WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Миф и образование в структуре человеческого бытия и культуры

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи


/П


О S_

)


Савелова Евгения Валерьевна

МИФ И ОБРАЗОВАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ И КУЛЬТУРЫ

Специальность 24.00.01 - Теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Комсомольск-на-Амуре - 2011


Работа выполнена на кафедре литературы и культурологии

филологического факультета Государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный гуманитарный

университет» (ГОУ ВПО «ДВГГУ»)

Научный консультант:         доктор философских наук, профессор

Ячин Сергей Евгеньевич

Официальные оппоненты:    доктор философских наук, профессор

Флиер Андрей Яковлевич

доктор философских наук, профессор Сакутин Вячеслав Аркадьевич

доктор философских наук, профессор Докучаев Илья Игоревич

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Российский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится 25 июня 2011 г. в 13.00 на заседании Объединенного

совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ.212.092.05

при Государственном образовательном учреждении высшего

профессионального             образования             «Комсомольский-на-Амуре

государственный технический университет» Министерства образования и науки РФ по адресу: 681013, г. Комсомольск-на-Амуре, пр. Ленина, 27, ауд. 201/3.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет».

Объявление о защите и автореферат размещены на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_ »__________ 2011 г.


Ученый секретарь

&*?~^

диссертационного совета,

кандидат культурологии, доцент              t-v"     '                     Я.С. Иващенко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. В настоящее время философская проблематика актуализирована поиском и экспликацией неклассических и постнеклассических методов и подходов к анализу фундаментальных оснований бытия человека, общества, культуры. Это связано с состоянием современной культуры, которая отличается повышенной динамикой во всех своих сферах и во всех процессах, мозаичностью, ризомностью, смысловой фрагментарностью и расценивается как ситуация «бездомности» (М. Бубер), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «приближенности вещей к их собственным изображениям, смешения людей с их собственным кодом» (Ж. Бодрийар). В такие моменты дестабилизации смыслового пространства культуры человек оказывается «растворенным» во внешних информационных потоках, утрачивает смысложизненные ориентиры и переживает острый дефицит экзистенциального знания и кризис самоидентификации.

Сегодня особенно остро обозначает себя проблема выработки у человека способности противостоять смысловому вакууму и развитию чувства бесцельности и пустоты, способности искать и находить смысл в любой жизненной ситуации и согласовывать его со своим пониманием «абсолютного» смысла своего существования. Глобальные проблемы культуры и цивилизации неизбежно будут фокусироваться на конкретном человеке, его духовном, ценностно-смысловом содержании, которое является внутренней мерой и критерием всей многообразной предметной деятельности человека и переводится на язык практических действий, политики, экономики, религии, науки, искусства и других сфер культуры.

В этой ситуации актуальным и востребованным в философском дискурсе является рефлексивный поиск диалога между различными смысловыми полями культуры, в ходе которого возникает необходимость всестороннего теоретического рассмотрения и переосмысления тех базовых универсалий, которые недавно составляли прочный концептуальный каркас парадигмы рациональности классического типа. К числу таких универсалий, безусловно, относятся миф и образование, в траектории развертывания которых и происходит становление человека, его миропонимания, ценностей, смыслов, целевых установок и стремлений.

Образование представляет собой важнейшую составляющую общего процесса развития и самосознания человечества, связывая воедино все элементы социокультурного опыта и создавая условия для их межличностной и межпоколенной трансляции. В традиционном и современном социогуманитарном знании отмечается многогранность и многофункциональность образования, его роль в интеграции всех областей и   сфер   человеческой   деятельности,    его   универсальный   статус   как

3


«проекции» культуры и социума в пространство личностного бытия человека.

Фундаментальный характер образования и его значимость для формирования целостной системы мировоззрения человека и осознания им своего места в мире трудно переоценить. Образуясь, человек обретает личностное бытие; через образование как своего рода «мембрану» он репрезентирует себя в универсуме культурных смыслов; в институциональном пространстве образования возобновляется, воспроизводится социум как особая реальность совместного бытия. Данного от природы для человеческого бытия недостаточно: именно в образовании происходит созидание человеком самого себя, выстраивание и постижение собственного индивидуального сознания, собственного уникального образа.

Миф также понимается и осмысливается во множестве исследовательских контекстов как особая «машина» культуры (М.К. Мамардашвили), как способ организации и конструирования человеческих сил, восполняющий и созидающий человека в бытии, в котором для него нет природных оснований.

Тотальное присутствие мифа исследователи находят во всех сферах традиционной и современной культуры, а спонтанное воспроизведение или сознательное конструирование мифа признано важнейшим, если не определяющим, фактором социокультурной динамики. Мифологические компоненты выявлены в религии, в искусстве, особенно ориентированном на массового потребителя, в экономике, в политике, даже в науке в паранаучных и квазинаучных формах. Миф исследован как уникальный способ человеческого мирочувствования и смыслосозидания, как механизм воспроизведения этнокультурной традиции, найден в глубинах индивидуальной психики как проекция коллективных социокультурных представлений, представлен как логический инструмент снятия остроты фундаментальных мировоззренческих противоречий, соотнесен с личным духовным самостроительством, отмечен в творчески-преобразующей и нормативно-упорядочивающей функциях. Мифологическая «логика» работает во всех сферах гетерогенного сознания современного человека, в том числе в сфере эмоционально-чувственного переживания, теоретического и проективного мышления, креативной деятельности, социального и коммуникативного опыта.

Таким образом, в исследовательской традиции имеет место практически не ограниченное пространство разнообразных, порой противоречащих друг другу интерпретативных подходов к раскрытию дефиниций «миф» и «образование». В связи с этим возникает проблема «размывания» понятийных полей мифа и образования, сведения целостности   их   восприятия   к   совокупности   частных   проявлений   и

4


отдельных форм, что мешает уяснению той консолидирующей силы, которую содержит в себе соотношение этих культурных универсалий.

Исследование, проведенное в рамках диссертационной работы, выявляет концептуальные отношения образования и мифа как двух основополагающих феноменов любой культуры и в любой исторической фазе ее существования. В социогуманитарном дискурсе взаимосвязь и взаимозависимость этих двух составляющих человеческого бытия и культуры оказалась фактически не тематизированной, что и обусловило круг основных вопросов исследования: каковы истоки и генезис мифа и образования как важнейших конститутивных начал человеческого бытия? Имеют ли миф и образование общие признаки «семейного сходства» понятий (Л. Витгенштейн)? Какую роль играет взаимодействие мифа и образования в процессе становления человеческого бытия в целом и его центральной смыслообразующей сферы - культуры? В чем заключается специфика «перехода» мифа и образования с одного уровня бытия на другой? Можно ли обнаружить мифологическую составляющую в современном образовании и каков ее позитивный потенциал?

Таким образом, актуальность темы данного исследования определяется совокупностью следующих ключевых проблем.

Во-первых, актуальная потребность в расширении границ использования традиционных подходов к систематизации и анализу базовых феноменов человеческого бытия, в том числе мифа и образования.

Во-вторых, отсутствие целостной концепции, объясняющей встроенность мифа и образования в общую структуру человеческого бытия и их взаимодействие в смыслообразующих процессах культуры.

В-третьих, недостаточное обоснование существующих на сегодняшний день концептуальных положений о коррелятивных свойствах мифа и образования и настоятельная необходимость включить в систему социогуманитарного знания четкое представление об их координации.

В-четвертых, необходимость аргументированной оценки процессов модернизации, происходящих в современном образовании, и поиск путей адекватного на них реагирования через обращение к эвристическим ресурсам мифа.

Степень научной разработанности проблемы. Основополагающей

для формулирования концепции настоящего исследования является

проблема философского осмысления фундаментальных оснований бытия и

составляющих его феноменов, разработке которой были посвящены

многочисленные труды представителей неклассического этапа

философствования        (А. Бергсон,       Н.А. Бердяев,       В. Виндельбанд,

Г.Г. Гадамер, Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Зиммель, И.А. Ильин, Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, Ф. Ницше, Г. Риккерт, С.Л. Франк, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, М. Шелер, О. Шпенглер, К. Ясперс и др.).

5


Безусловно важным для раскрытия проблематики исследования представляется комплекс концептуальных положений о человеке как многомерном, уникальном проявлении «бытия в становлении» и его событии с Другим, обоснование которого дано в философской антропологии, психоанализе, экзистенциализме и диалогической философии (Л. Бинсвангер, М.М. Бахтин, А. Бергсон, B.C. Библер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, Б. Вальденфельс, А. Гелен, Ж. Делёз, Ж. Лакан, Э. Левинас, М.К. Мамардашвили, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Шелер, К. Ясперс и др.).

Круг многоаспектных проблем, связанных с пониманием культуры как важнейшей сферы человеческого бытия и специфики ее форм, рассматривался в работах таких исследователей, как Р. Барт, А. Белый, Н.А. Бердяев, Ф. Боас, С.Н. Булгаков, М. Вебер, В. Виндельбанд, Г. Зиммель, И.А. Ильин, М.С. Каган, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, К.Н. Леонтьев, Б. Малиновский, Э.С. Маркарян, М. Мид, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, Г. Риккерт, Л. Уайт, С.Л. Франк, 3. Фрейд, Э. Фромм, Ю. Хабермас, А. Швейцер, О. Шпенглер, К.Г. Юнг и др.

В ряде западноевропейских и отечественных философских концепций были актуализированы проблемы общего состояния культуры XX века, ее важнейших признаков и перспектив развития (Д. Айхд, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ж. Бодрийар, Ж. Делёз, Ж. Деррида, Ф. Гваттари, Е.Н. Князева, В.А. Конев, СП. Курдюмов, А. Моль, X. Ортега-и-Гассет, А.Я. Флиер и др.). Анализ системно-синергетических характеристик современной культуры проводился в зарубежных и отечественных философских, социальных и культурологических исследованиях (В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, А.П. Назаретян, Т. Парсонс, А.А. Пелипенко, П.А. Сорокин, Н.И. Хренов, Г.П. Щедровицкий, И.Г. Яковенко и др.).

Особенности социума, социальных процессов, социальной коммуникации были плодотворно и глубоко исследованы в границах социальной философии и социологии (П. Бурдье, М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс, Г. Спенсер, П.А. Сорокин и др.), феноменологической социологии (П. Бергер, Г. Гарфинкель, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, К. Ясперс и др.), теорий коммуникации (А. Моль, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.), теории информационного общества (Д. Белл, А. Тоффлер и др.).

В западноевропейских и отечественных социогуманитарных исследованиях сложилась определенная традиция рассмотрения мифа на основе самых различных методологических и теоретических подходов и в самых разных научных ракурсах - философском, социологическом, историческом,   антропологическом,   филологическом,   религиоведческом,

6


семиотическом, культурологическом, политологическом, психологическом, коммуникативном.

Онтологические основания мифа были выявлены в ряде

традиционных и современных философских концепций (Платон,

Ф. Шиллер, А. и Ф. Шлегели, Ф.В. Шеллинг, Ф. Ницше, К. Хюбнер,

Л.В. Дмитриева, Ю.М. Дуплинская, А.Ф. Косарев, А.В. Лангинен,

A.M. Лобок,        А.Ф. Лосев,         Ю.С. Осаченко,         A.M. Пятигорский,

Ю.М. Романенко, В.Ю. Сухачев и др.).

Идея мифа как культурного феномена представлена в исследованиях И.Я. Баховена, Дж. Вико, Э.Б. Тайлора, Д.Д. Фрезера, Э.С. Хартланда, Г. Узенера, М. Мюллера, Л. Леви-Брюля, К. Абрахама, В. Вундта, 3. Фрейда, К.Г. Юнга, Э. Кассирера, Р. Бультмана, Д.Р. Винера, М. Элиаде, А.Н. Афанасьева, Ф.И. Буслаева, А.Н. Веселовского, К.Д. Кавелина, Н.И. Костомарова, Н.И. Надеждина, А.А. Потебни, И.М. Снегирева, И.И. Срезневского, О.М. Фрейденберг, Л.Я. Штернберга, Я.Э. Голосовкера, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Е.М. Мелетинского, Т.А. Апинян, В.П. Дубицкой, Д.С. Зайцева, Е.В. Ивановой, Л.Г. Ионина, Л.В. Карасева, Н.Б. Кирилловой, М.Е. Куликовой, Е. Курганова, М.А. Лосевой, И.Н. Лосевой, М.А. Малеевой, В.М. Найдыша, Г.Н. Оботуровой, Д.А. Радченко, М.Ю. Савельевой А.В. Ульяновского и др.

Теоретико-методологическое исследование ряда важнейших феноменов культуры (ритуал, символ, игра и т.п.), в том или ином ракурсе соотносящихся с мифом, проводилось в работах Ф.В. Шеллинга, Ф. Шиллера, Э. Тайлора, В. Тэрнера, Д.Д. Фрезера, Э. Берна, Л. Витгенштейна, Г.Г. Гадамера, Г. Гессе, Э. Дюркгейма, Э. Кассирера, К. Клакхона, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, Э. Финка, И. Хёйзинга, М. Элиаде, К.Г. Юнга, А.Н. Афанасьева, А.Н. Веселовского, А.А. Потебни, А. Белого, Н.А. Бердяева, С.С. Аверинцева, Л.С. Выготского, В.И. Иванова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорского, С.А. Токарева, В.Н. Топорова, П.А. Флоренского, О.М. Фрейденберг и др.

Проблемами мифа в социальном контексте занимались Р. Барт, Э. Дюркгейм, Р. Жирарде, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, А.Р. Рэдклифф-Браун, В. Парето, Ж. Сорель, Н.С. Автономова, А.С. Ахиезер, А.К. Байбурин, Э.Я. Баталов, СП. Боброва, К. Богданов, А.Г. Ваганов, Л.Н. Воеводина, М.П. Волков, Е.И. Высочина, А.П. Горячев, П.С. Гуревич, Е.А. Исаков, Г.Г. Кириленко, Г.С. Кнабе, Т.И. Ковалева, И.И. Кравченко, М.В. Луков, И.В. Мелик-Гайказян, Г.В. Осипов, Т.М. Очнева, Л.А. Паутова, В.И. Самохвалова, М.Ю. Тимофеев, М.Б. и СВ. Туровские, И.Ю. Филиппова, А.Л. Хохряков, М.Д. Черкашин и др.

Спектр философских исследований, посвященных тем или иным аспектам образования как феномена человеческого бытия, культуры и социума, также чрезвычайно широк. Помимо классической философской традиции (Платон, Аристотель, Г.В. Гегель, И. Кант, И.Г. Гердер и др.),

7


исследователи обращались к проблемам образования в контексте философии жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зиммель и др.), философской антропологии (А. Гелен, Э. Мунье, М. Шелер и др.), социальной философии и социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, К. Манхейм, Г. Спенсер, Э. Фромм, М. Фуко и др.), феноменологии и герменевтики (Э. Венигер, Г.Г. Гадамер, Э. Гуссерль и др.), экзистенциализма (А. Камю, М. Хайдеггер, С.Л. Франк и др.), диалогической философии (М. Бубер, B.C. Библер и др.). Исследование образования как самостоятельного объекта велось в рамках зарубежной и отечественной педагогики и педагогической антропологии (Я. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Д. Дьюи, О. Больнов, Й. Дерболав и др.).

Особый интерес к теории и практике образования отмечается на Западе и в России во второй половине XX века, в результате чего возникают и теоретически оформляются такие новые и самостоятельные области знания, как философия образования (Б.М. Бим-Бад, И.М. Быховская, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, Б.Л. Вульфсон, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, А. Иллич, В.А. Конев, Д. Ленцен, М. Липман, Р. Лохнер, К. Молленхауэр, Г. Ноль, А.П. Огурцов, Л.Н. Павленко, В.В. Платонов, В.М. Розин, Ю.И. Турчанинова, А.Я. Флиер, В. Флитнер, П. Фрейре, С.С. Шевелева, И. Шеффлер, Г.П. Щедровицкий, Н.С. Юлина и др.), социология образования (И.В. Бестужев-Лада, Т. Бут, СИ. Григорьев, Д. Дарт, Э.Д. Днепров, В.И. Добреньков, А.С Запесоцкий, Т.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, А.Ж. Кусжанова, К. Мейджер, В.Я. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др), психология образования (А.А. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.С Романова, В.В. Рубцов и др.).

Экспликация специфики доверия и понимания, обусловивших понятийное «оформление» мифа и образования в настоящей работе, стала возможной благодаря аналитическим разработкам в ряде концепций социогуманитарной направленности. Доверие является объектом исследовательского интереса в философской этике, философской антропологии и философии диалога (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Б.П. Вышеславцев, С.Л. Франк, Э. Фромм, К. Ясперс, СЕ. Ячин и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Т. Говир, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, Т.П. Скрипкина, Э. Эриксон, Т. Ямагиши и др.), социологии (Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс, А. Селигмен, Ф. Фукуяма, П. Штомпка и др.). Понимание рассматривается в рамках феноменологической и «понимающей» социологии, символического интеракционизма (П. Бергер, Т. Лукман, Г. Блумер, М. Вебер, Э. Гидденс, Г. Зиммель, Л.Г. Ионин, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), в теории коммуникации (К.О. Апель, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др.), в диалогической философии (М.М. Бахтин, М. Бубер,

8


Ф. Розенцвейг и др.), в феноменологической и герменевтической традиции (В.Ф. Берков, А.А. Брудный, Б. Вальденфельс, Г.Г. Гадамер, А.Ф. Лосев, П. Рикер, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.), в философии образования (О. Больнов, Т. Литт, Г. Ноль, Э. Шпрангер и

ДР·)·

И хотя в практике традиционной и современной гуманитаристики

миф     и     образование     являлись     предметом     рассмотрения     разных

исследовательских       парадигм,       некоторые       теоретические       идеи

взаимодействия     мифа     и     образования     в     демифологическом     или

ремифологическом   ракурсе   можно   обнаружить   в   немногочисленных

исследованиях    Ф. Фрёбеля,    Д. Ленцена,    П. Фрейре,    М.П. Арутюнян,

В.Л. Бенина,          B.C. Библера,          И.И. Логвинова,          A.M. Лобока,

М.А. Мазниченко, О.Ю. Марковой, А.А. Мишучкова, Ю.С. Тюнникова.

Однако комплексного исследования специфических особенностей корреляции мифа и образования в многоуровневой структуре человеческого бытия до сих пор не проводилось. Таким образом, достигнутый уровень разработанности проблемы свидетельствует о наличии свободной исследовательской зоны и создает предпосылки для последовательного развертывания авторской концептуальной стратегии.

Объектом диссертационного исследования выступают миф и образование как феномены человеческого бытия.

Предмет исследования - конвергенция мифа и образования в развертывании экзистенциального, культурного и социального пространства бытия.

Цель исследования состоит в экспликации взаимообусловленности и взаимодействия мифа и образования как культурформирующих начал в общей структуре человеческого бытия и разработке целостной модели их интерпретации в трех проекциях, соответствующих экзистенциальному, культурному и социальному уровням бытия и выявляющих структурно-содержательные аспекты мифа и образования и их функциональные характеристики.

Для реализации данной цели выдвигается комплекс следующих задач исследования:

•    обосновать логику взаимоотношения мифа и образования в

процессе становления человеческого бытия и его формогенеза;

•   охарактеризовать особенности исследовательской интерпретации

мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия;

  1. определить экзистенциальную основу проявлений мифа и образования в co-бытийном пространстве человеческого бытия;
  2. исследовать истоки и генезис культурного бытия мифа и образования и их смыслообразующую роль;
  3. выявить специфику семиотической репрезентации мифа и образования в универсуме культурных смыслов;

9


•         проанализировать характерные черты                   структурно-

функционального, динамического и коммуникативного аспектов

взаимодействия мифа и образования в пространстве культуры;

•    обосновать участие мифа и образования в развертывании

социально-коммуникативных процессов;

•   рассмотреть принципы взаимодействия мифа и образования в

современной культуре и образовательной практике.

Теоретико-методологические основы исследования. Специфика методологической основы исследований таких сложных в полифункциональном и многоаспектном плане феноменов, как миф и образование, заключается в особом интегративном статусе дисциплинарных подходов и методов разных концептуально-теоретических парадигм, позволяющих решать задачи комплексного уровня познания. Поэтому целостное исследование мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия и культуры предполагает обращение к ряду фундаментальных методологических подходов, совокупность которых позволит выявить определенные закономерности функционирования мифа и образования в становлении человеческого бытия.

Методологическую основу понимания и интерпретации мифа и образования в настоящем исследовании определяет общефилософский дискурс рациональности неклассического типа. Ключевую роль в выстраивании общей логики диссертации и теоретическом обосновании основных ее категорий сыграла парадигма человеческого бытия как присутствия, разработанная М. Хайдеггером, а также комплекс идей о событии с Другим, представленный в теоретико-философских работах Л. Бинсвангера, М.М. Бахтина, М. Бубера, Б. Вальденфельса, Ж. Лакана, Э. Левинаса.

Методологически значимыми явились концептуальные идеи СЕ. Ячина о трех пороговых формах человеческого бытия (экзистенциальной, культурной и социальной), конкретизированные в соответствии с целями и задачами настоящего исследования.

Специфика мифа и образования как «превращенных форм» рассмотрена в общем контексте размышлений М.К. Мамардашвили, Ж. Бодрийара, Ж. Лакана.

Теоретико-методологическое           обоснование           особенностей

экзистенциальных аспектов взаимодействия мифа и образования зиждется на концепции духовной коммуникации К. Ясперса, «понимающего» бытия В. Дильтея, онтологии мифа А.Ф. Лосева. Существенную роль в определении экзистенциального статуса образования также сыграли методологические установки герменевтической традиции (Ф. Шлейермахер, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Б. Вальденфельс).

Философские идеи синергетики, разработанные в исследованиях В.И. Аршинова,       В.Г. Буданова,       В.В. Васильковой,       Е.Н. Князевой,

10


СП. Курдюмова, И. Стенгерс, И. Пригожина, легли в основание трактовки культуры как сложной самоорганизующейся системы, а также определения особенностей нелинейной культурной динамики и участия в ней мифа и образования.

Исследование культурно-семиотической модели интерпретации мифа и образования осуществлялось с опорой на теоретические разработки Ю.М. Лотмана и Б.А. Успенского, направленные на выявление специфики культуры как универсума семиотически проявленных смыслов. Знаковые формы, в которых фиксируется смысловое содержание мифа и образования в пространстве культуры и социума, проанализированы через призму общих положений структурно-семиотического подхода (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ч.У. Моррис, Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр, Ц. Тодоров).

Существенное методологическое влияние на анализ социально-коммуникативных основ взаимодействия мифа и образования оказали идеи Р. Барта, П. Бергера, Т. Лукмана, Н. Лумана, Ю. Хабермаса, А. Шюца, СЕ. Ячина. Специфика социально-коммуникативной природы мифа и образования выявлена в контексте теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса.

Необходимость осмысления идеи «возможных миров» применительно к практике современного образования потребовала обращения к комплексу теоретико-методологических концепций, в которых эта проблема получила определенную интерпретацию (О.И. Генисаретский, Р. Карнап, С. Крипке, У. Куайн, Н.А. Носов, В.П. Руднев, Я. Хинтикка, В.В. Целищев).

В соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, ее

автором использовался комплекс принципов и аналитических процедур

таких философских и междисциплинарных методов, как системный,

структурно-функциональный,          историко-типологический,          метод

моделирования, герменевтический, сравнительно-исторический.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими результатами:

  1. разработана авторская концепция взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования как феноменов человеческого бытия в общем процессе его становления и формообразования;
  2. установлена смысловая, структурная и функциональная корреляция между мифом и образованием в последовательном развертывании экзистенциального, культурного и социального уровней человеческого бытия;
  3. выделены и охарактеризованы интерпретационные модели мифа и образования, соответствующие онтолого-экзистенциальной, культурно-семиотической и социально-коммуникативной исследовательским парадигмам;

11


•   дано обоснование экзистенциальной природы мифа в ситуации

«доверия» и образования как формы «понимающего бытия», раскрыты

особенности их взаимодействия в экзистенциальной коммуникации;

•       выявлены структурно-функциональные особенности и

трансформации мифа и образования в культуре, характер их

взаимообусловленности в процессе смыслообразования, специфика

внутрисистемной локализации;

  1. конкретизировано понимание культурной сущности символа как семиотического репрезентанта мифологического «доверительного» переживания;
  2. определена семиотическая специфика культурных образцов и их участие в смысловой дивергенции личностного и аккультурирующего вариантов образования в системе культуры;
  3. проанализированы и аргументированы механизмы динамического взаимодействия мифа и образования в энтропийном и негэнтропийном развитии культуры;
  4. выявлены и обоснованы отличительные признаки ритуала и игры как двух технологий реактивации креативной и нормативной функций мифа в коммуникативном пространстве образования;

•      уточнен характер социального бытия, идеологических

«превращений» и функций мифа и образования в логике взаимоотношений

«система - жизненный мир»;

•   вскрыты и продемонстрированы механизмы мифопорождения и

мифотворчества в смысловом пространстве современного образовательного

процесса;

•   предложен авторский подход к использованию креативного

потенциала мифа в технологии аккультурирующего образования через

моделирование в образовательном пространстве смысловых «возможных»

миров.

Научная новизна исследования конкретизируется в следующих положениях, выносимых на защиту.

•   В многоуровневой структуре человеческого бытия и миф, и

образование являются универсальными конститутивными формами, в

которых рождается, переживается, находит свое знаковое воплощение и

репрезентируется в социальной среде специфическое содержание

человеческой жизни. Миф и образование последовательно актуализируются

в своем становлении на экзистенциальном уровне формообразования, в

интерсубъективном смысловом пространстве культуры и в

институциональном пространстве социума как совместного бытия. В

процессе своего развития миф и образование испытывают ряд

трансформаций и видоизменяются от первичных, «чистых» форм до

усложненных, деформированных, «превращенных».

12


  1. Реконструкция комплекса наиболее значимых, доминантных черт мифа и образования позволяет представить три интерпретационные модели (онтолого-экзистенциальная, культурно-семиотическая, социально-коммуникативная), в каждой из которых выявляются сущностные интегральные параметры мифа и образования, отрефлексированные в исследовательской традиции.
  2. На экзистенциальном уровне бытия генетические истоки и функции мифа и образования определяются в рамках жизненного мира как горизонта «мира-впервые», в переживании которого кристаллизуются исходные формы человеческого бытия и сознания. Экзистенциальная природа мифа раскрывается в ситуации доверия, в пределах которой возникает и актуализируется первичная оппозиция «Я-Другой». Миф является формой сохранения смысловой целостности распадающегося на субъект и объект универсума. Удерживая себя и Другого в едином бытийном пространстве, миф задает перспективу потенциально бесконечного смыслового продуцирования, «всевозможности» смыслообразования.
  3. Сущностные черты образования на экзистенциальном уровне бытия определяются, исходя из особенностей проявления экзистенциала понимания. Понимание трактуется как бытийно-направленный процесс, позволяющий выстроить ценностно-смысловую позицию личности, интегрирующую в себе знание о мире и отношение к миру. В образовании осуществляется экзистенциальное переживание, проектирование и фундаментальный выбор личностью своего пространства, своего пути, своего бытия, в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других.
  1. На экзистенциальном уровне миф и образование представляют собой две последовательные стадии становления бытия-в-возможности и формируют необходимые условия для последующего конструирования сфер культуры, их смыслового определения и наполнения. В полной мере и миф, и образование реализуют свое экзистенциальное предназначение в процессе экзистенциальной коммуникации, выступающей как основа подлинных отношений между людьми, как важнейшее событие в самоопределении человека в мире.
  2. Миф и образование на культурном уровне бытия проявляются и взаимодействуют в четырех основных аспектах: структурно-функциональном, семиотическом, динамическом, коммуникативном. Структурно-функциональный аспект позволяет проанализировать встроенность мифа и образования в структуру культуры как сложноорганизованной системы, в основе которой лежат процессы смыслообразования. Семиотический аспект характеризует особенности знаковой репрезентации мифа и образования в смысловом универсуме культуры. Динамический аспект акцентирует внимание на роли обоих феноменов в процессах смысловой энтропии и негэнтропии в культуре.

13


Коммуникативный аспект выявляет специфические стратегии, определяющие отношения мифа и образования в коммуникативном, событийном пространстве «Я-Другой».

  1. Отчуждаясь в пространство культуры, миф «превращается» в семиотически маркированную структурную конфигурацию с выраженным семантическим центром и нестабильной смысловой периферией. Константное ядро мифа содержит в себе доминантный смысл, зафиксированный в оппозиции «Я-Другой» и получивший свое «имя». Наиболее адекватным типом знака для репрезентации мифологического «доверительного» переживания оказывается символ, через который может быть выражена потенциальная смысловая бесконечность мифа.
  2. Образование в системе культуры демонстрирует смысловую дивергенцию и локализуется в двух формах: в форме личностного самоопределения человека и в форме культурной идентификации человека, задавая, тем самым, условия для разграничения личностного и аккультурирующего образовательного пространства. Образовательный контент включает в себя как все потенциально возможные в культуре смысловые комплексы в знаковой оболочке, так и упрощенные комплексы смыслов - культурные образцы, в которых имплицитно представлены сведенные к форме индекса мифы.
  3. Миф обнаруживает свое присутствие в моменты структурной дестабилизации культуры, предлагая два варианта поведения. В варианте инверсии оппозиция смысловых полюсов «Я-Другой» снимается, провоцируя «обвал» бесконечных смысловых конфигураций. Вариант медиации предлагает «снятие» проблемы энтропийного смыслового хаоса через образование зоны синтетических промежуточных смыслов. В ситуации негэнтропии миф свертывает процесс партиципации и жестко фиксирует устойчивые семиотические конструкты, не давая возможности их развития.

•  Динамические процессы в образовании протекают в разных формах

по-разному. В личностном образовании в большей степени повышена

степень риска неустойчивых, энтропийных состояний, и поэтому

оказывается востребованным миф как своеобразный «ключ» к открытию

множественных смыслов и творческому оперированию ими. В

аккультурирующем образовании наблюдается тенденция к негэнтропии,

проявляющаяся через предпочтение организованных и взаимосвязанных

культурных образцов, санкционированных соответствующей культурой и

выражающих ее базовые, устойчивые константы.

•   Коммуникативный аспект взаимодействия мифа и образования

представляет ритуал и игру как две важнейшие технологии реактивации

мифа в коммуникативном пространстве культуры. И ритуал, и игра

являются способами ситуативного возвращения к экзистенциальному пра-

переживанию целостности и единства мира через актуализацию мифа. В

14


аккультурирующем   образовании   максимально   реализована   ритуальная (нормативная) стратегия, в личностном - игровая (креативная).

  1. Характер взаимодействия мифа и образования на социальном уровне бытия определяется спецификой отношений «система - жизненный мир». Будучи закрепленным в составе культурных образцов, миф включается в содержание жизненного мира, создает условия для социальной коммуникации, делает возможным многообразные варианты взаимоотношений, в том числе и ведущие к достижению согласия и понимания. Деструктивная роль мифа связана с его искажением, «превращением» в форму социальной идеологии.
  2. Образование имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением системных связей и взаимодействий, в ходе экспансии которых из образования все более и более уходит «жизненная», коммуникативно-смысловая основа. Осуществление личностного бытийного проекта при этом ставится в зависимость от внешнего «властного» дискурса, идеологических пристрастий и стратегий манипуляции. Непрерывное распространение в системе образования мифологических комплексов смыслов из жизненного мира, с одной стороны, способствует расширению смыслового диапазона Других, а с другой - создает благоприятные условия для нивелирования личностных коммуникативных свойств, предлагая взамен «готовый» образ Другого. Сопротивление манипуляционному «насилию» может быть осуществлено через рефлексивное разрушение идеологической «превращенной» формы мифа и формирование своей аргументированной коммуникативной «речи».
  3. Изменение оснований современной социокультурной картины мира ставит на первый план задачу претворения образования в механизм развития культуры, что, в свою очередь, требует выработки у подрастающего поколения навыков аккультурации, рефлексивного анализа, творческого мышления. Переориентация социокультурной парадигмы позволяет сформировать принципиально иную, в сравнении с нововременной, образовательную реальность, в которой универсум культуры предстает как равноправное сосуществование множества альтернативных, плюральных картин мира, ни одна из которых не является привилегированной по отношению к остальным.

•   В нововременном типе образования миф в составе культурных

образцов создает своеобразный «третий мир» - сетку культурных

стереотипов,         предопределяющих        формирование         унитарной,

безальтернативной, по сути мифологической картины мира. Креативный,

смыслотворческий потенциал мифа может быть максимально использован в

технологии современного аккультурирующего образования, основная идея

которой состоит в выстраивании в коммуникативном пространстве

образования личностного «возможного» мира. Важнейшие

культурформирующие   феномены,   составляющие   основу   предлагаемой

15


технологии (повседневность, удивление, диалог, проблемная ситуация, рефлексия, «остранение», «возможный мир»), включены в теоретико-методологическое обоснование и в практическую образовательную деятельность ряда современных философско-педагогических концепций. Обучаясь строить «возможные» миры, человек перестает быть детерминированным культурой «персонажем», приобщается к культурному опыту, приобретает культурную и образовательную компетентность, способность к осмыслению многовариантности мира, его неоднозначности.

Теоретическая и практическая значимость. Данное исследование направлено на раскрытие новых возможностей в систематизации и теоретическом освоении базовых форм культуры. Результаты диссертационного исследования раздвигают теоретические границы изучения мифа и образования как универсальных феноменов культуры в общей структуре человеческого бытия; дают возможность углубить представления об участии мифа и образования в развертывании смыслообразующих процессов в культуре и социуме; определяют условия взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования при переходе с одного уровня бытия на другой; позволяют уточнить место и алгоритм функционирования мифа в современной культурно-образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования определяется его актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Результаты могут быть использованы в разработке концепции аккультурирующего образования, в учебно-педагогической деятельности при разработке и чтении лекционных курсов по культурологии, теории культуры, философии культуры, культурной, социальной и философской антропологии, философии образования, философии мифа, семиотике для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. Определенные аспекты исследования могут быть продуктивно использованы в решении конкретных образовательно-педагогических проблем.

Апробация работы. Основные результаты исследования, а также ряд концептуальных положений, отражающих общую стратегию диссертационного исследования, зафиксированы в двух монографиях и в 64 научных статьях и публикациях автора (общий объем 48,7 а.л.), в том числе в 14 периодических журналах, включенных в перечень ВАКМОиНРФ (общий объем 6,4 а.л.). Монография «Миф и образование в современной культуре» стала лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 г. в номинации «Гуманитарные науки» (организатор - Фонд развития отечественного образования).

Базовые теоретические идеи диссертационного исследования были апробированы автором на научных конференциях различного уровня:

• международных («Философия творчества, дискурс креативности, современные креативные практики» (Екатеринбург, 2010 г.); «Философия

16


М. Хайдеггера и современность» (Краснодар, 2010 г.); «Философия -Детям: мышление и здоровье» (Москва, 2010 г.); Международный лингвокультурологический форум «Язык и культура: мосты между Европой и Азией» (Хабаровск, 2009 г.); «Человек в системе образования: тенденции и перспективы» (Уфа, 2009 г.); «Человек в системе социальных и культурных взаимодействий» (Биробиждан, 2008 г.); «Дальний Восток: динамика ценностных ориентации» (Комсомольск, 2008 г.); «Философия -детям. Диалог культур и культура диалога» (Москва, 2008 г.); «Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного общения» (Хабаровск, 2006 г.); «Новое видение культуры мира в XXI веке» (Владивосток, 2005 г.); «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2005 г., 2007 г.); «Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты» (Бийск, 2004 г.); «Лингвистика и межкультурная коммуникация: история, современность, перспективы» (Хабаровск, 2003 г.); «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества» (Владивосток, 2002 г.); «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2001 г.); «Возможность невозможного: Планетарный гуманизм для России и мира» (Санкт-Петербург, 2000 г.); «Культура и текст» (Барнаул, 1997 г.);

• всероссийских и региональных научных, научно-методических и научно-практических (Третий Российский культурологический конгресс с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010 г.); «Культура и туризм в современном мире: направления и тенденции развития» (Хабаровск, 2010 г.); «Структура и динамика культуры в контексте синергетической парадигмы» (Саратов, 2009 г.); «Интеллект. Культура. Образование» (Новосибирск, 2009 г.); «Сорокинские чтения» (Хабаровск, 2008 г.); «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы» (Тольятти, 2008 г.); Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Актуальные проблемы истории русской философской и политической мысли» (Уссурийск, 2008 г.); «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2007 г.); Всероссийский социологический конгресс «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); «Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.); «Российский вуз: в центре внимания - личность» (Ростов-на-Дону, 1999 г.); «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управления» (Новосибирск, 1998 г.); «Литература в целостном контексте культуры» (Биробиджан, 1996 г.).

Подготовка материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись с 1998 по 2010 гг. в практике преподавания ряда      дисциплин      и      руководства      курсовыми      и      выпускными

17


квалификационными работами согласно учебным планам специальностей 050403 - «Культурология»; 050301 - «Русский язык и литература» (специализация «Мировая художественная культура»); 031001 -«Филология» (специализация «Теория и история художественной культуры»); 031203 - «Теория и практика межкультурной коммуникации» и другие. Автором были разработаны и апробированы курсы лекций и практических занятий по культурологии, теории культуры, философии культуры, социологии культуры, истории и методологии культурологии, истории культурологической мысли, социальной и культурной антропологии, семиотике, теории и философии мифа, мифологии и художественной культуре Древнего мира.

Теоретические и практические аспекты диссертационного исследования нашли отражение в трех учебных и учебно-методических пособиях (общий объем 21,9 а.л.), два из которых были рекомендованы УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебных пособий для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 050403.65 -культурология. Учебное пособие «Интерпретации мифа в философско-культурологической традиции» было отмечено грамотой «Лучшее научное издание» в номинации «История, философия, религия» на 2-м Дальневосточном региональном конкурсе на лучшее вузовское издание «Университетская книга - 2009» (г. Владивосток).

Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры литературы и культурологии филологического факультета Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Отдельные положения диссертации были обсуждены на заседании кафедры истории европейской культуры Университета г. Аугсбург (Германия), при которой автор проходил научную стажировку в 2000 и 2002 гг. по программе научного сотрудничества Хабаровского государственного педагогического университета и Университета г. Аугсбург «Александр Герцен» в рамках Германской службы академических обменов (ДААД).

Структура диссертации отражает общую логику развертывания проблематики исследования и включает Введение, пять глав, содержащих 17 параграфов, Заключение и список литературы (443 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность диссертационной темы, дана характеристика ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет исследования, цели и задачи, определена теоретическая и методологическая база работы, охарактеризована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы и формы ее апробации.

18


В первой главе «Миф и образование в философско-

культурологической традиции» дается определение и обоснование

понятий «миф» и «образование» в рамках общей теоретико-

методологической платформы исследования и в истории исследовательской

интерпретации; выявляется специфика интерпретационных моделей мифа и

образования в соответствии с парадигмальными установками онтолого-

экзистенциального,         культурно-семиотического        и         социально-

коммуникативного подходов.

Первый параграф «Экспликация понятий «миф» и «образование» в контексте экзистенциальной аналитики человеческого бытия» посвящен обоснованию принципиальных теоретических положений и идей, обусловивших концептуальное понимание мифа и образования в настоящем исследовании. Отмечено, что интерпретация мифа и образования дана в контексте неклассической философской рефлексии, связанной прежде всего с фундаментальной онтологией М. Хайдеггера, определившего вслед за А. Бергсоном и Э. Гуссерлем принципиально новую парадигму человеческого бытия как присутствия, Dasein, обусловленного экзистенциалом заботы.

Экзистенциальная аналитика имеет своей целью выявление и всестороннее исследование основных структур бытия человека в их движении от внутреннего опыта к внешнему. Человек в экзистенциальной аналитике мыслится не как субстанция, не как вещь среди вещей; он представляет собой особый род сущего, главный модус бытия которого есть «спрашивание» о бытии (М. Хайдеггер). Человеческое бытие - это «бытие-в-возможности», оно никогда не завершено, в этом находит свое выражение «неполнота» экзистенции, ее открытость и проективность. Экзистенциальное переживание гарантирует подлинность человеческого существования и, соответственно, возможность осуществления бытия. В экзистенции определяются и фиксируются фундаментальные смыслообразующие структуры и формы субъективного опыта бытия в мире. Человек же открывается в горизонте своих бесконечных возможностей, определяя изначально и мир, и самого себя, сообщая хаосу бытия, а тем самым и самому себе смысл и порядок.

Для определения конституции уровней и ступеней бытия в исследовании берется за основу разработанная СЕ. Ячиным модель трех пороговых форм человеческого бытия, в соответствии с которой бытие последовательно актуализируется на экзистенциальном, культурном и социальном уровнях. Эта модель позволяет выявить специфику развертывания человеческого бытия и особенности его формогенеза в движении от внутреннего, экзистенциального опыта к внешнему, культурному и социальному.

На экзистенциальном уровне бытие выступает в своей чистой сущности,      еще      не      преображенной      и      не      модифицированной

19


взаимодействием с иными слоями и срезами реальности. Именно на этом уровне можно выявить, «высветить» фундаментальные свойства бытия, а также основные элементы, конституирующие экзистенцию и ее проявления в мире. Экзистенциалы понимаются как структурные определения экзистенции, особые кристаллизации фундаментального опыта присутствия, артикулирующие себя в человеческих переживаниях, состояниях и действиях. Экзистенциалы задают условия для конституирования смысла, ставя человека перед необходимостью «усилия осмысленности» (М.К. Мамардашвили), т.е. осуществления акта индивидуального смыслового выбора и определения себя как самости.

В отличие от экзистенциального уровня, на культурном уровне стихия бытия обнаруживает себя в определенных формах, обретает конкретность и «внешность». В рамках настоящего исследования культура понимается как предельный уровень развертывания человеческого бытия, структура и содержание которого определяются процессами смыслообразования и семиотизации. Смыкаясь с экзистенциальной и социальной сферой бытия, культура переводит внутренний опыт экзистенциального смыслового переживания в форму знаков и текстов, ориентированных на коммуникацию с Другим (Другими). В движении от внутреннего опыта переживания бытия к внешнему развертыванию в пространстве культуры происходит ветвление смысла, его усложнение и многократное умножение. В бесконечном продуцировании «знака знаков» подлинное переживание бытия ускользает, рассеивается, теряется во множестве объективации.

На социальном уровне происходит еще большее обезличивание бытия, возникает опасность его искажения. Социальная среда прежде всего ориентирована на воспроизводство и тиражирование культурных и социальных образцов, формирование устойчивых норм и правил социального взаимодействия, поддержку социальных институтов как условия организации совместного бытия.

Осуществляя задачу «размыкания бытия» (М. Хайдеггер), миф и образование имеют в своей основе экзистенциальное переживание, которое находит свое воплощение в знаково-символической форме, погружаясь в интерсубъективное смысловое пространство, а затем обретает отчужденное существование в институциональном пространстве совместного бытия. Каждый момент перехода от одной пороговой формы к другой сопровождается усложнением и преобразованием исходного универсального проявления «стихии бытия», его неизбежной деформацией и искажением, возникновением разнообразных «превращенных форм».

Анализ значительного массива исследовательского материала о мифе проводится во втором параграфе «Интерпретационные модели мифа: опыт реконструкции», в результате реконструируется комплекс наиболее

20


существенных, доминантных черт мифа, позволяющих классифицировать его как онтологический, культурный или социальный феномен.

В онтолого-экзистенциальной модели интерпретации (Платон, Ф. Шиллер, Ф.В. Шеллинг, Ф. Ницше, А.Ф. Лосев, К. Хюбнер, Ю.С. Осаченко, Ю.М. Дуплинская, А.Ф. Косарев, Ю.М. Романенко и др.) миф определяется как универсальный атрибут бытия в самом широком спектре его понимания (от бытия устойчивого, стабильного до бытия нелинейного, фрагментарного и принципиально не моделируемого как целостность), постижение которого равнозначно постижению самого бытия как экзистенции, как подлинной реальности. Функции, которые выполняет миф - соединение расколотых фрагментов бытия и обретение его живого начала, прорыв к особой, подлинной реальности через экзистенциальное переживание, творческий импульс, эстетическое вдохновение, «личностную историю». Экзистенциальный акцент в понимании мифа позволяет выявить пространство соединения и взаимопроникновения бытийного и человеческого, определить онтологическую сущность человека, его творческое начало в проявлении бытия-в-возможности.

Акцент в культурно-семиотической модели интерпретации мифа (Дж. Вико, Э.Б. Тайлор, Д.Д. Фрезер, А.А. Потебня, А.Н. Афанасьев, А.Н. Веселовский, М. Мюллер, Л. Леви-Брюль, 3. Фрейд, К.Г. Юнг, М. Элиаде, Э. Кассирер, ЯЗ. Голосовкер, М.К. Мамардашвили, Ю.М. Лотман и др.) делается на функциональной специфике мифа в культуре, а также на особенностях и закономерностях семиотической репрезентации мифологического содержания. Миф признается имманентным культуре, трактуется как всеобщее основание культуры, ее универсальный феномен, оказывающий фундаментальное воздействие практически на все сферы бытия человека в историко-культурном процессе. Миф определяется как первоисточник и первоэтап бытия человека и культуры, в котором берет свое начало генезис абсолютно всех (либо только основных) культурных форм; они либо возникают и развиваются с мифом в общем взаимопроницаемом пространстве вплоть до обособления, либо, преодолевая миф, сохраняют в своем составе рудиментарные мифологические компоненты. Полисемия понятия «миф» порождает концептуальную неоднородность, что приводит к констатации факта внутренней амбивалентности мифа по целому ряду признаков: историчность / внеисторичность, коллективность / индивидуальность, креативность / нормативность, знаковость / не-знаковость, сакральность / профанность, логичность / алогичность, архаичность / современность и т.п.

Социально-коммуникативная модель интерпретации мифа (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, А.Р. Рэдклифф-Браун, В. Парето, Ж. Сорель, К. Леви-Стросс, Р. Барт, М.Б. и СВ. Туровские, А.С. Ахиезер, Н.С. Автономова и др.) обосновывает миф как явление социального бытия, социальной реальности; через посредство мифа выражаются прежде всего

21


социальные отношения и коммуникативные процессы. Включение мифа в социальные процессы определяется его способностью к кодификации и сакрализации традиций, норм и правил жизни в социуме, к воспроизводству и закреплению наиболее устойчивых социальных отношений и связей. Зоной повышенной активности мифа в социальном пространстве является повседневность, в которой постоянно функционирует механизм живого мифопорождения. Современные социальные мифы формируются в результате сознательного рефлексивного целеполагания и представляют собой средство манипулирования массовым сознанием и необходимый атрибут политико-идеологической практики.

В третьем параграфе «Образование как феномен человеческого бытия и культуры в исследовательской интерпретации» последовательно анализируются сущностные черты и функции образования в рамках онтолого-экзистенциальной, культурно-семиотической и социально-коммуникативной моделей исследовательских интерпретаций.

Онто л ого-экзистенциальная модель интерпретации образования развертывается как в рамках классической, так и неклассической философской традиции (Платон, Аристотель, Г.В. Гегель, М. Хайдеггер, С.Л. Франк, М. Шелер и др.) и репрезентирует роль образования в становлении, развитии и взаимосвязи бытия и человека. Образование предстает как неотъемлемый атрибут человеческого бытия, задает условия для экзистенциального переживания и раскрытия подлинности бытия. В процессе онтогенеза образование выполняет функцию медиатора, связующего звена между универсальными и уникальными проявлениями бытия, между миром абсолютных идей и миром человека. Образование манифестирует свободу и личностный выбор как неотъемлемые, родовые свойства человека, как важнейшие факторы его формирования.

Одной из специфических черт культурно-семиотической модели интерпретации образования (И.Г. Гер дер, М. Бубер, В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, Г. Ноль, А.П. Валицкая, А.Я. Флиер, А.С. Запесоцкий и др.) является сближение смысла самих понятий «культура» и «образование», взаимное наложение их проблемных полей. Образование понимается как одна из номотетических внутренних подсистем культуры, имеющих относительную автономию и развивающихся согласно определенным законам и принципам. В то же время образование в большей степени, чем другие подсистемы, изоморфно культуре по структурно-функциональным и содержательным параметрам. Образование выполняет в контексте культуры ряд важнейших, по сути культурформирующих функций: аккумуляции культурного опыта в знаково-символической форме, обеспечения межпоколенной трансляции этого опыта, формирования «человека культуры», адекватного той или иной исторической эпохе, обеспечения диалогового пространства для развития культуротворческих сил человека.

22


В пределах социально-коммуникативной модели интерпретации (Э. Дюркгейм, М. Вебер, Д. Дьюи, К. Мангейм, Г. Спенсер, Э. Фромм, М. Фуко) образование понимается как составная часть общего процесса социализации личности, как функция социума, которая обеспечивает воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности и осуществляется с помощью системы специальных социальных институтов (институты дошкольного, среднего, высшего, послевузовского, специального образования). Образование рассматривается как одна из подсистем социальной (или социокультурной) системы с присущей ей структурой, в которой формируются и транслируются устойчивые, стандартизированные нормы и образцы поведения

В четвертом параграфе «Взаимодействие мифа и образования в

философско-культурологическихисследованиях»представлен

содержательный анализ тех группы теоретических исследований, в которых так или иначе заявлена и реализована идея взаимодействия мифа и образования в едином проблемном поле. Их можно условно разделить на две группы в соответствии с выбранной теоретической тенденцией «демифологизации» или «ремифологизации» образования.

В рамках демифологизаторского подхода (М.А. Мазниченко, А.А. Мишучков, Ю.С. Тюнников, П. Фрейре и др.) происходит противопоставление мифа и образования, направленное на дискредитацию мифа в качестве атрибута или структуры образовательного процесса. Демифологизаторский подход предполагает, что в процессе образования акцентируется необходимость освободиться от мифов (мифологем), играющих негативную роль в формировании культурных или социальных качеств человека.

Для ремифологизации образования (Ф.В. Шеллинг, Ф. Фрёбель, A.M. Лобок, М.П. Арутюнян, Д. Ленцен и др.) характерны реабилитация мифа как универсального феномена человеческого бытия, мысль о высоком предназначении мифа в культурном и образовательном процессе, оценка его культуротворческого и образовательного потенциала, важнейшей роли в становлении личности.

Во второй главе «Экзистенциальное бытие мифа и образования» выявляется и обосновывается характер развертывания мифа и образования на экзистенциальном уровне бытия, их взаимодействие и взаимообусловленность в процессе экзистенциальной коммуникации.

В первом параграфе «Миф на экзистенциальном уровне бытия: ситуация доверия» предлагается теоретическое обоснование природы мифа в ситуации «доверия», в пределах которой возникает и актуализируется первичное различение себя и Другого. В ее основе лежит внутренний опыт переживания экзистенциала доверия, с которого начинается «открытие» бытия-в-возможности, становление и самосозидание человека, преодоление им своей «заброшенности» в мир.

23


Специфика доверия как экзистенциала состоит в конституировании в гетерогенном пространстве жизненного мира определенного субъект-объектного отношения, заключающегося в одновременном переживании идентификационного разграничения себя и Другого и возможности их единства в тех или иных сущностных аспектах.

Доверие как одновременная обращенность человека в себя и в мир является условием возникновения мифа как функционального оператора, формы удержания себя и Другого в едином бытийном пространстве. С одной стороны, миф начинает вводить определенные моменты дискретности в синкретически нерасчлененный поток «жизненного мира», расслаивать его на «свое» и «иное». С другой - миф позволяет сохранить общее пространство соединения и взаимопроникновения различных элементов будущих самостоятельных смысловых полей в едином экзистенциальном «доверительном» переживании. Возникающее во внутреннем опыте различение конституирует первичные границы «самости» и «инаковости» как два потенциальных полюса напряжения, как тезис и антитезис. Миф актуализируется как синтезис, как опосредствующее звено в коммуникативном пространстве «своего-Другого». Он сдерживает растущий смысловой разрыв между «своим» и Другим, соединяя обе стороны в одновременной ситуации «свое как Другое» и «Другое как свое». Амбивалентность мифа заключается в том, что он в равной степени принадлежит обеим сторонам, удерживая их как единое Целое.

Мифологическое отношение соединяет «свое» и Другое в горизонте потенциально бесконечных возможностей конструирования смысловых образов, «запуская» процесс смыслотворчества и, соответственно, культуротворчества. Иными словами, миф очерчивает тот смысловой горизонт, в котором развертывается культурно-исторический опыт человеческого бытия, реализуется тот или иной тип конкретной этнокультурной программы. Затем культура как интерсубъективное пространство отчужденных смыслов вновь актуализирует механизмы мифа, предъявляя индивидуальному сознанию бесконечные варианты смысловых образов Другого, между которыми надо сделать экзистенциальный выбор, обусловленный первичным «доверительным» отношением.

Формируемое мифом пространство обладает структурно-семантической индифферентностью. В мифе еще нет разделения между действительным и идеальным, видимостью и истиной, иллюзорным и реально воспринятым, между образом и вещью; в нем отсутствуют дуализм души и тела, разделение субъекта и объекта, в нем «все может стать всем» (Э. Кассирер). Миф является первичной формой сохранения и удержания смыслового единства распадающегося на субъект и объект универсума и предлагает бесконечное многообразие смыслового выбора.

24


Во втором параграфе «Образование как форма «понимающего»

бытия» определены сущностные черты образования на экзистенциальном уровне человеческого бытия, исходя из особенностей проявления экзистенциала понимания. Рассматриваются две концептуальные парадигмы, в которых проводится различение понимания как способа познания мира и понимания как способа бытия человека в мире. Понимание в первой парадигме предстает как самостоятельная тема в гносеологии, эпистемологии и методологии, в рамках которой требуется установление схем и принципов мыследеятельности, согласование и универсализация «понимающих» и «объясняющих» процедур познания, уточнение характера и функций интерпретации как модели продуцирования знания. Образование в этом контексте может быть определено как пространство для организации понимания, как процесс, в рамках которого понимание осуществляет свою гносеологическую функцию.

Понимание во второй парадигме приобретает новый статус; оно переживается как целостность и единство мира, как событие внутренней жизни, как процесс «радикальнейшей индивидуации Dasein» (E.В. Борисов). В этом контексте бытие человека в образовании приобретает совершенно иной смысл, не сводимый к овладению методами и процедурами познания или осуществлению социальных интеракций. Образование определяется как форма «понимающего» бытия, форма обособления гомогенного пространства «своего», возникающая в ситуации экзистенциального переживания фундаментального выбора проекта своего бытия в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других.

Образование на экзистенциальном уровне возникает так же ситуативно, как и миф: установление смысловых связей внутри отграниченной, замкнутой зоны может быть в любой момент изменено в результате предъявления нового смысла, встречи с новым Другим, требующим переструктурирования отношений и нового выбора. Поэтому формообразующие границы образования как «своего» пространства «понимающего» бытия являются подвижными, мерцающими. В пространстве образования как формы «понимающего» бытия могут быть сопряжены смыслы любых предметных сфер и областей культуры. В этом отношении образование также подобно мифу, организующему независимую территорию первичного смыслового различения-переживания.

В третьем параграфе «Миф и образование в перспективе экзистенциальной коммуникации: риски превращенной формы» выявляются особенности взаимодействия мифа и образования в процессе экзистенциальной коммуникации, концепция которой разработана К. Ясперсом. Экзистенциальная коммуникация определяется как процесс обнаружения себя в Другом или Другого в себе, процесс осознания сущностно    единого    как    внеположенного    или    внеположенного    как

25


сущностно единого. В этом качестве коммуникация - основа экзистенциального отношения между людьми и решающий процесс для самоопределения человека в мире.

Универсальный характер коммуникации обнаруживается и в мифе, и в образовании. Они формируют определенные модели коммуникативных отношений, в которых «свое» и «другое», сохраняя инаковость и своеобразие, соприкасаются и взаимодействуют.

В основе экзистенциальной коммуникации лежит экзистенциальное переживание, которое затрагивает самые глубинные структуры человеческой личности. Оно не существует актуально в «готовом виде», а дано лишь как потенциальное. Это глубоко личностный акт, он должен состояться как акт самораскрытия и самопонимания в экзистенциальной коммуникации с Другим.

Экзистенциальное мифологическое переживание определяется ощущением тождественности Я и Другого в многомерном горизонте возможностей, свободой в возможности быть одновременно и собой, и всем миром. «Я» одновременно ощущается как множество «не-Я», пугающее своей безграничностью и одновременно притягивающее своей всевозможностью. Экзистенциальное переживание в образовании связано с осознанием уникальности индивидуального бытия, его смысловой неповторимости и единственности. Экзистенциальная тревожность в момент оформления пространства «своего» генерирует рефлексивный поиск «лица Другого» (Э. Левинас), снимающего ощущение тотального одиночества и одновременно позволяющего сохранить самоидентичность.

Утрата или рассеянность экзистенциального переживания выхолащивают коммуникативный процесс, лишают его экзистенциальной наполненности, духовной целостности. Рассмотрены три типа коммуникативных процессов, в которых и для мифа, и для образования «свободная необходимость» экзистенции (К. Ясперс) подвержена риску превращения или исчезновения и, следовательно, подлинность бытия не гарантирована (коммуникация по принципу прагматического взаимодействия, коммуникация на основании формального равенства, коммуникация на уровне духа).

Круг проблемных вопросов третьей главы «Культурное бытие мифа и образования» охватывает природу и генезис культурного бытия мифа и образования, специфику семиотической репрезентации мифа и образования в универсуме культурных смыслов, особенности структурно-функционального, динамического и коммуникативного взаимодействия мифа и образования в пространстве культуры.

В первом параграфе «Миф и образование в логике репрезентации культурных смыслов: структурно-функциональный аспект» определены системно-синергетические характеристики культуры как общего континуума   латентных   и   семиотически   объективированных   смыслов

26


человеческого бытия, принципов и законов их образования и взаимодействия. Этот подход позволяет обозначить в структуре и внутрисистемных процессах культуры позиции и мифа, и образования как фундаментальных смыслообразующих форм, становление и развитие которых обусловливает функционирование и воспроизводство культурно-семиотического универсума.

Структурное «превращение» мифа объясняется тем, что смысловые полюса «своего» и «иного» в момент «затухания» экзистенциального мифологического переживания фиксируются и отчуждаются в пространство культуры уже в определенной знаковой форме. Таким образом, миф «превращается» из формального оператора-проводника свободно перетекаемых смысловых потоков в семиотически маркированную структурную конфигурацию с выраженным семантическим центром и нестабильной смысловой периферией. Центральная часть смыслового комплекса мифа является пассивно-инертной и наиболее устойчивой; в ней заключено константное ядро мифа - доминантный смысл, зафиксированный в оппозиции «Я-Другой» и получивший свое «имя». Этот смысл выбирается и закрепляется в культурной традиции в соответствии с теми или иными историческими, мировоззренческими, психологическими, политическими и другими установками. Вокруг него в периферийной зоне располагается диффузионное «облако» пограничных смыслов, представляющих собой другой, вероятностный полюс оппозиции, потенциально способных к изменению, интерференции или даже к отпадению от основной части.

Такая «превращенная» форма мифа, представляющая собой знаковый

эквивалент         мифологического        переживания        экзистенциальной

коммуникации с Другим, включается в сеть актуальных и потенциальных культурных взаимодействий, а ее основным признаком как минимальной единицы мифологического дискурса является присутствие «следа» Другого, определяемого через наличие явно или неявно выраженных коннотативных значений.

Каждый мифологический смысл семантически многозначен, он несет в себе отпечатки, отголоски множественных образов Другого - смыслов, эмоций, действий, ситуаций, чувств, переживаний. Поэтому даже при изменении социокультурной ситуации мифы оказываются устойчивыми и константными для различных культур и обществ в разные исторические периоды, ведь в них может быть проявлена и актуализирована новая грань смыслового облика Другого, новые оттенки его потенциально бесконечного бытия.

Накапливая и концентрируя возможные сочетания и конфигурации смыслов, миф создает свою собственную семантическую «историю» и выполняет по отношению к культуре функцию аккумуляции. Реализуя другую функцию - функцию интеграции, - миф соединяет между собой

27


многочисленные комплексы культурных смыслов и порождает их новые корреляции и рекомбинации. Из таких мифологических структур формируется неоднородное семантическое поле, в котором содержится потенциальный запас первичных смысловых комплексов культуры вообще.

Мифологические смыслы могут проявляться в любой сфере культуры (в искусстве, в религии, в социальных отношениях, в повседневной жизни и т.п.), а также присутствовать в личном ментальном пространстве каждого человека. Для них в культуре нет специфического пространства бытования: они легализуются на все уровнях и во всех подсистемах культуры.

Образование на уровне культуры так же, как и миф, существенно трансформируется и приобретает новую структуру и новые функции -аккумуляции, трансляции, аккультурации. «Превращение» образования связано с тем, что экзистенциальный характер понимания, который лежит в основе процесса образования, оказывается сущностно значимым не только для личностного становления и самоопределения, но и для развития и сохранения всей системы культуры. Чем более разветвленной и многомерной становится конфигурация культуры в процессе своей эволюции, чем больше новых семиотических конструктов «утяжеляют» ее вес и усложняют внутри- и межсистемные взаимодействия, тем более она нуждается в собственном системном регулировании и управлении. А это означает потребность в подготовке «человека культуры», обладающего соответствующими знаниями, опытом, технологиями для осуществления разных видов деятельности, необходимых для успешного функционирования определенного типа культуры.

С одной стороны, образование в системе культуры сохраняет свой статус как форма личностного самоопределения человека в горизонте бесконечного многообразия культурных смыслов, а с другой - реализуется как форма культурной идентификации человека, с помощью которой он погружается в смысловой мир своей этнокультурной традиции и соотносит себя с ней. Образование как одна из внутренних подсистем культуры задает определенные границы, внутри которых допустима реализация бесконечного множества вариантов смыслового развертывания мифа. Однако в смысловое поле образования будут включаться те комплексы смыслов, семиотически закрепленных в виде знаков и текстов, которые в максимальной степени релевантны культуре и маркируются как основополагающие, базовые, доминантные. Знаки, тексты, образцы, модели предуготовлены для трансляции и контролируются культурой в целях ее сохранения и в целях формирования соответствующего типа человека.

Таким образом, обнаруженный на культурном уровне процесс дивергенции образования на личностный и аккультурирующий варианты нарушает его бытийную и смысловую целостность: экзистенциальная необходимость образования человека как субъекта и творческого «явления»

28


бытия вступает в противоречие с необходимостью образования человека как «менеджера» культурных процессов.

Во втором параграфе «Семиотическая объективация мифа e культуре» осуществляется поиск семиотического эквивалента для выражения смыслового содержания мифа в культуре. Наиболее адекватным, отвечающим всем необходимым условиям типом знака для репрезентации мифологических смыслов, является символ, через который может быть выражена потенциальная смысловая бесконечность мифа. Проводится дифференциация и дефиниция понятия «символ» по двум направлениям - символ и знак (семиотическая традиция), символ и миф (философско-культурологическая традиция).

Через посредство символа глубинное, онтологическое начало впервые выходит на уровень внешнего проявления в культуре. Миф как первооснова и первоформа человеческого бытия и сознания являет себя в культурном пространстве именно в символе, определяя его бытийную основу, его смысл, его сущность. Предельно обобщенные символы как означающие отсылают к определенным, сложившимся и генетически закрепленным в той или иной этнической или национальной традиции, комплексам смыслов - означаемых, значение каждого из которых мотивируется изначальным мифологическим переживанием «доверительной» сопричастности Другому. Фиксируя ту или иную смысловую грань мифологического соотнесения с Другим, означающее в символе концентрирует объем и сложность мифологических означаемых и вписывает мифологический смысл в семантический универсум определенной культурной традиции. При этом символ сохраняет способность возобновления находящихся в «спящем» режиме мифологических отношений и связей.

Особенности восприятия и дешифровки символа связаны с умением интерпретатора использовать различные коды для более полной реконструкции возможных мифологических образов Другого. Смысловая структура символа многослойна, рассчитана на активную внутреннюю работу воспринимающего: смысл символа нельзя дешифровать простым усилием рассудка, в него надо «вжиться». Распознавание и идентификация того или иного означаемого могут быть проведены только при глубоком знании культурного контекста, провоцирующего «обвал» мифологических означаемых в зависимости от использования различных кодов дешифровки.

В структуре символа присутствует момент соединения разных знаковых систем семиосферы, охватывающей различные коды, языки, культурные миры, направления и виды человеческой деятельности. Являясь важнейшими смыслонесущими единицами семиосферы, символы образуют внутри той или иной культурной системы или отдельной ее сферы семантическую сеть, с помощью которой они сохраняют глубинные культурформирующие смыслы мифа, актуализируют их и приобретают новые, переходя из одной исторической эпохи в другую.

29


В третьем параграфе «Знание и смысл как контроверза образования» анализируются условия порождения знания и смысла в образовательном процессе и семиотическая специфика этого процесса на примере двух вариантов образования - личностного и аккультурирующего.

Личностный вариант образования видится как особый процесс самоопределения и самосознания человека, осуществления им личностного роста через полагание смысла - посредника между познающим, мыслящим субъектом и познаваемым объектом. Поэтому в личностном образовании предполагается разотождествление, «развертывание» символической структуры смысла, обнаружение его глубинных мифологических пластов, переживание экзистенциальной ситуации доверия, установление новых структурных связей и отношений, осуществление собственного, ответственного выбора смысла.

В аккультурирующем варианте образовательный «контент» будет складываться в результате упрощения, редукции многообразия смыслового объема культуры до некоего предела, обусловленного потребностями культуры на том или ином этапе своего развития. Центральную, упорядоченную область системы образования будут составлять культурные образцы - особые устойчивые знаковые структуры индексального характера, включающие в себя упрощенные, схематизированные комплексы смыслов, отрефлексированных в той или иной традиции как культурно значимые. И если функцией символа как знака является обозначение бесконечного множества возможных смыслов, то индекс как знак «застывшего», инвариантного смысла вызывает в сознании некую модель, определяет привычный способ ее культурного существования, провоцирует привычное с ней оперирование.

Взаимодействие с культурными образцами в сфере образования может происходить в двух вариантах. Во-первых, зафиксированные в культурных образцах мифологические смыслы могут быть разотождествлены и переосмыслены, а новые варианты «свернутых» в символе смысловых образов Другого актуализированы и перемещены из периферийных областей. В результате такого критичного восприятия культурных образцов основной упор в функционировании образования делается на формирование смыслового отношения, а не готовых «рецептов» культурной деятельности. Во-вторых, сами культурные образцы могут быть представлены в той или иной исторической системе образования как стандартизированные и редуцированные смыслы и смысловые сочетания, строго обязательные для освоения, и, соответственно, для успешного вхождения в мир той или иной культурной традиции. С культурными образцами сопоставляют существующие или вновь созданные культурные смыслы, ориентируются на них при установлении новых смысловых связей или при реорганизации уже имеющихся. Результатом процесса образования в    этом    случае    становится   знание    как   отчужденный   и    культурно

30


формализованный продукт, предполагающий безусловное принятие и трансляцию мифологических смыслов культурных образцов в форме культурных стереотипов.

Выбирая ту или иную стратегию своего функционирования, образование либо оперирует бесконечным спектром предлагаемых культурой смыслов в свободном режиме, либо «сжимает» его до типизированных схем-образцов, порождая диаметрально противоположные результирующие - смысл или знание. Присутствуя в редуцированном виде в культурных образцах, миф, с одной стороны, через опорные смыслы-индексы связывает культурное и образовательное пространство в единое целое, а с другой - несет в себе потенциальный заряд поливариантного смыслового раскрытия, удерживая тем самым образование от стагнации.

В четвертом параграфе «Миф и образование в процессах смысловой энтропии и негэнтропии: динамический аспект» рассматриваются механизмы нелинейной культурной динамики и специфика участия и трансформации в ней мифа и образования.

Одним из фундаментальных свойств культуры является нелинейность ее динамики, альтернативность возможных путей развития. Как и во всех открытых системах, в культуре и в ее сферах чередуются состояния хаоса и порядка, стабильности и дезорганизации, энтропии и негэнтропии. Уровень энтропии в различных сферах культуры определяется способностью к освоению и включению в системные связи нового смыслового материала, ликвидирующего возникающие пробелы и диссонансы во внутрисистемных взаимодействиях, а также способностью создавать и поддерживать в режиме ожидания потенциально бесконечный запас смыслов.

Миф максимально обнаруживает свое присутствие в процессах энтропийного изменения культуры. Он актуализируется в моменты структурной рекомбинации смыслового пространства, когда устойчивые культурные смыслы приходят в движение и изменяются. Специфику его проявления можно представить через механизмы инверсии и медиации.

Негэнтропийная роль мифа обозначается тогда, когда культура выдвигает определенные смыслы в качестве доминантных, то есть когда мифологические смыслы приобретают форму текстов, образцов, выбранных и маркированных как обязательные и инвариантные. В этом негэнтропийном процессе происходит образование устойчивых комплексов смыслов, и, как результат, позиция Другого как вероятного Я преодолевается. Оформленные и семиотически закрепленные мифологические смыслы остаются в социокультурной традиции, включаются в состав культурных образцов и задают систему упорядоченной иерархии и нормативности.

Личностное образование погружает человека в многомерный семантический универсум культуры и предполагает как энтропийную, так и негэнтропийную перспективу, не гарантируя устойчивого равновесия. При

31


обострении энтропийных процессов в личностном образовании усиливаются флуктуации в пограничных смысловых областях, и те множественные смыслы мифа, которые при этом «оживают» и актуализируются, приводят систему в состояние неустойчивости и неоднородности. Миф в этом случае оказывается необходимым «ключом» для открытия множественных смыслов и оперирования ими. Реагируя на ранее индифферентные смыслы мифа, устанавливая новые или рекомбинируя старые смысловые связи, человек качественно трансформирует (самоорганизует) свое собственное бытие, а также продуцирует во внешнюю культурную среду новые смыслы и оказывает на нее активное преобразующее воздействие.

Вместе с тем личностное образование может обнаружить тенденцию к усилению негэнтропии, к выбору жестких структурных и смысловых моделей, к снижению проницаемости границ и минимизации внешних воздействий со стороны культурной среды. Таким образом, человек стремится защитить себя от хаоса, обнаружить (или создать) зоны равновесия и стабильности, исключить многовариантность смыслов в пользу их однозначности и иерархии. Поэтому сопротивление энтропии будет происходить по пути замедления темпов и ритмов динамики образования и «цементирования» уже имеющихся смысловых структур.

Система аккультурирующего образования является более консервативной: в ней разотождествление культурных образцов, переинтерпретация заключенных в них смыслов и актуализация мифологического состояния возможны только при существенном пересмотре оснований самой культурной системы или ее частей. Как только темп социокультурной динамики увеличивает свою скорость, периферийные зоны образования реагируют на изменения и включают механизмы нового смыслообразования, создают области смысловой интерференции, в которых актуализируется и начинает действовать миф.

В пятом параграфе «Миф и образование в ритуальном и игровом пространстве культуры: коммуникативный аспект» анализируется специфика проявления амбивалентного - креативного и нормативного -характера мифа и образования в коммуникативном пространстве культуры, исследуются разнообразные аспекты их взаимоотношения с ритуалом и игрой. И ритуал, и определяются как специально организованные и санкционированные культурой технологии реактивации креативной (смыслопорождающей) и нормативной (смыслосберегающей) функций мифа в коммуникативном, co-бытийном пространстве «Я-Другой».

Коммуникативное пространство, создаваемое ритуалом, провоцирует асимметричный, доминантный выбор Другого в качестве единственной смысловой альтернативы для Я. Собственные смыслы Я оказываются растворенными или подчиненными, но глубина и сила экзистенциального переживания   сохраняется.   В   ее   основе   -  идентификация  личностных

32


смыслов Я с социокультурными смыслами Другого и приобщение к общим родовым истокам, к этнической и культурной памяти. Реализация нормативной функции мифа препятствует разрушению глубинной связи индивида с контекстом культуры, сберегает общий смысловой универсум, сохраняет в полном объеме необходимые правила для регулирования социальной жизни.

В противоположность ритуалу, коммуникативное пространство игры предполагает смысловое акцентирование Я в мифологической «встрече» с Другим (Другими). В игре происходит не отождествление со «значимыми Другими», а поиск своих возможностей и способностей в формировании личностного отношения, личностных смыслов. Игровое развертывание человеческой жизни есть процесс, в котором человек открывает возможность преодоления своей одномерности, а также и элементарности окружающих предметов, простоты и линейности взаимодействий с ними. Миф в игровом пространстве «искушает» человека множественностью возможных вариантов смысла, особым экзистенциальным переживанием своего участия в становлении многомерного бытия. В этом контексте мир культуры предстает как пространство множества возможных вариантов, множества нелинейных «а если», а игра становится катализатором креативных сущностных сил человека.

Соответственно,        аккультурирующее       образование       можно

охарактеризовать как пространство ритуальное, способствующее укреплению норм, запретов и регламентации в оперировании культурно значимыми смыслами и текстами. Игровое пространство в нем рассматривается только как дополнительное, второстепенное по отношению к основному, ритуальному. Пространство личностного образования, в отличие от аккультурирующего, является более открытым и незавершенным. Поэтому его трудно ограничить обязательными рамками, как ритуальными, так и игровыми. Наиболее значимой для человека является ситуация гармоничной представленности в образовании обеих технологий.

В четвертой главе «Социальное бытие мифа и образования» авторское внимание акцентируется на решении задачи определения и обоснования характера социального бытия мифа и образования в логике теории коммуникативного действия и социальной коммуникации.

Первый параграф «Социальное «превращение» мифа и образования» посвящен анализу специфики социальных проявлений и «превращений» как мифа, так и образования. Миф и образование на социальном уровне бытия обретают социальную форму, причем миф в своем формальном воплощении принадлежит «жизненному миру» (Ю. Хабермас), воспроизводится и актуализируется в нем, испытывая воздействие и деформации в процессе становления и «интервенции» системы. Миф, с одной стороны, предлагает воспользоваться сохраненными

33


и сконцентрированными в культурных образцах смыслами, готовыми схемами отработанных в теоретической и в практической деятельности как межличностных, так и внутри- и межсистемных интеракций. Такая опора на мифологический «ресурс» доверия оказывается полезной: социальные отношения приобретают устойчивый и долговременный характер, их воспроизводство поддерживает интегрированность общества и снижает риски его дестабилизации. С другой стороны, подталкивая к «оживлению» системных процессов, миф «вбрасывает» в социальный мир новые смыслы, создавая условия для развертывания всего многообразного опыта человеческих отношений в целях наиболее продуктивного решения той или иной задачи социального взаимодействия.

Однако, попадая в сеть системных взаимодействий, миф не обнаруживает своего креативного потенциала, застывает в нерефлексируемых культурных образцах, «превращается» в свою социальную форму - форму социальной идеологии. Идеологическая деформация мифа наступает тогда, когда миф перерастает в систему профессионально разработанных установок, нормативизирующих поведение социума, а идеологическая санкция в упорядочивании мира начинает доминировать над экзистенциальным переживанием и коммуникативным отношением. Основной функцией, которую выполняет миф в своей идеологической форме, является функция социокультурной идентификации; она может быть реализована на уровне самостоятельного, ответственного, личностного выбора, а может быть преднамеренно представлена через безальтернативные, канонические образцы для идентификации. В этом случае социальные отношения характеризуются профессионально разработанными мифологемами (идеологемами), представляющими механизмы манипулирования и осуществления не коммуникативного, а «властного» дискурса системы.

Будучи, в отличие от мифа, носителем системных свойств и качеств, образование на социальном уровне бытия формирует целостный сегмент социальной реальности, имеющий собственную пространственно-временную структуру, собственное содержание, обусловленное необходимостью постоянного воспроизведения социальных интеракций разного уровня.

Чем более институционализируется образование, тем более деформируются его культурные и социальные функции, происходит смещение в их иерархии. Поэтому различия личностного и аккультурирующего вариантов образования оказываются принципиально существенными. На первый план в определении социальной значимости и ценности выступает аккультурирующий тип образования: именно в нем происходит соединение и взаимное дополнение двух функций - функции аккультурации и функции социализации. Образовательный процесс в ходе экспансии      системных      отношений      теряет      свою      «жизненную»,

34


коммуникативно-смысловую составляющую и превращается в такой процесс социализации личности, цели и формы которого диктуются и регулируются социумом.

Во втором параграфе «Функциональное взаимодействие мифа и образования в процессе социальной коммуникации» представлен анализ социальной коммуникации и взаимодействия в ней мифа и образования. Социальная коммуникация определяется как способ актуализации коммуникативного потенциала языка, способствующий достижению взаимопонимания в социальном пространстве. Коммуникация не является не внешним по отношению к языку механизмом: это структура, изначально присущая языковому пространству. В качестве схемы достижения консенсуса выступает принцип коммуникативной рациональности, который предполагает возможность аргументирования высказывания.

Реализуя эту задачу, образование позволяет осваивать и транслировать социокультурные смыслы для формирования общего культурного и языкового фундамента в понимании и достижении общественного согласия. Социально-культурная значимость образования заключается в том, что оно создает особое пространство, в котором человек перестает быть только субъектом раскрываемых им культурных смыслов. Он сталкивается с понятием Другого (Иного), выступающего и в образе отчужденных смысловых комплексов, и в образе наставника, учителя, преподавателя, и в образе соучеников, одноклассников, образовательного коллектива. Соотнести себя с Другим в образовании возможно через его содержание, то есть через те комплексы культурных смыслов, которые «поднимаются» из глубины жизненного мира и формируют образовательное пространство коммуникации в рамках так или иначе организованного образовательного процесса.

В этом контексте в коммуникативные процессы системы образования включается миф. Участники коммуникативного процесса через посредство мифа обнаруживают себя и в пространстве культуры, и в пространстве социальных отношений и связей. Миф, представляющий содержание «жизненного мира» в виде разноуровневых смысловых конфигураций, оказывается востребованным в системе образования именно благодаря своему «доверительному» статусу. Устанавливая смысловые связи одной социальной позиции с другой, миф создает условия для социальной коммуникации, делает возможным многообразные варианты взаимоотношений, ведущие к достижению согласия и понимания. Участвуя в процессах социальной коммуникации, миф выполняет в системе образования ряд функций: редукции смыслового материала, усложнения смыслового материала, смыслового унифицирования, смыслового провоцирования.

35


В пятой главе «Миф и образование в современной культуре»

представлена целостная модель взаимодействия мифа и образования, соответствующая современной культурно-образовательной ситуации.

Первый параграф «Образование в контексте «вызова» современной культуры» посвящен анализу основных признаков образования как базового культурного процесса с точки зрения противопоставления двух социокультурных парадигм: традиционной (натурализирующей) и современной (проектной). Выбранный ракурс позволил вскрыть причины кризиса классической образовательной парадигмы, обосновать необходимость и основные направления ее модификации.

Культура XX века унаследовала от Нового времени жестко детерминированное рационально-технологическое образование, в котором утрачена целостность единого образовательного поля, декларируется принцип авторитарного монолога по отношению к социокультурным смыслам, доминирует пассивно-воспринимающая форма приобретения знаний, снижена способность субъекта образования самостоятельно мыслить.

Значимыми чертами современной социокультурной парадигмы являются неустойчивость, децентрированность, бифуркационность поля культуры; формирование в ней нового типа рациональности, новой логики; движение от монологических форм коммуникации к диалогическим; проектная ориентация.

Поэтому главным направлением модификации образования является переориентация образовательной парадигмы: от познания внеположенной, «данной» реальности к аккультурации - осознанному «вхождению» человека в смысловой универсум культуры и выявлению его культурформирующего и личностного потенциала. В современной проектной парадигме триада «личность-образование-культура» оказывает существенное влияние на структуру и смысловую специфику процесса аккультурации. Осуществление аккультурирующего варианта образования оказывается недостаточным и требует все более и более активного «включения» в процесс аккультурации механизмов личностного смыслотворчества, личностного становления. Необходимость изменения образовательного пространства и создания условий для формирования человека как ответственной и творческой личности определяет и специфику участия в этом процессе мифа.

Во втором параграфе «Миф в пространстве аккультурирующего образования: от «данного» мира к «странному» миру» исследована роль мифа в деконструкции современного образовательного пространства и моделировании в нем смысловых «возможных» миров. Показано, что при нововременном, традиционном типе образования мифологическая реальность не осознается в качестве таковой, предлагаемые мифом смыслы выведены из-под юрисдикции рефлексии и принимаются как безусловная

36


данность, сводя личностную целеполагающую деятельность по отношению к ним к минимуму. Отношения «доверия» к миру, предполагающие не только наличие, но и одновременное смысловое становление и себя самого, и возможного Другого (Других), трансформируются в отношения «веры» к миру, принятия любого демонстрируемого мифосмысла лишь на основании веры в авторитет, от которого он исходит.

Такое образование оказывается процессом мифопорождения, а его культуротворческая роль сводится к закреплению в сознании непроблемизированных, получивших свое культурное оправдание смыслов. Можно констатировать, что бытование мифа в образовательном пространстве в качестве способа транслирования культурных антиципации является неотрефлексированным и в максимальной степени обнаруживает его натурализирующий, нормативный потенциал. Воспринимая предвосхищенные и детерминированные культурные образцы-мифы в качестве безусловных, человек в рамках классической картезианской образовательной парадигмы сам оказывается полностью детерминирован культурой. Его «вход» в культурный универсум ограничивается увеличением «присвоенного» объема культурных антиципации и привыканием к готовым, устойчивым, внутренне не противоречивым представлениям о конкретных реалиях культуры.

Созданию принципиально иной социокультурной картины мира в пространстве современного образования способствует вытесненная в Новое время на периферию философской мысли идея «возможных» миров, вариативности действительности и множественной деятельностной картины мира. «Возможные» миры определяются как мыслимые альтернативные состояния, которые обладают собственным, получившим культурное смыслоозначение бытием, и выступают как своеобразные медиаторы между сферами культуры и повседневным миром жизненных смыслов.

Основой формирования современного социокультурного образовательного пространства может стать операция отрефлексированного построения альтернативных картин мира, их сопоставления и организации с ними диалога (полиалога), которая предлагается в настоящем исследовании как технология аккультурирующего образования, в котором личностное становление человека выступает как главная целевая установка.

В моделировании этой технологии можно выявить следующие аспекты. Образовательное пространство как поле взаимодействия личности и социокультурного универсума строится через оппозицию «привычный (естественный) мир - возможный (искусственный) мир». Первый полюс этой оппозиции представляет собой мир повседневных, неотрефлексированных смыслов, а импульсом к появлению второго полюса становится проблемная ситуация, нарушающая ментальное равновесие и устойчивость сформированной мифологической картины мира. Создание в неустойчивых      структурах      повседневной      реальности      пустотного

37


пространства приводит к актуализации мифа, к началу поиска новых культурных моделей, призванных восстановить мир как упорядоченное целое.

В третьем параграфе «Креативный потенциал мифа в современных образовательных стратегиях» проанализированы возможности актуализации и использования креативного потенциала мифа в современной образовательной практике.

Принципиально обязательными моментами в выстраивании технологии современного аккультурирующего образования являются рождение удивления, «остранение», создающие по отношению к миру неотрефлексированных мифологических смыслов повседневности определенную дистанцию, необходимую для того, чтобы изменить представление о знакомом, само собой разумеющемся, очевидном содержании «своего» мира. В результате полученной возможности критического, рефлексивного взгляда «извне» на свой собственный устоявшийся мир смыслов формируется позиция проектного отношения к культурной ситуации: «свое» становится «чужим», матрица мифологических смыслов разотождествляется.

Моменты познания, которые поражают впервые обнаруженным несовпадением с очевидным, с привычными, сложившимися стереотипами, B.C. Библер называет «точками удивления». Образовательная ценность «точки удивления» заключается в том, что именно в ней миф в наибольшей степени реализует свой креативный потенциал, восстанавливая утраченную полноту картины мира и создавая в процессе пересотворения социокультурных смыслов новый «возможный» мифологический мир.

Однако в процессе образования должно быть сформировано рефлексивное отношение к собственному миру как к одному из «возможных», наряду с альтернативными социокультурными иномирами. Иными словами, необходимо вторичное проблемизирование, «остранение» и возникновение «точки удивления», на этот раз по отношению к собственному мифологическому миру.

Таким образом, в пространстве образовательной реальности организуется своеобразный мыслительный «дрейф» по «точкам удивления»: демифологизация и своих, и чужих исходных социокультурных смыслов, предъявление их сознанию в новом, измененном виде позволяет представить универсум культуры как поле возможностей, как co-бытие сопряженных вероятностных миров. Креативная энергия мифа направляется в данном случае на сотворение собственной субъективности и заполнение пустотного пространства между готовыми смыслами своим, личностным социокультурным смыслом, трансформируя процесс образования из мифо-порождающего в мифотворческий.

38


На сегодняшний день разработано немало философско-педагогических концепций, включающих в свое теоретико-методологическое обоснование и в практическую деятельность культурформирующие феномены повседневности, удивления и диалога, проблемизацию и рефлексию, креативно-эвристическое «остранение» и творческое выстраивание «возможных миров». Среди наиболее ярких из них программа «Философия для детей», разработанная под руководством М. Липмана в США (Институт по развитию философии для детей, Монтклер), «Школа диалога культур», у истоков которой стоял B.C. Библер, а также Научная школа человекосообразного образования А.В. Хуторского, в которой реализуется программа эвристического обучения.

В Заключении подводятся основные итоги, делаются выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

Публикации в российских рецензируемых научных журналах и изданиях, входящих в Перечень ВАК МОиН РФ:

1.  Савелова, Е.В. Формирование культурной компетентности [Текст]

/Е.В. Савелова //Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 61-64.

(0,3 а.л.)

2.     Савелова, Е.В. «Сад расходящихся тропок»: современное

образование в координатах мифа [Текст] /Е.В. Савелова //Философские

науки. - 2007. - № 5. - С. 100-114. (0,7 а.л.)

3.   Савелова, Е.В. Феномен удивления в современной культурно-

образовательной парадигме [Текст] /Е.В. Савелова //Образование и наука.

Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2007.

-№3.-С. 55-64. (0,6 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. «Детский сад» как бытие в мифе: от философии Ф.Шеллинга к педагогике Ф. Фрёбеля [Текст] /Е.В.Савелова // Гуманизация образования. - 2008. - № 2. - С. 152-157. (0,5 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф, метафора и симуляция в постмодернистской философии образования [Текст] /Е.В.Савелова //Гуманизация образования. - 2008. - № 3. - С. 79-83. (0,4 а.л.)
  1. Савелова, Е.В. Уровни и формы бытия человека в контексте неклассической философии [Текст] /Е.В.Савелова //Вестник Тихоокеанского государственного университета. - 2008. - № 3 (10). -С. 183-190. (0,5 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф и образование в парадигме аналитики человеческого    бытия    [Текст]    /Е.В.Савелова    //Вестник    Читинского

39


государственного университета: Вестник ЧитГУ. - № 5 (50). - Чита: ЧитГУ, 2008. - С. 5-8. (0,3 а.л.)

8.  Савелова, Е.В. Философия образования и философия мифа: поиск

диалога [Текст] / Е.В. Савелова // Вопросы культурологии. - 2008. - № 12. -

С. 33-35. (0,5 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Диалог мифа и образования в философско-культурологической традиции [Текст] / Е.В. Савелова // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Философия, социология, политология, культурология». Вып. 14. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2008. -С. 261-264. (0,3 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Онтолого-экзистенциальная модель интерпретации мифа [Текст] /Е.В. Савелова //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Социально-экономические науки и искусство». - 2009. - № 3 (37). - С. 40-44. (0,3 а.л.)

11.   Савелова, Е.В. Миф и социальная реальность: социально-

коммуникативная парадигма интерпретации [Текст] /Е.В.Савелова

//Вестник Томского государственного университета. - 2009. - №321. -

С. 80-83. (0,6 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Экзистенциальная аналитика мифа и образования как универсальных культурных форм [Текст] /Е.В.Савелова //Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2010. - №3 (52). -С. 80-83. (0,4 ал.)
  2. Савелова, Е.В. Мифологическое смыслообразование в процессах энтропии и негэнтропии в культуре [Текст] /Е.В.Савелова //Вопросы культурологии. - 2010. - № 12. - С. 4-9. (0,5 а.л.)

Публикации в зарубежных научных периодических изданиях,

включенных в систему цитирования Arts and Humanities Citation Index

(база по искусству и гуманитарным наукам):

14.   Savelova, E.V. Myth in the Philosophy of A.F. Losev [Text]

/ E.V. Savelova // Filozofia. - 64 (2009). -No 1. - P. 39-44. (0,5 а.л.)

Монографии:

15. Савелова, Е.В. Миф и образование в современной культуре [Текст]:

монография /Е.В.Савелова. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос.

гуманит. ун-та, 2007. - 135 с. (5,6 а.л.)

16.  Савелова, Е.В. Миф и образование в структуре человеческого

бытия и культуры [Текст]: монография /Е.В. Савелова. - Хабаровск: Изд-во

Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2010. - 346 с. (15,8 а.л.)

Учебные и учебно-методические пособия:

17.       Савелова, Е.В. Интерпретации мифа в философско-

культурологической традиции [Текст]: учеб. пособие /Е.В.Савелова; рек.

40


УМО по специальностям пед. образования в качестве учеб. пособия для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 050403.65 -культурология. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2008.-152 с. (7 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Семиотика [Текст]: учеб. пособие /Е.В. Савелова, А.А. Шунейко; рек. УМО по специальностям пед. образования в качестве учеб. пособия для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 032800 - культурология; 2-е изд., перераб. и доп. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2008. - 348 с/174 с. (10,8 а.л.)
  2. Мифология и художественная культура Древнего мира [Текст]: учеб.-метод, комплекс /разраб. Е.В.Савелова. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2009. - 76 с. (4,1 а.л.)

Научные статьи, материалы и тезисы научных конференций:

20.   Савелова, Е.В. «Странное» пространство литературной сказки:

педагогика без дидактики [Текст] /Е.В. Савелова //Литература в целостном

контексте культуры: доклады Всеросс. межвуз. конф. - Биробиджан: БГПИ,

1996.-С. 52-55. (0,2 а.л.)

21.    Савелова, Е.В. Мифологический текст в образовательном

пространстве [Текст] /Е.В.Савелова //Культура и текст. Текст:

образование и методика: материалы межд. науч. конф. Вып. 3. Ч. 1. - СПб -

Барнаул: БГПУ, 1997. - С. 229-232. (0,3 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Три парадигмы мифа в культурологии [Текст] /Е.В.Савелова //Материалы 43-й науч. конф.: в 9-ти вып. Вып. 3. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - С. 34-37. (0,3 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Образование в контексте культуры: оппозиция натурализирующей и проектной парадигм [Текст] /Е.В.Савелова // Культура: традиции и современность: сб. науч. работ по теории и истории культуры. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - С. 44-55. (0,9 а.л.)

24.     Савелова, Е.В. Культурологические основы современного

образования [Текст] /Е.В.Савелова //Качество образования: концепции,

проблемы оценки, управления: тезисы Всерос. науч.-метод, конф. Ч. 1. -

Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - С. 127-129. (0,2 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Личность в пространстве аккультурирующего образования: проблемы репрезентации [Текст] / Е.В. Савелова // Всероссийская Межвуз. науч.-практ. конф. «Российский вуз: в центре внимания - личность» (24-26 мая 1999 г.): тезисы докладов. Т. 3. - Ростов-на-Дону: Изд-во ДГТУ, 1999. - С. 48-50. (0,1 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Игровое начало в культурной реальности А.С. Пушкина [Текст] /Е.В. Савелова //Конференция к 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина: сб. науч. статей. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999. -С. 88-91. (0,3 ал.)

41


27.     Савелова, Е.В. Миф в пространстве аккультурирующего

образования: проблема гуманистического потенциала [Текст] / Е.В. Савелова

// Возможность невозможного: Планетарный гуманизм для России и мира:

материалы межд. науч. конф. (Санкт-Петербург, 14-18 июня 2000 г.): спец.

выпуск ежеквартальника «Здравый смысл. Журнал скептиков, оптимистов и

гуманистов». -М.: РГО, 2001. - С. 330-342. (0,8 а.л.)

28.   Савелова, Е.В. Специфика проявлений мифа в современном

социокультурном образовательном пространстве [Текст] /Е.В.Савелова

//Миф и идеал в современном мире: сб. науч. трудов по материалам межд.

науч. конф. «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» / науч.

ред. и сост. М.П. Арутюнян. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - С. 46-56.

(0,4 а.л.)

29.  Савелова, Е.В. Политическая мифология в контексте изменения

социокультурных парадигм [Текст] /Е.В.Савелова //Российская

цивилизация и мир: проблемы взаимоотношений: сб. науч. трудов по

материалам межд. науч. конф. «Запад-Восток: образование и наука на пороге

XXI века». - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - С. 26-30. (0,3 а.л.)

30.     Савелова, Е.В. Гуманитарная составляющая современного

образования (из опыта преподавания культурологии) [Текст] / Е.В. Савелова

//Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества:

материалы докладов III Межд. науч. конф. ДВГТУ. - Владивосток: ДВГТУ,

2002.-С. 158-164. (0,6 а.л.)

  1. Sawelowa, E.W. Das moderne Kulturparadigma: Bildimg ais Dialog [Text] / E.W. Sawelowa // Mitteilungen: Institut fur Europбische Kulturgeschichte der Universitбt Augsburg. - Heft Nr. 11.- April, 2003. - S. 87-94. (0,5 а.л.)
  2. Sawelowa, E.W. Die Kategorie «Kultur» in der Wahrnehmung der deutschen Studenten [Text] / E.W. Sawelowa // Mitteilungen: Institut fur Europбische Kulturgeschichte der Universitбt Augsburg. - Heft Nr. 11.- April, 2003.-S. 99-100. (0,1 а.л.)

33.       Савелова, Е.В. Проблемы формирования культурной

компетентности студентов [Текст] / Е.В. Савелова // Стратегия развития

Дальнего Востока: возможности и перспективы: материалы регион, науч.-

практ. конф. Т. 3. Наука и образование. Культура и социальные процессы. -

Хабаровск: Дальневост. гос. науч. б-ка, 2003. - С. 206-210. (0,3 а.л.)

34.  Савелова, Е.В. Феномен удивления в современном образовании

[Текст] /Е.В.Савелова //Школьное образование для жизни в

поликультурном обществе: межрегион, сб. науч. трудов. - Хабаровск: ХК

ИППК ПК, 2004. - С. 36^16. (0,7 а.л.)

35.   Савелова, Е.В. Репрезентация концепта «культура» в языке

немецких и российских студентов [Текст] /Е.В. Савелова //Язык, культура,

этнос: опыт диалога: сб. науч. статей по материалам межд. науч. конф.

«Лингвистика и  межкультурная  коммуникация:   история,  современность,

42


перспективы» (16-19 сентября 2003 г.) /науч. ред. и сост. Е.В. Савелова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - С. 3-17. (0,9 а.л.)

36.    Савелова, Е.В. Проблемы текста и культуры в традиции

французского структурализма [Текст] /Е.В.Савелова //Языковая картина

мира: лингвистический и культурологический аспекты: материалы II Межд.

науч.-практ. конф. (22-24 сентября 2004 г.): в 2 т. Т. 2. - Бийск: НИЦ БПГУ

им. В.М. Шукшина, 2004. - С. 58-64. (0,4 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Философия мифа в образовательной стратегии Фридриха Фрёбеля [Текст] /Е.В.Савелова //Философия образования как философия человека: история и современность / отв. ред. М.П. Арутюнян. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С. 54-58. (0,3 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф в ситуации кризиса современной культуры [Текст] /Е.В. Савелова //Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века: материалы I Межд. науч.-практ. конф. Гуманитарного ин-та. - Владивосток: ДВГТУ, 2005. -С. 132-136. (0,3 а.л.)
  3. Савелова, Е.В. «Мир данный» или «Мир странный»: современное образование в координатах мифа [Текст] /Е.В.Савелова //Культура тихоокеанского побережья: материалы III межд. науч.-практ. конф. -Владивосток: Приморская краевая организация добровольного общества любителей книги России, 2005. - С. 257-262. (0,6 а.л.)

40.     Савелова, Е.В. «Мы наш, мы новый мир построим»:

мифологические основания современной корпоративной культуры [Текст]

/ Е.В. Савелова // Культура: традиции и современность: сб. науч. статей / под

ред. В.В. Романовой. Вып. 2. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос.

гуманит. ун-та, 2006. - С. 3-13. (0,7 а.л.)

41. Савелова, Е.В. Миф как коммуникация в теории систем Н. Лумана

[Текст] / Е.В. Савелова // Проблемы языка и коммуникации в традиционной

и современной культуре: сб. науч. статей по материалам межд. науч. конф.

«Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного

общения» / науч. ред. и сост. Е.В. Савелова. - Хабаровск: Изд-во

Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2006. - С. 47-55. (0,5 а.л.)

42.     Савелова, Е.В. Ценностно-гуманитарный аспект школьной

повседневности в ракурсе социологии [Текст] / Е.В. Савелова // Тезисы

докладов и выступлений на Всерос. социологическом конгрессе

«Глобализация и социальные изменения в современной России»: в 16-ти т.

Т. 12. Социология молодежи. - М.: Альфа-М, 2006. - С. 170-173. (0,2 а.л.)

  1. Савелова Е.В. Миф о культуре в современном языковом сознании // Картина мира: язык, литература, культура: сб. науч. статей. Вып. 2. -Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006. - С. 401-407. (0,4 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф в постмодернистской философии образования Дитера Ленцена [Текст] / Е.В. Савелова // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века: материалы II Межд. науч.-

43


практ. конф. Гуманитарного института. - Владивосток: ДВГТУ, 2007. -С. 174-177. (0,3 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Мифологические структуры в художественно-эстетическом образовании [Текст] /Е.В.Савелова //Материалы регион, науч.-практ. конф. «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» /под ред. С.Н. Скоринова. Ч. 1- Хабаровск: КНОТОК, ДГНБ, 2007. - С. 229-234. (0,4 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Образование в контексте философии мифа А.Ф.Лосева [Текст] /Е.В.Савелова //Актуальные проблемы истории русской философской и политической мысли: Всерос. науч.-практ. конф. / ред.: СИ. Максименко, СВ. Пишун. - Уссурийск: УГПИ, 2008. - С. 82-88. (0,4 а.л.)
  1. Савелова, Е.В. Образовательный потенциал цикла философских сказок К. Сэндберга «Страна Рутамята» (1922) [Текст] /Е.В.Савелова // Философия - детям. Диалог культур и культура диалога: материалы Третьей Межд. науч.-практ. конф. (4-7 июня 2008 г.) - М.: Гуманитарий, 2008.-С. 43-45. (0,1 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф и образование в пространстве культуры: теоретические аспекты взаимодействия [Текст] /Е.В.Савелова //Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: программа; тез. докладов и сообщений. - СПб.: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. - С. 317-318. (0,1 а.л.)
  3. Савелова, Е.В. Личность и миф в философии современного образования [Текст] /Е.В.Савелова //Человек в системе социальных и культурных взаимодействий: сб. материалов межд. науч.-практ. конф. (Биробиджан, 21-22 ноября 2008 г.) - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. -С. 229-235. (0,4 а.л.)

50.   Савелова, Е.В. Аксиологический аспект мифа о культуре и

технике Станислава Лема [Текст] /Е.В.Савелова //Дальний Восток:

динамика ценностных ориентации: материалы межд. науч.-практ. конф.

(Комсомольск-на-Амуре, 22-24 сентября 2008 г.) /редколл.: И.И. Докучаев

(отв. ред.) и др. - Комсомольск-на-Амуре: ГОУВПО «КнАГТУ», 2008. -

С. 244-248. (0,4 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Ценности образования и современная семья [Текст] /Е.В. Савелова //Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы: сб. статей Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием (Тольятти, 16-17 октября 2008 г.) /под ред. Л.В. Карцевой [и др.]. Ч. П. -Тольятти: ТГУ, 2008. - С. 156-159. (0,2 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф как коммуникативное пространство доверия в системе культуры [Текст] /Е.В.Савелова //Отечественная социология: обретение будущего через прошлое: материалы IV Всерос. науч. конф. «Сорокинские чтения». - Хабаровск: ДВАГС, 2008. - С. 240-243. (0,2 а.л.)

44


53.    Савелова, Е.В. Миф в пространстве культуры: культурно-

семиотическая парадигма интерпретации [Текст] /Е.В. Савелова //Вестник

Курганского государственного университета. Серия «Гуманитарные

науки». Вып. 4. - Курган: Изд-во Кург. ун-та, 2008. - С. 94-97. (0,5 а.л.)

54.  Савелова, Е.В. Образование в контексте «вызова» современной

культуры        [Текст]          /Е.В.Савелова //Актуальные                 проблемы

социогуманитарного знания: сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ.

Вып. XL. - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2009. - С. 195-206. (0,7 а.л.)

55.    Савелова, Е.В. Интерпретационные парадигмы мифа: опыт

реконструкции [Текст] /Е.В.Савелова //Альманах современной науки и

образования. - Тамбов: «Грамота», 2009. - № 1 (20): Исторические науки,

философские науки, искусствоведение, культурология, политические науки,

юридические науки и методика их преподавания: в 2-х ч. Ч. 2. - С. 135-141.

(0,8 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Миф как форма бытия: онтолого-экзистенциальная парадигма интерпретации [Текст] /Е.В.Савелова //Человек. Мировоззрение. Культура: сб. науч. трудов / под ред. М.П. Арутюнян. -Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2009. - С. 50-60. (0,7 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф на экзистенциальном уровне бытия: ситуация доверия [Текст] /Е.В.Савелова //Вопросы культурологии и литературоведения: сб. науч. трудов / под ред. Я.С. Крыжановской, В.П. Черкеса. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2009. -С. 20-25. (0,2 ал.)

58.   Савелова, Е.В. Образование как феномен человеческого бытия

(социокультурный аспект) [Текст] /Е.В.Савелова //Человек в системе

образования: тенденции и перспективы: сб. материалов Межд. науч.-практ.

конф. (14-16 мая 2009 г.): в 2-х ч. Ч. П. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. - С. 7-18.

(0,7 а.л.)

59.    Савелова, Е.В. Интерпретации образования в философско-

культурологических и социальных исследованиях [Текст] / Е.В. Савелова

// Науки о человеке, обществе и культуре: история, современность,

перспективы: сб. науч. трудов /редколл.: И.И. Докучаев (отв. ред.) и др. -

Комсомольск-на-Амуре: ГОУВПО «КнАГТУ», 2009. - С. 20-24. (0,5 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Преодоление мифа и развитие критического мышления в технологии аккультурирующего образования [Текст] /Е.В. Савелова //Интеллект. Культура. Образование: материалы II Всерос. науч. конф. (Новосибирск, 15 сентября 2009 г.). - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. - С. 100-105. (0,2 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф как феномен языка и культуры [Текст] /Е.В. Савелова //Запад, Восток, Россия: литература и культура на пороге XXI века: сб. науч. статей по материалам межд. лингвокультурологического форума «Язык и культура: мосты между Европой и Азией» (15-18 сентября

45


2009 г.)    / науч.    ред.    и    сост. Е.В. Савелова.    -    Хабаровск:    Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2009. - С. 9-17. (0,5 а.л.)

  1. Савелова, Е.В. Смысловая энтропия и негэнтропия в культуре [Текст] / Е.В. Савелова // Синергия культуры и динамика культурных процессов: сб. науч. статей. - Саратов: ООО Издательство «КУБиК», 2009. -С. 41-44. (0,2 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Миф и образование в контексте экзистенциальной аналитики М. Хайдеггера [Текст] /Е.В.Савелова //Философия М. Хайдеггера и современность (к 120-летию со дня рождения философа): материалы Межд. науч. конф. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. -С. 216-223. (0,4 а.л.)
  1. Савелова, Е.В. Теоретические и методические принципы современного культурологического образования [Текст] /Е.В.Савелова //Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2010. - № 1 (32): в 2-х ч. Ч. 2. - С. 163-165. (0,3 а.л.)
  2. Савелова, Е.В. Социокультурные аспекты образования в перспективе экзистенциальной коммуникации [Текст] /Е.В.Савелова // Образовательное пространство и современная инновативная культурная среда: грани взаимодействия: сб. науч. трудов. - Н. Новгород: НФ УРАО, 2010.-С. 80-90. (0,5 а.л.)

66.   Савелова, Е.В. Креативный потенциал мифа в современном

образовании [Текст] /Е.В.Савелова //Философия творчества, дискурс

креативности, современные креативные практики: материалы науч. конф. -

Екатеринбург: Изд-во Уральского гуманитарного института, 2010. - С. 436-

443. (0,6 а.л.)

67.  Савелова, Е.В. Миф и образование в пространстве современной

культуры: теоретические аспекты взаимодействия [Текст] /Е.В.Савелова

//Культурное многообразие: от прошлого к будущему: тексты участников

Второго Российского культурологического конгресса с международным

участием (Санкт-Петербург, 25-29 ноября 2008 г.). - СПб: Эйдос, 2010. -

3504 с. - С. 3490-3500. (0,8 а.л.)

68.    Савелова, Е.В. Креативный потенциал мифа в процессах

нелинейной культурной динамики [Текст] /Е.В.Савелова //Третий

Российский культурологический конгресс с международным участием

«Креативность в пространстве традиции и инновации»: тез. докладов и

сообщений. - Санкт-Петербург: ЭЙДОС, 2010. - С. 321. (0,1 а.л.)

69.   Савелова, Е.В. Знание и смысл как контроверза образования

[Текст] /Е.В.Савелова //Культура и туризм в современном мире:

направления и тенденции развития: материалы Всеросс. науч.-практ. конф.

с междунар. участием, 18-19 ноября 2010г., г.Хабаровск /под ред.

А.С. Брейтмана, В.А. Чернова. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2010. - С. 79-

85. (0,4 а.л.)

46

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.