WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Проблемы качества образования трансформирующегося таджикского общества (социально-философский анализ)

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

НАЗАРОВ РУСТАМ

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ТАДЖИКСКОГО ОБЩЕСТВА

(социально - философский анализ)

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Душанбе -2011


Диссертация выполнена в Отделе социальной философии Института философии, политологии и права имени академика А.М.Богоутддинова Академии наук Республики Таджикистан

Научные консультанты:             доктор социологических наук,

профессор, член-корреспондент АН Республики Таджикистан Шоисматуллоев Шоназар, доктор философских наук Курбонов Абдурахмон Шерович

Официальные оппоненты:           доктор философских наук,

Самиев А.Х.

Доктор философских наук, Хидирова М.У

Доктор философских наук, Николаева Л.Ю.

Ведущая организация:               Таджикский национальный

университет, кафедра философии

Защита состоится «13» января 2012 года на заседании Диссертационного совета Д 047.005.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Институте философии, политологии и права имени академика A.M. Богоутдинова Академии наук Республики Таджикистан (734025,г. Душанбе, проспект Рудаки 33).

С диссертацией можно ознакомиться в Центральной научной библиотеке им. Индиры Ганди Академии наук Республики Таджикистан.

Автореферат разослан «___ »__________ 2011 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Доктор философских наук, профессор                           Садыкова Н.Н.


3

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследуемой проблемы.

XXI век- как известно, это период бурно развивающейся глобализации, охватывающей все стороны жизнедеятельности человечества, формирования транснациональных корпораций по использованию возможностей ноосферы, сплочения международных усилий стран по решению продовольственных, промышленных, социально-политических проблем человечества, развития демократических процессов обустройства человеческой цивилизации, диалог миров, культур и т п., обусловливающие новый виток развития жизнедеятельности человечества на современном этапе развития истории.

Вместе с тем, в XXI веке человечество вступило в век критической напряженности мира, где созидающие и разрушающие силы достигли своего апогея. Наш мир вошел в принципиально новое запредельное состояние и в своем традиционном движении, если проследить его до логического конца, устремлен, как таковой, в небытие...

Безусловно, главным фактором выхода из создавшиеся ситуации - это образование, вернее качественное образование, соответствующее нынешним потребностям общества, науки, производства и других сфер жизни людей. Неоспоримо факт, что от состояния качества образования зависит формирование личности XXI века, личности - специалиста созидающего, личности, взявшей на себя ответственности решения судеб человечества и Планеты.

Несомненно образование составляет основу прогресса человечества. Оно обогащает культуру, способствует взаимопониманию на глобальном уровне, укрепляет основы демократичности общества и уважения к законности.

Сегодня, как никогда, возросли роль и статус философии образования и философии качества образования в динамично развивающемся современном обществе, которой предстоит выявить закономерности развития образования XXI века, определить его сущностные характеристики, указать на приоритеты образовательной политики стран в условиях глобализационных процессов и растущего влияния последствий современного этапа научно-технической революции, разработать стратегические перспективы человечества, науки, производства, соотношения ноосферы и биосферы, всестороннего развития личности и т.д.

Более того философии образования предстоит в методологическом плане определить философию качества образования, уточнить её сущностные характеристики, содержание и основные направления в зависимости от ньшешнего требования эпохи, озадачить, указать пути достижения качества образования наук педагогики, социологии, этики, психологии и других обществоведческих наук.

Стоит упомянуть, что вопрос совершенствования философии образования и его неоспоримый статус в социальном прогрессе всегда волновал передовую часть общества политиков и мыслителей на протяжении всей истории. Примечательно, что выдающиеся личности таджикского народа, исторически входивший на протяжении нескольких тысячелетий в состав древних персидских империй, также внесли свою существенную лепту в становлении и развитии арийской, персидской, зороастрийской и позднее исламской цивилизаций. Философия образования тад-


4

жиков имеет более пяти тысячелетнюю историю, а образование как наука обучения и воспитания являлась приоритетной формой духовной деятельности ещё в древней и средневековой их истории. Первые школы (дабистаны и дабиристаны) на древней таджикской земле обучали грамоте (письменности и счету), навыкам различных тогдашних профессий и воспитанию в духе порядочности, трудолюбия, честности, толерантности и т.п. Эта философия сопутствовала таджикам и персам на протяжении тысячелетий, результатом которой стало преподнесение мировой цивилизации сотен таких гениев мысли, науки и культуры как Рудаки, Фирдоуси, Ибн-Сино (Авиценна), Омар Хайям, Саади, Хафиз, Беруни, Носир Хисрав, Руми, Джами, Бедил, Зебуниссо и др.

После развала СССР таджикский народ, больше всех других народов бывшей советской державы столкнулся с трудностями социально-экономического, политического, культурно -образовательного и трансформационного характера. Разразившееся внутриобщностное противостояние в Таджикистане усугубило эти трудности в несколько раз. Перед страной встала проблема выживания и развития в новых исторических условиях. Появилась острая необходимость в становлении и развитии новой философии образования, способной создать действенную систему образования отвечающую новым реалиям современного этапа развития Таджикистана. В связи с этим перед образовательными структурами суверенного Таджикистана, перед его учеными и исследователями встала задача формировании новой философии образования. Сейчас в стране среди ученных и исследователями проблем образования сложились четыре подхода к решению этой важной стратегической задачи. Это:

  1. подражание образовательным системам России, Украины, Белоруссии и Казахстана, которые ориентированы на европейскую систему образования, с сохранением национальных приоритетов в собственной системе образования;
  2. сохранение, совершенствование и развитие старой советской системы образования в зависимости от новых реалий общественного развития Таджикистана и исторически сложившейся философии образования таджикского народа;
  3. модернизация образовательной системы Таджикистана путем инноваций и применения современных образовательных систем передовых стран мира;
  4. вхождение в европейское образовательное пространство и европейскую систему образования.

Все это указывает на степень сложности создавшейся ситуации. Думается, что для выработки действенной и стратегической философии образования Таджикистана необходимо проследить в её контексте онтологического синтеза, аксиологии и ретроспективного анализа, социально-исторического процесса становления и развития, определить современное состояние образования и образовательной политики таджикского государства в условиях глобализационных вызовов образовательных систем мира и развития научно-технического прогресса, быстро меняющегося характера и содержания философии образования в современном мире. Такой подход на наш взгляд позволить современным исследователям философии образования, а также и философии качества образования, верно решить эту назревшую стратегическую задачу науки и практики применительно к условиям Таджикистана в процессе создания национальной модели образования.


5

Вышесказанные суждения определяет степень актуальности избранной нами темы как в теоретическом, так и в практическом плане.

Степень разработанности темы.

Необходимо констатировать, что статус качества образования как самостоятельной отрасли философии в научной литературе не достаточно исследован. Тем более в Таджикистане работы, посвященные философии образования и философии качества образования таджикского народа почти отсутствуют. В социально-философских, социологических, педагогических исследованиях российских, украинских, американских и европейских и др. ученых некоторые аспекты философии качества образования в той или иной степени изучены.

В этом плане различные характеристики, параметры количественно - качественных сторон современного образования и пути его совершенствования рассматриваются в работах Акулича М.М, Антипина НА, Демиденко Э.С, Б.С.Гершунского, Гусинского Н.Э, Платонова В.В, Турчанинова Ю.И., Савицкого ЮА. Суббето А.И, С.Е.Шишова, В.А.Кальнея и др. известных педагогов и философов.

Русские ученые Г.А. Арендаренко, В.В. Бартольд, Бертельс ЕА. НА. Бобров-ников, Д.Н. Логофет НА. Маев, В.П. Наливкин, Н.К. Остроумов, И. И. Ханыков и др. исследовали различные периоды историю развития образования таджиков.

Особенно ценными являются работы русских исследователей по изучению вопросов введения новометодных русских школ в колониальной Средней Азии конца XIX начала XX вв., когда начался процесс синтеза русско-европейской философии образования с исламско-таджикской философией образования.

Исследованию истории педагогической мысли таджикского народа посвящены труды таджикских ученных как САйни, МАрипов, X. Афзалов, Б.Рахимов, М.Б.Бабаханов, Б.Г.Гафуров, А. Дониш, М.И Иркаев, К.Б.Кадыров, А.Ш.Курбанов, Б.И.Искандаров, А. Мирбабаев, Х.Мирзозода, И.О.Обидов, Ш.Юсупов и др.

Современные проблемы образования прямо или опосредственно через призму различных сторон таджикского социума исследованы в трудах таджикских философов и социологов А.Ш.Курбанова, Н.Н.Шоева, Ш.Шоисматуллоева и др.

Важно заметить, что характер и содержание решаемых задач в нашей работе требовали определения понятийного аппарата и исследование таких терминов как «качество», «количество», «мера», «образование», «образованность», «компетентность», «обучение», «воспитание», «философия образования», «философия качество образования», «параметры качества образования», «количественные характеристики образования» и др. Для решения этих задач мы, опирались, прежде всего, на труды классиков философской мысли как, Аристотель, Гегель и новейших фундаментальных исследованиях современных авторов представленных в многочисленных монографических работах, статьях и дискуссий в различных научных форумах.

Исследования различных сторон философии качества образования посвящены работы ученных Дальнего зарубежья, особенно представителей постмодернистской, неопозивистской направлений в философии такие как Adler M.J., Brameld Т., Breed F. S., Brubacher J. S., Wegener EC, Vlaso va S. V., Jarvis P., Kincheloe J., Bourgeois В., Brocic M., Egea-Kuehne D., Fideler PA., Gould-Kreutzer J.M., Gregorian V, Hallak I, McEwan H, Morris V.C., и др.


6

Как нами выше было изложено, в Таджикистане, несмотря на наличие ряда публикаций по проблемам образования в условиях трансформации общества, до сих пор проблемы философии образования независимого таджикского общества не разработаны, а вопросам исследования философии качества образования страны почти не посвящена ни одна существенная работа философского содержания.

Объектом исследования является образование как социальный институт, философия образования как наука и философия качества образования как парадигма социальной философии. Предметом исследования является философия образования и философия качества образования трансформирующегося таджикского общества.

Целью настоящего исследования является исследование философии качества образования в условиях трансформации таджикского общества и фиксации перспектив ее развития в XXI веке.

В зависимости от поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

  1. подвергать анализу сущность и основное содержание философии образования XXI века;
  2. научно обосновать философско-педагогический аспект сущности философии качества образования;
  3. через призму методологических возможностей социальной философии изучить качество образования XXI века в контексте глобализационных процессов современности;
  4. дать научно - обоснованную характеристику становления и развития философии образования таджикского народа в различных исторических этапах его развития.
  5. осуществить ретроспективный анализ глобализационных вызовов в сфере современного образования и их влияния на сектор образования Республики Таджикистан;
  6. раскрыть аксиологические аспекты качества образования в современном мире и пути его достижения в системе образования Таджикистана;
  7. осветить инновационные процессы в секторе образования Таджикистана и выявить позитивные и негативные стороны образовательной политики в стране;
  8. выявить диалектику становления философии качества образования и её основные задачи, сущностные характеристики и перспективы в условиях трансформации таджикского общества в начале XXI века.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования.

В процессе исследования нами были использованы историко-культурный, логический, системно-диалектический, сравнительный, социально-философские методы исследования применительно к философии образования и философии качества образования в функционировании образования как целостной системы.

При этом как особый социальный институт общества - институт образования предполагает использование данных тех наук, которые ориентированы на изучение социума и его социальных институтов. Поэтому, мы опирались на основополагающие труды и концептуальные идеи российских, таджикских и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов, историков и представителей этической науки по проблемам социально-деятельностной сущности человека, его потребностей и интересов, сознания, образования, обучения и воспитания, самовоспи-


7

тания как средства самореализации личности, сущности и основные направления становления и развития философии качества образования в трансформирующемся таджикском обществе.

Научная новизна исследования.

  1. обоснована объективная необходимость формирования новой философии образования XXI века, вызванная новыми реалиями, потребностями человечества, науки, производства в условиях бурно растущего научно технического прогресса и глобализационных вызовов современности. Отмечено, что отсутствие в XXI веке в мире единой философии и существовании цивилизационных различий Запада и Востока затрудняют процесс формирования новой общепланетарной философии образования, однако растущие глобальные проблемы человечества, вызовы новой инфотронной эры довлеют над всеми препятствиями процесса формирования новой философии человечества;
  2. определено, что, хотя философия образования XXI века ещё не сформировалась, некоторые сущностные черты философии образования XXI века уже выслеживаются. Она должна быть ориентирована на формирование личности, обладающей научным мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями (компетентностью), высокой общечеловеческой моралью и активными созидательными качествами;
  3. уточнен философский смысл понятийного аппарата работы с целью определения сущности понятий «философия образования» и «философия качества образования», таких как «образование», «обучение», «качество образования», «количество в образовании», «мера в образовании», «воспитание», «компетентность», «качество обучения», «качество воспитания», «инновация», «инновация в образовании» и др.;
  4. акцентирована сущностная определенность философии качества образования XXI века через призму закона взаимного перехода количественных и качественных изменений, посредством определения сущности категорий «качество, количество, мера» и их статуса в понятий «качество образования», «качество обучения», «качество воспитания» и «философии качества образования»;
  5. выявлено взаимосвязь наук философии образования и философии качества образования и их статус, роль и место в системе образования; обоснованно, что, если философия образования является мировоззрением и методологией образования, то философия качества образования - это совокупность идей, теорий, взглядов и путей достижения высшего состояния и цели философии образования, то есть качественного уровня образования. Философия качества выступает соединяющим звеном между философией образования (теорией) и педагогикой - практической науки образования (практики). Поэтому, философия качества образования является самостоятельной наукой, имеющий своё поле деятельности, предмет исследования, функции и задачи;
  6. показано, что в XXI веке стремление человечества к качеству жизни возрастает, и поэтому качественное образование является залогом качества жизни. Философия качества образования нацелена на формирование нового качественного уровня образования, нацеленного на удовлетворение требований современного

8

научно технического прогресса, уровня развития производительных сил и производственных отношений, растущими потребностями человечества по достижению качества жизни;

  1. указывается, что качество образования XXI века зависит от степени соответствия образовательных систем потребностями общества, социально-экономическим, духовным и культурным состоянием общества и политической воли государств по развитию сектора образования своей страны;
  2. впервые на основе исторических, философских и современных источников и исследований проанализирована философия образования таджикского народа в генезисе исторических периодов его возникновения и развития. Охвачены такие периоды истории как Арийской и Зороастрийской цивилизации, Исламской цивилизации, периода синтеза русско-европейской и таджикской философии образования, советский период развития философии образования Таджикистана и формирующегося философии образования Таджикистана после приобретения его независимости;
  3. доказано, что качество образования в условиях глобализирующегося мира и технотронной эры достигается посредством инноваций, применения электронных технологий, Интернета, новых активных методов и форм обучения, такие как дистанционное образование, образование в течение всей жизни и т.д.;
  4. зафиксировано, что таджикское современное образование слабо организованно в области совершенствования качества образования. Общий кризис общества, который отразился в секторе образования Таджикистана, вызванный нехваткой финансовых средств, слабой научно-методической базой образования, отсутствием необходимого количества квалифицированных учителей, бедностью населения и т.п., отрицательно влияет на вхождение образовательной системы страны в передовое образовательное пространство мира;
  5. изучены и проанализированы инновационные процессы в образовательной системы Таджикистана, и критически осмысленны такие инновации как вхождение в европейское (Болонское) образовательное пространство ВУЗов, инновационные процессы в системе общеобразовательных школ, создание лицеев, колледжей, гимназий, таджикско-турепких лицеев, системы образования Фонда Ага-хана и т.п.;
  6. посредством ретроспективного анализа представлена контуры философии качества образования Таджикистана в XXI веке.

Научные положения, выносимые на защиту.

  1. Философия образования как совокупность идей и взглядов на образование существовала на протяжении истории цивилизации в ракурсе философской науки. Как самостоятельная отрасль философской науки, философия образования является мировоззренческой основой образования и методологией образовательной деятельности. В XXI веке как никогда возрастает роль, место и предназначение философии образования в обществе. Именно ей предстоит выработать такую систему образования XXI века, которая должна решить общепланетарных проблем социума в условиях глобализирующегося мира в период, когда человечество вступила в век критической напряженности мира.
  2. Созрела необходимость в формировании новой философии образования XXI

9

века. Как известно решение этой задачи осложнена наличием ряда проблем: в мире ещё существуют разные философские направления и нет единой общепринятой философской науки; цивилизационные различия между Западом и Востоком не дают пока возможности формированию единства взглядов, традиций и обычаев в вопросах образования. Философия образования представлена в мире в форме философии образовании отдельных стран и народов, и процесс формирования единого образовательного пространства только начал свое развитие в конце XX и начале XXI века.

    • Вопреки заявлениям некоторых западных исследователей философия образования постмодернизма не может претендовать на место философии образования XXI века. В основе философии постмодернизма лежит обучение компетентности специалиста, а воспитание отодвигается на второй план. Обучение и воспитание как неразрьшное единство целого в образовании не может быть отделены друг от друга, и они должны существовать в диалектическом единстве и действовать в процессе формировании личности пропорционально. Философия образования постмодернизма, уделяя основное внимание изучению наук и технологий, и достигая в этом плане громадные успехи, однако в области воспитания находится в проигрыше. Это привело к отделению воспитания от общечеловеческих ценностей и развитию на Западе культа индивидуализма, эгоизма, отчужденности, вещизма и других сущностных сторон хищнической природы капитализма. На Востоке, где философия образования в основном направлена на воспитание нравственных ценностей - таких как коллективизм, приоритет общественных ценностей над личными, толерантность, патриархальный образ жизни, уважение старших и т.п., наблюдается отставание в области изучения естественных наук и научно-технического прогресса. Устранение односторонности Западной и Восточной философии образования должно привести к единству процессов обучения и воспитания, усилить процесс формирования общепланетарной философии образования XXI века, которая должна быть ориентирована на формирование личности, обладающим всесторонним мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями (компетентностью), высокой общечеловеческой моралью и активными созидательными качествами.
    1. Философия образования является мировоззрением и методологией образования, а философия качества образования - это совокупность идей, теорий, взглядов и путей достижения высшего состояния и цели философии образования то есть, качественного уровня образования. Философия качества образования выступает соединяющим звеном между философией образования (теорией) и педагогикой -практической науки образования (практики), поэтому, она образования является самостоятельной наукой, имеющей свои поле деятельности, предмет исследования, функции и задачи.

    5.   Стремление человечества к качеству жизни сформировало потребность

    и к качеству образования, философия которой нацелена на формирование ново

    го качественного уровня образования, отвечающей требованиям современного

    этапа развития человечества. Качество образования в современных условиях за

    висит от степени соответствия образовательных систем потребностями общества,

    социально-экономического, духовного и культурного состояния общества и поли

    тической воли государств по развитию сектора образования своей страны. В уело-


    10

    виях глобализирующегося мира и технотронной эры, качества образования достигается посредством инноваций, применения электронных технологий, Интернета, новых активных методов и форм обучения, такие как дистанционное образование, образование в течение всей жизни, уровни открытости, демократичности, мобильности, жизнеспособности, конкурентоспособности, глобализационности и переход от «догоняющей» стратегии к «опережающей» и т.д.

    1. Философия образования таджикского народа имеет древнюю историю, свои особенностиинациональную самобытность. По даннымисторико-археологических исследований первые школы (дабистаны и дабиристаны) возникли более 5 тысячи лет. Огромное влияние на формирование таджикской философии образования сыграла Арийская цивилизация и религия Зороастризма. Философия образования предков таджиков утвердила единство обучения и воспитания в образовании, сформировала институты образования и профессию учителя и ученика. С завоеванием арабами Средней Азии и установлением господства исламской религии происходить синтез арийско-зороастрийской и исламской философии образования. Этот синтез на начальном этапе (VIII -XI века) привела к Ренессансу таджикской науки, культуры и литературы. Таджикско- персидская философия образования дала человечеству сотни великих гениев науки и литературы наподобие Рудаки, Фирдавси, Сило (Авиценна), Хайям, Саади, Хафиз, Беруни, Джами, Белил и др. Философия образования таджикского народа в течение веков сформировала менталитет таджиков, как народа устремляющий к знаниям, литературе, поэзии и искусству.
    2. С распадом Саманидского государства в исламской философии образования происходят негативные изменения в системе образования таджиков. Исламская философия образования, постепенно вытесняя арийско-зороастрийские традиции в образовании, превратила образование в служанку богословия. Были запрещены изучение естественных наук в школах (медресе) и в медресе где в основном преподавались исламские богословные науки, а процесс воспитания полностью подчинялся религиозным догмам, воспитывая в людей рабское поведение и подчинение в обществе, полное игнорирование свободы и свободомыслия. В результате чего эта философия образования привела таджикское общество в состояние застоя, высокой отчужденности населения от подлинной грамотности.
    3. Период возрождения философии образования таджиков начинается с завоеванием Средней Азии царской Россией и присоединения таджиков к русско-европейской системе образования, которая нашла своего высокого развития в советский период. В это время у таджикского народа сформировалась светская система образования, которая привела к полной ликвидации неграмотности населения, формированию современной инфраструктуры образования, расцвету науки, литературы, искусства и культуры.
    4. Трудности переходного трансформирующегося таджикского общества, последствия гражданского противостояния после приобретении независимости, создавали новые сложные проблемы для системы образования Таджикистана. Тотальный кризис общества, который отразился на сектор образовании Таджикистана, вызванный нехваткой финансовых средств, слабой научно-методической базой, нехваткой учителей и их прежнего менталитета, бедностью населения и т.п., от-

    11

    рицательно влияют на вхождение системы образования страны в передовое образовательное пространство мира. Поэтому современная таджикская система образования слабо организованна в плане совершенствования качества образования;

    10. Философия качества образования Таджикистана в XXI веке должна обладать такими качественными показателями как: личностно - ориентированностью, информатизационностью, демократичностью, открытостью, гибкостью и жизнеспособностью, конкурентоспособностью, глобализированностью, модернизаци-онностью и выбора стратегии перехода от "догоняющей" к «опережающей» системы образования.

    Теоретическая и практическая значимость работы заключается прежде всего в том, что она посвящена изучению одной из фундаментальных проблем социальной философии - философии качества образования, и связанной с нею, анализа закономерностей развития института образования в современных условиях.

    Проведенные нами исследования позволяют через призму исторического развития философии образования таджикского народа выявить закономерности развития и становления новой философии образования Таджикистана в XXI веке. Диссертационная работа может быть использовано разработчиками теории и практики образовательных реформ, педагогами, философами, политологами, социологами и психологами в разработке теории и практики образовательного процесса на современном этапе развития образования.

    Полученные выводы и результаты могут быть использованы Правительством Республики Таджикистан, Министерством образовании РТ, Министерством культуры РТ и другими заинтересованными организациями, которые занимаются реформированием социально-экономической, политико-культурной и образовательной сферы таджикского общества, для разработки национальной модели образования в XXI веке, а также преподавателям в преподавания курсов «Философия», «Педагогика и психология», «Социология» и «Политология» в высших учебных заведениях страны.

    Апробация работы. Диссертация неоднократно обсуждалась на расширенном заседаниях Отдела социальной философии Института философии Академии наук Республики Таджикистан.

    Основные положения диссертации изложены в монографиях, методических пособиях, статьях и выступлениях на международных конференциях - («Новая школа: пространство возможностей», Бишкек, 2006, Египетской «Пути изменения мира Ислама», Каир, 2009, Евроазиатской «Диалог цивилизаций: толерантность в образовании», Стамбул, 2008г.) и в 8 международных форумах в Республике Таджикистан в 2002-2010 годах. Содержание исследования также предоставлялось на ежегодных научных конференциях, организуемых Центром стратегических исследований при Президенте РТ, Министерством образования РТ, Академией наук РТ и вузами Таджикистана.

    Автор непосредственно руководил международные Проекты Азиатского Банка Развития по реформированию сектора образования Таджикистана в 2000-2006 годах, участвовал в разработке «Национальной концепции образования Таджикистана (2002), «Программа реформирования образования Таджикистана в 2005 -2009


    12

    гг.», «Национальной Программы реформирования образования Таджикистана в 2009-2011 гг.), и др.

    По результатам исследования опубликованы две монографии, 9 статей в журналах, рекомендованных ВАК при Минобразования РФ и 15 статей в различных сборниках, журналах международных и республиканских изданиях.

    Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав (десяти параграфов), заключения и списка использованной литературы.

    IL ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

    Во введении обосновывается актуальность выбора темы, раскрывается степень разработанности проблемы, раскрываются теоретические и методологические основы исследования, формулируются его объект и предмет, определяются цель и задачи диссертации, предлагаются научная новизна исследования, основные положения выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость и его апробация.

    Первая глава - «Методологические вопросы определения сущности философии качества образования» состоит из трех параграфов.

    Первый параграф - «Методологические вопросы становления новой философии образования XXIвека» - посвящен исследованию теоретических и методологических основ становления новой философии образования XXI века, анализу концепций и идей современных авторов по проблемам становления современной философии образования в новых реалиях и вызовах глобализирующего мира. Обоснованна необходимость формирования новой философии образования XXI века, соответствующей нынешним потребностям человечества.

    В этой связи необходимо подчеркнуть, что в XXI веке человечество столкнулось с глобальными угрозами экологического, ядерного, социального, межциви-лизационного, религиозного и политического характера. Решение этих проблем в большей степени зависит от качества образования. Формированию соответствующей этому новой системы образования способствует философия образования, способная изменить качество интелектульного потенциала человечества в сторону со-зидательности, духовного и профессионального совершенствования.

    Совершенно очевидно, что глобализация как процесс единения мирового сообщества во всех сферах жизни, области науки, экономики, технологий, культур и цивилизаций заложила социально-экономические и политические основы формирования новой философии образования планеты. Этот процесс как сложное социально-духовное явление, привлекал внимание многих известных исследователей. Однако среди ученых изучающих проблем философии образования, пока не утвердилась единая позиция в выработке сущностных сторон новой философии образования, предназначенная для реалий XXI века. Не вдаваясь в подробности изложения точек зрения и позиций по данному вопросу, отметим лишь то, что среди исследователей в решении данного вопроса мнения различаются:

    Одни ученые выдвигают суждения, согласно которому при формировании новой философии образования необходимо опираться на основополагающие концепции всех существующих философских течений, и таким образом сформировать новую философию образования общепланетарного масштаба. (Это в основном за-


    13

    падные исследователи - Джон Дьюи, В.Ч.Морис, Ф.С.Брид, Т.Брэмельд, В.Ч.Вагнер, Дж.С.Брабечер и др.). Сущность этого варианта состоит в выборе одного философского направления и создании одной, наиболее предпочтительной и доминирующей концепции образования. А затем, используя различные методы исследования, на базе консенсуса, якобы можно создать одну, более общую концепцию, что по нашему мнению, была бы фрагментарной, эклектичной, непоследовательной и, несистемной.

    Другие исследователи (А.Дж.Тойнби, Э. Тоффлер, Е.Л.Фейсенберг, В.В. Платонов, В.С.Степин, В.П.Казначев, А.И.Субетто, С.К.Булгаков и др.), при разработке новой философии образования предпочитают опираться на постнеклассическую науку, и, в первую очередь, теорию самоорганизации, теорию диссипативных структур, синергетику, автопоэзисе (аутопоэсис), что должно стать новой научной философии, соответствующая духу и вызовам современного нелинейного мира и современным требованиям экономики ценностей.

    Другая группа ученных (Н.Луман, М.Кастельс, М. Маклюэн,Э.Тоффлер, Ж.Бодрийяр, Ш. Делёз, Р. Штихвей, Ф. Гвартари, У Эко, А.Крокер, Д.Кук и др.) предлагают в качестве новой философии образования постмодернистскую философию образования, которая воспринята и широко рекламируется на Западе. Характерно, что постмодернизм требует отказаться от поисков универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности, отказа от общих и конкретных целей, стандартов, планов уроков и содержания образования. Постмодернисты видят предназначение образования не в передаче готовых знаний ученику, а в указании направления или пути, по которому он должен двигаться в пространстве содержания образования. Тем самым меняется статус содержания образования: из предмета образования оно становится процессом. Постмодернистский плюрализм и релятивизм содержания образования требует отхода от диктата, категоричности учителя и перехода к диалогу учителя и ученика, учету контекстуальности реализации содержания образования в условиях конкретного обучения.

    Более того постмодернизм изменяет роль субъекта в познании, абсолютизирует ее. Субъект сам строит свою систему знаний, сам контекстуализирует их, интерпретирует мир по-своему. Даже изучение истории и исторических аспектов разных дисциплин постмодернисты представляют как ее экзистенциалистское прочтение в виде многодискурсной интерпретации. Постмодернизм привлекает не только рациональное познание, но и теологию в теорию, и практику реализации содержания образования. Однако, увлекшись информационным технологиям, постмодернистская философия образования во главу угла образовательного процесса ставить обучению компетентности, то есть профессионализма. Другая сторона образования - воспитание отодвигается на задний план, тогда как целью образования должна быть воспитание всесторонне развитой личности.

    В этом отношении нам импонируют мнения таких исследователей (Б.С. Гер-шунский, В.М.Розин, Н.С.Розов, В.В.Рубцов, О. Долженко, Ю.Н.Турчанинова, Н.С. Ладыжец, А.С.Степашко, Э.Гор, Н.И.Моисеев, Ю.Д.Гранин, И.П.Савицкий, П.Г. Шедровицкий и др.), которые рассматривают предназначения философии образования развитию личности, её места, роли и отношения к природе, обществу, культуре, духовным ценностям и т. п.


    14

    Безусловно философия образования XXI должна быть ориентирована на формирование личности обладающей научным мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями (компетентностью), высокой общечеловеческой моралью и активными созидательными качествами, что осознано и применяется во многих передовых образовательных системах мира, посредством которого они достигли невиданных успехов в социально- экономическом, научно-образовательном и культурном развитии своих стран.

    Во втором параграфе «К вопросу о соотношении науки философия образования и философия качества образования» уточнен философский смысл таких понятий, как «философия образования», «философия качества образования» и их соотношения с наукой педагогики, и раскрыты в новой интерпретации такие сущностные характеристики образования как «обучение», «воспитание», «компетентность» и т.п.

    Как известно, педагогическая наука сегодня неоднозначно определяет роль и статус философии образования в системе наук об обучении и воспитании личности XXI века, порою ревностно, будто она заменяет мировоззренческие функции науки педагогики.

    В науке, особенно педагогической, укоренились понятия «педагогическая мысль» (взгляды, концепции, идеи), и «философия образования», которые требует пересмотра и уточнения в связи возникновением науки философии образования.

    Не было бы излишним напомнить, что слово «педагогика» происходит от греческого ???????????, что означает буквально «детоведение, детовождение». В Древней Греции «педагог» - раб, наблюдающий за ребёнком, отвечающий за посещение им школы (часто - неспособный к физическому труду). Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогика зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась как в западной так и в восточной философии. Впервые педагогика вычленена из системы философских знаний как самостоятельная отрасль науки в начале XVII века английским философом и естествоиспытателем Френсисом Бэконом и закреплена как наука трудами чешского педагога Яна Амоса Коменского. К настоящему времени педагогика является многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

    Что касается философии образования то она как наука об всеобщих законах развития образования, определяет сущность, цель, задачи и основные направления образования на определенный период развития человеческого общества, является путеводителем, идейным оружием, методологическим ориентиром для науки педагогики.

    Субъектами философии образования являются мыслители, преподносящие идеи, мысли, теории, концепции формирования образования для дальнейшей реализации своему объекту то есть науки педагогики для их дальнейшей реализации на практике. Педагогика же посредством формирования образовательных систем, методов, технологий и путей организации учебно- воспитательного процесса реализовыва-ет на практике философские идеи, мысли, теории и концепции. То есть философия образования - это теория, а педагогика практика - образования. Эту грань следует учесть при уточнении предмета философии образования и педагогики. Поэтому,


    15

    трудно согласиться с исследованиями некоторых педагогов, которые ревностно относятся к статусу философии образования, порою вульгарно отрицают его статус как науку, или же интерпретируя её как «служанка педагогики», «теоретическая часть педагогики» и т.п. При этом подчеркиваем, что становление понятия «философия качества образования» возможно в рамках философии образования, которая стала складываться как самостоятельная научная дисциплина в сфере общественного знания, с собственным полем исследования только во второй половине XX века историю развития которой условно можно делить на следующие этапы:

    На первом этапе (1940-50-е гг.) возникают отдельные элементы философии образования внутри исследований по философии, психологии, педагогике.

    На втором этапе (1950-60-е гг.) в работах Г.П.Щедровицкого, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, и др. более конкретно ставятся задачи философии образования.

    На третьем этапе (1960-70-е гг.) разрабатываются различные аспекты проблематики философии образования в трудах Г.С.Батищева, B.C. Библера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, П.П. Занкова, А.В. Запорожца, Н.И. Непомнящей, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.

    На четвертом этапе (1980-90-е гг.) формулируется проблематика образования под углом смены парадигм, разрабатываются концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Н.Г. Алексеев, А.В. Арсеньев, B.C. Библер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, П.Я. Лернер, И.С. Ладенко, Ф.Т. Михайлов, НД Никан-дров, Н.Н. Нечаев, В.М. Розин, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, B.C. Швырев, П.Г. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.).

    Современный (пятый) этап начинается с 1990-х гг. Он характеризуется выделением философии образования в конкретную область знания (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, М.Н. Кларин, П.П. Корнетов, И.С. Ладенко, В.Я. Ляудис, В.М. Розин, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.А. Смирнов, А.И. Субетто, П.Г. Щедровицкого и др.) и одной из современных актуальных её проблем становится проблема философии качества образования, связанная со сменой парадигмы оценки результатов образования (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, ЛГ. Симушина, ЮГ. Татур и др.).

    Примечательно, что если философия образования является мировоззренческой, методологической и направляющим наукой для образования, то философия качества образования является наукой, указывающей на каком состоянии должна находится образование, на долженствование образования перед обществом и на указание стратегических задач по удовлетворению нужд общества к определенному уровню образованности его членов. Если полем философии образования является определение закономерностей развития образования, на конкретном этапе развития общества, то полем философии качества является определение закономерностей состояния образования для полного удовлетворения общества в образовательных услугах, оценках результата образования.

    Поэтому между философией образования как науки и философией качества образования существует диалектическое единство, подобно двух сторон одной монеты. Здесь монетой является образование, то философия образование и философия


    16

    качества образования две его стороны, определяющий его сущностные характеристики и предназначение.

    Вне всякого сомнения оценка результатов образования определяет его качество. Философия качества образования является результатом философии образования и практической стороной науки образования, то есть педагогики. Именно через призму этой парадигмы возможно определение места и статуса философии качества образования в современной науке.

    Таким образом:

    1. философия образования как наука в системе образования играет мировоззренческую, методологическую и направляющую для науки педагогики роль:
    2. наука педагогики берёт из философии образования идеи, мысли, и принципы для собственного развития и деятельности;
    3. философия качество образования является детищем философии образования, его результатом и высшим проявлением в процессе педагогической деятельности;
    4. в XXI веке приоритетами философии качества образования являются компетентность и уровень воспитания, а высшая её парадигма - формирование личности, обладающей научным мировоззрением, компетентностью, высшими моральными ценностями и присущими его созидательными качествами.

    В третьем параграфе «Философия качества образования: аксиологический подход» определен сущность философии качества образования XXI века через призму закона взаимного перехода количественных и качественных изменений, посредством изложения сущности категорий «Качество, количество и мера», их значения в определении понятий «качество образования», «качество обучения», «качество воспитания» и «философия качества образования».

    В этом отношении более правильным и удачным в методологическом плане определение сущности философии качества образования XXI века, на наш взгляд возможен через использование возможностей закона взаимного перехода количественных и качественных изменений, вернее посредством определения сущности категорий «Качество, количество и мера». Этот подход позволяет определить место и статус философии качества образование в науке философии образования.

    В этой связи заметим, что качество образования выпускника учебного заведения можно рассматривать как соответствие принятым в образовательной доктрине социальным требованиям и нормам (стандартам). Для подтверждения данного суждения приведем несколько определений качества образования:

    а) Качество образования - ряд системно-социальных свойств и характеристик, которые определяют соответствие системы образования принятым требованиям, социальным нормам, государственным образовательным стандартам1 .

    Качество образования - соотношение цели и результата как меры достижения цели, где цель задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника2.

    Качество образования может быть представлено как совокупность характери-

    1. Ларнер Н.Я. Философия образования: круглый стол // Педагогика, 1995, № 4, с.21.
    2. Управление качеством образования./ Под.ред.М.М. Поташника.- М.:2000, с.31.

    17

    стик личности, относящихся к ее способности удовлетворять потребности общества при заданных условиях1.

    Международной организацией по стандартизации ИСО принято следующее определение качества: «Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности»2.

    Уместно подчеркнуть, что достижение характеристик качества зависит от управления, которое обеспечивает их величины, комплекс и сочетание. Поэтому качество образования - это комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания. Здесь на наш взгляд можно выделить три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

    Отметим, что в настоящее время качество образования интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. Одна из задач модернизации образования - достижение нового, современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.

    Исходя из этого современная система образования решает целый ряд принципиальных задач, таких как:

    1. обеспечение новое качества образования за счет развития личностно ориентированного обучения;
    2. сохранения единства образовательного пространства, создавая при этом условия для развития системы вариативного образования;
    3. обеспечение равного доступа к получению качественного образования для всех социальных слоев населения.

    Хотя вопросами качества образования занимаются ученные многих стран, однако приходится признать, что, несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях. Анализ показывает, что вслепую заимствовать чужую национальную систему оценки качества нельзя, как нельзя взять в готовом виде концепцию другого образовательного учреждения. Необходимо разрабатывать свою систему, формировать критерии качества образования в каждом университете, колледже, лицее, гимназии, школе в отдельности.

    На практике часто встречается ситуация, когда сама концепция качества образования не стала еще личным смыслом деятельности педагогических коллективов, мерилом всех изменений и достижений в образовании. Поэтому может случиться, что технологии и измерение могут использоваться формально, в спешном порядке для принятия управленческих решений по вопросам, касающимся качества образования. Без четкого понимания того, что такое качество образования, сужение и упрощение этого понятия, сведение его к некоторым простым числам, опериро-

    1. Панасюк Н.Н. Системное управление качеством образования в школе.-М.:2000, с. 17-18.
    2. Крылова Г.Д. Основа стандартизации, сертификации, метрологии: Учебник для вузов.-М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998, с.47.

    18

    вание и манипулирование ими не принесет пользы таджикской национальной системе образования. Реформирование системы образования должно базироваться на основе прогнозирования и отслеживания его качества

    В этой связи возникает проблема измерения качества образования, для решения которой важно решить следующие вопросы:

    1. Качество образования в Таджикистане, несмотря на трудные социально-экономические условия, необходимо отслеживать в целях сохранения таджикского этноса;
    2. Качество образования необходимо оценивать для обеспечения гарантии прав человека на получение образования, соответствующего мировому уровню;
    3. Оценка качества важна как необходимое условие экономии средств, которых общество тратит на образование;
    4. За качество нужно платить, и потому нужно уметь измерять это качество, хотя бы, в первом приближении;
    5. Качество образования должно являться мерилом всех достижений и вносимых изменений в образовательную политику и практику», поэтому необходимо уметь его оценивать;
    6. Оценивать качество на начальном этапе необходимо, прежде всего, для осмысления и формулирования целей развития, создания образцов, а не только для принятия управленческих решений, направленных на обеспечение функционирования образовательных учреждений;
    7. Ценны и сама система отслеживания, постоянного измерения качества (мониторинг качества), самоанализ деятельности на всех уровнях (школьник, учитель, студент, преподаватель, кафедра, факультет, направление, специальность, университет), что позволяет определить, где мы находимся по сравнению с другими, а образовательному учреждению оставаться конкурентоспособным.

    Качественное образование обеспечит развитие кадрового потенциала новой экономики, позволит молодежи взять ответственность за свое благосостояние и адаптироваться к рыночной среде, предотвращает обострению социальных процессов и способствует укреплению стабильности государственной системы. Соответственно, высокое качество образования становится основным критерием и фактором формирования полноценной личности.

    Повышение качества образования осуществимо только в результате развития школы. При этом в управлении качеством образования нельзя разделять функционирование и развитие. Качество - интегральная процессуальная характеристика, имеющая отношение ко всему деятельностному циклу, включающему проектирование, реализацию, мониторинг и контроль, инфраструктурное обеспечения и рефлексию. Такое деятельностное и практическое понимание качества образования требует особых технологий мониторинга и способов его повышения.

    В связи с этим нельзя не согласиться с мнением, что «произошло преобразование технологического базиса развития экономических систем в мире и соответственно преобразования их «природы». На передний план вышли «интеллектоемкие, наукоемкие, образованиеемкие, управляемо(планово)-рыночные», «быстроходные» экономические системы странового масштаба, в которых образование превращает-


    19

    ся в главный механизм их расширенного воспроизводства. Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества1.

    Совершенно обоснованны мысли Б.С. Гершунского, который отмечает: «Качество образования - понятие емкое и многоаспектное. На мой взгляд, оно не может и не должно рассматриваться только на основе собственно образовательных параметров, поскольку образование - это широкая социально-экономическая и социально-культурная категория. Это одна из наиболее важных сфер любого общества и государства. Качество образования определяет экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны. Поэтому совершенно очевидно, что оцениваться качество образования должно не только с помощью промежуточных собственно педагогических и образовательных параметров, критериев, но и с помощью критериев, находящихся вне сферы образования. В этом смысле качество образования коррелирует с такими глобальными категориями, как уровень жизни, экономический потенциал страны, динамизм общества, способность его адаптироваться к изменяющимся условиям в мире и т.п.»2.

    Обобщая содержание опубликованных исследований разных авторов и личных выводов можно заключить, что более конкретно качество образования должно соответствовать:

    1. потребностям развития социума, экономики и общества Таджикистана, качества населения, качество жизни (социоцентристский аспект);
    2. требованиям воспроизводства национальной культуры, формирования в пространстве высшей школы «человека культуры», воспроизводства кадрового потенциала культуры, искусства Таджикистана (культуроцентристский аспект);
    3. запросам личности, «модели качества человека», созданной таджикской культурой и историей, качество патриотического, культурно-духовно-нравственного воспитания в системе высшего образования (человекоцентристский аспект);
    4. качеству содержания высшего образования, отражающему уровень фундаментальной и профессионально-специализированной подготовки, соответствие требованиям опережения развития «живого знания», транслируемого в образовательном процессе высшей школы, по отношению к «овеществленным знаниям» в технике, в технологиях, в профессиональной практике (содержательный или зна-ниецентристский аспект).

    Во второй главе «Философия образования таджикского народа: историко-аксиологический аспект» на основе анализа исторических, философских и современных источников рассмотрена философия образования таджикского народа в генезисе исторических периодов его возникновения и развития.

    В первом параграфе «Философия образования таджиков эпохи зороастризма» подчеркивается, что философия образования зороастрийцев оказало существен-

    1.Субетго А.И. Проблема качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 4 // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77- 6567, публ. 11628,10.11.2004., с. 19-20. 2.  Гершунский Б.С. Управление качеством образования. /Под.ред.М.М.  Поташ-ника/-М.: 2000, с. 43.


    20

    ное воздействие на мировую философию образования.Она заложила основу мировой системы образования, а именно - единство обучения и воспитания, образовательных учреждений по возрастному принципу(начальная, основная, профессиональная и высшая), утвердила профессию учителя и установила связь власти, политики с образованием. В этом плане, безусловно, персидская цивилизация является сози-дательницей не только обучения письменной культуре, но и школьной традиции. Педагогические идеи древних персов нашли свое отражение в «Авесте»- крупном религиозно-философском памятнике древнего Ирана и Средней Азии.

    Предки таджикского народа - зороастрийцы, уделяли пристальное внимание воспитанию и обучению своих детей, поэтому в «Авесто» воспитанию и обучению детей уделяется внимание уже со времени, когда ребенок ещё находится в утробе матери.

    В авестийское время до достижения семилетнего возраста ребенок в основном воспитывался женщинами. Когда ему исполнялось семь лет. отец обязан был отдать его в школу (дабистан). По этому поводу в «Авесте» говорится: «Если у тебя есть несовершеннолетний ребенок, отдай его в школу, потому что знание-это свет очей»1.

    Философия воспитания зороатсрийцев преследовало три цели; 1) служение родителям и всем остальным членам семьи, 2) служение своему клану, племени, обществу, 3) улучшение жизненных условий и стремление добиться преимущества над другим. Необходимо отметить, что в течение многих столетий цели и задачи воспитания видоизменялось и совершенствовались.

    В те далекие времена известны были следующие формы обучения: семейное, индивидуальное и начальное. Начальное обучение длявсех детей было одинаковым. Программа начального обучения состо_,яла из заучивания отдельных фрагментов «Авесты», чтения, письма и счета. Дети писали на бычьих кожах и на глиняных дощечках. Большое значение придавалось физическому и военно-патриотическому воспитанию. Детей обучали стрельбе из лука, метанию копья, верховой езде, ходьбе, охоте и т.д. К этому древних людей вынуждали необходимость защиты своих территорий, борьба с врагами, а также различные стихийные бедствия.

    Отношение между учителем и учеником должно быт обоюдно ува-жительными. Ребенок должен был относиться к учителю с величайшим почтением. Занятия проводились в начале и конце дня. Для проведения занятий лучшим временем считался восход солнца.

    Учебно-воспитательная работа, методы и способы воспитания зороастрийцев были различными. Обучение проходило в храмах огня и школах (дабистанах и да-биристанах). Такие учебные заведения были распространены в Фарсе, Согде, Хорезме и Балхе. Как отмечает средневековый исследователь -историк Воизи Балхи в своей книге «Фазоили Балх», во время правления Гоштаспа (отца Дария I), т.е. 2500 лет тому назад в Балхе было 900 дабиристанов (школ) и свыше 5200 адибов (учителей). Как известно, Балх была первой столицей древней Бактрии, а затем Тахористана, страна, которая охватывала часть нынешнего Южного Таджикистана

    1.Авеста.Древнейшие гимны и иранские тексты/Пер.с Авесто и комент. Джалили Дустхох. Душанбе, 2001, с.78.(натадж.языке).


    21

    и Северного Афганистана. Дабиристаны (школы) являлись центрами объединения интеллигенции того времени.

    В дабистанах, наряду с мальчиками, обучались и девочки. Так в наставлении Озарбад сыну своему Заману говорит: «Не препятствуй стремлениям жены и дочери к получению образования, как бы потом уныние и печаль не охватили тебя за содеянное».

    В это время философия образования приобретало некоторую специфику. Прежде всего образование было общественным и обязательным, но с другой стороны, получение образования было платным, добровольным и личным делом каждого человека. Вместе с тем следует сказать, что образование не было полностью школьным. Многие дети начальное образование получали дома у своих родителей или у частных учителей. Но основные знания, умения и навыки давались ученикам в школах-дабиристанах или храмах огня.

    Приобретение знаний считалось полезным делом, и каждый здравомыслящий зороастриец много сил и времени тратил на их приобретение, совершенствование своих умений и навыков. И это являлось основным итогом учебного процесса. Зо-роастрийцы считали, что отсутствие знаний является основной причиной ошибок людей. По их мнению, безграмотный человек не видит и не понимает своих ошибок. Три вида ошибок допускаются в состояние гнева: плохое слово, причинение вреда другим, нанесение вреда другим своими дурными поступками. Четыре других вида ошибок кроются в страсти: к охоте, женщинам, алкоголю и играм.Получение знаний в «Авесте» разъясняется следующим образом: «от слушания происходит мудрость, от мудрости практика, от практики - самосовершенствование».

    Возникновение дабиристанов (высших школ) способствовало развитию письменности. Овладение древними системами письма (клинопись, иероглифы и т.п.) было сложным и трудоемким процессом, требующим специального длительного обучения. Грамотность являлась необходимым элементом образования чиновников, мастеров, жрецов, землемеров и т.п. В свою очередь, письменность обеспечивала возможность создания более эффективных методов преподавания, не ограниченных рамками устных повторов и словесных инструкций.

    Позднее, в период Ахеменидов обучение и воспитание молодого поколения преследовали следующие конечные цели:

    1. общинное и племенное обучение и воспитание с целью подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и участию в государственных делах, в управлении империей и её защите;
    2. воспитание и обучение личности, развитие её умственных и физических способностей;
    3. экономическое воспитание и обучение различным ремеслам с целью, чтобы молодые люди имели возможность в дальнейшем участвовать в процессе производительного труда;

    - патриотическое воспитание, обучение военным искусствам и физическим упражнениям.

    По этому поводу древнегреческий автор Ксенофонт (445-355 гг. до н.э.) в своем историческом романе «Киропедия» («Воспитание Кира») так описывает постановку


    22

    воспитания и обучения детей и общие порядки у «персов», т.е. у иранских народов: «...персидские законы содержат предупредительные меры и с самого начала воспитывают граждан так, что они не позволят себе никогда дурного или позорного поступка. Персы воспитывают высокие моральные качества у своих сограждан. Дети, посещающие школу, постоянно воспитьшаются в справедливости. Предводители их проводят с ними большую часть дня, творя над ними суд. Ведь у детей, как у взрослых, постоянно возникают взаимные обвинения и в воровстве, и в грабеже, и в насилии, и в обмане, и в оскорблении словом и т. д... Порок неблагодарности ближе всего, как они думают, к бесстыдству, он является величайпшм пороком, причиной всех причин. Они обучают детей нравственности. Дети видят, как нравственно и благопристойно ежедневно ведут себя старшие, и это весьма способствует воспитанию у них нравственных устоев. Детей учат повиноваться предводителю, здесь особое значение имеет пример старших, усердно выполнявших распоряжения предводителей; их приучают легко переносит, голод и жару, и этому также весьма способствует наблюдение за поведением старших, которые не уходят обедать, пока их не отпускают предводители... Помимо этого они учатся стрелять из лука и метать дротик. Всем этим занимаются мальчики до шестнадцати или семнадцати лет...».

    Предки таджикского народа оставили богатое педагогическое наследие. Трудно найти философский, этический, политический или религиозный трактат древних таджикских и персидских мыслителей, где бы ни поднимались вопросы, связанные с природой человека и его воспитанием. В их трудах немало страниц посвящено профессии учителя, родителям, их важнейшей роли в воспитании подрастающего поколения. Внимание к проблемам воспитания нашло свое отражение не только в исторических, философских, религиозных и иных произведениях таджикских и персидских мыслителей, но и в специальных трактатах о философии образования.

    Экономическая, социальная, политическая и духовная специфика жизни народов Средней Азии и Ирана в древности наложила существенный отпечаток на развитие философии образования в этом регионе. Такая общественная специфика стимулировала разработку в рамках философии образования проблем связанных с осмыслением целей и путей формирования таких типов личностей, которые четко знали свое место в социальной структуре общества, беспрекословно подчинялись бюрократическому аппарату восточной деспотии. Действительно, в условиях деспотии человек никогда не воспринимался независимой, дееспособной личностью, гражданином. С другой стороны, наличие сельской общины способствовало консервации представлений о воспитании народных масс, уходящий своими корнями в эпоху разложения доклассового общества. Безраздельное господство религиозного мировоззрения, что было типично для Древнего Востока, заставляло уделить особое внимание проблемам религиозного воспитания, впитавшего в себя во многом и нравственное воспитание. Восточная деспотия в ранние века породила такие формы воспитания, каких почти не знала история человечества. В качестве примера можно при-вести воспитание беспрекословного подчинения и ограничения желаний у зороастрийцев в «Авесте», или система обучения Гунди Шапурской академии.

    Говоря, о системе воспитания периода правления Ахеменидов, следует отметить, что одной из важных составных частей системы воспитания было военно-


    23

    патриотическое и физическое воспитание. В Ахеменидское время люди бьши уверены в том, что здоровый ум находится в здоровом теле. Поэтому для закаливания тела, сохранения здоровья и формирования нравственных качеств детей и подростков обучали различным физическим и спортивным упражнениям: верховой езде, стрельбе из лука, охоте, метанию копья, плаванию, поднятию тяжестей, и т.д.

    В систему воспитания периода Ахеменидов входила профессиональная подготовка. Дети и подростки в основном бьши заняты изучением профессий своих родителей, чтобы стать их последователями. Они бьши убеждены в том, что способность к приобретению профессий переходит от родителей к детям и свое предназначение они видели в приобретении профессий своих родителей. Постепенно, с развитием общества и производительности труда появляется потребность в профессиях врача, мастерового, учителя, судьи, архитектора и звездочета. К освоению этих и других профессий приступали с 15-17 лет.

    Следует подчеркнуть, что одна из особенностей профессионального обучения как составной части системы воспитания заключалась в том, что древние таджики удетгяли внимание правовым вопросам и подготовке судей (юристов). Например, надписи царя Дария в Бехисутуне призывают к соблюдению законов и законности во всех уголках страны. Существовал специальный уголовный кодекс под названием «Дастури бехиниён» («Свод лучших законов»). Или же книга «Маткани ха-зордастон» («Свод правовых законов») содержала свод правовых законов периода правления Сасанидов, которая была составлена при царе Хосраве Парвизе. Эти сведения говорят о том, что в Ахеменидское и Сасанидское время большое значение придавали правовым вопросам.

    Заслуживает констатацию тот факт, что при династии Сасанидской империи формируется упорядоченный государственный аппарат, развиваются мысль и богатая музыкальная культура народов Средней Азии и Ирана. Высокого уровня развития достиг земледелия и ирригация, ремесла и торговля, архитектура и декоративное искусство. Была создана богатая оригинальная и переводная литература на пехлевийском (среднеперсидском), парфянском и сирийском языках. Функционировали высшая богословская Академии в Нисибине и медицинская в Гуиди-шапуре. Бьшо налажено культурные связи с Индией, через Иран и Хорасан, шел культурный транзит в Индию, Византию, Кавказ, Сирию и Египет.

    В III в.н.э. на западных границах Ирана успешно действовала Нисибинская академия. В этом пограничном городе, находившемся под властью Шапура I Са-санида, которая достигла небывалого расцвета. Из нисибинской школы вышло немало ученых персов, которые кроме множества трактатов по теологии оставили труды по философии, натурфилософии, логике, математике, медицины, космогонии и истории. Внутренний распорядок цикла предметов, изучаемых учениками, а также взаимоотношения между учителями и учениками регламентированы были «Уставом Нисибинской академии».

    Существовавшая в то время Гундишапурская академия была одним из самых знаменитых научных центров древнего Востока, которая не имела в истории своего аналога. В 529 комнатах её библиотеки хранились книги по музыке, философии, медицине, арифметике, физике, механике, фармакологии, логики, риторики,


    24

    литературе, этики и эстетики на пехлевийском, сирийском, индийском, греческом и других языках, что свидетельствует о древних корнях философии образования восточной цивилизации.

    Таким образом, философия образования эпохи зороастризма, являющиеся высшим проявлением арийской цивилизации:

    1. сформировала философское мировоззрение и практику реализации образования древних народов Средней Азии, Ирана, Индии и других народов Востока;
    2. породила педагогическую школу Востока, которая привела к созданию образовательных институтов в форме дабистанов и дабиристанов, к появлению профессии учителя, таких педагогических технологий как лекция, диспуты и беседы, к обучению необходимых знаний светского направления по тем необходимым специальностям, которые существовали в тогдашнем рынке труда;
    3. заложила основу нравственной, светско - религиозной формы воспитания в духе высших ценностей и идеалов человечества в процессе образовательной деятельности в школах и обществе древних таджиков;
    4. установила главный принцип образования - единство воспитания и обучения, установила государственную образовательную политику и приоритетность образования в жизни людей;
    5. стало основанием для формировании арийской цивилизации, и влияния арий-ско - зороастрийской цивилизации на другие цивилизации древнего и Средневекового Востока и Запада.

    Во втором параграфе «Философия образования таджиков в период исламской цивилизации» нами предпринята попытка, на основе анализа существующей литературы, дать характеристику состояния философии образования таджиков после завоевания арабами Центральную Азию.

    Не вдаваясь в подробности истории 200 - летнего сопротивления таджиков арабским завоевателям, (так как этот период истории таджиков всесторонне исследован в трудах известных таджикских и русских историков как В.В.Бартольд, Б.Э.Бертельс, И.С.Брагинский, Б.Гафуров, Н.Н.Негматов, А.М.Мухтаров и др.,) остановимся лишь на некоторых особенных моментах синтеза арийско-зороастрийской цивилизации с арабско-исламской цивилизацией, и, на этой основе, возникновение новой по содержанию и форме исламской цивилизации таджиков, определившей в будущем основу социально-экономической, духовно-политической жизни народов Средней Азии, в том числе философию образования в средние века вплоть до начала XX века.

    Бесспорно, после завоевания арабами Средней Азии и Персии содержание философия образования таджиков приобретает исламско - религиозний характер. Воспитание детей в семье и школе веками осуществлялось от имени ислама. Детей воспитывали в набожном духе. Любой протест против «установленных свыше» норм поведения считался грехом и наказывалась. Зороастрийские школы дабири-станы были разрушены и вместо них начали функционировать исламские учебные заведения- медресе. Однако основные принципы философии образования, возникшие в период зороастрийской цивилизации были сохранены и заимствованы арабами в процессе формирования исламской цивилизации.


    25

    Прогрессивные мыслители этой эпохи создали свои представления о нравственном человеке. Например, Фирдоуси в своем философии образования основным условием формирования полноценного человека считает хорошее воспитание, образование и жизненный опыт. Все моральные качества, по его утверждению, формируются в процессе воспитания, накопления жизненного опыта и научных знаний.

    Таким образом, ещё в IX веке на основе расцвета развития государственности Саманидов и её поддержки образования и образовательной политики, развития науки, литературы и искусства фактически формируется философия образования таджикского народа.

    Следует подчеркнуть, что классическая таджикская поэзия данного исторического этапа развития носила, в общем, образовательно-воспитательный и дидактический характер. Этому способствовала философия образования той эпохи, которая привела к ренессансу культуры таджикского народа в IX- XI веках. В творчестве выдающихся поэтов, писателей и ученых этого периода вопросы воспитания и призыв к овладению знаниями занимают значительное место. Эту особенность мы можем заметить и у поэтов, и у писателей последующих веков.

    При этом совершенно очевидно, что вопросы обучения и воспитания в XI веке так же, как в X веке превратились в один из злободневных вопросов жизни общества. Это свидетельствует о том, что в то время уже начала формироваться философия образования таджикского народа нового поколения, чему в большой степени способствовала появившаяся педагогическая литература.

    В связи с этим необходимо констатировать тот факт, что в XII веке появились произведения педагого-дидактического, наставительного характера, такие как «Сиёсатнаме» («Книга о политике») Низамальмулка, «Сад истин» поэта Санаи (1048-1141) и «Сокровищница тайн» великого персоязычного азербайджанского поэта Низами Ганджеви (1141-1203) на таджикском языке.

    Раздробленность страны в начале XII века, междоусобные войны между правителями, множества самостоятельных и полусамостоятельных владений, выступления ортодоксального ислама против научной мысли - все это тормозило развитие науки и культуры. Исламское духовенство стремилось остановить развитие рационалистических наук, оживить богословие.

    Примечательно, что в XIII веке на арену философии образования персов и таджиков вышла целая плеяда мыслителей, таких как Фаридаддин Аттар (1119-1230), автор «Панднаме» («Книга советов»), Джалолиддин Руми (1207-1273), крупный представитель суфизма, автор «Месневи манави» («Сказание разума»), которые высказали мысли об обучении и воспитании в духе суфизма, и Насреддин Туей (1210-1273)-известный математик, астроном, автор ряда произведений по различным областям науки, в том числе «Звездные таблицы», «Руководство к составлению календаря», «Тридцатиглавие» и «Ахлоки Носири» («Насирова этика»), который заложил оригинальные идеи по развитию философии образования таджикского народа.

    Кроме того, XIII век выдвигает на арену философии образования крупного представителя педагогической мысли таджикского и персидского народов Муслихиддина Саади (1184-1291 г.). Он жил и творил в период монгольского нашествия на Среднюю Азию и Иран. Когда орды Чингисхана истребляли сотни тысяч невинных людей, раз-


    26

    рушали тысячи городов и сел. Саади был человеком образованным, и он написал свои знаменитые произведения- «Бустон» («Плодовый сад») и «Гулистон» (Цветник роз»), обогатившие философию образования таджикского и персидского народов.

    В этот период на литературную арену вступает целая плеяда поэтов, видными представителями которой являются Хафизи Шерози, Носирии Бухорои и Камоли Худжанди которые внесли свою лепту в философию образования своей эпохи. XV-??? век характеризуется подъемом литературы, науки и вместе с тем заметным развитием философии образования таджикского народа. В этот период наблюдается развитие искусства и заслуженным почетом пользуются музыканты, мастеровые, строители, искусные художники, миниатюристы и каллиграфы.

    Крупнейшим представителем философско- педагогической мысли таджикского народа этой эпохи является выдающийся ученый, мыслитель, талантливый поэт Абдурахман Джами (1414-1492), который был человеком всесторонне образованным и оставил после себя богатое наследство во многих областях науки, литературы, в том числе и в области философии образования. Непосредственно вопросам образования посвящено его произведение «Бахористан» («Весенний сад»).

    Как известно период XVII-XVIII веков для Бухарского ханства характерен усилением феодальной раздробленности. Согласно таджикскому исследователю А.Мирзоева: «Мавераннахр конца XVII века характеризуется общим упадком просвещения и нравов»1.

    Поэтому в творчестве поэтов и мыслителей этой эпохи вопросы воспитания занимают значительное место. Особенно большое внимание уделял им Сайидо Насафи, который является представителем передовой философии образования таджикского народа в XVII веке. Его произведение «Бахориёт» («Весенная пора») посвящено вопросам морали, где он подвергает резкой критике мораль имущих классов и проповедует честность, правдивость, гуманность, трудолюбие и совершенство в ремесле. Развивая мысли своих предшественников, он подчеркивает, что вся жизнь человека зависит от его собственного труда.

    Таким образом, подведя итог тысячелетнему периоду философии образования исламской цивилизации таджиков, можно сделать следующие выводы:

    1. Философии образования периода исламской цивилизации сформировалась под воздействием исламской религии, и её догм. Богословы пытались превратит ее в служанку религии Ислама;
    2. Философия образования этого периода в основном носила нравственно - поучительный характер и была направлена на формирование моральных ценностей личности, его воспитания в духе как религиозных, так и общечеловеческих норм нравственности;
    3. В силу религиозного и теократического устройства политической системы и их сопротивления, существующая образовательная система и философия образования этого периода не смогли способствовать развитию светских, естественных наук и поэтому, они имели односторонний характер;

    1.Мирзоев А. Сайдо Насафи и его место в истории таджикской литературы.-Душанбе. 1954, с.107.


    27

    1. Несмотря, на то, что в этот период научная мысль таджикского народа породила на уровне мирового масштаба немало ценных научных открытий в различных областях светских наук (медицине, математики, химии, астрономии, естествознании и др.), изучение этих достижений из за жесткого давления исламской идеологии на духовную жизнь общества, не были включены в образовательные программы, а наука не была полностью включена в образовательный процесс;
    2. Философия образования таджиков исламского периода, возникшая под влиянием арийской, персидского - таджикской цивилизации, вобрала в себе в организационном (создание школ, педагогические технологии и т.п.), и философском аспектах философию образования предков таджиков. Поэтому, неслучайно среди других народов таджики проявляли в Центральной Азии тягу к образованию, науке, литературе, искусству, о чем свидетельствуют история народов региона.

    В третьем параграфе «Синтез русско-европейской и философии образования таджиков» анализируется процесс изменения таджикско-исламской философии образования в русско- европейскую философию образования в конце XIX и начале XX веков.

    Согласно историческим данным Средняя Азия во второй половине XIX века находилась в условиях затяжной феодальной раздробленности и сохранения отсталого средневекового деспотического строя, где вся полнота власти была сосредоточена в руках правителей, которых вполне устраивала философия образования той эпохи, проповедующая религиозное мировоззрение, мистицизм и рабскую психологию повиновения правителям. Образование находилось в плачевном состоянии.

    Рассматриваемый период развития философии образования является этапом самых серьёзных, более того, судьбоносных перемен, происходивших в политической, социально-экономической и культурной жизни народов Средней Азии в целом, таджикского народа, в особенности. Самым главным событием, способствующим всем переменам, явилось присоединение Средней Азии к России.

    Естественно, исламская философия образования, укоренившаяся в образовательной системе Средней Азии, отражающая и обслуживающая феодально-клерикальную систему общественных отношений и средневековых порядков, противоречила новым капиталистическим общественным системам и философии образования Российской империи, которая была сформирована в XVIII-XIX вв. под влиянием Европейской системы образования. С захватом Средней Азии российские колонизаторы приступили к реформам социально - экономического порядка. Ибо в рамках существующих социально-экономических порядков невозможно было осуществление колониальной политики, направленной в основном на получение экономических выгод. Строительство промышленных предприятий, дорог, добыча полезных ископаемых, строительство железнодорожных линий и станций, перевалочных баз, установление инфраструктуры производственных структур (таможни, границы, канцелярия, бухгалтерия и т.п.) требовали подготовки широких профессий и из числа местного населения. Существующая исламская система образования не могла готовить специалистов таких многочисленных профессий, так как она в основном была специализированна на подготовку богословских кадров и обслуживала религиозные институты. Поэтому, русские колонизаторы второй


    28

    половины XIX и начала XX веков приступили к созданию совместных, так называемых «русско-туземных», «новометодных» школ, где обучались русскоязычная и местная молодежь на русском языке обучения. Это было первым шагом того огромного в будущем синтеза и реформы системы образования среднеазиатских народов, в том числе таджиков, который несмотря на ожесточенное сопротивление ортодоксального ислама, религиозных фанатов того времени, заложил основу новой философии образования светского характера и приблизил ее к европейской системе образования. Этот процесс происходил неоднозначно, с трудностями объективного и субъективного характера.

    Необходимо заметить, что в Бухаре, как и в Туркестане, до присоединения к России в основном существовали два вида учебных заведений - мактабы и медресе. Мактабы являлись начальными общеобразовательными учреждениями (хотя в них не изучались светские предметы). Они, зачастую, находились при мечетях городских кварталов (гузарах), в селениях. В них преподавали представители местного духовенства - мулло, хатибы мечетей, или азончи. Мактабы давали первоначальное образование. Основными предметами являлись «Хафтьяк» (одна седьмая часть Корана), «Чоркитоб» (содержание его составляло толкование обязанностей истинного мусульманина на основе Корана и хадисов пророка).Мактабы строились на средства общественных пожертвований, содержались за счет прихожан или мечетей и редко благотворителей. Порою занятия проводились и в доме самого учителя (муллы).

    Основной доход учителей составляли подношения родителей. Оставаясь во власти сложившейся традиции, учителя совершенно не уделяли внимания совершенствованию методики и улучшению качества преподавания. Так называемые мактабы находились в ужасающем антисанитарном состоянии. Если к тому добавить, что не было единого учебного плана и соответствующих программ, становится ясной позиция властей, прежде всего, самого эмира по отношению к народному образованию. Причем невмешательство касалось вопросов развития этой отрасли, для которой из казны не выделялось ни копейки. Проявления любой инициативы со стороны местной передовой интеллигенции для усовершенствования системы обучения и внедрения в программу изучения светских дисциплин немедленно вызывало негативную реакцию властей, находившихся в полном подчинении ортодоксальной части реакционного духовенства, внедрившего и запустившего глубокие корни в административную структуру теократического государства.

    Не в самом лучшем состоянии находились и медресе, некогда прославившие Бухару во всем мусульманском мире и за его пределами. Высшее учебное заведение в Бухаре средневекового периода считалось гордостью государства и народа, главным образом, таджикского народа. Из стен этих «университетов» вышло множество выпускников, которые подняли славу региональной науки и культуры на мировой уровень. Но в позднем средневековье, особенно в XVII - начале XX вв. от этой былой славы почти ничего не осталось. Даже в медресе в Бухаре и Самарканде не были заметны какие-нибудь перемены в сторону улучшения качества учебных занятий и введения новых курсов по светским или гражданским наукам. В течение 20 лет (а то и больше) муллобачи (студенты) в стенах этих учебных заведений,


    29

    в какой-то мере, получали лишь знания сугубо религиозного характера, причем на арабском языке. Только на изучение этимологии и синтаксиса арабского языка, например, они тратили не менее восьми лет своего пребывания в медресе. Тем не менее, они могли усвоить лишь правила чтения арабских слов. Учебные пособия и комментарии к ним бьши в основном написаны в XI -XV вв. И во второй половине XIX - начале XX вв. в Бухаре в медресе обучение велось по канонам средневековья, что естественно, не могло удовлетворить новые требования времени.

    Юноши, окончившие курс обучения в мактабах, могли продолжать свою учебу в медресе, которая продолжалась в течение 19-20 лет. Медресе ставила своей целью подготовку таких кадров духовенства, которые бы хорошо бьши знакомы с мусульманским богословием и правом (шариатом). Образование в медресе носило чисто богословский характер. Там, так же как в мактабах, срок обучения официально не был установлен. Это зависело от способностей и прилежания самих учеников.

    «Читатели моих записок могут думать, - отмечает С.Айни, что учащиеся бухарских медресе, занимавшиеся девятнадцать лет весьма ограниченным кругом вопросов, должны бьши стать крупными специалистами в науках, предусмотренных программой. Как жаль, что подобное заключение неверно»1.

    Создавая русские школы, туркестанский генерал-губернатор занимал позицию невмешательства не только в религиозных вопросах, но и по отношению к системе традиционного местного народного образования. Те мактабы (школы) и медресе, которые функционировали в Туркестане, оставались вне его поля зрения. Созданные русско-туземные школы (к 1 января 1911г. в Туркестане их было 89), на которые так надеялись власти в реализации своих колониальных интересов в области образовательного процесса, не приносили желаемых результатов. Тем не менее, независимо от желания администрации, для местного населения эти действия имели прогрессивное значение. Они показывали явное преимущество российской системы народного образования.

    Следует отметить, что в Туркестане, кроме русских и русско-туземных школ и училищ, действовал и ряд учебных заведений (училищ) для подготовки рабочих по отдельным отраслям производства. Например, уже в 1906 г. в Туркестанском крае было 22 железнодорожных училища. Кроме того, во многих русско-туземных школах края организовывались ремесленные классы. Еще в 1893 г. насчитывалось 464 профессиональных училища с 862 ремесленными отделениями. Русско-туземные школы, в отличие от местных мактабов, занимались по определенным программам, учебным планам и четко составленным расписаниям. Бьши определены также неурочные дни в процессе учебного года. Основной интерес был направлен на изучение русского языка. Для этой цели издавалось учебников, учебных пособий больше, чем по другим предметам. Развитие капиталистических отношений и появление местной буржуазии ставили вопрос о необходимости получения реальных знаний и грамотности. В результате некоторые представители из числа местной прогрессивной интеллигенции ратовали за реформирование школ. Основная их идея заключалась в том, что, сохраняя религиозный характер преподавания в школах, в то же время при-

    1. Айни С. Воспоминания. М-Л., 1960, с. 199-200.


    30

    менять новые методы в соответствии с общеевропейской педагогикой. Эти школы назьшались новометодными мактабами. Однако эти школы стали орудием в руках представителей пантюркистов, которые под видом преподавателей хлынули в Среднюю Азию из российского Азербайджана, Татарии и Турции, что не стало предостережением для царских и местных властей.

    Тем не менее, новометодные школы свидетельствуют о серьёзном сдвиге в пользу гражданского светского образования. Не случайно в защиту таких школ (разумеется, без вмешательства реакционного пантюркизма) выступали таджикские просветители Ахмад Дониш, Садриддин Айни, Аджзи, Мунзим и др. Против организации ново-методных школ в Туркестанском крае и вообще в Средней Азии были представители ортодоксального духовенства.

    Наиболее ярким таджикским просветителем конца XIX века является ученый, мыслитель, просветитель и государственный деятель Ахмад Дониш (1827-1897), философско-педагогические взгляды которого формировались непосредственно под влиянием представителей русской философии образования.

    Защитник народных интересов и смелый критик феодально-деспоти-ческого строя, требовавший реформы государственного управления Бухарского эмирата на основе конституционной монархии типа России, Ахмад Дониш внес свой вклад в философию образования таджикского народа, обогатив ее новыми идеями по вопросам умственного и нравственного воспитания молодого поколения. Призыв к человеколюбию, вера в силу человеческого разума, понимание общественной значимости труда, рекомендации к изучению светских наук и русского языка, попытка определить психологические основы страсти к наживе и пути предупреждения -все это является ценным вкладом просветителя Ахмада Дониша в педагогическую мысль таджикского народа.

    Итак, анализируя философию образования таджиков во второй половине XIX и начала XX веков можно выявить следующие ее особенности:

    1. Российская система образования, которая являлась относительно прогрессивной, несмотря на усилия русских колонизаторов, не смогла полностью заменить философию образования и клерикально-религиозную систему обучения в Средней Азии. Показав свое преимущество, она сыграла огромную роль в формировании новой философии образования народов региона, нашла своих сторонников в лице местной передовой интеллигенции.
    2. Российская система образования сделала главным фактором в соединении философии образования, образовательной системы народов Средней Азии с европейской, русской образовательной системой, наукой и культурой. Она заложила фундамент будущих колоссальных преобразований философии образования таджиков, которые произошли позднее, в других социально-политических условиях жизни таджикского народа в середине XX века, то есть в советский период его развития.

    Четвертый параграф «Формирование советской философии образования таджиков» посвящен анализу процесса становления новой светской философии образования таджиков в составе единой советской философии наций и народностей СССР.


    31

    В ракурсе ретроспективного и исторического анализа уместно изучить процесс формирования советской философии образования и системы образования в Таджикистане. Такой подход позволяет объективнее проследить закономерности становления философии образования таджиков на новом историческом этапе развития Таджикистана.

    Характерно, что политика молодого Советского государства применительно к народам Средней Азии сводилась к огромным стратегическим планам по использованию этого региона в качестве мощного сырьевого придатка СССР. Для социально -экономического развития этого огромного густонаселенного региона требовались, прежде всего, кадры. Поэтому образование в государственной политике Советского государства превратилось в приоритетную отрасль строительства нового общества, особенно для народов Средней Азии, где и проживали таджики.

    Становление новой философии образования и строительство новой советской школы в условиях Таджикистана в 20-х годах XX вв. бьшо сложным, ввиду: отсутствия педагогических кадров, учебников, школьных помещений и т.п. Мешала затянувшаяся гражданская война, басмачество. Несмотря на эти трудности Советской властью в конце 1918 г. в Северном Таджикистане бьшо открыто 15 школ, а в 1919г. на Памире уже открылась первая советская школа. В июне 1921 года первый Курултай (Съезд ) народного образования Бухарской народной Республики, в состав которого входили и таджики, обсуждая состояние образования в Восточной Бухаре (нынешний Таджикистан), отметил, что там не хватает учителей и наметил меры по совершенствованию подготовки учительских кадров и созданию новых советских школ1.

    С целью усиления разъяснительной работы среди населения, создания новых школ на местах и вовлечения общественности в строительство школ, исполнительная комиссия Оргбюро ЦК КП(б) Узбекистана в ТАССР 25 июня 1925 года приняла специальное постановление согласно которому с 1июля до 1 сентября 1925 года был объявлен «двухмесячник образования»2.

    В результате «двухмесячника образования», который проходил с 1 июля до 1 сентября 1926 года, только в Кургантюбинском округе были открыты 79 школ (26 таджикских, 38 узбекских, 12 туркменских и 3 казахских). Аналогично развивалось строительство школ в других регионах Таджикистана. В целом, силами государства и на средства населения в республике в этот период бьшо построено и введено в действие 375 новых школ3.

    Необходимо подчеркнуть, что преобразование Таджикской Автономной Республики в Таджикскую Советскую Социалистическую Республику сыграло важную роль в развитии народного образования, увеличении числа школ, учителей и учащихся. В 1928-1929 учебном году в республике уже функционировало 382 школы, в них

    1. Обидов И.О. О развитии народного образования и педагогической мысли в Таджикистане в годы Советской власти. Душанбе, 1967, с. 57-60. 2.Там же, с.39.

    З.Там же, с.76-77.


    32

    обучалось 18,6 тысяч учащихся, им преподавали 718 учителей. Через год число школ достигло 413, учителей 982 человека, из них - 910 учителей начальных классов1.

    В соответствии с Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и совершенствовании системы образования в СССР» в 1959-1960 учебном году семилетнее обязательное образование стало восьмилетним, а общее образование стало десятилетним. В соответствии с этим Законом образовательный процесс должен был непосредственно связан с практикой и жизнью. Это означало создание на базе школ лабораторий, мастерских, образовательных производственных предприятий и развитие практического обучения учащихся и студентов. То есть в зависимости от новых реалий социально экономического развития советского строя началось реформирование философии образования в сторону подготовки квалифицированных кадров, сочетающих в процессе обучения теорию с практикой. Реализация этих положений Закона требовала качественное изменение строительства школ и других учебных заведений.

    Учебные заведения нового поколения были оснащены лабораториями по естественным наукам - химии, биологии, зоологии, физике, математике, астрономии, мастерскими по различным видам труда механизатор сельского хозяйства, повар, ткач, водитель автомобиля, электрик и т. п. Учащиеся общеобразовательных школ наряду с аттестатом об окончании средней школы получали ещё одну или две специальности по низкотехнологическим видам труда. Учащиеся ПТУ, техникумов и студенты ВУЗов теоретическую часть занятий сочетали практической в лабораториях, мастерских и на практических занятиях на производстве.

    Переход на новую систему и философию образования потребовал увеличения объема строительства школ, училищ, техникумов, ВУЗов за счёт государственного бюджета, средств колхозов и других источников финансирования. Так, если в 1960 году в республике было построено 25 новых школ на 10 366 учеников, то уже к 1991 году образовательных учреждений нового поколения в республике было построено более 12002.

    Строительство детских дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, ПТУ, техникумов, высших учебных заведений сопровождалось одновременно с созданием научно - исследовательских институтов, развитием науки и научных исследований. В Таджикистане успешно развивались образование и наука. В результате уже в 80-х годах уровень образованности населения в республике достиг 99,8%3.

    В республике ежегодно издавалось более 6-6,5 миллионов экземпляров учебников для общеобразовательных школ. Ученики, обучающиеся на русском, узбекском, киргизском, туркменском и казахском языках, обеспечивались учебниками

    1. Обидов И.О. О развитии народного образования и педагогической мысли в Таджикистане в годы Советской власти. Душанбе, 1967, с. 126-127.
    2. Раджабов С, Алифбеков 3. Образование Республики Таджикистан. Вып. второй.-Душанбе, 2004, с. 562-563.( натадж. языке).

    З.Там же, с.563-564.


    33

    Российской Федерации, республик Узбекистан, Кыргызстан, Туркменистан и Казахстан. Периодически менялось содержание и качество образовательных стандартов, учебных программ и учебников. Учителя, в основном, имели высшее образование. Каждые 5 лет они повышали свою квалификацию в Институтах повышения квалификации страны, а преподаватели ВУЗов в Институтах повышения квалификации преподавателей ВУЗов в крупных городах СССР. Система непрерывного образования охватывала всех сотрудников этой сферы.

    Качество обучения и воспитания контролировалось государством путем постоянного инспектирования учебных заведений, учебного процесса, по результатам которого принимались оперативные меры по ликвидации недостатков. В системе образования сложилась четкая система функционирования и контроля с необходимой материально- технической базой и инфраструктурой. В результате советская система образования превратилась в одну из сильнейших систем образования мира.

    В то же время, уместно заметить, что советская философия образования имела и ряд недостатков следующего характера:

    Во-первых, она была изолирована коммунистической идеологией от мирового образовательного пространства;

    Во - вторых, на низком уровне находилась связь науки особенно вузовской и академической и научно-технических открытий с производством. Десятки тысяч прекрасных научных творений так и остались на бумаге или за стенами лабораторных исследований, не претворяясь в жизни и на практике, что привело страну к отставанию от научно-технического прогресса в мировом масштабе;

    В-третьих, идеологизированная философия образования не давала возможности свободы в образовании и научных исследованиях, особенно в общественных науках, что в итоге привело к застою социалистической системы и системному кризису коммунистического строя.

    Относительно, философия образования таджиков после Октябрьской революции можно констатировать, что она претерпела существенные изменения:

    1. была ликвидирована религиозная школа и система образования и утверждена светская - советская система образования;
    2. было утверждено всеобщее образование, ликвидация сплошной неграмотности населения и подготовка высококвалифицированных кадров для народного хозяйства, развитие науки и техники, всестороннее развитие личности стали приоритетным направлением советской философии образования, в том числе таджикской;
    3. таджикская система образования вошла в единое образовательное пространство Советского Союза;
    1. советская система образования таджиков управлялась и финансировалась из Центра коммунистической властью и реализовалась на местах четко организованной образовательной структурой (Министерство образования, областные управления образования, районные отделы образования, образовательные учреждения), которые также подчинялись местным и республиканским органам власти;
    2. философия образования таджиков в советский период была идеологизиро-ванна и сформирована в рамках единого образовательного пространства СССР коммунистической идеологией на основе марксистско-ленинской материалистической философии;

    34

    1. советская философия в области обучения и воспитания базировалась на европейскую систему образования, основанной Ф.Беконом, Я.А.Каменским, развитой в дальнейшем великими педагогами М.Ф.Ушинским, А.П. Макаренко, Л.С.Выготским, М.С.Луначарским и другими советскими философами, педагогами, социологами и психологами;
    2. самоцелью советской философии образования было воспитание всесторонне развитой личности, обладающей высокой нравственностью, знаниями и физическим совершенством, способной стать активным строителем коммунизма;
    3. советская философия образования сформировала одну из лучших систем образовательных систем мира, которая была признана даже ярыми противниками Советского Союза. Эта система привела к сплошной грамотности населения, развитию образования, науки, становлению новой личности - активного строителя общества...

    Третья глава «Проблемы формирования философии качества образования трансформирующегося Таджикистана в XXIвеке» состоит из трех параграфов, которые отражают основные целевые установки диссертационного исследования.

    В первом параграфе «Образования Таджикистана в условиях глобализационных вызовов XXIвека» анализируется влияние глобализационных процессов на образовательную систему Таджикистана, его последствий в процессе формирования новой философии образования страны в начале XXI века.

    Неоспорим тот факт, что современный этап развития истории человечества протекает под влиянием глобализационных процессов. Глобализация представляет собой процесс интеграции человечества в единое целое, характеризует новую эпоху развития человечества - эпоху глобального мира. Под глобализацией в социальной философии думается следует понимать все более усиливающееся влияние и воздействие общечеловеческих, мировых (глобальных) процессов на судьбы отдельных стран и народов, а также всего человечества в целом.

    Как известно, в 90-х гг. XX в. наиболее передовые в научно-технологическом отношении страны мира взяли курс на обеспечение высокого образования практически всем молодым людям, окончившим среднюю школу. В этот период ведущие страны мира вступили на путь реформирования своих образовательных систем. Общая тенденция - придание образованию свойств открытости. Широкомасштабные изменения происходят в Европе, где в сфере образования рушатся государственные границы и формируется общеевропейская интегральная система образования. Этот процесс получил отражение в ряде документов. Например, Маастрихтский договор, действующий с ноября 1993 г., установил, что Европейское сообщество намерено развивать «европейское измерение в образовании», которое ставит своей целью формирование гражданина и профессионала европейского типа: человека, исповедующего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции, осознающего европейское сходство и воплощающего в себе «наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего»1.

    Одним из судьбоносных глобализационных явлений XXI века для таджикско-

    1.Артамонова О. Международная правосубъектность Европейского союза. Журнал российского права № 8, август 2002 г., с.26-27.


    35

    го народа является вхождение Таджикистана в общеевропейское образовательное пространство. Этот процесс должен быть осмыслен и четко определен с учетом общей стратегии Таджикистана по отношению к глобализации. В этом плане возникает закономерный вопрос: Какие же проблемы объективного и субъективного характера существуют в таджикском образовании на пути модернизации, вхождения Таджикистана в европейское образовательное пространство?.

    Не претендуя на полноту анализа всех аспектов поставленного вопроса, рассмотрим некоторые из них:

    1. Таджикистан - страна традиционно азиатского типа, имеет свое особое «культурное измерение». Таджикское образование базируется на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни и формировалось с учетом таджикской ментальности и особенностей философии образования таджикского народа, имеющего многовековую историю. Потому, преобразования должны осуществляться эволюционно, постепенно, с учетом ценностных образовательных приоритетов и философии образования Таджикистана.
    2. Наличие проблемы перехода к близким или совпадающим двухуровневым программам и квалификациям высшего образования (бакалавр / магистр). В настоящее время существуют несовпадения в квалификационных структурах разных стран мира. В странах Европы насчитывается более 1000 различных квалификаций высшего образования. «Если ограничить рассмотрение только основными, наиболее распространенными квалификациями, которые приняты в каждой стране в качестве стандартных для уровней подготовки, близких к указанным в Болонской декларации (3-4 и 5 лет обучения), то этот список сократится до 100 квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой европейской страны).

    В связи с этим необходимо отметить, что в Таджикистане квалификационная структура выглядит следующим образом: бакалавр, дипломированный специалист магистр; в США и Великобритании: бакалавр, магистр; в Германии традиционные квалификации: дипломированный специалист и магистр по гуманитарным направлениям. В современной таджикской квалификационной структуре отсутствует необходимая преемственность между различными уровнями подготовки, до сих пор не выработана полноценная концепция бакалавриата и т. д. С целью повышения профессиональных знаний бакалавр после получения диплома вынужден продолжать образование либо по программе магистра, либо по программе дипломированного специалиста... в этом случае бакалаврская образовательная программа становится промежуточной ступенью при получении высшего профессионального образования и теряет свой самостоятельный образовательный статус. Поскольку в отраслях народного хозяйства в квалификационном плане не определены статусы бакалавра и магистра, то утрачивается и мотивационный аспект в этих формах обучения.

    3. Проблема существенных различий в содержании и структуре профессио

    нальных образовательных программ схожих специальностей Таджикистана и ве

    дущих европейских стран. Существующие различия, как в общем объеме часов,

    так и в аудиторных часах, а также в распределении часов по отдельным блокам

    дисциплин, в частности в блоке гуманитарных и социально-экономических дисци

    плин, не соответствуют социально-политической, национальной действительности


    36

    Таджикистана и наносят урон стратегическим задачам трансформационных процессов развития таджикского общества.

    1. Проблема языковых барьеров в образовательном пространстве. В западных странах специалисты и ученые свободно владеют английским языком. В Таджикистане программа обучения ориентирована на усвоение студентами навыков перевода текста.
    2. Проблема системы кредитов (зачетных учебных единиц), которая ориентирована на свободное перемещение студентов по университетам, усиление дивергенции, получение ряда специальностей, на непрерывную систему образования. Но это чревато утратой фундаментальности образования. Не разработан механизм набора кредитов, их аттестация и т. д.
    3. Проблема центра и периферии, которой нет, например, в США. Исторически, еще со времен СССР сложилось так, что в ведущих столичных вузах Таджикистана сосредоточен основной интеллектуальный потенциал отечественного образования. Решение этой проблемы - создания ряда научно-образовательных центров в областях требует достаточно серьезных материальных затрат и времени.
    4. Проблема мобильности преподавателей. В Таджикистане преподаватели закрепляются, как правило, за одним вузом. С одной стороны, это способствует приверженности и созданию научных школ, с другой - ограничивает профессиональные контакты. В США и Западной Европе мобильность преподавателей высока, и это - норма отношений в образовании.

    Исследования показали, что процесс внедрения Болонской системы образования в вузах Таджикистана осуществляется поспешно, без учета национальных, социально-политических, экономических особенностей и исторически сложившейся философии образования таджиков. В настоящее время существует также множество проблем, особенно странового характера, присущее современному Таджикистану, которые затрудняют процесс вхождения страны в европейское образовательное пространство.

    К числу таких проблем, на наш взгляд относятся:

    1. Правовые проблемы. До сих пор, несмотря на то, что в ряде ВУЗов Таджикистана усиленно вводится Болонская система образования, Таджикистан официально не подписал Болонское соглашение о введении европейской системы образования в стране. Правовая база этой реформы в Таджикистане полностью не оформлена. Вступление в европейское образовательное пространство предполагает изменения в основном образовательном законе «Законе об образовании» и ряде других законах о образовании, принятых в годы независимости в Таджикистане. Вслед за этим должны последовать изменения в Уставах и Положениях ВУЗов, ряде Постановлений, Указов Правительства и Минобразования страны. Несмотря на то, что Правительством принято Постановление о постепенном переходе всех ВУЗов страны до 2015 года к европейской системе образования, уже сейчас ставится под сомнение его претворение. При принятии нормативно - правовых актов необходимо учесть национальную специфику философии образования Таджикистана, соответствия или же наоборот несоответствия тех или иных сторон Болонской системы к сложившимся традициям национальной идентичности образования таджиков,


    37

    пути рационально- эволюционного, а не подражательско-вульгарного применения нововведений в образовательной системе Таджикистана. Учет специфики каждой стороны нововведения требует правовой поддержки..

    1. Организационные проблемы. В условиях кризисного, с низким экономическим потенциалом состояния Таджикистана материально техническая база образовательных учреждений не достаточно подготовлена к внедрению Болонской системы подобно богатой Европе. Болонская система образования, в которой основная тяжесть обучения ложится на студентов, требует подготовки соответствующей образовательной инфраструктуры: создание электронной системы обучения, соединение с Интернетом, организация электронных учебных аудиторий, лабораторий, электронной библиотеки, базы учебников, лекций, силабусов, и методических пособий при каждой кафедре, огромного штата тютеров, провайдеров и т.п., способных ежедневно обслуживать студентов. Решение этих проблем требует огромных средств и усилий, которые затрудняют гладкое вхождении ВУЗов Таджикистана в Болонское соглашение.
    2. Подготовка преподавателей и сотрудников образовательных учреждений к переходу на европейскую систему образования Каждый шаг нововведений, реформ и модернизаций приводит к естественному возникновению сотни вопросов, недоумений и трудностей. Все субъекты образовательных услуг - преподаватели, техперсонал, финансисты, даже хозяйственные работники, должны подвергаться специальным курсам и переобучению по их должностным обязанностям. В Таджикистане в настоящее время отсутствует какое-либо образовательное учреждение по повышению квалификации преподавателей и сотрудников ВУЗов по изучению Болонской системы образования. Организуемые краткосрочные семинары по данному вопросу малоэффективны и не доступны для всех сотрудников ВУЗов страны.
    3. Проблемы планирования и методического обеспечения Болонского процесса образования. Отсутствие возможностей рационального распределения учебной нагрузки в связи с отсутствием или многовариантивностью стандартов образования и слепое подражание стандартам ВУЗов России, Украины, Казахстана и Белоруссии приводит к хаосу и различиям от принятых европейских стандартов образования в Таджикистане. До сих пор в стране не создана научно-методическая база анализа и составления собственных, приемлемых для Болонской и таджикской системы образования, стандартов образования. Болонская система предусматривает пересмотра методического обеспечения и технологий обучения, и соответственно это требует нового подхода к планированию, организации и оценки результатов образования. Контроль за качеством обучения и освоения тем и предметов студентами должен строиться ежедневно с применением методик Болонской системы, которая ещё не утвердилась в ВУЗах Таджикистана.

    5.   Неподготовленность выпускников общеобразовательных школ к вос

    приятию европейской системы обучения. Низкий уровень знаний большинства

    выпускников общеобразовательных школ, поступающих в основном на платной

    основе в ВУЗ, с одной стороны, и несоответствие традиционной советской систе

    мы обучения, которой в основном охвачены учащиеся общеобразовательных школ,

    с новой - европейской системой образования, приводят студентов к трудностям


    38

    адаптационного характера. Мы считаем, что европейская система образования должна начаться в средней школе, а затем перейти в ВУЗ. К сожалению, реформаторы образования Таджикистана эту реформу начали «не с ног, а с головы». Это положение привело и приводит к огромным трудностям адаптационного характера студентов к новой системе образования.

    1. Менталитет преподавателей. Нынешний менталитет учителей и преподавателей сформирован в основном под влиянием советской философии образования, которую они считают лучшей системой образования мира и привержены ей в своей повседневной практической деятельности. Чуждая для них и искусственно внедряемая Болонская система образования нежелаема и трудно осваиваемая. Поэтому, внедрение Болонской системы зависит от изменения менталитета преподавателей в сторону признания этим активным субъектом новой системы образования.
    2. Относительно низкая заработная плата преподавателей Таджикистана Уровень потребительской корзины в 2010 году в Таджикистане составлял 50$ США в месяц на члена семьи. Средняя численность семьи в Таджикистане составляет 7 человек. В сельской местности, где проживает 70% населения Таджикистана, средняя численность семьи составляет около 8 человек. Заработная плата в среднем учителей сельской местности составляет 60$, а преподавателей ВУЗов 150 долларов в месяц. Это вынуждает учителей и преподавателей искать дополнительные источники дохода для удовлетворения нужд своей семьи. В сельской местности, в основном, они заняты сельским хозяйством, торговлей, а в городах работой или одновременно в нескольких учебных заведениях. Самосовершенствованием, повышением квалификации, творческо-методической и научной работой они не охвачены из-за отсутствия у них сил, средств и времени. Отсутствие материального стимулирования труда учителя отбросило профессию учителя в разряд.
    3. Коррупция, плановость, местничество и другие негативные явления, проникшие в систему образования, особенно в ВУЗы страны. При существовании указанных явлений в образовании любая реформа, модернизация и формирование самых эффективных программ по совершенствованию качества образования обречены на провал. К большому сожалению, эти явления, особенно коррупция, сильно укоренились среди основных субъектов образования - воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ и преподавателей ВУЗов Таджикистана.

    В этой ситуации эффективная реформа системы образования Таджикистана в сторону европейской, на наш взгляд, является затруднительной.

    Инновационные процессы в годы независимости в Таджикистане наметились и как вхождения общеобразовательной школы в мировые системы образования. Начиная с 90-х годов конца XX столетия в стране начали активно внедряться школы с канадско- американской системой образования посредством благотворительного Фонда лидера исмаилитов мира Ага-хана. Реформаторы образования при внедрении канадско- американской системы образования в Таджикистане изменили соответственно национальную специфику учебных программ. В результате исследования сущности и содержания этой инновационной системы нами выявлены следующие особенности процесса образования школ Ага-хана:

    • в процессе обучения применяются интерактивные технологии, что заметно


    39

    активизировало процесс усвояемости учащимися уроков;

    1. особенное внимание уделяется изучению английского языка как языка международного общения;
    2. учебные программы построены по принципу синтеза знаний, науки и религиозных догм ислама. Проповедуется исмаилитское течение ислама в контексте современных научных достижений;
    3. воспитание тесно связанно с обучением и приоритетом является воспитание толерантности, мира, добра и справедливости через призму религиозной нравственности современных религий (Ислама, Христианства, Иудаизма и Буддизма).

    Следующим инновационным проявлением в Таджикистане являются успешно функционирующие турецко-таджикские образовательные учреждения. Ныне в стране функционируют 6 лицеев, одна международная общеобразовательная школа и одно детское воспитательное учреждение, где педагоги и воспитатели из Турции и Таджикистана совместно на основе специально утвержденной программе и стандартам Минобразования Таджикистана охвачены учебно-воспитательным процессом.

    Методика обучения и воспитания в этих образовательных учреждениях поставлена на высоком качественном уровне. Учащиеся не только глубоко осваивают изучаемые дисциплины, но и изучают три иностранных языка - английский, русский и турецкий. С 7-ого класса они изучают естественные дисциплины на английском языке. Учащиеся активно участвуют в республиканских и международных олимпиадах и становятся победителями и призёрами по различным предметам. Около 90% медалей, полученных учащимися Таджикистана в международных олимпиадах, получили учащиеся турецко - таджикских лицеев. Особенно система воспитания и воспитанность учащихся поставлена на высоком уровне. Скромность, патриотичность, толерантность, вежливость и другие нравственные качества присущи учащимся данных школ.

    При этом заметим, что система образования турецко-таджикских образовательных учреждений основывается на принципы философии образования великого турецкого философа - педагога Фетхуллах Гюлена, которая практикуется в 140 странах мира его последователями из разных государств.

    Возникновение в структуре образовательных объектов таких инновационных для страны образовательных учреждений как лицеев, гимназий, колледжей, платных образовательных учреждений, дистанционных учреждений обучения создает новый облик международного стандарта образования Таджикистана. Применение интерактивных методов обучения, информационных технологий, Интернета, новых международных систем образования является характерной чертой совершенствования философии качества образования трансформирующегося Таджикистана.

    Второй параграф «Философия качества образования эпохи глобализации)) посвяшен определению социально - философского статуса качества образования и философии качества образования в условиях глобализирующегося мира.

    Растущий и невиданный по масштабам прогресс науки, техники и технологий,


    40

    информационный взрыв конца XX и начала XXI веков привели к разрыву между традиционными классическими формами образования и потребностями современного этапа развития науки и техники, особенно его последствия - мировой глобализации, которая требует ускоренного освоения, осмысления и «переваривания» в сознании людей сути и содержания происходящих революционных перемен. Научно - технический прогресс поставил перед человечеством задачи не только быстрого освоения достижений науки и техники, но и логического осмысления и принятия правильных решений по использованию теоретико-эмпирических знаний на практике. Такое требование научно-технического прогресса приводит к диалектическому противоречию старого и нового, количественного и качественного в сущности и содержании понятия «качество образования». Мировая цивилизация и научно - технический прогресс поставили перед «наукой обучения», то есть педагогической, психологической и философской задачу переосмысления содержания, путей и методов обучения и прежде всего сущности и содержания понятия «качества образования».

    Уместно упомянуть, что в классическом понимании педагогической науки и философском осмыслении под сущности «качества образования» подразумевается совокупность информации, полученных учащимися от уроков, учебников или иного источника информации, то есть содержания образования. Механическое заучивание, подчинение учебных программ процессу передачи книжных знаний и частичное связывание обучения с практикой - таковы традиционные особенности нынешней педагогики, содержания форм и методов обучения учебных заведений вообще.

    Разумеется, реформа качества образования должна осуществляться от традиционных форм обучения, таких как начетничество, механическое заучивание (зубрёжка), подчинение учебных программ процессу передачи книжных знаний к новым формам обучения, которые призваны подготовить обучающихся к самостоятельному исследованию, творческому поиску, обучению в сотрудничестве, воспитанию навыков сбора и обработки информации, умению логически анализировать и решать проблемы, и принимать правильные меры по применению полученных теоретических знаний на практике.

    В этой связи необходимо обозначить содержание и сущностные характеристики понятия «философия качества образования» в современных условиях.

    На наш взгляд, потребности научно - технического прогресса в условиях глобализации требуют переосмысления содержания и сущности понятия «качество обучения», которая должно определяться формулой - «Совокупность знаний(СЗ) + логическое осмысление знаний(ЛОЗ)+ практические навыки (ПН) + практическое использование знаний (ПИЗ)» = Качество обучения(КО), то есть (СЗ+ ЛОЗ+ ПН +ПИЗ = КО) [См.: 146. С.288-293J. Эта формула, на первый взгляд, наивно- простая, вместе с тем она соответствует сущности требований качества образования XXI века. Данная формула приводит к постепенному изменению представлений педагогической общественности по сущности и содержанию «философии качества образования», средств и форм его достижения, изменения менталитета учителей и учащихся, форм и содержания учебного процесса, учебных материалов, куррикулиумов и т.п.


    41

    Практическая направленность процесса обучения по сценарию данной формулы вытекает из уровня содержания и современных стандартов образования, объективных потребностей научно- технического прогресса, рыночной экономики, по-стиндустриализации, информатизации, демократизации и глобализации системы образования XXI века.

    Нельзя игнорировать тот факт, что изменение качества образования требует пересмотра учебных планов, программ, концепций образования, содержания и методики организации учебников и учебных материалов, а самое главное - изменения менталитета создателей этих куррикулиумов - ученых - педагогов, учителей, родителей и самих учащихся. Изменение учебных программ должно сопровождаться с учетом национальных особенностей страны и международных стандартов качества, применения информационных технологий в системе и содержании образования, компьютеризации образования и т.д.

    Соответственно все это требует изменения качества образования в обществе. Этот диалектический процесс является вечным, подобно образному «вечному двигателю» в обществе, который проходит через призму изменений качества, количества и меры, нового и старого, низшего и высшего, простого и сложного, сущности и явления, содержания и формы и т.д.

    Для Таджикистана процессы глобализации и демократизации происходят как диалектическое единство целого - научно - технического и социального прогресса. Вхождение Республики Таджикистан в мировое экономическое пространство предполагает, среди прочего, ее участие в глобальном рынке труда, что предъявляет определенные требования к качеству и характеру подготовки профессиональных кадров. Следовательно, соответственно этой задаче должна быть модернизирована таджикская система образования. С другой стороны, реформы в сфере образования определяются приоритетами и вызовами информационного общества, необходимостью качественной, более высокого уровня информатизации учебного процесса и требованиями дальнейшей демократизации общества.

    С точки зрения социально-философской науки наибольший интерес представляют проблемы ценностных составляющих глобализационных процессов в системе образования, их влияния на духовность, культуру и демократизацию общества. В этой связи должное значение приобретает исследования по гуманизации содержания и организации образования.

    Совершенно очевидно, что информатизация образования может рассматриваться как вызов традиционному классическому образованию, поскольку она предлагает целый ряд формально новых возможностей для получения образования. В частности, это касается дистанционного обучения. Использование Интернета и высоких технологий позволяет приобщаться к университетским курсам в любое удобное время и из любого места, хотя, при этом исключается традиционная форма живого общения между профессорами и студентами. Этот феномен по нашему мнению требует специального философского осмысления со всеми его плюсами и минусами.

    Важно подчеркнуть, что современные, глобальные тенденции мирового развития требуют модернизацию таджикской системы образования, ориентированную на вхождение Таджикистана в мировое образовательное пространство. Одним из


    42

    ключевых моментов модернизации образования в свете вызовов и требований, предъявленных процессом глобализации, является обеспечение открытости системы образования, то есть углубление демократизации системы образования. Такие факторы как стандартизация, децентрализация, информатизация, коммерциализация образования, развитие Болонского процесса, введение универсальных международных стандартов содержания школьного и высшего образования определяют необходимость рассматривать открытость как условие успешного международного, межсистемного взаимодействия в образовательной сфере.

    В то же время внутри страны открытость системы образования, помимо этого, предполагает также демократичность ее функционирования, доступность достаточно качественных образовательных услуг для широких слоев населения вне зависимости от имущественного и социального статуса. Под термином «Открытости национальных систем образования» следует понимать способность гибкого реагирования на изменения в глобальной конъюнктуре в сфере образования, а также способность к саморазвитию.

    Совершенно очевидно, что реформа системы образования, модернизирующие изменения в его организации и содержании становятся необходимым условием достижения конкурентоспособности страны в масштабе глобального рынка, которая является достаточно сложной задачей. При этом акцентируется внимание на то, что таджикская система образования, как и общество в целом, развивается в настоящее время по сценарию "догоняющей модернизации", некритического копирования моделей иностранных систем образования. Тем не менее, требование открытости образования безальтернативно, несмотря на то, что стратегии модернизации образования могут совершенствоваться и переосмысливаться.

    Решение задач достижения эффективности модернизации образования, сочетание глобального и национального в обновленной таджикской системе образования, достижение открытости и демократичности функционирования таджикских образовательных структур облегчают вхождение Таджикистана в глобальное образовательное пространство.

    Необходимо констатировать, что глобализационный контекст обостряет давно существующие проблемы таджикского образования и в значительной мере стимулирует процесс его модернизации. Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей таджикской образовательной политики. Под модернизацией образования следует понимать комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы, конечной целью которого является существенное повышение качества образования до уровня, обеспечивающего его конкурентоспособность на глобальном рынке образовательных услуг. Поэтому модернизация образования представляет собой важнейшую политическую и общенациональную задачу, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект.

    Также нельзя не учесть того, что некритический характер осуществления модернизации на основе заимствования международных моделей, сформировавшихся в ином социокультурным пространстве, таит в себе реальную опасность утраты позитивных национальных образовательных традиций, обеспечивавших высокое


    43

    качество знаний.

    В Таджикистане, в условиях стремительно растущего имущественного и социального неравенства, расслоения общества, наблюдается снижение доступности качественного образования для представителей малоимущих слоев населения, социально незащищенных групп, жителей сельской местности. Распространение коррупции в системе образования ведет к множественным злоупотреблениям в сфере преимущественно бюджетного обучения, которое предназначено по определению именно для широких масс и должно осуществляться строго на конкурсной основе.

    На нынешнем этапе развития на наш взгляд важнейшими направлениями формирования открытой системы образования в Таджикистане являются: фундамен-тализация образования и связанный с этим переход от гуманитарного направления содержания образования к научно - техническому направлению и на этой базе формирование приоритетности научно - технического мышления в таджикской среде; повышение качества образования на основе внедрения международных стандартов программ, форм и содержания образования; широкое внедрение новейших информационных и телекоммуникационных технологий и основанных на них методик обучения; развитие дистантных форм обучения и создание условий для обеспечения их доступности для широких масс независимо от места проживания; разработка опережающих образовательных стратегий, ориентированных на потребности и запросы будущего, на логику постиндустриализма; расширение возможностей для массового самообразования и создание системы непрерывного образования; перестройка стереотипов общественного сознания в направлении понимания необходимости непрерывного обучения и повышения профессиональной квалификации на протяжении всей жизни; ориентация системы образования на развитие креативности и повышение адаптивных способностей обучаемых.

    При этом качество образования как комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания, регулируется как со стороны государства (новые образовательные стандарты и положения, всевозможные аттестации и системы лицензирования), так и со стороны общества, т.е., работодатели хотят получить дипломированного специалиста, обладающего определенными качествами. Это - коммуникативность, способность работать в команде, умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей, готовность к креативным решениям, навыки самоорганизации, целеустремленность и т.д.

    К сожалению отсутствие философского решения проблемы несет за собой проблемы в практических разработках систем качества образования. Думается решении данной проблемы в первую очередь определение аспекта адекватности, соотнесения качества образования качеству человека возможно только с позиций философии качества образования, которая способна дать научное осмысление, осознание того, что сегодня в образовательном процессе решающую роль играет сущностные основы человека, его нравственность, мировоззрение, созидающие черты, профессионализм и профессиональное сознание, ориентированное на качество.

    В третьем параграфе «Философия качества образования Таджикистана в XXI веке: ретроспективный анализ» подвергнуто анализу  современное состояние си-


    44

    стемы образования Таджикистана и основные пути и направления формирования качества образования страны в начале XXI веке.

    В связи с этим важно иметь ввиду, что с приобретением независимости Таджикистан взял курс на реформирование экономики, социальной жизни, в том числе и системы образования, провозглашая строительство демократического, светского, правового и унитарного государства, объявил политику «открытых дверей» и взял курс на строительство нового независимого государства в ракурсе мирового демократического сообщества наций. Однако сразу же после приобретения суверенитета Таджикистан был втянут в гражданскую войну, которая катастрофически нанесла удар по всем начинаниям и целям независимого государства. Гражданская война унесла более ста тысяч человеческих жизней, нанесла урон, оцененный в более чем 12 млрд. долларов США, привела к огромной политической и трудовой миграции населения, к дальнейшему углублению национальной раздробленности по кланово - региональным признакам, хронической нищете и огромным социальным трудностям. Гражданское противостояние отрицательно повлияло на социальную инфраструктуру, систему образования. В результате военных действий были разрушены сотни школ и другие объекты образования. Деструктировалась материальная база учреждений образования. Финансирование образования не удовлетворяло его элементарные потребности. Резко снизилась заработная плата учителей, которую месяцами государство не в состоянии было оплатить. В результате тысячи учителей покинули школы и перешли в другие отрасли, или же, покинув страну, превратились в постоянных гастарбайтеров в странах дальнего и ближнего зарубежья.

    Непосещаемость школ детьми резко увеличилось. В большинстве это происходило по причине бедности, где дети, бросая школу, занимались различными видами трудовой деятельности ради выживания своей семьи в условиях острой нищеты. Другой причиной резкого частого ухода детей из школы являлось отсутствие учителей, низкого качества обучения, отсутствие учебников, одежды, школьной мебели и плохое состояние школ.

    Для укрепления правовой основы и законодательной базы приняты Законы Республики Таджикистан «Об образовании» (27 декабря 1993 года, в новой редакции 17 мая 2004 года), Законы Республики Таджикистан «О начальном профессиональном образовании» и «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», Национальная Концепция образования Республики Таджикистан, Национальная Концепция воспитания и т.д. В целом было разработано более 150 законодательных и нормативных актов, положений учебных заведений в зависимости от новых социально-экономических реалий жизни страны и требований международных нормативно-правовых актов.

    Безусловно, цель философии образования независимого Таджикистана в этот период сводилась к решению следующих стратегических задач:

    1. восстановление сектора образования, созданного в советский период;
    2. формирование национального по содержанию образования в зависимости от исторически сложившейся ментальности таджикской самобытности и традиций;
    3. вхождение в мировое образовательное пространство.

    Несомненно, решения этих задач требуют огромных сил и средств для созда-


    45

    ния и укрепления новой таджикской национальной системы образования. Поэтому, Правительство Таджикистана обратилось в Мировое Сообщество с просьбой об оказании помощи молодой стране с огромными социально-экономическими трудностями в реформировании сектора образования страны. Примечательно, что ООН, международные организации как ЮНИСЕФ, Фонд Ага-хана, КАУНТЕПАРТ, Фонд Сороса, Спасение детей США и Великобритании, Германский технический Фонд - GTZ и ряд других, Международные финансовые организации как Мировой Банк, Азиатский Банк Развития, Исламский Банка Развития, ОПЕК и многие страны-доноры откликнулись на призыв Таджикистана и приступили к реабилитации и восстановлению сектора образования.

    Факт, что на сегодняшний день система образования Таджикистана, несмотря на существование в ней проблем, функционирует относительно стабильно и включает в себя 489 дошкольных учреждения, с охватом 58267 ребенка и 4608 воспитатете-лей, 38 Центров по развитию детей с охватом 925 детей и 27 воспитателями, 3747 общеобразовательных дневных и 6 заочных школ, с охватом 1694496 учащихся, 65 начальных профессиональных училищ, с охватом 22316,49 средних профессиональных училища, с охватом 37550 учащихся, 30 высших учебных заведений, с охватом 154 тысяч студентов, Академию педагогических наук, Институт педагогических наук, 7 Институтов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и воспитателей дошкольных учреждений, Институт повышения квалификации преподавателей ВУЗов при Национальном Университете Таджикистана. Кроме этого в системе Министерства труда и социальной защиты населения функционируют краткосрочные образовательные курсы для трудовых мигрантов по ряду строительных специальностей, которые ежегодно охватывают более 5 тысяч обучающихся1.

    Необходимо отметить, что независимость позитивно повлияла на содержание общего, начального, среднего и высшего образования. Расширился классификатор специальностей, специализаций и квалификаций в вузах. Организованы новые типы образовательных учреждений: лицеи, гимназии, колледжи, консерватория и т.д. В республике функционируют 67 гимназий, 50 лицея, где обучаются более 50 тысяч учащихся. Растет в стране число негосударственных образовательных учреждений. Ныне в стране функционируют 49 негосударственных образовательных учреждений, в которых обучаются свыше 20 тысяч учащихся. Количество учителей составляет в стране 157 тысяч человек. Всего в секторе образования страны заняты более 2 млн. населения страны, общая численность которого по данным переписи 2010 года составила в стране 7,5 млн. человек2.

    Заслуживает внимания то, что важнейшими направлениями формирования открытой системы образования в Таджикистане являются: фундаментализация образования и связанное с этим повышение его качества; широкое внедрение новейших информационных и телекоммуникационных технологий и основанных на них методик обучения; развитие дистанционных форм обучения и создание условий для

    1. Статсборник «Образование в Республике Таджикистан» Вестник Государственного Комитета по статистике Республики Таджикистан. Душанбе, 2010, с. 142-145.
    2. Там же, с. 148-149.

    46

    обеспечения их доступности для широких масс независимо от места проживания; разработка опережающих образовательных стратегий, ориентированных на потребности и запросы будущего, на логику философии постмодернизма и постиндустриализма; расширение возможностей для массового самообразования и создание системы непрерывного образования; перестройка стереотипов общественного сознания в направлении понимания необходимости непрерывного обучения и повышения профессиональной квалификации на протяжении всей жизни; ориентация системы образования на развитие креативности и повышение адаптивных способностей обучаемых.

    Таким образом вышеприведенный анализ показал, что сущностные параметры философии качества образования Таджикистана в XXI веке должна обладать следующими характеристиками:

    1. Личностно-оринтированным, то есть она должна быть направлена на формирование личности, обладающей научным мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями (компетентностью), высокой общечеловеческой нравственностью и созидательными чертами характера;
    2. Информатизация образования, являясь одной из значимых глобальных тенденций современности, выступает необходимым условием поддержания конкурентоспособности национальных систем образования, способствует их интеграции в глобальное образовательное пространство и формированию единых квалификационных критериев, соответствие которым открывает выход на глобальный рынок труда.
    3. Рост открытости образования и его демократизация являются необходимым фактором адаптации национальных систем образования к процессам глобализации и их конкурентоспособности перед лицом глобализационных вызовов, оптимальным сочетанием модернизационных изменений с сохранением позитивного содержания национальных образовательных традиций. Противостояние угрозе превращения Таджикистана в глобальную периферию требует радикальной перестройки всей системы образования, ориентированной на соответствие глобальным стандартам.
    1. Фундаментальной характеристикой глобализационных процессов в сфере образования Таджикистана является нарастание открытости, выражающейся в тенденции к унификации образовательных стандартов, снятию национальных, социальных, тендерных, территориальных ограничений доступности качественного образования, повышению мобильности высококвалифицированных преподавательских кадров. Обеспечение должного уровня открытости национальной системы образования составляет необходимое условие ее адаптации к реалиям глобализации и достижения научно-технологической, экономической и духовной конкурентоспособности нации перед лицом глобализационных вызовов.
    2. "Догоняющая" стратегия модернизации таджикского образования, сводящаяся к некритическому заимствованию и воспроизведению на таджикской почве западных моделей организации и функционирования образовательных структур, концепций образования и воспитания, имеет негативной оборотной стороной размывание национальных образовательных традиций, профессионализацию образования в ущерб его воспитательной, духовно-ценностной составляющей, де-патриотизацию мировоззрения интеллектуальной элиты общества. Оптимальной

    47

    стратегией модернизации представляется достижение «опережающего» характера развития, открытости и демократизма системы образования, внедрение наиболее позитивных и соответствующих таджикским социокультурным константам организационных и воспитательных принципов в сочетании с сохранением национальных традиций, поддержанием исторически сложившегося философии качества образования, высокого качества подготовки специалистов в ряде фундаментальных научных отраслей, ориентацией воспитательного процесса на возрождение интереса к духовным ценностям.

    1. В контексте вызовов глобализации Таджикистан постоянно испытывает угрозу оттеснения на мировую периферию. Перспективы преодоления этой угрозы безальтернативно связаны с выработкой стратегического курса на радикальное повышение конкурентоспособности, а следовательно, с выведением на уровень мировых требований таджикской системы образования, массированными вложениями средств и ресурсов в развитие образования и фундаментальной науки, созданием условий для сокращения оттока высококвалифицированных кадров из страны, форсированным развитием отраслей образования, наиболее значимых с точки зрения выхода на глобальный рынок труда.
    2. Формирование оптимальной модели и конкурентоспособной системы образования в Таджикистане предполагает внедрение, развитие и максимальное использование новейших информационных и обучающих технологий, разработку качественно новых образовательных стратегий, ориентированных на запросы будущего и на постиндустриальные цивилизационные приоритеты, придание опережающего характера функционированию системы образования в целом, преодоление коррупции и бюрократизма в деятельности образовательных структур, обеспечение массовой доступности качественного образования.
    3. Глобализационным, то есть готовым к глобализационными вызовами современности, и гибкого реагирования на модернизационные процессы в образовательных системах мира с учетом зашиты национальных приоритетов и ценностей.

    Учет вышеуказанных характеристик необходим при формировании действенной и отвечающий требованиям современности национальной модели образования.


    48

    В заключении подводятся основные итоги исследования.

    Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора: Монографии:

    1.Философия качества образования Таджикистана (социально-философский анализ).-Душанбе «Дониш»,2011.-20 п.л.

    2. Философия образования таджикского народа.- Душанбе «Матбуот», 2010.-

    13,5 п.л.

    Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией РФ:

    1. Глобализация и реформа образования в Таджикистане. Вестник Центра стратегических исследований при Президенте Республики Таджикистан.- Душанбе, № 2(17)2008.-1,0 п.л.
    2. Политическое учение Мухаммеда Газали и его значение в условиях современного глобализирующегося мира.- Известия Академии наук Таджикистана. Серия Философия и право. Душанбе, 2008, № 3.-1.0 п.л.

    5.   Социально-методологический анализ сущности глобализации.- Известия

    Академии наук Таджикистан. Отделения общественных наук. Душанбе, 2001, №

    1.-0,8 п.л.

    1. Глобализация и процессы демократизации образовательной системы Республики Таджикистан.- Известия Академии наук Таджикистана. Серия общественных наук.- Душанбе, 2008, № 2.- 0,9 п.л.
    2. Качество образования в условиях глобализации. Вестник Академии наук Таджикистана. Серия Философия и право.- Душанбе,2009, № 3.- 0,6 п.л.
    3. Последствия вхождения Таджикистана в Болонский процесс. Вестник Академии наук Таджикистана. Серия Философия и право.- Душанбе,2009, № 1.- 0,6 п.л.(на тадж.языке)

    9.Философия образования таджиков зороастрийской эпохи. Вестник ТТУ имени акад. М.С.Осими. - Душанбе, 2011, № 3.- 0,8 п.л.

    1. Синтез русско- европейской и исламско-таджикской философии образования. Вестник ЦСИ при Президенте Республики Таджикистан.- ДушанбеДОП, №3.-1,0 п.л.
    2. Фетхуллах Гюлен архитектор новой системы образования. Вестник Академии наук Таджикистана. Серия Философия и право.- ДушанбеДОП, № 1.- 0,8 п.л.

    Статьи и тезисы в научных изданиях:

    12.Диалектика качества образования в современном мире// Образование в современном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. Астана, 2006. 0,8 п.л.

    13 Глобализация и судьба персидско-таджикского языка// Язык и национальное собрание. Материалы республиканской конференции. 27-28 марта 2008г.- Душанбе, 2008, 0,5 п.л.

    14.Глобализация и пути достижения качества образования в Таджикистане// Перспективы развития науки и образования в XXI веке. Материалы III Международной научно-практической конференции. Душанбе, ТТУ им. Акад. М.С.ОсимиДЗ-24 мая2008г. 0,5 п.л.


    49

    15.Глобализация и необходимость создания ИСУО в Таджикистане// Перспективы развития науки и образования в XXI веке. Материалы III Международной научно-практической конференции. Душанбе, ТТУ им. Акад. М.С.Осими,23-24 мая2008г 0,5 п.л.

    16.Необходимость национальной идеи в Таджикистане.(Проблема и рассуждение). В кн.:

    Проблемы формирования национальной идеи в Таджикистане. Материалы республиканской научно-практической конференции19 апреля 2007г. -Душанбе. Изд-во «Ирфон», 2007. 0,5 п.л.

    17.Пути активизации интернационального воспитания учащихся.- Куляб, 1998, 2 п.л.(в соавторстве на тадж. языке).

    1. Применение интерактивных методов обучения в лекционных занятиях.- Душанбе, 2009, 2 п.л. (на таджик. Языке).
    2. Философия качества образования XXI века.- Материалы международной конференции Душанбе, 2010, 0,8 п.л.
    3. Необходимость реформы книгоиздания. Вестник Центра реализации проекта реабилитации социального сектора Азиатского Банка Развития при Правительстве Республики Таджикистан №1 .-Душанбе, 2003, 0,3 п.л.
    4. Развитие образования -развитие нации. Вестник Центра реализации проекта реабилитации социального сектора Азиатского Банка Развития при Правительстве Республики Таджикистан №2.-Душанбе, 2004, 0,4 п.л.

    22.Несоответсвие традиций и инноваций в процессе внедрения европейской системы образования в ВУЗах Таджикистана. В кн. : Традиции и процессы демократизации в Таджикистане.- Душанбе, 2010. -0,8 п.л.// Материалы республиканского семинара при ЦСИ при Президенте Республики Таджикистан 21-22 июня 2010 г.

    1. Фетхуллах Гюлен в Таджикистане. Материалы республиканской конференции посвященный 90 летию академика М.С.Осими. - Душанбе, 2011. 0,5 п.л.
    2. Проблемы семьи и совершенствования его образовательной функции в трансформирующемся таджикском обществе. Материалы республиканской конференции посвященный 90 летию академика М.С.Осими. - Душанбе, 2011. 0,5 п.л.
    3. Философия качества образования эпохи глобализации. Материалы международной научно-практической конференции. Душанбе,2010,1,0 п.л.
    4. Система образования Фетхуллах Гюлена. В кн.: Фетхуллах Гюлен в СМИ. -М., 2011, с. 76-86.

    НАЗАРОВ РУСТАМ

    ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ТАДЖИКСКОГО ОБЩЕСТВА

    (социально - философский анализ)

    АВТОРЕФЕРАТ

    диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.