WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Журналистское образование в России: теория, история, современная практика

Автореферат докторской диссертации по филологии

 

На правах рукописи

 

             Фатеева Ирина Анатольевна

 

Журналистское образование в России:
теория, история, современная практика
 
Специальность –10.01.10 – журналистика
 
 
 
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени 
доктора филологических наук
 
                                      
 
                                                
 
 
 
 
 
Екатеринбург – 2008
 
 
 
 
 
Работа выполнена на кафедре журналистики ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
 
Научный консультант:
доктор филологических наук, профессор Ковалева Маргарита Михайловна
 
Официальные оппоненты:
доктор политических наук, профессор Корконосенко Сергей Григорьевич
доктор филологических наук, профессор Кузбеков Фаниль Тимерьянович
доктор филологических наук, доцент Распопова Светлана Сергеевна
 
 
 
Ведущая организация: Казанский государственный университет 
 
 
Защита состоится «___» ______________2008 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.09 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет  им. А.М. Горького» по адресу: 
620 000, г. Екатеринбург, пр-т Ленина, 51, комн. 248.
 
 
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького»
 
 
 
 
Автореферат разослан «____» _________________ 2008 г.
 
 
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат филологических наук, доцент                                         Б.Н. Лозовский

 

Введение

 

   Актуальность и значимость темы данного диссертационного исследования определяется наличием объективной потребности в осмыслении возможных путей развития системы профессиональной подготовки журналистов как фактора модернизации современной журналистики  и всей системы средств массовой информации России.

Состояние и перспективы российского журналистского образования активно обсуждаются в последнее время как в академических, так и в журналистских кругах. Как правило, авторы критикуют сложившуюся в России систему журналистского образования, призывая к ее кардинальной перестройке. Это происходит на фоне всеобщего признания кризиса в отечественных СМИ, обусловленного в том числе непрофессионализмом работающих в них творческих сотрудников, и в обстановке крайней неопределенности относительно путей развития российской образовательной системы в связи с заявленными сверху реформами, грозящими ей серьезными катаклизмами. При этом в проблемном поле науки о журналистике, как оно сложилось на сегодняшний день, практически не нашлось места для соответствующей тематики и проблематики.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования обусловлена в конечном итоге двумя обстоятельствами:

1) наличием всеми признаваемого кризиса в системе отечественного журналистского образования;

2) нерешенностью проблем журналистского образования в научно-теоретическом плане.

Каждый из двух вышеперечисленных тезисов может быть распространен и конкретизирован. По мнению автора диссертации,  актуальность исследования в практическом смысле детерминирована прежде всего пятью причинами.

Во-первых, существующая система журналистского образования не удовлетворяет коренным потребностям общества и системы средств массовой информации и вызывает справедливые нарекания со стороны  потребителей: обучающихся, их родителей, выпускников, руководителей медиапредприятий, представителей журналистского сообщества и т.д.

Во-вторых, в силу отсутствия четко сформулированных представлений о возможных моделях и реальных путях развития журналистского образования рассматриваемое явление развивается стихийно, спорадически, бессистемно, не сообразуясь с прогнозными характеристиками и научно-обоснованными рекомендациями, что оказывает негативное воздействие на развитие современной журналистики.

В-третьих, реально существующая модель отечественного журналистского образования далека от идеальной с точки зрения внутренней организации: существует огромная пропасть между различными видами журналистской подготовки (например, между вузовским журналистским образованием и корпоративными формами профессиональной подготовки и переподготовки кадров в редакциях); отсутствуют некоторые необходимые звенья системы, что легко обнаруживается на основе сопоставления с зарубежным опытом (например, в России нет неуниверситетской ступени формального образования журналистов); нарушены необходимые связи между структурными элементами (например, между основным и дополнительным образованием журналистов в учебных заведениях).

В-четвертых, в последние годы система профессиональной подготовки журналистов в вузах развивается экстенсивно, исключительно за счет присоединения к ней новых элементов (отделений и факультетов), копирующих ранее сформировавшиеся несовершенные образцы; количественные изменения не переходят в качественные, что при исчерпанности внутренних резервов и при отсутствии внятных представлений о возможных эффективных моделях функционирования системы существенно тормозит поступательное развитие журналистики.

В-пятых, существует угроза навязывания внешней логики реконструкции системы формального журналистского образования, не вытекающей из объективного анализа ситуации, не учитывающей национальной специфики явления (речь идет о Болонском процессе), что чревато непредсказуемыми и необратимыми последствиями не только для отраслевого образования, но и для всей социальной практики.

Актуальность исследования заявленного объекта в научно-теоретическом плане также очевидна и детерминируется следующими обстоятельствами:

– отсутствием в науке монографических и диссертационных работ, в которых бы в качестве объекта комплексного исследования было заявлено журналистское образование;

– неразработанностью общей теории журналистского образования, которая в идеале должна опираться на современные достижения нескольких смежных областей знания: коммуникативистики, «журналистиковедения», философии, педагогики, психологии, культурологии, социологии и т.д.;

– недостаточной разработанностью терминологии в области журналистского образования, что затрудняет профессиональную коммуникацию в данной сфере;

– наличием функциональных и системно-структурных проблем в теории журналистского образования;

– отсутствием в современной (постсоветской) науке обобщающих работ по истории отечественного журналистского образования, в центре которых был бы процесс становления и развития журналистского образования как системы, а не совокупности ныне существующих школ журналистики (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.);

– отсутствием необходимого и достаточного количества фактических данных о существовании институтов высшего журналистского образования 20–30-х годов прошлого века (начального периода функционирования системы журналистского образования, до открытия ныне существующих школ журналистики), на основании которых можно бы было дать адекватную и исторически выверенную оценку их деятельности;

– полным отсутствием фактических данных о существовании институтов начального и среднего журналистского образования, из-за чего задача их оценки представляется невыполнимой;

– тем, что не изучены динамика и тенденции (реальные и необходимые) развития системы журналистского образования в России в силу отсутствия научных связей между исследователями журналистики и учеными, изучающими сферу образования.

Таким образом, отсутствие в современной отечественной науке глубокой теоретической разработки журналистского образования как фактора развития современной журналистики было для диссертантки главной побудительной причиной взяться за  диссертационное исследование, посвященное теоретическому и историческому анализу профессионального образования журналистов, а также изучению современного состояния интересующего ее объекта.

Состояние и степень разработанности проблемы

Тезис о необходимости интеграции журналистских наук и наук, изучающих сферу образования, в последние годы все громче заявляет о себе в литературе. По существу, речь идет о процессе становления и академического признания нового направления в науке о журналистике – или, по крайней мере, новой парадигмы в ней, названной А.П. Короченским педагогической и выделяемой им наряду с такими когнитивными парадигмами, как философская, филологическая, политологическая, политико-экономическая, культурно-философская и т.д. . Автор диссертации исходит из признания правомочности выделения в «журналистиковедении» нескольких направлений.

Как известно, наиболее разработанной ветвью науки о журналистике является филологическая. Исторически так сложилось, что данное направление не ограничивалось чисто филологическими аспектами изучения журналистики (вопросами языка, стиля, жанров и т.д. ), а послужило основой для выделения всех остальных парадигм. Например, именно в рамках филологического направления традиционно осуществляется в отечественной науке изучение истории журналистики (В.Г. Березина, П.Н. Берков, Л.П  Громова, Б.И. Есин, Г.В. Жирков, А.В. Западов, М.М. Ковалева, И.В. Кузнецов, Н.В. Куксанова, С.Я. Махонина, Р.П. Овсепян, А.И. Станько, Д.Л. Стровский, Л.Е. Татаринова и др.).

История журналистики, занимающаяся закономерными процессами развития журналистики, по мнению Е.П. Прохорова , является одной из трех «огромных и структурно сложных областей» науки о журналистике – наряду с теорией журналистики, изучающей законы ее функционирования в разных социальных системах, и социологией журналистики, сосредотачивающейся на современном состоянии журналистики в самых разных ее сторонах. Оставляя в стороне терминологические нюансы, автор диссертации признает правомочность выделения в «журналистиковедении» социологического(в широком смысле)и философского(теория журналистики) направлений. Философская парадигма представлена, на его взгляд, работами Д.С. Авраамова,  Е.В. Ахмадулина, Я.Н. Засурского, Л.М. Земляновой, М.М. Ковалевой, С.Г. Корконосенко, Е.А. Корнилова, А.П. Короченского, Г.В. Лазутиной, Б.Н. Лозовского, В.Д. Мансуровой,  Е.П. Прохорова, В.В. Тулупова, С.К. Шайхитдиновой и др.

Что же касается социологического (в широком смысле) направления, оно в когнитивном аспекте (если не принимать во внимание дифференциации исследований журналистики по видам СМИ) явным образом дифференцировалось на политологическую (М.М. Ковалева, С.Г. Корконосенко, Б.Н. Лозовский, В.А. Сидоров, Д.Л. Стровский, Н.Р. Лунцова, А.В. Скобелина и др.), экономическую (Е.Л. Вартанова, С.М. Гуревич, В.Л. Иваницкий, Г.Г. Щепилова и др.), юридическую (А.Г. Рихтер, А.П. Сергеев и др.), в узком смысле социологическую (Б.А. Грушин, С.Г. Корконосенко, В.С. Коробейников, Л.Н. Федотова, И.Д. Фомичева, А.А. Ширяева и пр.) и другие отрасли знания о журналистике. На взгляд автора диссертации, логика развития науки о журналистике требует институциализации и такого научного направления, как педагогика журналистики.

Однако разработка вопросов преподавания и освоения журналистики осуществляется пока в основном на страницах разрозненных статей. Крупные работы  (диссертационные исследования, монографии и учебные пособия), посвященные комплексной разработке журналистского образования, единичны . Но это, конечно, не означает, что наукой не выработаны некоторые частные подходы к проблеме.

Прежде всего заслуживают положительной оценки исследования по истории отечественного журналистского образования, выполненные В.П. Талововым,  А.Ф. Бережным, В.З. Приваловым, Б.И. Есиным, С.В. Каравашковой и др. К сожалению, почти на всех их работах лежит известная политико-идеологическая печать, поскольку написаны они в 60–80-е годы прошлого века. Среди них наиболее ценной, безусловно, является книга В.П. Таловова «Журналистское образование в СССР» благодаря монографическому характеру работы, богатству использованной в ней источниковедческой базы и кропотливой добросовестности анализа. Из изданий постсоветского времени особо ценит имеющие обзорный характер исторические главы из книг Л.Г. Свитич и А.А. Ширяевой , а также несколько мемуарно-аналитических работ, посвященных истории ныне существующих школ журналистики .

В свете выбранной темы важно заметить, что интерес к истории журналистского образования логично сопровождался разработкой его социологических и социально-психологических проблем. Приоритет здесь у преподавателей факультета журналистики МГУ Л.Г. Свитич и А.А. Ширяевой, на протяжении нескольких десятилетий занимавшихся организацией и проведением многочисленных социологических исследований различных аспектов профессии журналиста. Обобщение и осмысление их результатов можно найти в изданной в 1997 году книге «Журналистское образование: взгляд социолога», а также во множестве публикаций и до и после выхода названной книги . К данному направлению примыкают научные и методические труды Л.Г. Свитич, выполненные ею в рамках разработки и совершенствования курса «Введение в специальность (журналистика)», а также соответствующего учебного пособия . Методологическое значение для  теоретического исследования журналистского образования имеет также монография Л.Г. Свитич, посвященная журнализму как массинформационной деятельности . Прикладное значение для процесса преподавания журналистики имеют также исследования психологии личности журналиста Р.Г. Бухарцева, И.М. Дзялошинского, Г.С. Мельник, В.Ф. Олешко, Е.Е. Прониной и др.

Следующий пласт литературы представляют собой отдельные статьи и сборники статей, имеющие целью обобщение методического опыта многочисленных преподавателей факультетов журналистики или постановку ими наиболее актуальных его проблем. Такие работы издавались в советское время , издаются они и в современную эпоху . По их страницам разбросаны бесчисленные ценные находки педагогов, они дают богатую пищу для размышлений и обобщений. Но значимость этих изданий, как и всех им подобных, снижается отсутствием концептуальной целостности и авторского единства сборников.

С этой точки зрения нельзя не приветствовать появления первых крупных работ, специально посвященных педагогике журналистики. Это прежде всего книга С.Г. Корконосенко «Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование» (СПб., 2004), а также докторская диссертация С.С. Распоповой «Журналистское творчество: теория и практика освоения» (М., 2006) и ее одноименная монография. В работе С.Г. Корконосенко дается анализ нормативного, аудиторного, кадрового и организационно-методического факторов журналистского образования; труды С.С. Распоповой сосредоточены в основном на методических проблемах преподавания и освоения журналистики как творческой деятельности, кроме того в них проведена катологизация и систематизация богатейшего опыта преподавания журналистских дисциплин в различных университетах страны.

Данная работа продолжает обозначенную линию. Она является попыткой комплексного анализа журналистского образования, реализации применительно к нему ранее упоминавшегося исследовательского принципа изучать явление прежде всего с трех сторон: со стороны его теории, истории и современного состояния.

Объектом исследования является журналистское образование как структурно-функциональное явление, генетически и сущностно связанное с журналистикой и существенным образом влияющее на параметры ее функционирования в обществе.

Предмет исследования – концептуальные основы журналистского образования как функциональной подсистемы журналистики и вида медиаобразования, исторические этапы и закономерности его развития, а также современное его состояние, рассматриваемое на национальном и региональном уровнях.

Гипотеза предпринятого исследования основывается на ряде предположений относительно сущности и процесса развития отечественного журналистского образования, смысл которых сводится к следующему:

1) система журналистского образования является важным актором развития национальной системы средств массовой информации, возникающим на определенном этапе их развития, выполняющим вполне конкретную функцию и существующим в тесной связи с журналистикой как производственно-творческим феноменом;

2) имея структурно-функциональную природу, современное журналистское образование является довольно разветвленной системой, элементы которой существуют относительно автономно, предназначены для выполнения различных частных задач, и только при полном и равномерном развитии всех компонентов оно будет достигать основных своих целей и обеспечивать поступательное развитие журналистики и средств массовой информации;

3) эволюционируя под воздействием внутренних и внешних сил, журналистское образование как открытая система было неиндифферентно к процессам создания «родственных» систем и даже оказалось на определенном этапе развития элементом другой, более широкой системы, отличной от той, в «границах» действия которой институциализировалось (системы медиаобразования);

4) в настоящее время система отечественного журналистского образования находится в глубоком кризисе в силу исчерпанности ее внутренних резервов, выход на новый уровень развития связан с процессом ее дальнейшей диверсификации.

Цель исследования – на основе всестороннего теоретического и исторического анализа российского журналистского образования разработать методологические подходы к созданию модели его эффективного функционирования в национальном масштабе, на основе которых предложить пути оптимизации отечественного журналистского образования и выхода его из глубокого системного кризиса, приведения его в состояние, адекватное современному диверсифицированному состоянию российской журналистики.

Для достижения заявленной цели исследования диссертантка поставила перед собой следующие задачи:

  1. на основе дискурсивно-логической разработки объекта предложить методологические подходы к созданию непротиворечивой и целостной теории журналистского образования, на которую могла бы опираться практика отраслевого образования; для этого:

а) разработать терминологический аппарат теории;

б) определиться с ее теоретическими источниками;

в) провести функционально-структурный и системный анализ объекта;

г) предпринять попытку выявления его сущности (нетранзитивных черт);

  1. выводы, сделанные на основе теоретического анализа объекта, подкрепить описанием исторического опыта функционирования отечественного журналистского образования в разные периоды существования; для этого:

а) провести источниковедческие и архивные изыскания с целью расширения наличной фактологической базы исследования, по возможности устранив имеющиеся исторические лакуны и «белые пятна», в том числе образовавшиеся по разным причинам в советское время;

б) предложить адекватную периодизацию процесса развития журналистского образования;

в) охарактеризовать каждый из выделенных периодов;

г) провести их сравнительный анализ с целью выявления наиболее ценного из достигнутого в разные эпохи для возможного использования в современных условиях;

  1. на основе анализа нормативно-правовой базы и проведенного эмпирического исследования современного состояния журналистского образования соотнести реальный опыт с идеальной моделью, вытекающей из теории вопроса, с целью обнаружения проблемных зон и отсутствующих звеньев и на этой основе разработать прогнозно-рекомендательные положения для реализации их на практике.

Цель и задачи исследования определили структуру работы.

   Теоретико-методологическая основа исследования                            

Общефилософской базой исследования стал диалектический метод, а также методология междисциплинарного комплексного исследования. На определенном уровне анализа использовались такие общенаучные методы, как метод идеализации, факторный анализ, функциональный анализ, моделирование, системный подход, описательный и прогностический методы, структурный анализ, метод классификации и типологический анализ, генетический и исторический методы. Наряду с общенаучными подходами и формами исследования, применялись конкретно-научные и дисциплинарные методы. Учитывая многослойную природу изучаемого явления, особенно активно диссертантка обращалась к психолого-педагогическим (субъектно-деятельностный и знаково-контекстный подходы), социологическим, филолого-журналистским и историческим методам (анализ документов, контент-анализ,  социологические опросы, анкетирование, наблюдение и самонаблюдение, частичный анализ публикаций материалов периодической печати, биографический метод и т.д.).

Автор исследования опирался прежде всего на труды исследователей журналистики (Е.Л. Вартановой, А.А. Грабельникова, Л.П. Громовой, Г.В. Жиркова, Б.И. Есина, Я.Н. Засурского, Л.М. Земляновой, М.М. Ковалёвой, С.Г. Корконосенко, А.П. Короченского, Л.Е. Кройчика, И.В. Кузнецова,  Б.Н. Лозовского, К.П. Новицкого, Р.П. Овсепяна, В.Ф. Олешко, Е.П. Прохорова, Л.Г. Свитич, В.В. Тулупова и др.). Вместе с тем обращение в процессе работы к достижениям и инструментарию психолого-педагогической науки диссертантка считает естественным и оправданным в силу специфики темы, и в этом смысле особо полезными для нее оказались труды А.А. Вербицкого, Ж. Гонне, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Федорова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова и др.

Научная новизна исследования может быть определена следующим образом:

– впервые в науке журналистское образование, взятое в комплексе, заявлено в качестве объекта диссертационного исследования;

– проведен функционально-структурный  и системный анализ отечественного журналистского образования, рассмотренного в тесной связи с развитием журналистики и других социальных систем;

– систематизированы формы журналистского образования;

– уточнены место и роль журналистского образования в системе современного медиаобразования;

– проведен критический анализ существующих представлений о моделях журналистского образования, выделены универсальные модели академически-ориентированного и практико-ориентированного журналистского образования, проведено их сравнительное описание;

– выявлена специфика российской модели обучения журналистов в институтах формального образования как смешанной, совмещающей в себе черты практико-ориентированной и академически-ориентированной моделей;

– столетняя история отечественного журналистского образования прослежена в национальном масштабе и в комплексе, а не как совокупность разрозненных исторических описаний функционирования существующих школ журналистики (таких, как факультеты журналистики МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.);

– впервые факты истории отечественного журналистского образования осмыслены с точки зрения процесса складывания современной модели российского журналистского образования как смешанной; кроме того, в истории выявлены и описаны факты существования моделей, отличных от современной (например, доказано, что в 20–30-е годы XX века в России создавалась преимущественно практико-ориентированная модель обучения журналистов, показаны обстоятельства отказа от нее);

– впервые на основе изучения архивов воссоздана история функционирования нескольких ныне не существующих школ журналистики (например, Государственного института журналистики в Москве, Челябинской областной партийно-газетной школы и т.д.);

– что касается истории Челябинской областной партийно-газетной школы, это единственное на сегодняшний день подробное описание опыта работы учреждения среднего специального образования для журналистов;

– выявлена и прослежена на практике (на примере челябинских вузов) современная тенденция к диверсификации журналистских образовательных программ.

Теоретическая значимость выполненной работы обусловлена следующими обстоятельствами:

1)  даны оригинальные определения таких понятий, как «журналистское образование», «медиаобразование», «медиаобразовательный проект»,  «медиадеятельность», «медиаобразовательная среда», «академически-ориентированное и практико-ориентированное журналистское образование» и др.;

2) впервые в науке предложена подробная классификация  журналистского образования, предпринята попытка дать определения и описания всех его видов;

3) выделены три формы журналистского образования, последовательно использовавшиеся в нашей стране в качестве основной формы подготовки журналистов;

4) выделены, определены и описаны три основных периода развития отечественного журналистского образования; даны описания и оценки работы отдельных журналистских школ; проведен сравнительный анализ периодов развития отечественного журналистского образования по определенным основаниям;

5) предпринята попытка последовательного использования системного и структурно-функционального подходов при анализе журналистского образования;

6) намечены основополагающие положения теории медиадеятельности как возможной концептуальной базы современного медиаобразования (профессионального и массового);

7) дан анализ современного состояния российского журналистского образования как системы и прогноз его возможного развития на среднесрочную перспективу.

Есть основания предполагать, что значительную научную ценность будут иметь исторические фрагменты работы. Введение в научный оборот большого количества фактов, относящихся к первым десятилетиям существования в России формального журналистского образования, а также их осмысление – под определенным углом зрения, задаваемым выбранным вектором анализа, –  дают значительные основания для пересмотра устоявшихся представлений об учебных заведениях того времени как о довольно примитивных образованиях, дававших только ремесленническую подготовку и потому имеющих только относительную  (историческую) ценность.

Основные положения и выводы, выносимые на защиту:

1) Журналистское образование возникло как структурно-функциональный феномен, ответственный за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию кадров, развивалось в тесной связи с журналистикой как социальной системой и на определенном историческом этапе (в России в последнем десятилетии XX века) вошло в систему медиаобразования, т.е. образования в области массмедиа, предназначенного для обучения как производству массмедиа,  так  и пользованию ими.

2) В качестве концептуальной базы медиаобразования, в том числе журналистского образования, может рассматриваться теория медиадеятельности, имеющая некоторые черты сходства с практическим подходом в медиаобразовании. Ее предпочтительность перед другими теориями обусловлена тем, что она «защищает» активный вид медиаобразования, в чем особенно заинтересована журналистика как открытая социальная система.

3) К национальным особенностям современного российского журналистского образования как подсистемы журналистики и как вида профессионального медиаобразования относятся отсутствие институциональных форм профессиональной подготовки (сосредоточенность на профессиональном образовании); тяготение внеформального вида к модели практико-ориентированного обучения, а формального – к модели академически-ориентированного; представленность формального журналистского образования только на уровнях высшего и послевузовского профессионального образования и др.

4) Исторически в качестве основных использовались следующие три формы журналистского образования: ученичество на рабочем месте (до конца XIX века), курсовая форма (в течение первых двух десятилетий XX века), формальное журналистское образование (с 20-х годов XX века по сегодняшний день).

5) Возникновение формального журналистского образования (т.е. журналистских учебных заведений в образовательной системе страны) произошло в 20-е годы XX века, когда в достаточной степени проявилось действие следующих факторов: развитие журналистского сообщества, объединение его и осознание его членами в качестве одной из насущных задач дела подготовки для отрасли квалифицированных кадров; интенсивное развитие газетно-журнального производства, возникновение в наиболее продвинутых его отраслях или предприятиях корпоративных форм подготовки кадров; выделение отраслевой науки и педагогики из существующей системы научно-образовательных институтов; возникновение простейших форм образовательной деятельности вне системы формального образования. Решающую роль в институциализации формального журналистского образования сыграло государство, оно же (а в советское время и партийные органы) значительно определяло параметры его развития.

6) С момента своего зарождения в России формальное образование журналистов прошло три этапа: 1) 20-30-е годы XX века (складывание разветвленной системы профессиональной подготовки журналистов преимущественно практико-ориентированного типа в структурах формального образования, в том числе в учреждениях начального и среднего специального образования; преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях; функционирование первичного и последующего образования под крышей одних и тех же учебных заведений; непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов); 2) 40-80-е годы (функционирование системы кадрового обеспечения редакций СМИ, основывающейся на базовой образовательной программе смешанного типа, реализующейся в классических университетах; унифицированный и одноуровневый характер подготовки журналистов; её филологизация и гуманитаризация; до 70-х годов – оторванность от реальных запросов отрасли и раздельное существование структур базовой подготовки журналистов и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации);  3) с 90-х годов (поиск оптимальной модели журналистского образования в обстановке складывания постсоветской системы профессионального образования на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте; повышение доступности журналистского образования; преодоление «филологического флюса» (М.А. Шишкина) за счет тематического расширения программы; диверсификация программ, пока только в рамках высшего образования; существование переподготовки и повышения квалификации журналистов  как вне системы формального образования, так и внутри нее).

7) Вопреки сложившимся представлениям первый период был довольно продуктивным, особенно заслуживает упоминания журналистская подготовка в институте журналистики в Москве (ГИЖ) благодаря следующим качествам: тесная связь учебного процесса с журналистской практикой («практизация» обучения); участие студентов в выпуске институтских печатных изданий, распространявшихся в том числе вне института; принципиальная установка принимать на учебу людей, имеющих опыт работы в журналистике; активное привлечение к работе в институте журналистов-практиков; подведение под учебный процесс теоретической базы, т.е. содействие становлению науки о журналистике; определенное внимание к проблеме специализации обучения; существование профессионального образования (как базового, так и переподготовки кадров) в специализированном вузе.

8) Существующая ныне в России модель журналистского образования включает в себя различные виды: формальное, внеформальное и неформальное образование, основное и дополнительное, интегрированное и специализированное, первичное и последующее, различные уровневые формы. Однако в сравнении с зарубежным опытом данная модель относительно бедна, т.к. в ней не представлены некоторые виды образования по направленности  и по уровням. Данное обстоятельство связано с советской традицией унификации образования, не преодоленной в должной мере до сих пор.

9) Исторически в России сложилась оригинальная смешанная модель формального журналистского образования, совмещающая в себе черты как академически-ориентированного обучения, так и практико-ориентированного. Она критикуется отраслью за недостаточную профессионализацию и практическую направленность, и это естественно, поскольку для отрасли более желательна бы была практико-ориентированная модель. Но зато с точки зрения общества, заинтересованного в медиаобразовании, в том числе в массовом медиаобразовании, актуальна именно академическая направленность современного журналистского образования.

10) Если в результате модернизации образовательной системы ослабнет степень давления государства на учебные заведения, то есть основания предполагать, что произойдет диверсификация журналистских программ и могут возникнуть следующие их варианты: практико-ориентированное обучение в системе среднего специального образования,  практико-ориентированное обучение в вузе (в том числе по типу творческой специальности), многоуровневое академически-ориентированное обучение в системе высшего и послевузовского образования; смешанная модель высшего образования может сохраниться локально.

Эмпирической основой исследования явились:

– нормативно-правовые документы (в количестве 18 единиц), регламентирующие деятельность субъектов журналистики и образования в 1990–2000-е годы (Законы РФ «О средствах массовой информации», «Об образовании»; Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого и второго поколений; Общероссийские и международные классификаторы специальностей по образованию и т.д.);

– учебно-методическая документация, созданная в различных современных учебных заведениях журналистского профиля, а также в органах общественно-государственного управления образованием (учебные планы, рабочие программы, учебно-методические издания, примерные программы дисциплин и т.д.; всего в количестве более 110 единиц);

– стенограммы различных мероприятий, на которых обсуждались вопросы журналистского образования (заседаний Научно-методического совета по журналистике УМО университетов РФ и его региональных секций, Некоммерческого Партнерства факультетов и отделений журналистики; «круглых столов» и встреч в образовательных и профессиональных структурах и т.д.; всего более 20);

– сведения, касающиеся деятельности институтов журналистского образования, почерпнутые из изданий статистического, справочного и научного характера;

– фактические сведения исторического характера, почерпнутые в изданиях статистического, справочного и библиографического характера, в сборниках государственных и партийных документов советского времени, в опубликованных работах других исследователей, в мемуарах и т.д.;

– материалы, характеризующие деятельность институтов внеформального журналистского образования (программы различных курсовых форм подготовки и повышения квалификации журналистских кадров и др.);

– архивные материалы, обнаруженные и введённые в научный оборот диссертанткой: учебные планы журналистских учебных заведений 20–30-х годов прошлого века, приказы по ним, отчёты, представлявшиеся в вышестоящие организации, протоколы заседаний их правлений и других коллегиальных, а также руководящих органов, руководящие указания и распоряжения из курирующих органов, личные листки работников, представления к присвоению им званий, наградные документы, деловая переписка и т.д. (всего обследовано более 300 единиц хранения следующих архивных фондов: Государственного института журналистики в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), Комитета по заведованию учеными и учебными учреждениями при ВЦИК СССР (ГАРФ), ЦК ВКП(б) в Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ), Челябинской областной партийно-газетной школы и Челябинского обкома партии в Областном государственном архиве Челябинской области (ОГАЧО), Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова и других учебных заведений);

– другие материалы (сведения о штатном составе редакций ведущих газет Челябинской области, собранные автором диссертации; результаты анкетирования, опросов, личных бесед с журналистами и т.д.).

Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов в курсах лекций и в учебных пособиях по таким дисциплинам базовой журналистской подготовки, как «Основы журналистики» (раздел «История журналистского образования»), «История отечественной журналистики», различные спецкурсы («История журналистского образования в России и на Урале», «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», «Профессиональное медиаобразование: теория и практика» и др.). На сегодняшний день на основе материалов, полученных в процессе работы над диссертацией, автором разработаны два курса для магистерского уровня программ («Теория и практика медиаобразования», «История отечественного медиаобразования»).

Концептуальные положения и конкретные рекомендации, содержащиеся в диссертации, стали основой для разработки стратегии медиаобразовательной деятельности на факультете журналистики Челябинского государственного университета (разработана магистерская программа подготовки медиапедагогов для образовательных учреждений различных типов и уровней, не предусмотренная Государственным образовательным стандартом магистратуры по журналистике;  выстраиваются университетские модули непрерывного, компенсаторного и других видов медиаобразования, программы дополнительного журналистского образования и т.д.). Кроме того, материалы диссертации неоднократно учитывались при разработке региональных программ подготовки и переподготовки журналистских кадров Челябинской области разных лет, разрабатывавшихся Главным управлением по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области.

Хронологические рамки исследования: с начала ХХ века по 2008 год.

Этапы исследования. Работа родилась из потребностей практики, выполнялась с 1998 по 2008 год и включала в себя три этапа.

На первом этапе (1998-2003 гг.) осуществлялось знакомство с современным состоянием журналистского образования и медиаобразования в целом. В данный период времени диссертантка активно знакомилась с опытом работы лучших отечественных (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ, АлГУ и др.) и зарубежных (преимущественно американских) журналистских школ, каталогизировала его и внедряла его элементы в ЧелГУ. Параллельно шёл процесс знакомства с состоянием в массовом медиаобразовании, поскольку проведение с 1998 года в ЧелГУ творческого конкурса при приёме на журналистскую программу неизбежно вело к этому.

На втором этапе (2004–2005 гг.) работа велась по двум основным направлениям: изучение архивных и научных материалов по истории журналистского образования и выработка цельной авторской концепции. Создание теории медиадеятельности, выполненное в рамках второго направления, осуществлялось на фоне углублённого изучения научной литературы по журналистике, педагогике, философии и другим отраслям знания.

На третьем этапе (2006–2008 гг.) шёл процесс обобщения результатов исследования в виде монографий, диссертации и статей в научных журналах; продолжался процесс апробации результатов работы.

Апробация и внедрение результатов. Материалы предпринятого исследования отражены в выступлениях на научно-практических конференциях в городах: Челябинск (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Москва (2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008), Санкт-Петербург (2005), Ростов-на-Дону (2004), Воронеж (2007), Пенза (2004), Томск (2001), Екатеринбург (2004, 2005) и др. По материалам диссертации опубликовано свыше 40 работ. Авторская монография диссертантки под названием «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», выпущенная издательством ЧелГУ в 2007 году, заняла первое место во II всероссийском ежегодном книжном конкурсе по коммуникативным наукам и образованию (за 2007/2008 уч. год), проводимом Российской коммуникативной ассоциацией совместно с Северо-Американской коммуникативной ассоциацией.  Концепция, положенная в основание диссертации, стала научным базисом международной конференции «СМИ–общество–образование: модели взаимодействия», проводившейся в 2007 году на базе факультета журналистики ЧелГУ.

Структура исследования

Структура диссертации определяется целью исследования и логикой изложения материала и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы и источников. Диссертация изложена на 326 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна данного исследования, определяются состояние научной разработанности темы, методологическая и эмпирическая основы, формулируются цель и задачи, отмечаются теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, апробация полученных результатов.

Первая глава – «Институциональный анализ журналистского образования» – посвящена теоретическому анализу журналистского образования, уяснению взаимосвязей объекта с журналистикой и медиаобразованием как социальными системами, изложению авторской теории медиадеятельности, предлагаемой в качестве концептуальной базы медиаобразования, в том числе профессионального, а также раскрытию системного характера современного российского журналистского образования.

В первом параграфе «Журналистское образование и журналистика» раскрываются глубокие системные связи журналистского образования и журналистики. Автор диссертации опирается на определения природы журналистики, данные Е.В. Ахмадулиным, А.П. Короченским, Б.Н. Лозовским, Е.П. Прохоровым, Л.Г. Свитич, и на универсальные закономерности структурирования и функционирования систем, сформулированные Т. Парсонсом. В результате дается новое определение журналистского образования, под которым диссертантка понимает, с одной стороны, функционально-структурное явление системного типа, локализованное на пересечении журналистики и образовательной системы и ответственное за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию журналистских кадров, а с другой – вид профессионального специального медиаобразования активного типа, предназначенного для подготовки специалистов в области журналистики. При этом под медиаобразованием подразумеваются все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования средств массовой информации и коммуникации, т.е. организованный и устойчивый процесс обучения как производству массмедиа (профессиональное медиаобразование),  так и пользованию ими (массовое медиаобразование); под специальным медиаобразованием – образование, нацеленное на один вид массовой коммуникации (журналистику), под активным медиаобразованием –  образование, направленное на приобретение учащимися навыков активного коммуникатора и реализуемое через их участие в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта (газеты, журнала, Интернет-сайта, теле- или радиопередачи и т.д.).

В параграфе 1.2. «Журналистское образование как система» дается анализ форм современного журналистского образования. Автор диссертации исходит из того, что в наше время в России существует довольно разветвленная система видов журналистского образования, которые, по ее мнению, правомерно классифицировать по:

– степени формализованности: формальное (осуществляется в специально предназначенных для обучения учреждениях, лицензируемых государственными органами, специально подготовленным персоналом; предполагает получение признаваемого государственными и профессионально-производственными структурами документа об образовании; характеризуется систематизированным характером обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся), внеформальное (организуется вне образовательной системы; отличается систематизированностью и целенаправленным характером деятельности обучающихся; реализуется на медиапредприятиях и в медиахолдингах, при профессиональных организациях, в независимых тренинговых центрах, «выросших» из филиалов международных образовательных центров, при различных заинтересованных в работе журналистов организациях, в персональных школах журналистики и т.д.) и неформальное (стихийное приобретение знаний, навыков, умений, качеств и мировоззренческих ориентаций, относящихся к медийной тематике; наиболее распространенная форма – самообразование);

– типам образовательных учреждений, в которых оно реализуется: основное (приобретается в образовательных учреждениях, если оно предполагается их основными образовательными программами) и дополнительное (реализуется в учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ и в других образовательных структурах: в институтах повышения квалификации, в центрах дополнительного образования взрослых и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии);

– уровням  профессионального образования: высшее профессиональное образование (бакалавриат, специалитет и магистратура) и послевузовское профессиональное образование (аспирантура и докторантура);

– наличию видовой специализации: неспециализированное (обучение для работы в любых средствах массовой информации) и специализированное (радийное, телевизионное и т.д.);

–видам образовательных учреждений, дающих высшее журналистское образование: университеты (многопрофильные вузы, среди которых особую группу составляют так называемые классические университеты), институты, готовящие специалистов для определенной области деятельности, и академии (средний тип);

– времени получения: первичное (получаемое на этапе выбора жизненной карьеры, как правило после окончания средней школы) и последующее (приобретаемое после того, как диплом о профессиональном образовании уже имеется): второе высшее журналистское образование, магистратура по направлению «Журналистика», послевузовское журналистское образование, курсы повышения квалификации разных видов и т.д.;

– и некоторым другим основаниям (например, выделяется собственно журналистское образование, т.е. осуществляемое по специальности или направлению «Журналистика», и его периферийные формы – модули, предназначенные для подготовки работников СМИ, но реализуемые в рамках специализаций по другим специальностям: специализация «Филологическое обеспечение деятельности СМИ» в рамках специальности «Филология» и др.).

Сопоставительный анализ российской и зарубежной систем журналистского образования привел автора диссертации к выводу о сравнительной бедности отечественной системы: в ней отсутствуют институциональные формы профессиональной подготовки журналистов (в соответствии со ст. 21 Закона РФ «Об образовании» это ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ, не сопровождающееся повышением образовательного уровня обучающегося), уровневых форм начального и среднего специального образования журналистов и т.д. В соответствии с задачами работы ставится проблема восполнения системы недостающими звеньями.

Третий параграф «Теория медиадеятельности как концептуальная основа журналистского образования» посвящен изложению и анализу авторской теории медиадеятельности. Среди традиционно выделяемых медиаобразовательных теорий к ней всего ближе так называемая «практическая» теория медиаобразования, что объяснимо. Прикладной характер содержания медиаобразования, его направленность на такую сферу личности, как опыт, требуют, по мнению автора, адекватных теоретических положений и соответствующего педагогического инструментария. Таким образом, практический подход диссертантка считает  отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной  педагогической технологии.  

Изложению теории медиадеятельности предшествует определение ее теоретических источников, среди которых особо значимы субъектно-деятельностная теория в психологии, разработанная С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, и знаково-контекстный подход в педагогике, разработанный А.А. Вербицким. Автор теории медиадеятельности понимает под медиадеятельностью активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное восприятие медиатекстов, т.е. текстов, предназначенных для распространения через массмедиа. Подобно субъектно-деятельностной теории, в теории медиадеятельности можно выделить две стороны: технологическую (анализ медиадеятельности с точки зрения реализующих ее процессов: медиаопераций, медианавыков, медиадействий) и смысловую (связанную с вопросом о соотношении мотивов), а это значит, что, формируя в процессе журналистского образования медиадеятельность студента, медиапедагоги призваны не только формировать элементы медиадеятельности, но «подтягивать» их до уровня смыслообразующих для учащихся.

С социально-педагогической точки зрения практически значимым является то обстоятельство, что,  реализуя тот или иной медиаобразовательный модуль, педагог обязан учитывать воздействие на обучающихся такого фактора, как медиаобразовательная среда, под которой автор теории понимает объективно существующую совокупность общественно-политических, технических, педагогических и прочих условий, в которых протекает медиадеятельность людей. Коренным образом изменить медиаобразовательную среду бывает очень проблематично из-за ее метапедагогического характера, но участвовать в ее формировании и коррекции, а также в понижении уровня негативного влияния стихийной среды за счет ее педагогической организации  – прямой долг преподавателей.

В журналистском образовании наиболее зримо противоречия между моделируемыми в учебном процессе медиареалиями и реальными обстоятельствами медиаобразовательной среды обнаруживаются в период производственных практик студентов. На взгляд диссертантки, было бы целесообразней свести к минимуму услуги сложившихся в современной России СМИ и шире практиковать работу студентов в учебных СМИ, в которых интеграция образования и производства осуществляется в логике педагогической системы, а не производства. А еще лучше – добиться учреждения и функционирования при учебных заведениях независимых СМИ, способных конкурировать с профессиональными массмедиа. По этому пути идут лучшие журналистские школы за рубежом, этот вариант все чаще избирают организаторы профессионального медиаобразования и в России.

На взгляд автора теории, медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

– адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;–  включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

– участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

– освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности.

Медиаобразовательный проект в понимании диссертантки – это частный случай реализации проектной технологии, которая бесспорно, относится к группе активных методов обучения (наряду с тренингами, игровыми технологиями и т.д.). Автор диссертации считает медиаобразовательные проекты наиболее универсальной и эффективной педагогической технологией медиаобразования, в том числе профессионального, как нельзя более соответствующей теории медиадеятельности. По мнению диссертантки, медиаобразовательными могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и ареала распространения и масштаба предприятия), а также учрежденные учебными заведениями (так называемая корпоративная пресса учебных заведений). Обязательность технологии медиаобразовательного проекта для образования по специальности и направлению «Журналистика» сейчас закреплена во всех государственных образовательных стандартах наличием нормативной дисциплины «Выпуск учебной газеты (теле-, радиопередачи)».

Эффективность и действенность технологии медиаобразовательного проекта практически подтверждает истинность положений теории знаково-контекстного обучения, предложенной А.А. Вербицким. Основная идея контекстного обучения очень проста: «с помощью системы форм и методов обучения» должен задаваться «контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный». Для этого в рамках учебно-воспитательного процесса должны быть, по мнению А.А. Вербицкого, обязательно представлены три базовые формы деятельности студентов и соответствующие им обучающие модели: 1) учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность); 2) квазипрофессиональная деятельность (в журналистском образовании учебно-производственный практикум); 3) учебно-профессиональная деятельность (в журналистском образовании производственная и преддипломная практика, сама дипломная работа, особенно творческого типа). По мнению диссертантки, специфика журналистского образования такова, что требует приоритета «квазипрофессиональной» и «учебно-профессиональной деятельности» студентов.

Параграф 1.4. носит название «Модели журналистского образования». Он начинается с определения модели как любого образа, аналога объекта, процесса или явления. Однако применительно к журналистскому образованию автор исходит из того, что следует различать  модели и виды журналистского образования: модель характеризуется большей обобщенностью, повторяемостью черт, большей абстрактностью.

В отечественной литературе сложилась традиция прежде всего выделять четыре национальные  (или территориальные) модели журналистского образования:

– американскую;

– общеевропейскую;

– немецкую;

– российскую.

Дав представление о существе перечисленных моделей, автор далее критикует данное моделирование, призывая провести эту процедуру, опираясь на опыт моделирования в предметной области, наиболее близкой к нашей, – имеются в виду другие отрасли профессионального образования. Так, общепризнанным в среде теоретиков и практиков педагогики считается выделение академически-ориентированной и практико-ориентированной моделей профессионального образования.

Автор диссертации исходит из того, что академически-ориентированное образование – это образование, направленное главным образом на углубленное понимание предмета или предметной области, на их научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной сфере. В противоположность ему, программы с практической направленностью сориентированы главным образом на овладение  практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности в той или иной сфере. В чистом виде практико-ориентированная модель журналистского образования должна решать задачу подготовки редакционных работников, а академически-ориентированная – преподавателей журналистики или сотрудников аналитических центров, занимающихся мониторингом средств массовой информации. Далее в диссертации перечисляются частные различия между этими двумя моделями по десяти различным основаниям (цель, характер осваиваемых знаний и т.д.).

Задавшись вопросом, как соотносятся и соотносятся ли вообще  между собой имеющиеся на практике образцы отечественного журналистского образования, описанные в параграфе 1.2., и основные характеристики академически-ориентированной и практико-ориентированной моделей, автор приходит к выводу: к практико-ориентированной модели тяготеет большая часть существующих форм внеформального образования журналистов, а в системе формальных институтов – модули дополнительного образования; что же касается основного формального образования, практико-ориентированными были исчезнувшие формы начального профессионального образования, среднего и высшего специального образования 20–30-х годов. Эволюция советского формального журналистского образования после закрытия первых специализированных журналистских учебных заведений (школ, техникумов и институтов) шла, по мнению автора, в направлении его унификации в русле академически-ориентированной модели. В результате сформировалась смешанная модель, объединяющая в себе черты практико-ориентированной и академически-ориентированной моделей. Такой она в общем и целом сохраняется и в настоящее время.

И студенты, и работодатели постоянно критикуют существующую систему обучения журналистов в учебных заведениях с позиции субъектов, заинтересованных в ее изменении в сторону практико-ориентированной модели. Однако, сколько бы ни старались преподаватели на местах усиливать практическую составляющую профессиональной подготовки, все-таки в полной мере реализовать практико-ориентированную модель журналистского образования им не дано: жесткий механизм комплексной государственной оценки деятельности вузов регулярно отсекает все инновационные наработки факультетов и возвращает их в лоно одной-единственной образовательной схемы, освященной Госстандартом (т.е. смешанной). Автору диссертации же, напротив, кажется, что необходимо отказаться от бесплодных попыток создать идеальную и всех удовлетворяющую единую модель содержания журналистского образования; необходимо понять, что равное право на существование должно быть признано за несколькими вариантами формального профессионального медиаобразования.

По мнению автора, сейчас система журналистского образования стоит на пороге перемен. Если они приведут к ослаблению государственного давления на вузы, если последние вынуждены будут искать других могущественных социальных партнеров (бизнес), то следует ожидать процесса диверсификации образовательных журналистских программ, в результате которого единая унифицированная усредненная модель формального журналистского образования может быть разрушена и на смену ей придет совокупность образовательных программ разной целевой направленности и уровневой спецификации, более адекватных своим социальным целям.

В конце главы содержатся основные выводы по ней. По мнению автора, медиадеятельность может рассматриваться в качестве эффективной формы приобщения населения к медиасфере, в первую очередь к журналистике, а теория медиадеятельности – в качестве универсальной концепции, адекватной всем видам современного медиаобразования, в том числе журналистскому образованию, в интересах развития которого она и сформулирована.

Ценной методологической посылкой автора теории и посвященной ее изложению главы являлось стремление интегрировать теоретико-журналистский и социально-педагогический подходы к объекту исследования. Называя концептуальной базой теории медиадеятельности субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, её наиболее актуальными концептами автор считает положения о личностном смысле деятельности, о соотношении смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов, о критериях сформированности той или иной деятельности, о смысловых и технологических аспектах деятельности и их соотношении. Дидактическим следствием деятельностной теории является безусловная необходимость выстраивать модули журналистского образования на основе использования медиаобразовательных проектов. Таким образом, приоритет активного медиаобразования над пассивным и смешанным для автора безусловен, как безусловна и необходимость учитывать в педагогической деятельности параметры медиаобразовательной среды.

Таким образом, необходимым и достаточным условием формирования медиадеятельности автор считает постоянное участие индивида в самой этой медиадеятельности, направляемой педагогом в процессе медиаобразования. Технологическая задача медиаобразования – формировать элементы медиадеятельности, т.е. медиадействия и медиаоперации, особым образом соотносимые с мотивом, целью и условиями медиадеятельности. Сверхзадачей медиаобразования является порождение новых личностных смыслов относительно медийной, в том числе журналистской, проблематики и «подтягивание» их до уровня смыслообразующих для учащихся.

С точки зрения разработки эффективной модели национального журналистского образования особую значимость имеет учение о видах современного журналистского образования. Автор диссертации выделила и описала существующие на практике элементы модели по степени формализованности, по типам образовательных учреждений и программ, по уровням профессионального образования, по наличию видовой специализации, по видам образовательных учреждений, по времени получения, по некоторым другим основаниям.

Отметив достаточно разветвленный характер системы, являющийся результатом ее столетнего развития, автор диссертации тем не менее вынуждена была признать, что в сравнении с зарубежным опытом отечественная система не имеет некоторых звеньев, из-за чего снижается ее общий функциональный потенциал. Особенно это касается уровневых форм (т.к. в России журналистское образование представлено только на уровнях высшего и послевузовского образования).

Дальнейший анализ системы привел диссертантку к выводам о сравнительной бедности российского опыта в плане наличия в нем элементов различных моделей, если в основу моделирования положить критерий направленности обучения. Соотнеся элементы академически-ориентированного и практико-ориентированного обучения в журналистском образовании, она пришла к выводу, что действующая в России модель формального журналистского образования основана на смешанном характере процесса. Она сложилась еще в советское время, поддерживалась и поддерживается до сих пор государством через жесткую систему регулирования содержания и условий обучения в вузах.

С точки зрения оптимизации действующей системы отечественного журналистского образования организаторам журналистского образования на федеральном, региональном и локальном уровнях, а также представителям всех заинтересованных сторон необходимо действовать в следующих направлениях:

– способствовать дальнейшей диверсификации журналистских образовательных программ, повышению уровня их разнообразия, гармоничному развитию всех элементов целостной системы отраслевого образования;

– способствовать опережающему развитию практико-ориентированных журналистских программ, особенно в секторе формального образования (в том числе на уровне бакалавриата и магистратуры);

– добиваться открытия журналистских программ на уровне среднего специального образования;

– в системе формального образования способствовать опережающему развитию сектора программ дополнительного образования как наиболее мобильных и не скованных излишней регламентацией сверху;

– способствовать возникновению академически-ориентированных журналистских программ не только на уровне послевузовского обучения, но и на базовом уровне формального образования;

– активнее развивать журналистское образование в специализированных учебных заведениях;

– способствовать возникновению и развитию институциональных форм профессиональной подготовки журналистов, не связанных с профессиональным образованием.

Данные меры, призванные способствовать установлению более тесных отношений институтов журналистского образования с их социальными партнерами, на взгляд автора диссертации, должны помочь системе профессионального отраслевого образования стать действенным фактором оптимизации функционирования отечественной журналистики.

Вторая глава – «Исторический путь отечественного журналистского образования: от потребностей отрасли к системе медиаобразования» – посвящена историческому анализу отечественного журналистского образования, который призван подтвердить историческими фактами верность методологических подходов и выводов диссертантки, устранить имеющиеся в историографии журналистского образования лакуны и «белые пятна» и поставить «историю» на службу сегодняшнему и завтрашнему дню, попытавшись на основе анализа действовавших и действующих до сих пор  процессов и тенденций, указать практике оптимальный путь развития.

Параграф 2.1. «Возникновение журналистского образования: от ученичества на рабочем месте к институтам формального образования» подробно рассказывает о трех основных исторически сложившихся формах журналистского образования:

а) ученичество на рабочем месте (в качестве основной формы использовалось до конца XIX века); подразумевает обучение журналистским умениям в действующих редакциях путем передачи их в процессе выполнения трудовых функций от опытного журналиста начинающему;

б) курсовая форма (в качестве основной использовалась в течение первых двух десятилетий XX века); показана на примере Научных и практических курсов для журналистов (1905 г.) Л.Е. Владимирова и курсов РОСТА (с 1918 г.).

в) формальное журналистское образование (в качестве основной формы используется с 20-х годов XX века и по сегодняшний день); институциализировалось, когда в стране проявилось действие следующих исторических факторов:

 – развитие журналистского сообщества, объединение его и осознание его членами в качестве одной из насущных задач дела подготовки для отрасли квалифицированных кадров;

– интенсивное развитие газетно-журнального производства, возникновение в наиболее продвинутых его отраслях или предприятиях корпоративных форм подготовки кадров;

– выделение отраслевой науки и педагогики из существующей системы научно-образовательных институтов (на основе отпочкования ее от родственных отраслей с последующей институциализацией как в научном, так и в организационно-методическом плане);

– возникновение простейших форм образовательной деятельности вне системы формального образования.

Таким образом, журналистское образование как структурно-функциональное единство, ответственное за воспроизводство и адекватную подготовку к работе журналистских кадров, в нашей стране  начало оформляться в тесной связи с такими подсистемами журналистики, как институты журналистского сообщества, профессиональная мораль, наука, информационное право, медиаменеджмент в сфере производства и распространения СМИ и т.д., в начале XX века и окончательно институциировалось при активной роли государства (советского) в начале третьего десятилетия прошлого века с возникновением институтов формального образования сотрудников СМИ.

Общая периодизация истории формального образования, по мнению диссертантки, выглядит следующим образом:

1) советский период

а)  20-30-е годы XX века (складывание разветвленной системы профессиональной подготовки журналистов преимущественно практико-ориентированного типа в структурах формального образования);

б) 40-80-е годы (функционирование системы кадрового обеспечения редакций СМИ, основывающейся на базовой образовательной программе смешанного – но с преобладанием академических черт – типа в классических университетах);

2) современный (постсоветский) период (поиск оптимальной модели журналистского образования в обстановке складывания постсоветской системы профессионального образования на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте).

В параграфе 2.2. «Эволюция формального журналистского образования в советское время» содержится два подпараграфа: 2.2.1. «Анализ ситуации в журналистском образовании 20–30-х годов: судьба практико-ориентированной модели» и 2.2.2. «Анализ ситуации в журналистском образовании 40–80-х годов: судьба смешанной модели». В каждом из них анализируется соответствующий период, причем первый подпараграф распадается еще на три подпункта: 2.2.1.1. «Характеристика высшего журналистского образования», 2.2.1.2. «Характеристика среднего специального

журналистского образования» и 2.2.1.3. «Чрезмерная идеологизация журналистского образования первого периода существования». На основе перечисленных подпунктов в работе дается подробная характеристика первого периода существования журналистского образования (20–30-е годы XX века). Автор показывает, что основной особенностью данного этапа является сложившаяся к его концу разветвленная и – главное – многоуровневая система газетного образования; она представлена учреждениями начального профессионального (газетучи и др.), среднего профессионального (газетные техникумы, двухгодичные газетные школы), высшего (институты журналистики) и последипломного (редакторские отделения курсов марксизма-ленинизма, ФОН во ВКИЖе) образования. Каждое из перечисленных заведений специализировалось на подготовке работников определенного уровня вертикально выстроенной и довольно разветвленной системы советских СМИ.

Второй особенностью является преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях. И институт журналистики в Москве, и КИЖи в других городах, и газетные учебные заведения начального и среднего уровня – всё это автономные учебные заведения. И с этой точки зрения журналистское образование первого периода тождественно другим секторам подготовки специалистов творческих профессий (консерваторий, театральных, художественных и других учебных заведений).

Третья особенность – функционирование первичного и последующего образования под крышей одних и тех же учебных заведений. Как правило, курсовые формы переподготовки и повышения квалификации журналистов базировались в учреждениях формального журналистского образования, что обеспечивало их тесную связь с отраслью.    

Наконец, четвертая отличительная черта (характерная особенно для учебных заведений 30-х годов) – непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов: тогда на газетных сотрудников смотрели как на особый вид партийных, идеологических работников, что не могло не оказывать негативного воздействия на качество подготовки (данному обстоятельству посвящен подпункт 2.2.1.3. «Чрезмерная идеологизация журналистского образования первого периода существования»).

Если преодоление в дальнейшем этого качества (первоначально частичное) не может не приветствоваться диссертанткой, то потеря трех первых вызывает у автора работы чувство сожаления. Кроме всего прочего они обеспечивали благоприятные условия для функционирования в России типа практико-ориентированного обучения, складывавшегося в 20–30-е годы, но позже утраченного.

Следует также отметить, что активную роль в развитии журналистского образования на первых этапах существования играли журналисты и другие субъекты журналистской деятельности, что обеспечивало его тесную связь с породившей его системой. Особо показателен в этом смысле пример первого учебного заведения для журналистов – института журналистики в Москве (1921-1938 гг.). Ему посвящена большая часть подпункта 2.2.1.1. «Характеристика высшего журналистского образования». В институте были заложены продуктивные традиции профессионального образования, остающиеся актуальными до сих пор: тесная связь учебного процесса с журналистской практикой («практизация» обучения); участие студентов в выпуске институтских печатных изданий, распространявшихся в том числе вне института; принципиальная установка принимать на учебу людей, имеющих опыт работы в журналистике; активное привлечение к работе в институте журналистов-практиков; подведение под учебный процесс теоретической базы, т.е. содействие становлению науки о журналистике; определенное внимание к проблеме специализации обучения; существование профессионального образования (как базового, так и переподготовки кадров) в специализированном вузе. Кроме того, связь института с практической журналистикой своего времени осуществлялась на уровне содержания образования, на биографическом и организационно-финансовом уровнях.

В подпункте 2.2.1.2. «Характеристика среднего специального журналистского образования» анализируется опыт Ленинградского газетного техникума (1925–1931) и  Челябинской областной партийно-газетной школы (1936–1939) и других учебных заведений.

Второй период существования институтов формального журналистского образования представлен временным отрезком от 40-х годов прошлого века до его 80-х годов включительно и анализируется в подпараграфе 2.2.2. «Анализ ситуации в журналистском образовании 40–80-х годов: судьба смешанной модели». В это время журналистское образование концентрируется в классических университетах. Его многоуровневый характер исчезает – оно унифицируется. Вырастая из филологических факультетов, оно обеспечивает теперь более фундаментальное образование, глубокую гуманитарную и языковую подготовку студентов, положительно влияет на развитие их культурного уровня.

Однако сосредоточение преимущественно на филологических дисциплинах и «приспособление» к требованиям университетов оборачиваются в конечном итоге его оторванностью от реальных запросов отрасли. С точки зрения целеполагания это было предопределено: университеты были предназначены для подготовки научно-педагогических работников (академический вид высшего образования), а для реальной работы в СМИ требовалось практико-ориентированное обучение.

Со временем, правда, уровень соответствия отечественного журналистского образования практическим запросам вырос. Это достигалось благодаря усиленному вниманию к производственным практикам и к материально-техническому оснащению факультетов, к выпуску учебных изданий; введению обязательного творческого конкурса; индивидуализации и профилизации обучения. По сравнению с 40-ми годами в 70–80-е увеличилась в типовом учебном плане доля собственно журналистских дисциплин.

Еще одна черта времени –  раздельное существование структур базовой подготовки журналистов (университеты) и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации (Высшие партийные, комсомольские и прочие школы). И здесь тоже со временем наметились положительные сдвиги: после выхода в свет постановления «О мерах по улучшению подготовки и переподготовки журналистских кадров» (1975 г.) в некоторых университетах (МГУ, ЛГУ и УрГУ) были созданы специальные отделения для ускоренной переподготовки журналистов.

Таким образом, в рамках факультетов журналистики советских классических университетов как образовательных учреждений академического типа по сути  сложилась смешанная модель журналистского образования, которая активно поддерживалась государством и партийными органами.

Наиболее серьезные и кардинальные изменения, по мнению автора диссертации, произошли в системе на рубеже 80-х и 90-х годов и были спровоцированы внешними обстоятельствами, в том числе сменой общественно-экономической формации. Им посвящен параграф 2.3. «Трансформация системы журналистского образования в постсоветскую эпоху: обретение нового смысла и нового термина». В нем показано, что в  обстановке разгосударствления образовательной системы и увеличения самостоятельности вузов на фоне разрастающейся системы СМИ, нуждающейся в постоянном притоке кадров, количество вузов, ведущих образовательную деятельность в области журналистики, стало неуклонно увеличиваться. Благодаря этому существенным образом улучшилась ситуация с доступностью журналистской подготовки для населения. С точки зрения содержания современное журналистское образование преодолело свою узкую филологизацию и стало достаточно широким по набору дидактических единиц. Формально исчез одноуровневый характер журналистской программы: в вузах предусмотрены бакалавриат, специалитет и магистратура.

В рассматриваемый период – на фоне сосуществования журналистики с принципиально иными видами массово-коммуникационной деятельности (PR, реклама, политическая пропаганда и т.д.) – в значительной степени возросла функция самоидентификации журналистики и сохранения культурно-нравственных образцов поведения в ней, взятая на себя системой журналистского образования (наряду с наукой и отдельными институтами медиасообщества), стремящейся противостоять процессу всеобщей хаотизации, захлестнувшему практическую сферу в условиях коммерциализации СМИ.

Что же касается типа журналистского образования, он, утверждает автор диссертации, не изменился: образование работников СМИ в наше время остается смешанным, совмещающим в себе черты академической и практико-ориентированной моделей.

Таким образом, на всем протяжении своего существования отечественное журналистское образование, обеспечивающее отрасль кадрами,  с одной стороны, демонстрировало относительную устойчивость, сохраняя верность своему природному предназначению, а с другой – адекватно реагировало на изменения в «материнской» системе, а также в более широких социальных структурах. Так, объективные тенденции развития общества и средств массовой информации и коммуникации на определенном этапе предопределили его интеграцию в новую социокультурную систему – систему медиаобразования. Дальнейшее развитие медиаобразования (как профессионального, так и массового), ответственного за адекватную подготовку субъектов к жизни в информационную эпоху, создает для журналистского образования новые возможности, в том числе связанные с дальнейшей диверсификацией журналистского образования, поскольку потребности в кадрах для медиаобразования объективно создают почву для массового спроса на медиапреподавателей, а это в свою очередь создает предпосылки для возникновения и развития академически-ориентированного типа журналистского образования, в рамках  которого возможно и логично наладить выпуск медиапедагогов для разных видов образовательных учреждений.

Основные выводы по исторической части работы содержатся в конце второй главы.

Третья глава – «Современное журналистское образование: состояние, проблемы, прогноз развития» – посвящена решению третьей задачи работы (на основе анализа нормативно-правовой базы и проведенного эмпирического исследования современного состояния журналистского образования соотнести реальный опыт с идеальной моделью, вытекающей из теории вопроса, с целью обнаружения проблемных зон и отсутствующих звеньев и на этой основе разработать прогнозно-рекомендательные положения для реализации их на практике).

Параграф 3.1. «Современное журналистское образование с точки зрения выполнения им функции профессионального медиаобразования» начинается с анализа нормативных документов (государственных образовательных стандартов базовых программ по специальности и направлению «Журналистика»). Убедившись, что ими заложено преимущественно практико-ориентированное наполнение современного журналистского образования (компетентностныйхарактер требований к профессиональной подготовленности выпускника, прикладной характер специальности, выявляемый на основе сопоставления с ГОСами по другим гуманитарным специальностям), автор диссертации далее отмечает, что на практике сохраняется недостаточная степень профессионализации отраслевого образования, которая объясняется в частности отсутствием институциональных форм профессиональной подготовки журналистов, институтов начального и среднего профессионального образования, предметно-когнитивной нелокализованностью содержания обучения, недостаточным привлечением к преподаванию журналистов-практиков, недостатком у вузов финансовых средств (практико-ориентированное образование очень затратно), слабыми связями образовательных учреждений с предприятиями, для которых они готовят рабочую силу, и другими обстоятельствами. Автор диссертации вскрывает противоречие между, с одной стороны, целями журналистского образования и, с другой, всеми остальными элементами образовательного процесса (содержание, условия осуществления, результаты и т.д.).

Автор диссертации высказывает предположение, что в некоторых отношениях устранению названного противоречия мешает само государство (точнее, централизованная система организации образовательного дела и монопольно-ведомственного управления им). Так, именно несовершенным Госстандартом задается знаниевый, информационный характер содержания журналистского образования, а также высокая степень его унификации:  в Государственном образовательном стандарте по специальности «Журналистика» сохраняется самое большое  – среди всех гуманитарных специальностей – количество обязательных предметов (причем, со строго фиксированным числом часов, выделенных на их освоение). Не внушает оптимизма также то обстоятельство, что сейчас, в период разработки стандартов третьего поколения, разговоры о дальнейшей унификации журналистских программ не утихают, а, наоборот, усиливаются.

Вообще говоря, современный (постсоветский) период развития журналистского образования в общем и целом характеризуется устранением тех «недостатков», которые были отмечены автором диссертации на предыдущем этапе. Так, с точки зрения содержания преодолен пресловутый «филологический флюс», образовательная программа стала достаточно широкой по набору дидактических единиц: в ней достаточно полно представлено социологическое, политологическое, экономическое, правовое знание, другие тематические направления современной науки. Преодолен одноуровневый характер журналистской программы (в высшем образовании предусмотрены бакалавриат, специалитет и магистратура). Но, несмотря на определенные изменения, вызванные возмущениями в системе, явившимися результатом внешнего воздействия, система журналистского образования в постсоветское время смогла сохраниться в прежнем качестве (смешанная модель образования) и сейчас существует в условиях всеми признанного кризиса. Частный кризис усугубляется общим кризисом крайне ригидной, бюрократической и репрессивной системы высшего образования, сохранившей, несмотря на заявления о реформах, свою структуру, государственную монополию и тоталитарный по своей функции характер.

Основные выводы параграфа вытекают не только из анализа нормативной базы по специальности и направлению «Журналистика», но и из анализа сегодняшнего состояния формального журналистского образования, как первичного, так и последующего.

Параграф 3.2. «Проблемы и задачи журналистского образования, обусловленные состоянием массового медиаобразования» начинается с тезиса о том, что, будучи видом профессионального образования, подготовка журналистских кадров связана со всей системой медиаобразования как тематическим элементом общего и профессионального образования, в том числе с массовым медиаобразованием. Далее подробнейшим образом  проанализированы такие ее «болевые точки», обусловленные неудовлетворительным состоянием непрофессионального медиаобразования, как проблема творческого конкурса как вступительного экзамена на специальность «Журналистика»; кадровая проблема в массовом медиаобразовании и возможность ее решения с участием специалистов в области журналистики; необходимость развития активного вида массового медиаобразования как наиболее адекватного интересам журналистики.

В тексте главы также содержится вывод о том, что современный период развития средств массовой информации требует более тесной интеграции журналистского образования как профессионального вида образования в области журналистики с массовым видом в единую систему, поступательное движение которой в конечном итоге имеет объективный и предрешённый характер, не зависящий ни от усилий конкретных людей, ни даже от реальных социально-политических и педагогических условий, а обусловленный развитием самой системы средств массовой информации и коммуникации.

В параграфе 3.3. «Диверсификация формального журналистского образования как прогнозируемая перспектива его развития» дается прогноз возможного развития российского журналистского образования на среднесрочную перспективу. По мнению диссертантки, наиболее вероятное направление выхода из кризиса, в котором в настоящее время пребывает система профессиональной подготовки работников средств массовой информации, связано с расширением самостоятельности учебных заведений в плане определения целей, содержания и форм обучения, с ослаблением давления сверху, с углублением процессов диверсификации образования. Беглый обзор образовательных инициатив челябинских вузов в области журналистики (речь идет о Челябинском государственном университете, Южно-Уральском государственном университете и Челябинской государственной академии культуры и искусств) позволяет диссертантке подтвердить тезис о начавшемся процессе дифференциации и диверсификации в системе. В параграфе зримо показано, что только в сфере дополнительного образования все три вуза действуют практически одинаково, в секторе основного образования они благополучно «разошлись»: ЧелГУ и ЮУрГУ развивают собственно журналистское образование разных типов (ЮУрГУ – практико-ориентированное, ЧелГУ ­– смешанное на базовом уровне и академически-ориентированное на послевузовском), ЧГАКИ – периферийные формы практико-ориентированного типа.

Есть основания полагать, что в результате планируемой модернизации российской образовательной системы возникнут объективные предпосылки для дальнейшей диверсификации формального журналистского образования по направленности и по уровню. Его наиболее вероятными вариантами диссертантке представляются следующие: практико-ориентированное обучение в системе среднего специального образования; практико-ориентированное обучение в вузе (в том числе по типу творческой специальности); многоуровневое академически-ориентированное обучение в системе высшего и послевузовского образования; смешанная модель высшего образования (на взгляд автора, данная модель сохранится локально).

Для дальнейшей диверсификации медиаобразовательных программ необходимо, на взгляд автора диссертации, внесение изменений в нормативно-правовые документы, прежде всего в Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО)  с целью:

а) допущения существования подготовки профессионалов для СМИ на уровне среднего специального образования;

б) включения журналистики – помимо группы гуманитарных специальностей (030000), как сейчас – в другие  группы (например, в группу творческих специальностей (070000), в группу специальностей по образованию и педагогике (050000) и т.д.).

Автор диссертации отдает себе отчет в том, что предлагаемый ею путь расширения присутствия медиатематики в ОКСО на первый взгляд противоречит курсу на уменьшение позиций в классификаторе и в перечне специальностей, заявленному Федеральным агентством по образованию (в целях приближения к западным реалиям). Но иначе диверсифицировать журналистское образование в существующих условиях невозможно. Одно из двух: либо госстандартов должно стать несколько (что она и предлагает), либо этот документ должен приобрести гибкий, рамочный характер. В противном случае пропасть между медиаобразованием и медиаотраслью, между потребителями и исполнителями образовательных услуг, между структурами формального и внеформального журналистского образования преодолеть будет проблематично. А это значит, подводит итог диссертантка в конце третьей главы, что для журналистского образования как системы, исчерпавшей, как ей представляется, все внутренние ресурсы развития на прежней ступени и не способной адекватно ответить на вызовы нового времени, встает проблема несоответствия своему «функциональному императиву».

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы и формулируются ее основные выводы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

  1. Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК РФ:
  2. Фатеева, И.А. Филологические аспекты журналистской деятельности и журналистского образования в России и США / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. 2007. № 8 (86). С. 110–114 (0,35 п.л.).
  3. Фатеева, И.А. Медиалогия и медиаобразование в их отношениях к филологии: история и современность / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. 2007. № 1 (79). С. 122–128 (0,44 п.л.).
  4. Фатеева, И.А. К.П. Новицкий: у истоков профессионального медиаобразования / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 20. 2007. № 11 (89). С. 102–109 (0, 54 п.л.).
  5. Фатеева, И. От творческого конкурса к экзамену по медиакультуре / И. Фатеева // Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 86–89 (0,34 п.л.).
  6. Фатеева, И.А. Медиапедагогика как область компетенции словесника / И.А. Фатеева // Русская словесность. 2007. № 2. С. 39–42 (0,29 п.л.).
  7. Фатеева, И.А. Филологи и журналисты в первом журналистском вузе страны / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. Вып. 19. 2008. № 9 (110). С. 153–156 (0,32 п.л.).
  8. Фатеева, И.А. История Челябинской областной партийно-газетной школы в контексте развития профессионального медиаобразования Южного Урала / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 24. 2008. № 15 (116). С. 69–77 (0,61 п.л.).
  9. Монографии:
  10. Фатеева, И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография / И.А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. 270 с. (15,9 п.л.).
  11. Фатеева, И.А. Проблемы интегративности журналистского образования в диахроническом аспекте / И.А. Фатеева / Интеграция научных дисциплин в журналистском образовании: монография / [Л.Г. Александров и др.]; под ред. М.В. Загидуллиной, И.А. Фатеевой. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 8–90. (4,9 п.л.)
  12. Другие публикации:
  13. Фатеева, Ирина. «Это нашей истории строки...» К 85-летию первого в России журналистского вуза / Ирина Фатеева // Меди@льманах. 2007. № 1. С. 68–74.
  14. Фатеева, И.А. О социальном партнерстве как факторе сохранения и развития системы журналистского образования / И.А. Фатеева // Преподаем журналистику: взгляды и опыт: Материалы для дискуссии / Ред.-сост. С.Г. Корконосенко.  СПб, 2006. С. 43-50.
  15. Фатеева, И.А. Проблема классификации профессионального медиаобразования / И.А. Фатеева // Вестник Академии российских энциклопедий. 2006. № 4 (22). С. 76–83.
  16. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование в России: основные формы и проблемы / И.А. Фатеева // СМИ–общество–образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф., посв. 20-летию высш. журналист. Образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября – 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 172–181.
  17. Фатеева, И.А. Проблема недостаточной профессионализации высшего образования в России (на примере журналистского образования) / И.А. Фатеева // Сервис: Экономика, техника, образование. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. С. 163–175.
  18. Фатеева, И.А. Непрофессиональное медиаобразование и его кадровое обеспечение в России / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. 11. Журналистика. 2005. № 1 (2). С. 6–10.
  19. Фатеева, И.А. Специализация журналистской подготовки / И.А. Фатеева  // УМО-регион. Вып. 2. Место журналистики в современных средствах массовой информации: материалы круглого стола (Екатеринбург, март 2005) / ред.-сост. Л.М. Макушин. Екатеринбург: Ред.-изд. центр ф-та журналистики УрГУ, 2006. С.33–40.
  20. Фатеева, И.А. Медиаобразовательные «страдания», или О причинах неразвитости медиаобразования в России / И.А. Фатеева // III Лазаревские чтения: традиционная культура сегодня: теория и практика: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием. Гл. ред. В.А. Михнюкевич. Челябинск, 2006. Ч. III. С. 60–64.
  21. Фатеева, И.А. Медиаобразование как инструмент гражданского воспитания в условиях современного информационного пространства / И.А. Фатеева // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: Материалы XXII Международ. науч.-практ. конференции (14–15 апреля 2005 г.) / Урал. соц.-экон. Ин-т АТиСО. Челябинск, 2005. Ч. VII. С. 165–169.
  22. Фатеева, И.А. Диверсификация образовательных программ как фактор повышения профессиональной культуры журналистов / И.А. Фатеева // Современная журналистика: дискурс профессиональной культуры. Тематический сборник статей и материалов. Под редакцией профессора В.Ф. Олешко. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, Издат. Дом «Филантроп», 2005. С. 213– 217.
  23. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование как средство решения в обществе речевых проблем / И.А. Фатеева // Речевая агрессия в современной культуре: Сб. науч. Тр. / под общ. ред. М.В. Загидуллиной. Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2005. С. 157–160.
  24. Фатеева, И.А. Журналистское образование: между двумя реструктуризациями / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. 11. Журналистика. 2004. № 1 (1). С. 5–14.
  25.  Фатеева, И.А. Проблема адекватности содержания современного журналистского образования его целям / И.А. Фатеева // УМО-регион: Сб. информ. и науч.-метод. Материалов. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2004. С. 26–34.
  26.  Фатеева, И.А. Профориентационная работа со школьниками как ресурс повышения качества абитуриентов факультета журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева // Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки: сборник материалов Всеросс. Науч.-практ. конференции. Пенза, 2004. С. 98–103.
  27. Фатеева, И.А. Учебная газета и учебный процесс: механизм функционирования газеты «ЖУРfix» отделения журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева // Региональная журналистика на рубеже веков. Материалы конференции. 14–15 ноября 2001 г. Томский государственный университет. Томск, 2003. С. 135–139.
  28. Фатеева, И.А. Профессиональная подготовка журналистов 20–30-х годов в системе формального образования: формы существования и взаимодействия с социальными институтами / И.А. Фатеева // Знак. 2007. №1 (1). С. 27–38.
  29. Фатеева, И.А. Формирование ценностных установок в информационной среде и участие медиабизнеса в этом / И.А. Фатеева // Региональная социальная политика – основа повышения качества жизни населения: материалы Первого Южно-Уральского социального форума, Челябинск, 16–17 ноября 2006 г.: в 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Т.Г. Калугина, А.Ю. Шатин; ГОУВПО «Челябинский государственный университет». Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 215 –219.
  30. Фатеев, В.Н. Профессиональная подготовка журналистов и менеджеров: точки пересечения с позиций контекстного подхода / В.Н. Фатеев, И.А. Фатеева // СМИ–общество–образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф., посв. 20-летию высш. журналист. Образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября – 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 113–121.
  31. Понуров, В.В. Переподготовка журналистских кадров как фактор формирования информационного пространства региона / В.В. Понуров, И.А. Фатеева // Проблемы формирования информационного пространства России: Материалы науч.-практ. конф., 7–8 октября 2002 г. / под ред. А.С. Чупрова. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. С. 100–102.
  32. Фатеева, И.А. Среднее специальное образование для журналистов: российский опыт / И.А. Фатеева // Медиаобразование. 2008. № 1. С. 35–45.
  33. Фатеева, И.А. О моделях журналистского образования / И.А. Фатеева // Меди@льманах. 2008. № 1. С. 58–65.
  34. Фатеева И.А. Академически-ориентированное образование как потенциальная «зона роста» журналистского образования / И.А. Фатеева // Знак. 2008. № 1. С. 29–37.
  35. Фатеева И.А. Медиаобразование в школе - актуальное амплуа учителя русского языка и литературы / И.А. Фатеева // Актуальные проблемы журналистики в условиях глобализации информационного пространства. Вып. 2. Челябинск, 2008. С. 69–73.
  36. Фатеева, И.А. Первый отечественный институт журналистики / И.А. Фатеева // Педагогика. 2007. №.2. С. 74–78.
  37. Фатеева, И.А. Практико-ориентированное обучение журналистике: традиции и перспективы [Электронный ресурс] / И.А. Фатеева // 01.04.2008. – Режим доступа: http: // mediascope.ru
  38. Фатеева, И.А. Проблемы преемственности и непрерывности образования в области журналистики / И.А. Фатеева // Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире. Сборник материалов науч.-практ. конференции. Ч. II. М.: фак-т журн-ки МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005. С. 348–350.
  39. Фатеева, И.А. Реализация принципов контекстного обучения на младших курсах факультета журналистики / И.А. Фатеева // Журналистика в 2003 году: обретения и потери, стратегии развития. Сб. материалов науч.-практ.конференции. Ч. III. М.: Фак-т Жур–Ки МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 35–37.
  40. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование как социокультурный фактор развития России / И.А. Фатеева // Россия XXI века: пути и перспективы развития: Сб. тезисов Всеросс. науч.-практ. конф. 24–25 мая 2007 г. / под общ. ред. к. психол. н. Дубяги В.Ф. – М.: Фонд «Общество», 2007. С. 429–432.
  41. Фатеева, И.А. Первая теоретико-журналистская школа в России / И.А. Фатеева // Коммуникация в современном мире. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. «Проблемы массовой коммуникации», 24–25 мая 2007 г. Воронеж, 2007. С. 123–124.
  42. Фатеева, И.А. О степени профессионализации журналистского образования / И.А. Фатеева // Средства массовой информации в современном мире. Петербургские чтения: Тезисы межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. В.И. Конькова. СПб: Роза мира, 2005. С. 62–63.
  43. Фатеева, И.А. Медиаобразование и его классификация / И.А. Фатеева // Профессия – журналист: вызовы XXI века. Сб. материалов междунар. науч. конф. «Журналистика – 2006» / отв. ред.: Я.Н. Засурский, Е.Л. Вартанова, М.В. Шкондин. М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. С. 35–36.
  44. Фатеева, И.А. Образование «для взрослых»: формы подготовки и переподготовки профессиональных журналистских кадров для районных и городских газет Южного Урала на отделении журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева // Журналистика в 2001 году: СМИ и вызовы нового века. Тезисы науч.-практ. конф. Ч. VI. М., 2002. С. 19–20.
  45. Фатеева, И.А. Семинарские занятия по истории отечественной журналистики / И.А. Фатеева // Журналистика в 2002 году: СМИ и реалии нового века. Материалы науч.-практ. конф. Москва, 3–5 февраля 2003 г. Ч. II. М., 2003. С. 235–236.
  46.  Фатеева, И.А. Довузовская подготовка журналистов / И.А. Фатеева // Современное состояние университетского филологического и журналистского образования, перспективы его модернизации и вхождения в международное образовательное пространство. Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Журналистика. – Ростов-на-Дону. Регионал. Общественный фонд писателей и литераторов Дона – издательство «Литфонд». 2004. С. 70–72.
  47. Фатеева, И.А. Проблема отсутствия в России форм профессиональной подготовки журналистов / И.А. Фатеева // Журналистика в 2007 году: СМИ в условиях глобальной трансформации социальной среды: Сб. материалов Всеросс. Науч.-практ. конф. – М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008 С. 449–450.
  48. Фатеева, И.А. Журналистские кафедры в вузах как субъекты массового медиаобразования / И.А. Фатеева // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания: материалы 4-й международной конференции РКА «Коммуникация – 2008». – М., 2008. С. 491 – 494.

Общий объем авторских публикаций по теме исследования – 41, 35 п.л.

Короченский, А.П. В поиске новых путей научного познания журналистики / А.П. Короченский // Журналистика и медиаобразование –2007: сб. трудов II междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 1-3 окт. 2007 г.): в 2 т. Т. I / под ред. проф. А.П. Короченского. – Белгород: БелГУ, 2007. С. 15.

См. работы Н.А. Богомолова, А.Г. Бочарова, В.М. Горохова, Я.Н. Засурского, М.Н. Кима, Л.Е. Кройчика, К.М. Накоряковой, Е.И. Пронина, С.И. Сметаниной, Г.Я. Солганика, М.И. Стюфляевой, А.А. Тертычного, В.В. Ученовой и др.

Прохоров, Е.П. Исследуя журналистику / Е.П. Прохоров. – М.: РИП-Холдинг, 2005. С. 18–19.

См., например: Корконосенко, С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование: учебное пособие / С.Г. Корконосенко. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2004; Основы журналистского образования. – М.: ИПК работников РВ и ТВ, 2001; Распопова, С.С. Журналистское творчество: теория и практика освоения / С.С.  Распопова. – М.: Макс Пресс, 2006; Распопова, С.С. Журналистское творчество: теория и практика освоения: дисс. на соиск. уч. степ. докт. филол. наук / С.С. Распопова. – М., 2007; Интеграция научных дисциплин в журналистском образовании: монография / под ред. М.В. Загидуллиной, И.А. Фатеевой. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007 и др.

Есин, Б.И. Из истории высшего журналистского образования / Б.И. Есин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1969. №2. С. 81–83; Бережной, А.Ф. О некоторых итогах и проблемах развития журналистского образования и журналистской науки в университетах нашей страны (в связи с 25-летием отделения-факультета журналистики Ленинград. ун-та) / А.Ф. Бережной // Журналистика: наука, образование, практика / редкол.: В.А. Алексеев (отв. ред.), Е.М. Юпашевская. – Л., 1971.Каравашкова, С.В. Подготовка журналистских кадров в первые годы советской власти / С.В. Каравашкова // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 10. Журналистика.  1967. №5. С. 70–76; Привалов, В.З. От «школы журнализма» до факультета журналистики (Руководящая роль В.И. Ленина и Коммунистической партии в формировании системы подготовки кадров советской печати) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1982.  № 1. С. 10–21; Таловов, В.П. Журналистское образование в СССР / В.П. Таловов. – Л., 1990; Таловов, В.П. Из истории журналистского образования / В.П. Таловов // Вестн. Ленинград. ун-та. Сер. 2. История. Языкознание. Литературоведение. 1987. Вып. 3. С. 91–93.

Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога / Л.Г. Свитич, А.А. Ширяева / под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М.: Изд-во Икар, 1997. С. 5–37; Свитич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. пособие / Л.Г. Свитич. М.: Аспект-Пресс, 2003. С. 108–128.

Бережной, А.Ф. Отделение – факультет журналистики Ленинградского государственного университета в 1945–1985 гг. / А.Ф. Бережной. – СПб., 2003; Исхаков, Р.Л. Прикосновение к харизме / Р.Л. Исхаков, М.В. Ситникова. – Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2006; Краткий очерк истории: История фак. журналистики МГУ / редкол.: Б.И.  Есин, И.В. Кузнецов, Я.Н. Засурский. М., 2004. Шандра, В.А. Откуда есть пошел наш факультет журналистики / В.А. Шандра // Известия Урал. гос. ун-та. 2004. № 29. С. 159–167 и др.

Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога / Л.Г. Свитич, А.А. Ширяева / под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М.: Изд-во Икар, 1997; Свитич, Л.Г. Проблемы подготовки журналистов (Итоги социологического исследования). Часть 1 / Л.Г. Свитич, А.А. Ширяева //  Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2003. №6. С. 7–18; Журналист: Социологические и социопсихологические исследования. Под ред. Л.Г. Свитич и А.А. Ширяевой. М., 1994 и др. 

Свитич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. пособие / Л.Г. Свитич. М.: Аспект-Пресс, 2003.

Свитич, Л.Г. Феномен журнализма / Л.Г. Свитич / под ред. проф. Я.Н. Засурского. – М.: Факультет журналистики МГУ, 2000.

См., например: Бухарцев, Р.Г. Психологические особенности журналистского творчества / Р.Г.  Бухарцев. – Свердловск, 1976; Бухарцев, Р.Г. Творческий потенциал журналиста /  Р.Г. Бухарцев. – М., 1985;. Дзялошинский, И.М. Российский журналист в посттоталитарную эпоху: некоторые особенности личности и профессиональной деятельности / И.М. Дзялошинский. – М.: Восток, 1996. Мельник, Г.С. MASS-MEDIA: психологические процессы и эффекты / Г.С. Мельник. – СПб., 1996; Мельник, Г.С. Общение в журналистике: секреты мастерства / Г.С. Мельник. – СПб.: Питер, 2005; Олешко, В.Ф. Психология журналистики: учеб. пособие / В.Ф. Олешко. – Екатеринбург: Изд-во «Горизонт», 2006 и др.

См., например: Вопросы методики преподавания журналистских дисциплин. Вып. 12. Л., ЛГУ, 1985; Из опыта преподавательской работы на факультетах и отделениях журналистики государственных университетов. Сб. статей. Вып. 2. М., МГУ, 1983; Методика изучения и преподавания истории русской журналистики на факультетах журналистики государственных университетов / под ред. Б.И. Есина. – М.: Изд-во МГУ, 1987 и др.  

См., например: Журналистика и медиаобразование – 2007: сб. трудов II междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 1 – 3 окт. 2007 г.): в 2 т. / под ред. проф. А.П. Короченского. – Белгород: БелГУ, 2007; Журналистика и медиаобразование в XXI веке / редкол.: А.П. Короченский (предс.), М.Ю. Казак, А.В. Полонский и др. – Белгород, 2006. – 368 с.; Журналистское образование в XXI веке / сост. Л.М. Макушин. – Екатеринбург, 2000; Журналистское образование: концепции и стратегии: межвуз. сб. / отв. ред. Г.С. Мельник, Б.Я. Мисонжников. – СПб.: Роза мира, 2006; Преподаем журналистику: взгляды и опыт: Материалы для дискуссии / ред.-сост. С.Г. Корконосенко. – СПб, 2006; Современное состояние университетского филологического и журналистского образования, перспективы его модернизации и вхождения в международное образовательное пространство: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Журналистика. – Ростов-на-Дону. Региональный общественный фонд поддержки писателей и литераторов Дона – изд-во «Литфонд», 2004; СМИ–общество–образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф., посв. 20-летию высш. журналист. образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября – 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007 и др.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.