WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы (на материале коммуникативной практики логопедов)

Автореферат докторской диссертации по филологии

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Бейлинсон Любовь Семеновна

Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы

(на материале коммуникативной практики логопедов)

 

10.02.19 – теория языка

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора филологических наук

 

 

 

 

 

 

Волгоград-2009


Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант –

доктор филологических наук, профессор Карасик Владимир Ильич.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник Бурыкин Алексей Алексеевич  (Институт лингвистических исследований Российской академии наук, г. Санкт-Петербург),

доктор филологических наук, доцент Митягина Вера Александровна  (ГОУ ВПО Волгоградский государственный университет),

доктор филологических наук, профессор Савицкий Владимир Михайлович  (ГОУ ВПО Самарская государственная социально-гуманитарная академия).

Ведущая организация –

ГОУ ВПО Воронежский государственный университет.

Защита состоится «18» февраля 2010 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru «17» ноября 2009 г.

Автореферат разослан «  »             2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

доцент

Н.Н. Остринская


 

Общая характеристика работы

Данная работа выполнена в русле коммуникативной лингвистики и теории дискурса. Объектом исследования является профессиональный дискурс, в качестве предмета изучения рассматриваются его социолингвистические, прагмалингвистические и структурно-семантические характеристики применительно к коммуникативной практике логопедов.

Актуальность изучения профессионального дискурса логопеда обусловлена следующими моментами:

Вербальное общение специалистов – профессиональный дискурс – является распространенным типом коммуникации, однако в лингвистике его характеристики недостаточно освещены. Во многих работах понятие профессионального дискурса рассматривается аксиоматически без уточнения его содержания. Вместе с тем очевидно, что этот тип общения обладает определенной спецификой, представляет собой неоднородное образование и может рассматриваться как особое измерение коммуникации.

Разработка модели описания профессионального дискурса отвечает как потребностям развития антропологической теории языка, так и требованиям совершенствования практики профессионального общения в разных сферах деятельности.

Логопедия как профессиональная коррекция речевых нарушений остро востребована в обществе, представляет собой особый тип коммуникативной практики, но до сих пор не получила должного внимания со стороны языковедов. Природа речевых нарушений носит комплексный характер, в речевых ошибках специфически проявляются биосоциальные характеристики языка, их изучение с позиций профессионального дискурса логопеда позволит повысить объяснительный потенциал лингвистики.

В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза:

профессиональный дискурс представляет собой единство определенных институциональных, профильных и предметных признаков, функций и норм и может быть охарактеризован в социолингвистическом, прагмалингвистическом и структурно-семантическом аспектах.

Целью исследования является моделирование профессионального дискурса в социолингвистическом, прагмалингвистическом и структурно-семантическом аспектах применительно к коммуникативной практике логопеда. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

определить понятие «профессиональный дискурс» в ряду смежных понятий;

охарактеризовать институциональные параметры описания профессионального дискурса;

установить его профильные параметры;

определить предметные параметры его анализа применительно к коммуникативной практике логопедов;

объяснить систему ценностей логопедического дискурса;

раскрыть его коммуникативные стратегии;

выявить и описать систему жанров логопедического дискурса;

охарактеризовать его дискурсивные формулы, пресуппозиции и импликации;

раскрыть содержание основных концептов логопедического дискурса в русском языковом сознании;

определить фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические характеристики логопедического дискурса.

Материалом исследования послужили скрипты логопедического дискурса, зафиксированного на занятиях логопедов г. Волгограда в 1999 – 2009 гг., а также скрипты учебного логопедического дискурса, записанного на семинарских и лабораторно-практических занятиях со студентами, обучающимися по специальности «логопедия» в Волгоградском государственном педагогическом университете (2001-2009 гг.).

Методы изучения профессионального дискурса логопеда включают понятийное моделирование, включенное наблюдение, интерпретативный анализ, дефиниционный анализ, опрос информантов и интроспекцию.

Научная новизна исследования заключается в определении конститутивных признаков профессионального дискурса логопеда, выявлении корреляций между институциональным и профессиональным дискурсом, систематизации типов речевых нарушений, определении и описании цели, ценностей, стратегий, жанров, дискурсивных формул, пресуппозиций и импликаций, базовых концептов, фонетических, лексико-фразеологических и текстуально-грамматических характеристик логопедического дискурса.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что это исследование вносит вклад в развитие теории дискурса, характеризуя профессиональный дискурс как многомерное социальное образование в институциональном, профильном и предметном аспектах, уточняя ситуативно-прагматические параметры описания профессионального дискурса, раскрывая предметное содержание логопедического дискурса в соотношении коммуникативной патологии и лингвистической эрратологии, определяя вербальные способы проявления профессионального дискурса.

Практическая ценность исследования заключается в возможности применения полученных данных в курсах языкознания, лексикологии, теоретической грамматики, фонетики, культуры речи, спецкурсах по психолингвистике, социолингвистике, теории дискурса.

Теоретической базой работы являются научные труды по теории дискурса (М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, Е.В. Бабаева, А.Г. Баранов, В.Г. Борботько, А.А. Бурыкин, Р. Водак, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, А.А. Кибрик, Н.А. Красавский, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Г.Н. Манаенко, А.В. Олянич, С.Н. Плотникова, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, Н. Феэрклаф, Д. Хаймс, В.Е. Чернявская, И.С. Шевченко, Е.И. Шейгал, Д. Шиффрин), характеристике типов дискурса (Р.С. Аликаев, Е.В. Бобырева, М.Р. Желтухина, В.В. Жура, Б.А. Зильберт, С.В. Ионова, Л.П. Крысин, О.В. Лутовинова, Т.А. Милехина, В.А. Митягина, М.Ю. Олешков, Н.К. Рябцева, В.М. Савицкий, Т.В. Чернышева, А.П. Чудинов), коммуникативным стратегиям и жанрам речи (В.Е. Гольдин, Т. ван Дейк, В.В. Дементьев, О.С. Иссерс, О.А. Леонтович, В.П. Москвин, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Л.Е. Тумина, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева), речевым ошибкам и детской речи (Е.Н. Винарская, Е.И. Исенина, Ю.В. Красиков, Н.А. Лемяскина, Н.И. Лепская, М.Р. Львов, Л.Н. Мурзин, Д.Л. Спивак, С.Н. Цетлин, А.М. Шахнарович, С. Эрвин-Трипп).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В социолингвистическом аспекте профессиональный дискурс представляет собой институциональное общение людей, получивших специальную подготовку для выполнения определенной трудовой деятельности. Социолингвистическое описание дискурса состоит в характеристике его институциональных, профильных и предметных признаков.

2. Институциональные признаки профессионального дискурса обусловлены его базовыми функциями: 1) перформативной (социальная практика), 2) нормативной (поддержка норм и ценностей института), 3) презентационной (вариативное выражение стереотипных интенций и ожиданий), 4) парольной (поддержание границы между агентами и клиентами института).

3. Профильные признаки профессионального дискурса сводятся к следующим характеристикам: 1) профессионально маркированная предметная сфера, которой свойственна высокая номинативная детализация, 2) профессионально маркированный когнитивный инструментарий (предметный и символический) для решения определенных задач, 3) профессиональные критерии оценки качества работы, 4) профессионально маркированные индикаторы предметной сферы и мониторинга общения, 5) знаки профессиональной самопрезентации.

4. Предметные признаки логопедического дискурса заключаются в определении и коррекции нарушений речи. Такие нарушения являются системными либо нормативными, с одной стороны, и функционально-релевантными либо функционально-нерелевантными, с другой стороны. Комбинаторика типов таких нарушений позволяет установить системные функционально-релевантные дефекты (патология речи), системные функционально-нерелевантные нарушения речи (измененное состояние сознания либо низкая степень речевой компетенции), нормативные функционально-релевантные дефекты (состояние аффекта либо нарушение этикетных и моральных норм общения), нормативные функционально-нерелевантные нарушения речи (низкая степень речевой культуры).

5. Семиотическая классификация речевых ошибок позволяет выделить их следующие типы: 1) семантические несоответствия (произвольное означивание, смысловое опустошение и смысловая неоднозначность), 2) прагматические отклонения от коммуникативных норм (неадекватное употребление речевых формул, неверное позиционирование и смещение жанровой тональности), 3) синтактические ошибки (необоснованные вставки, нарушения связности текста и произвольные причинно-следственные отношения).

6. В прагмалингвистическом аспекте профессиональный дискурс определяется его важнейшим конститутивным признаком – целью дискурса (применительно к логопедическому дискурсу - оказание квалифицированной помощи пациенту специальными средствами в виде системы упражнений по устранению речевого дефекта) и характеризуется трафаретностью (высокая предсказуемость коммуникативных действий) и эксплицитной персуазивностью (доминирование директивных речевых действий).

7. Основные характеристики агентов логопедического дискурса заключаются в удвоении адресатов (пациенты и сопровождающие их лица) и в удвоении типов дискурса (интеграция медицинского и педагогического дискурса). Базовые ценности этого дискурса состоят в позитивной оценке хорошего произношения, правильной речи, признании необходимости терпеливой систематической работы по устранению дефектов произношения, эмоциональной поддержке пациентов, тактичности, ответственности и стремлении к профессиональному росту.

8. Стратегии логопедического дискурса представляют собой способы достижения частных целей этого дискурса – постановка диагноза, лечебное упражнение, лечебный контроль, лечебная оценка, объяснительная рекомендация. Каждая из выделенных стратегий конкретизируется в виде коммуникативных тактик: постановка диагноза – сбор анамнеза, аудиовизуальное определение отклонений от нормы, проверка выявленного нарушения на сходном материале, уточнение диагноза в ходе совещания со специалистами в смежной области знаний; лечебные упражнения – первичные, основные, постановочные и закрепительные упражнения; лечебный контроль - констатация и переключение; лечебная оценка – поощрение и порицание; объяснительная рекомендация – конкретизация, упреждение и объяснение.

9. Логопедический дискурс представлен в пяти жанрах: диагностическая консультация, консилиум, коррекционное занятие, логопедическая рекомендация и речевая карта. Критериями выделения жанров являются этапы работы над устранением речевого дефекта и форма общения (устная либо письменная). Жанры логопедического дискурса конкретизируются в речевых действиях, которые входят в состав этих жанров. Доминирующим речевым действием в логопедическом дискурсе является прямо или косвенно выраженный директив. Логопедический дискурс насыщен частыми тематическими переключениями и игровыми моментами в силу возраста пациентов.

10. В структурно-семантическом аспекте профессиональный дискурс выражается как специфические фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические признаки речи специалиста, осуществляющего определенную деятельность (в логопедической практике - коррекцию речевых нарушений).

Фонетические характеристики профессиональной речи логопедов включают следующие признаки: 1) сверхотчетливость артикуляции, 2) специальная артикуляция тренируемых звуков и слов, 3) контролируемый темп речи, 4) модулируемая громкость речи, 5) особая интонационная оформленность высказываний, обращенных к пациенту и его родителю.

Лексико-фразеологические характеристики профессиональной речи логопедов состоят в следующем: 1) дозированное использование терминологии, 2) лексика с открытой дидактичностью, 3) отсутствие переносных значений у слов, 4) легкая запоминаемость тренируемых слов и словосочетаний.

Текстуально-грамматические характеристики профессиональной речи логопедов сводятся к следующим признакам: 1) приоритет описания по отношению к повествованию и рассуждению; 2) наличие определенных модусных единиц, выделяющих основную мысль и подчеркивающих ее значимость, 3) специфическое использование личных и неопределенных местоимений.

11. Основные концепты логопедического дискурса («произношение», «ошибка», «плавная речь») обнаруживают сходство и различие с аналогичными концептами в обиходном дискурсе. В профессиональном дискурсе эти концепты характеризуются понятийной детализацией и функциональной оценкой, в непрофессиональном дискурсе - понятийной нечеткостью и эстетической и/или моральной оценкой.

Апробация. Основные результаты исследования докладывались на научных конференциях: «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» (Саратов, 2001), «Аксиологическая лингвистика: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004), «Личность, речь и юридическая практика» (Ростов-на-Дону, 2005), «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2005), «Аксиологическая лингвистика: проблемы когниции и коммуникации» (Волгоград, 2006), «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике» (Кемерово, 2006), «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире» (Волгоград, 2007, 2008, 2009), «Язык и национальное сознание: проблемы сопоставительной лингвоконцептологии» (Армавир, 2007), «Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы» (Элиста, 2007), «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (Москва, 2008), «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2008, 2009), «Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития» (Волгоград, 2008), «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, 2009), «III Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения» (Севастополь, 2009), «Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур» (Шадринск, 2009), «Этносоциолингвистика и XXI век» (Ярославль, 2009), на ежегодных научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (2001-2009), на заседаниях научно-исследовательской лаборатории Волгоградского государственного педагогического университета «Аксиологическая лингвистика» (2001-2009).

По теме диссертации опубликовано 40 работ общим объемом 36,7 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы

В первой главе «Профессиональный дискурс логопеда: социолингвистические характеристики» обсуждается специфика профессионального дискурса как институционального образования, определяются его предметные особенности применительно к профессиональной коммуникативной практике логопеда (причины и типы речевых нарушений) и устанавливаются конститутивные признаки логопедического дискурса.

Дискурс, понимаемый как текст, погруженный в жизнь, по Н.Д. Арутюновой, или единство языковой формы, значения и действия, по Т. ван Дейку, допускает множество измерений. Можно выделить следующие подходы к изучению дискурса: 1) с позиций социологии и социолингвистики важно определить, кто организует общение и участвует в нем (социальный параметр), 2) с позиций прагмалингвистики и коммуникативной теории следует установить, как осуществляется общение (прагматический параметр), 3) с позиций семантической теории мы должны выяснить, о чем идет речь (семантический параметр), 4) с позиций структурной лингвистики требуется охарактеризовать языковые способы выражения смысла в высказываниях, составляющих тот или иной дискурс (формально-языковой параметр). Эти подходы, как можно видеть, в определенной мере соответствуют традиционно выделяемым в семиотике трем сторонам знака: семантика – отношения знака к действительности, прагматика – отношение знака к интерпретатору и синтактика – отношение знака к другим знакам.

В данной работе дискурс рассматривается в социолингвистическом аспекте. Противопоставляя вслед за В.И.Карасиком личностно-ориентированный и статусно-ориентированный типы дискурса, мы анализируем в рамках последнего институциональное общение. Суть институционализации состоит в типизации повторяющихся действий и связанных с ними ожиданий. Поведение людей в институтах становится взаимно предсказуемым. Эта предсказуемость фиксируется в ролевом поведении и свойственных тому или иному институту нормах.

Основными функциями институционального дискурса являются, как нам представляется, следующие: 1) перформативная, состоящая в выполнении действий, определяющих суть того или иного института (борьба за власть, установление истины, соблюдение закона и т.д.); 2) нормативная, состоящая в установлении и сохранении норм и правил поведения между институтом и обществом, между агентами и клиентами и между агентами внутри института; 3) презентационная, состоящая в создании имиджа института и его агентов; 4) парольная, состоящая в установлении границы между агентами и клиентами.

Выделенные функции в определенной мере соотносятся с четырьмя типами действий, по Ю. Хабермасу: 1) стратегическое действие (агент организует последовательность операций в соответствии с определенной целью, главной характеристикой этого типа действий является выбор определенного курса из некоторого числа альтернативных вариантов с учетом реальных обстоятельств); 2) нормативное действие (речь идет о поступках агентов, которые соотносят свои действия с системой норм и вытекающих из этих норм ожиданий поведения друг друга; в отечественной психологической традиции такое поведение описывается в терминах установки); 3) драматургическое действие (на первый план выступает стилизация своего поведения, организуемого в виде роли, разыгрываемой перед участниками действия); 4) коммуникативное действие (акцентируется вербальное и невербальное взаимодействие между участниками действия, интерпретирующими позиции и действия друг друга и стремящимися к консенсусу). Типы действий, выделяемые Ю.Хабермасом, являются аспектами рассмотрения одного и того же действия, осуществляемого в реальности. Наш подход в этом плане несколько отличается от модели известного немецкого философа: мы предлагаем рассматривать различные виды коммуникативных действий, происходящих в рамках институционального дискурса и обусловленных его функциями.

Профессиональный дискурс базируется на специальной подготовке как минимум одного из участников такого дискурса и тематическом ограничении общения рамками соответствующей предметной деятельности. Такая подготовка может быть как теоретической, так и сугубо практической. Мы не сводим профессиональное общение и профессиональную речь к списку профессий, требующих непременно высшего образования. Например, представители многих видов деятельности, не требующей специального диплома, ведут вполне профессиональный разговор между собой или с клиентами (маляры, строители, плотники и т.д.). В нашей работе выделяются следующие параметры профессиональной речи: 1) профессионально осмысленная предметная сфера, 2) инструментарий, 3) профессиональные оценки качества работы, 4) профессионально маркированные стратегии коммуникативного поведения, 5) профессиональная самопрезентация.

Профессионально осмысленная предметная сфера включает определение и детальное обозначение сферы приложения специальных знаний и практического опыта. В отличие от обиходного знания профессиональное знание является весьма подробным. Например, для врача наблюдение больного или анализ описания болезни содержит значительно больше значимых дифференциальных признаков, чем для человека, не имеющего медицинской подготовки.

В плане профессиональной речи можно противопоставить три типа единиц, с помощью которых обозначается предметная действительность: 1) непрофессиональные обозначения, которыми пользуются при необходимости люди со стороны (например, человек может сказать, что у него болит голова или горло), 2) нейтральные профессиональные обозначения, которыми пользуются специалисты (например, формулировки диагноза), 3) эмоционально-маркированные (иногда жаргонные) профессиональные обозначения, которыми пользуются специалисты, как правило, общаясь между собой (в русском языке это могут быть термины с уменьшительными суффиксами либо нестандартные сокращения). Заслуживает внимания интересная особенность противопоставления нейтрального и эмоционально-маркированного профессионального обозначения того или иного предмета: в первом случае такое обозначение является гораздо более точным, чем в обиходном общении (например, не просто травма пальца, а второй фаланги указательного пальца), во втором случае обозначение становится менее точным, чем в обиходном дискурсе, так, например, ювелиры говорят «камень», а не «бриллиант». Более точное обозначение предмета отражает специфику специального знания, выделение большего числа значимых признаков. Намеренное размывание точности является, по всей видимости, своеобразной языковой игрой в кругу представителей соответствующей области знания и служит цели экспрессивного обозначения предмета речи, а в ряде случаев – его парольному кодированию.

Следующей характеристикой профессионального общения является обозначение особых артефактов – инструментов. Инструменты в узком смысле слова представляют собой специально изготовленные предметы, предназначенные для выполнения той или иной деятельности, инструменты в широком смысле слова включают те понятия, с помощью которых профессионал осмысливает и перерабатывает информацию. Например, для врача это диагностика заболевания, для юриста - наличие признаков, определяющих состав преступления, для педагога – признаки сформированности того или иного качества личности и т.д. Отношение к инструменту является одним из признаков профессионала.

Профессиональная речь включает профессиональные оценки качества работы. В этом плане противопоставляется общая оценка в терминах «хорошо» и «плохо» и специальная оценка, выражаемая в специальных аксиологических формулах, принятых в той или иной сфере деятельности. Общую оценку выполненной работы дают непрофессионалы или клиенты. Профессионалы дают оценку в виде частной либо косвенной квалификации. Для определенных видов деятельности такой положительной оценкой является констатация возвращения ситуации к норме, завершения порученной работы, выполнения задания. Профессиональная оценка, как и непрофессиональная, существует в двух основных модусах – положительном и отрицательном. Отрицательный модус профессиональной оценки часто выражается как констатация непрофессионализма.

Профессионально-маркированные стратегии коммуникативного поведения сводятся, на наш взгляд, к определению предмета, т.е. того, что предстоит выполнить, к оценке реальности выполнения поставленной задачи, к определению конкретных условий выполнения этой задачи, сроков, сложностей, факторов, способствующих или препятствующих выполнению поставленной цели. Например, логопед при проведении беседы с родителями ребенка, страдающего нарушениями речи, обозначает тип речевого дефекта, констатирует степень тяжести этого нарушения, в ряде случаев рекомендует обратиться к хирургу для оперативного исправления анатомического нарушения перед тем, как начать собственно логопедическую работу, определяет сроки проведения занятий, их частоту и регулярность, обращает внимание родителей на необходимость постоянных занятий с ребенком дома и предупреждает родителей о возможности неудачи в случае невыполнения ими его рекомендаций.

Профессиональная самопрезентация представляет собой позиционирование профессионала перед другим профессионалом или клиентом. Отчасти такая самопрезентация проходит помимо специального сознательного контроля, выражая установку специалиста на внушение коллеге или человеку со стороны мысли о том, что они имеют дело с опытным, хорошо подготовленным профессионалом. В профессиональной речи самопрезентация реализуется как спокойное и весомое заключение о решаемой проблеме, косвенное упоминание об успешно решенных подобных проблемах, прямое или косвенное упоминание о тех клиентах, которые пользовались услугами специалиста. В самопрезентации специалиста особое место занимает специальная лексика и фразеология, назначение которой в этом случае – показать разницу между собой и неподготовленным человеком со стороны.

Выделение единиц дискурса является дискуссионной проблемой лингвистики. М.Л. Макаров противопоставляет информационно-кодовую, инференционную и интеракционную модели коммуникации, и в каждой из этих моделей может быть установлена специфическая единица дискурса. Развивая эту концепцию, мы предлагаем выделение следующих единиц коммуникативного поведения. Для информационно-кодовой модели такой единицей является информационный блок, тема-рематическое единство в виде текстового фрагмента либо диалогического хода. Для инференционной модели в качестве единицы общения выступает речевой акт, единство коммуникативной интенции и способа ее выражения. Для интеракционной модели единица дискурса – это дискурсивный скрипт, последовательность поступков, обусловленная культурой и интерпретируемая в соответствии с ожиданиями участников общения. Информационный блок, речевой акт и дискурсивный скрипт – это разные аспекты описания коммуникативного поведения, дополняющие друг друга. В первом случае нас интересует то, о чем идет речь, во втором случае – как это выражается, в третьем случае – почему это выражено таким образом.

Анализ научной литературы и наши наблюдения дают возможность заключить, что лингвистически релевантные нарушения речи обусловлены тремя факторами: патологическими изменениями личности, особыми обстоятельствами общения и низким уровнем речевой культуры, при этом между нормой и патологией, стандартными и нестандартными ситуациями, а также уровнями речевой культуры существуют отношения градации, и отсюда вытекает необходимость пересмотра узкого понимания роли логопеда в жизни коммуникативного сообщества.

Мы противопоставляем системные и нормативные нарушения речи, с одной стороны, и функционально-релевантные и функционально-нерелевантные нарушения, с другой стороны. Системные нарушения речи связаны с незнанием языкового кода либо с патологическими отклонениями в психике. Нормативные речевые аномалии имеют место в случаях ненамеренного либо намеренного нарушения принятых в обществе правил поведения. Функционально-релевантные нарушения речи приводят к коммуникативному сбою. Функционально-нерелевантные нарушения речи позволяют вести общение, но свидетельствуют о недостаточной образованности коммуниканта. Эти признаки дают возможность установить четыре класса нарушений речи: 1) системные функционально-релевантные нарушения речи (человек плохо владеет языком, его высказывания непонятны, он неадекватно понимает обращенную к нему речь), 2) системные функционально-нерелевантные нарушения речи (человек говорит в состоянии аффекта, сбивчиво и нелогично изъясняется), 3) нормативные функционально-релевантные нарушения речи (человек не понимает тональность общения, его коммуникативные поступки противоречат этикетным и моральным нормам), 4) нормативные функционально-нерелевантные нарушения речи (человек демонстрирует низкую культуру речи, допускает просторечные и жаргонные выражения в официальном общении).

Эти нарушения речи обусловлены различными причинами и требуют различных приемов коррекции. При нарушениях первого типа требуется овладение языком на уровне функционального использования в естественном общении либо нужна диагностическая консультация психиатра, психолога или логопеда. Нарушения второго типа квалифицируются как вполне приемлемые в ситуации стресса, если же такие высказывания являются доминирующими в коммуникативном поведении человека, то требуется помощь психотерапевта и логопеда, а также учителя-словесника на этапе начального образования. Нарушения третьего типа могут быть связаны с психическим заболеванием человека либо намеренным асоциальным поведением и требуют внимания со стороны общества. Нарушения четвертого типа относятся к ведению семьи, органов массовой информации и образовательных учреждений и требуют проведения планомерной языковой политики в стране.

В данной работе нарушения речи рассматриваются с позиций семиотики, в рамках которой разграничиваются три аспекта знака: семантика (отношение знака к действительности), прагматика (отношение знака к интерпретатору) и синтактика (отношение знака к другим знакам).

Семантические нарушения речи можно разбить на следующие типы: использование слов и выражений с произвольным означиванием, смысловое опустошение языковых единиц и смысловая неоднозначность.

Произвольное означивание лексических и фразеологических единиц имеет место в случае патологии речи, недостаточного владения узуальной семантикой единиц детьми либо иностранцами, а также при желании произвести впечатление на окружающих своей эрудицией без знания соответствующих реалий. Патологическая деформация смысла наблюдается при шизофрении, больные наделяют ту или иную языковую форму произвольным смыслом, при этом их речь превращается в набор бессмысленных высказываний (бессмысленных для окружающих, но имеющих определенный смысл для говорящего). Такие высказывания имеют парольные значения, в нормальной коммуникативной ситуации парольное значение должно быть известно нескольким участникам общения, в случае патологии речи оно известно только самому говорящему и тем самым коммуникация становится невозможной. Недостаточное владение узуальной семантикой языковых единиц является закономерным этапом усвоения языка. Дети используют слова, недостаточно известные им, в полноте возможных смыслов, и в случае ошибочного словоупотребления делают нужные выводы и говорят правильно. Аналогичным образом поступают и взрослые, сталкиваясь с новым языковым знаком.

Смысловое опустошение языковых единиц происходит в тех случаях, когда узуальное значение не соответствует коммуникативной ситуации, например, в состоянии аффекта (или его имитации) человек использует различную лексику с целью экспрессивного выделения своего отношения к ситуации общения, предмету речи и адресату: «Это тебе море, а не манная каша!» (словосочетание «манная каша» переосмысливается как нечто легкое для использования), «Вы что мне здесь консилиум развели!» (от подчиненных требовалось немедленное действие, а они обсуждали, как себя вести, слово «консилиум» используется как «пустые разговоры»).

Смысловая неоднозначность возникает в результате случайного либо намеренного наложения двух интерпретативных сценариев на одно и то же высказывание.

Прагматические нарушения речи сводятся к рассогласованию принятого в том или ином коллективе поведения в определенной ситуации и поведения конкретного человека и выражаются как неадекватное употребление коммуникативных формул, в том числе и формул вежливости, неверное позиционирование говорящего и смещение жанровой тональности.

Неадекватное употребление коммуникативных формул возникает при столкновении культурных скриптов, свойственных разным культурам. Например, восклицания, которые в сердцах произносит мать, ругая напроказившего малыша (например, «Чтоб ты пропал!»), в определенных культурах звучат как конвенциональная формула, а в других воспринимаются буквально.

Неверное позиционирование говорящего проявляется в игнорировании специфики коммуникативной ситуации. Человек объясняет маленькому ребенку какой-либо вопрос, увлекается и начинает использовать слова и факты, непонятные адресату. Говорящий рассказывает анекдот, не обращая внимания на то, что его собеседник очень удручен и не расположен смеяться. Туристы громко разговаривают в церкви. Студентка в диалоге с экзаменатором заявляет: «Это неправда! Я полностью ответила на все вопросы!». Подобные речевые ошибки весьма распространены и объясняются, как правило, высокой степенью эгоцентризма со стороны лиц, допускающих подобные коммуникативные нарушения.

Смещение жанровой тональности имеет место в том случае, когда говорящий необоснованно переключает коммуникативный стиль, переводя, например, педагогический дискурс в обиходный (объяснение нового материала на уроке переходит в ссору с учащимися), или обиходный – в идеологический (обычный разговор переходит в выяснение позиций – кто группируется с кем). Следует отметить, что естественное общение весьма лабильно, различные жанры речи плавно перетекают друг в друга. Вместе с тем каждый речевой жанр достаточно стабилен, и маркированная нестабильность жанров в общении свидетельствует о коммуникативном нарушении.

Синтактические нарушения речи представляют собой необоснованные гипертекстовые вставки, нарушения связности текста и произвольное установление причинно-следственных связей.

К числу гипертекстовых вставок относятся поясняющие комментарии («Это шутка», «Это я неудачно выразился», «Этого Вы не поймете, поэтому перейдем к следующему вопросу»). В результате подобных пояснений адресат начинает сомневаться в стремлении говорящего следовать принципу кооперации в общении.

Нарушения связности текста широко распространены в речи. Такие нарушения простительны в обиходном диалоге, когда тема разговора произвольно меняется по настроению участников общения, но в монологической речи существенным образом мешают его пониманию. Нарушения связной речи, ведущие к коммуникативному сбою, могут сигнализировать о серьезных нарушениях психики.

Естественная речь не строится по канонам формальной логики. Вместе с тем можно выделить маркированные алогизмы, одним из признаков которых является произвольное употребление причинно-следственных связок («Я богат, потому что у меня много денег»).

В своем классическом труде «Речь и мышление ребенка» швейцарский психолог Жан Пиаже противопоставляет две функциональные группы детской речи – эгоцентрическую и социализированную. Мы исходим из того, что нормальное развитие речи представляет собой последовательное расширение коммуникативных способностей, овладение всеми умениями, необходимыми для адекватного самовыражения, эффективного воздействия на адресатов, развернутого дискурсивного обозначения своих интенций и правильной интерпретации получаемой информации. Коммуникативные аномалии в этом плане представляют собой отсутствие соответствующих умений, вызванное врожденными либо приобретенными поражениями головного мозга, а также искажениями в социализации ребенка, обусловленными различными причинами. Коммуникативные аномалии фиксируются в тех случаях, когда имеет место задержка в психическом развитии либо человек находится в измененном состоянии сознания. Эгоцентрическая речь является коммуникативной аномалией в тех ситуациях, когда сложившиеся правила поведения подразумевают направленность на партнеров по общению.

Важнейшим типом социализированной речи является адаптированная информация - интенциональное общение, направленное на сообщение собеседнику новых сведений. Нарушения адаптированного информирования можно свести к трем типам: 1) недостаточная адаптация со стороны отправителя речи к тезаурусу получателя речи, 2) недостаточная адаптация со стороны отправителя речи к опыту получателя речи, 3) чрезмерная адаптация со стороны отправителя речи к тезаурусу и опыту получателя речи. Недостаточная адаптация к тезаурусу адресата предполагает игнорирование того обстоятельства, что партнер по общению может не владеть определенными понятиями, которые известны говорящему. Второй тип нарушения адаптированного информирования адресата носит принципиально иной характер. Недостаточная адаптация к опыту получателя речи не связана с особой квалификацией говорящего, скорее напротив, этот вид коммуникативного нарушения присущ людям с низким образовательным статусом. Суть этого нарушения состоит в том, что говорящий не допускает мысли о том, что адресат может не знать некоторого положения дел, естественного для говорящего. Третий тип нарушения адаптированного информирования адресата проявляется как избыточное развернутое пояснение сказанного.

Как эгоцентрическая, так и социализированная речь могут соответствовать коммуникативным нормам либо носить характер аномалии. Тем не менее, эгоцентрическая речь признается уместной в весьма ограниченной коммуникативной сфере, за рамками которой она квалифицируется как поведенческая и психическая патология. Что касается социализированной речи, то степень ее соответствия коммуникативным нормам в значительной мере зависит от соблюдения либо помимовольного нарушения информативного адаптирования со стороны говорящего по отношению к адресату. Нарушения такого адаптирования свидетельствуют о значимом отклонении от принципа кооперации в общении, об отсутствии опыта у говорящего общаться с незнакомыми людьми, о формальном общении, теряющем информативную ценность.

Как и любая разновидность профессионального дискурса, логопедический дискурс включает общие дискурсивные, общие институциональные и частные институциональные признаки. К общим дискурсивным признакам любого естественного общения относятся адресатность (или диалогичность, по М.М. Бахтину, понимаемая как направленность на реального либо виртуального партнера по общению), ситуативная и культурная обусловленность (зависимость от обстоятельств общения, времени, места, обстановки и свойственной определенному языку картины мира), жанровая специфика (проявление общения в том или ином речевом жанре). Общие институциональные признаки профессиональной коммуникации включают статусное позиционирование коммуникантов (противопоставление агентов и клиентов института), тематическое ограничение общения, эсплицитную стратегичность (участники общения четко представляют себе цели коммуникации, направленной на решение той или иной задачи). Частные институциональные признаки профессионального дискурса сводятся к его предметно-инструментальной специфике. Применительно к логопедическому дискурсу в качестве его частных институциональных признаков мы выделяем вербальную природу данного профессионального действия, его медико-педагогическую сущность и его специфическое осуществление в коммуникативной диаде «взрослый – ребенок».

Вербальная профессиональная деятельность логопеда включает знаки профессиональной самоидентификации, знаки формулировки профессиональных задач, знаки профессионального мониторинга и знаки профессиональной оценки.

Опытные специалисты используют самоидентификацию при первой встрече с пациентом и его родителями с целью установить контакт и провести включенное диагностирование речевых нарушений. Например:

«Здравствуй! Меня зовут Анжела Валерьевна. А тебя как зовут?» - «Сиёза». – «Серёжа?» - «Да, Сиёза».

Косвенные знаки профессиональной самоидентификации проявляются в устном общении логопеда с родителями пациентов и касаются профессионального опыта («Мне уже приходилось иметь дело с подобными речевыми нарушениями», профессионального статуса («Коллеги регулярно обращаются ко мне с просьбами посмотреть трудные случаи ринолалии»), профессиональной эрудиции («Нарушение произношения шипящих бывает обусловлено различными причинами, в данном случае имеет место не органическое, а функциональное расстройство»). Профессиональная самоидентификация специалиста включает подразумеваемую позитивную оценку и отчасти носит рекламный характер.

Центральным моментом в профессиональном общении логопеда с пациентом и его родителями является формулировка профессиональных задач. Цель профессиональной деятельности этого специалиста - исправление речевых нарушений. Для выполнения данной цели логопед должен определить тип речевого нарушения у ребенка либо взрослого пациента, установить вероятную причину данного дефекта речи, выявить степень речевого расстройства, обратить внимание на сопутствующие речевые и неречевые характеристики поведения пациента, определить оптимальную методику работы для исправления дефекта произношения, провести серию занятий по устранению речевого нарушения, дать инструкцию пациенту и его родителям (либо сопровождающему лицу) о самостоятельной работе дома по коррекции неправильного произношения, объективно оценить итоги работы.

Специфика логопедического дискурса состоит в его медико-педагогической природе: по своей цели – исправить речевые нарушения – этот дискурс является медицинским, а по способу такого исправления - научить ребенка правильно произносить звуки речи – данный дискурс следует квалифицировать как педагогический. Диагностика речевых нарушений осуществляется вербально, логопед вступает в беседу с ребенком и его родителем и на основании проявления тех или иных речевых нарушений ставит диагноз. Например:

Л.: Здравствуй! Как тебя зовут?

Д.: Масим.

Л.: Понятно, Максим. А фамилия?

Д.: Гигоеф.

Л.: Григорьев? Правильно, да? А лет тебе сколько?

Д: (Показывает 4 пальца).

Л.: Скажи: че-ты-ре.

Д.: Си-ты-е.

Л.: Понятно, будем работать. Ты ведь хочешь говорить правильно? (Обращаясь к маме мальчика) Это серьезные нарушения произношения, они исправляются, но нужно будет систематически работать. Сейчас я Вам расскажу, что нам нужно сделать и как мы будем заниматься.

Логопед устанавливает контакт с пациентом, определяет тип и степень нарушения речи – сложная дислалия с нарушением свистящих, заднеязычных и вибранта. Обычно нарушения заднеязычных звуков (к, г, х) свидетельствуют о сложных нарушениях произношения, типичными причинами таких нарушений является родовая травма, ринолалия (врожденное анатомическое нарушение строения органов речи). Нарушения в произношении шипящих и свистящих обычно возникают в тех случаях, когда родители стремятся преждевременно заставить ребенка произносить те звуки, к артикуляции которых ребенок еще не готов. Распространенной причиной подобного нарушения является та ситуация, когда ребенок начинает подражать заведомо неправильному произношению кого-либо из взрослых, обычно престарелых членов семьи. Но чаще всего подобные нарушения являются показателем соматической ослабленности речевого аппарата (ребенок часто болеет, и его артикуляционный аппарат ослаблен). Неправильное произношение вибранта является одним из наиболее частых речевых нарушений и обычно свидетельствует о том, что родители заставляют ребенка произносить этот звук в то время, когда ребенок к этому еще не готов. Анатомической причиной такого нарушения речи может быть укороченность подъязычной связки. Одной из таких причин является отсутствие сосательного рефлекса у ребенка, если, например, была родовая травма или ребенок получил искусственное вскармливание, и поэтому его артикуляционный аппарат не получил достаточного развития. Могут действовать и различные факторы генетического порядка. Логопед делает подобные выводы на основе короткого разговора с ребенком и развернутой беседы со взрослым, в ходе которой выясняется, какие болезни перенес пациент. Логопед стремится настроить маму пациента на сотрудничество, вселить в нее уверенность в успешной коррекции этого сложного речевого нарушения и в то же время показать, что такая работа потребует систематических занятий.

Формулировка профессиональных задач в институциональном дискурсе осуществляется в двух вариантах – для агентов и для клиентов. В качестве агентов логопедического дискурса могут выступить специалисты, которых пригласили на консилиум (коллеги-логопеды или представители смежных профессий – психоневрологи и стоматологи). Их профессиональное общение носит специфический характер, основными чертами которого являются обсуждение профессиональной проблемы, определение причин речевого нарушения и выработка стратегии решения соответствующей проблемы. Такое общение тяготеет к свернутым эллиптическим высказываниям, состоящим чаще всего из имен существительных, которые являются терминами. Например:

Пс: (После осмотра) ОНР?

Л.: Да, слоги, сигматизм, падежи.

Пс.: Мимика в норме.

Л: И ринолалия.

Пс: Функциональная.

Осмотрев ребенка, специалисты приходят к выводу, что его нарушения речи носят характер комплексной патологии, которая носит название общего недоразвития речи (ОНР). Эта патология проявляется как нарушение звукопроизношения, отставание в формировании грамматического строя и лексикона. Ее характерным признаком является сокращение количества слогов, т.е. деформация интонационно-ритмического рисунка слова (муравей – мавей). Установлена замена падежных окончаний. Имеет место и нарушение фонематического порядка, неправильное произношение шипящих и свистящих (сигматизм). Вместе с тем приглашенный психоневролог отмечает, что в данном случае нет олигофрении, которая имеет некоторые черты сходства в речевом выражении (при задержке умственного развития страдает мимика и жестикуляция). Отмечается и дополнительный дефект произношения – некоторый назальный призвук, который, по мнению специалиста, носит не органический, а функциональный характер. Диагноз поставлен, и логопед далее может вести коррекционную работу по одной из стандартных методик.

В отличие от дискурса для агентов (внутреннего институционального общения) постановка профессиональных задач в дискурсе для клиентов характеризуется развернутым и упрощенным выражением. Например:

Л.: Нам нужно научиться правильно произносить шипящие звуки. Сейчас я поиграю с тобой, у меня есть такая лопаточка (логопед берет шпатель), открой рот, мы этой лопаточкой поможем твоему язычку (логопед опускает кончик языка пациента за нижние резцы), и теперь ты повтори за мной: са – са – са.

Профессиональный мониторинг представляет собой наблюдение за развитием ситуации и сводится в вербальном выражении к констатирующим и побудительным высказываниям, подтверждающим или модифицирующим поставленные профессиональные задачи. Например:

Л.: Смотрим на картинки и отвечаем на вопросы: Кто это? – Девочка, мальчик, кошка, лошадка, собака. Что делает? – Идет, бежит, лежит, стоит, спит.

Профессиональный мониторинг часто выражается в виде коротких замечаний («Все идет по графику», «Немного запаздываем», «Есть пока проблемы со звуком «р»).

Главная характеристика мониторинга – отслеживание динамики изменений. В профессиональном дискурсе логопеда можно выделить устные либо письменные высказывания, соответствующие записям в вахтенном журнале. В этом плане дискурсивный мониторинг можно разбить на два типа - перформативный и фатический, в первом случае специалист официально констатирует положение дел, во втором случае показывает, что следит за развитием событий, т.е. позиционирует себя как представителя определенного института.

Профессиональная оценка представляет собой вербальное выражение соответствия определенной ситуации должному состоянию. К логопеду приходят пациенты с дефектами речи, поэтому специалист, констатируя речевое нарушение, не дает ему оценку, но может обозначить степень соответствующего нарушения:

Л.: Есть некоторое нарушение звуков, будем исправлять прикус.

Поскольку оценка в речи медика существенным образом воздействует на сознание пациента и его родителей, этические нормы требуют смягчения отрицательной оценки при диагностике нарушения.

Профессиональная оценка в логопедическом дискурсе существенным образом меняется в зависимости от режима общения: в дискурсе между агентами оценка носит строгий характер и часто имеет имплицитное выражение (например, достаточно сказать, что имеет место общее недоразвитие речи первого уровня, и специалисты понимают, что заболевание носит очень серьезный характер), в то время как в общении агента и клиента отрицательная оценка намеренно смягчается. Вместе с тем логопед может открыто выразить оценку – положительную и отрицательную – при квалификации результатов работы пациента и его родителей по преодолению речевого нарушения. Такая работа представляет собой серию упражнений и требует длительной тренировка для выработки соответствующих навыков. Например:

Л.: Витя, похоже, что мы мало занимаемся дома, верно? Если ты не будешь заниматься так, как я тебе сказала, у нас ничего не получится.

Критика логопеда обращена как к ребенку, так и к присутствующему родителю.

Таким образом, профессиональная оценка в логопедическом дискурсе распадается на диагностическую и педагогическую, первая выражается в режиме общения агентов и носит объективный характер либо в режиме общения агента с клиентом и намеренно смягчается, вторая относится только к режиму общения логопеда с пациентом и его родителями и служит для стимулирования активной работы по преодолению речевых нарушений.

В главе второй «Профессиональный дискурс логопеда: прагмалингвистические характеристики» анализируются особенности логопедического дискурса как коммуникативной практики с позиций разработанных в прагмалингвистике теорий (коммуникативных постулатов, речевых актов, типов аргументации и коммуникативных стратегий), рассматриваются компоненты коммуникативной ситуации, лежащей в основе профессионального дискурса логопеда (участники, цели, ценности, стратегии, жанры, дискурсивные формулы), и объясняются пресуппозиции и импликации в анализируемом типе дискурса.

Прагмалингвистические модели описания логопедического дискурса представляют собой функционально уточненные характеристики коммуникативных постулатов, речевых актов, типов аргументации и коммуникативных стратегий. Отличительными признаками этого дискурса являются его социальная цель – оказание квалифицированной помощи пациенту специальными средствами в виде системы упражнений по устранению речевого дефекта, высокая предсказуемость коммуникативных действий, явно выраженная персуазивность и конвенциональность, выражаемая с помощью стандартного набора терминов, вопросно-ответных единств, рекомендаций и коммуникативных реакций фатического порядка.

Логопедический дискурс представляет собой институциональное общение логопеда с пациентом (ребенком, страдающим нарушениями речи) и его родителями. Можно выделить стандартную и расширенную ситуации логопедического дискурса: в первом случае в общении принимают участие специалист-логопед, пациент и сопровождающий его взрослый, во втором случае помимо логопеда в разговоре участвуют специалисты в смежных областях профессиональной деятельности (невропатолог, психолог, стоматолог). Характеристика участников институционального дискурса определяется назначением социального института, с одной стороны, и индивидуальными признаками коммуникантов, с другой стороны. При описании этих участников мы пользуемся разработанными в социолингвистике способами моделирования лингвокультурных типажей и описания речевых портретов.

Суммируя ценности медицинского и педагогического дискурса применительно к профессиональной сфере деятельности логопеда, мы придем к следующим ориентирам поведения:

1) хорошее произношение является ценностью, а нарушение произношения – недостатком, от которого следует избавиться; 2) исправление нарушений речи требует специальной подготовки; 3) исправление нарушений речи сопряжено с трудностями, которые следует преодолевать; 4) следует поддерживать в пациенте уверенность в том, что дефекты произношения будут преодолены; 5) следует убеждать как детей, страдающих нарушениями речи, так и их родителей, что для исправления таких нарушений требуется терпеливая длительная работа; 6) следует проявлять тактичность при работе с детьми, страдающими нарушениями речи; 7) следует советоваться с коллегами при затруднениях, возникающих в ходе работы по устранению дефектов речи; 8) следует повышать свой профессиональный уровень и безвозмездно делиться с коллегами своим опытом по оказанию профессиональной помощи детям, страдающим речевыми дефектами.

Эти ценности логопедического дискурса вербализуются в определенных жанрах общения логопеда с пациентами и их родителями.

Применительно к теории общения использование термина «стратегия» подразумевает, что в коммуникативной практике участники общения ведут себя в соответствии с заранее разработанными осознаваемыми планами взаимодействия с коммуникативными партнерами. Такое общение вряд ли можно считать прототипным для всех разновидностей коммуникации, оно оправдано только в определенных ситуациях, например, во время переговоров или допроса. Более обоснованным, на наш взгляд, является тезис о том, что коммуникативная стратегичность как осознаваемое следование запланированным целям в общении представляет собой градуальное явление, в большей степени свойственное одним типам общения и в меньшей степени - другим. Обиходное общение по своей природе является спонтанным, стихийным, лабильным, в то время как институциональное общение в значительной мере предсказуемо, ситуативно обусловлено и разворачивается в соответствии с определенными типовыми схемами.

Можно разбить существующие модели коммуникативных стратегий на три типа: телеологические (характеризующие соотношение цели и средств), алгоритмические (раскрывающие структуру стратегии) и стратагемные (нацеленные на объяснение двупланового характера стратегии).

Мы предлагаем выделять в институциональном дискурсе коммуникативные стратегии на основании основных видов деятельности агентов института, основываясь преимущественно на телеологическом типе моделей этих стратегий. Применительно к педагогическому дискурсу это объяснение, упражнение, контроль, оценка, к медицинскому дискурсу – диагностика, лечение, рекомендация. Логопедический дискурс сочетает в себе элементы медицинского и педагогического общения. Соответственно, в дискурсе логопеда можно выделить следующие стратегии: диагностика, лечебное упражнение, лечебный контроль, лечебная оценка, объяснительная рекомендация.

Коммуникативная стратегия, понимаемая как общий план осуществления коммуникативной интенции, предполагает наличие более частных планов (коммуникативных задач). В этой связи возникает противопоставление коммуникативной стратегии и коммуникативной тактики. Коммуникативная тактика допускает несколько трактовок: это конкретная, частная стратегия по отношению к более общей стратегии в виде этапа выполнения задачи (например, при объяснении можно сформулировать общую цель, затем поставить перед учащимися эвристические проблемные вопросы, затем выслушать различные точки зрения и организовать их критическое обсуждение); это способ осуществления поставленной цели в рамках той или иной стратегии (например, игровые и неигровые упражнения); это различные тональности осуществления стратегии. Конкретным проявлением коммуникативной стратегии является коммуникативный ход как вербальное или невербальное действие, являющееся минимальной единицей интеракции.

Проиллюстрируем сказанное на материале одной из выделенных нами стратегий логопедического дискурса.

Диагностическая стратегия направлена на установление типа речевого нарушения у пациента и конкретизируется в виде следующих тактик: 1) установление отклонений от нормы в звукопроизношении пациента, 2) проверка выявленного нарушения на сходном материале, 3) сбор анамнеза (сведений о перенесенных ранее заболеваниях, условиях жизни), 4) уточнение диагноза в ходе совещания со специалистом в смежной области знания (обычно неврологом или стоматологом). В практической деятельности логопеда анамнез обычно предшествует первичному осмотру, однако логика лингвистического анализа коммуникативных стратегий логопеда требует поставить на первую позицию установление нарушений от норм произношения.

Например:

Л.: Здравствуй! Как тебя зовут?

Д.: Еголова Лела.

Л.: Егорова Лена?

Д.: Еголова Лела!

Л.: Егорова Лера?

Д: Да.

Логопед устанавливает, что у ребенка неправильно сформирован навык произношения вибранта [р]. Определив это нарушение, специалист стремится выявить позиционные варианты неправильного произношения данного звука:

Л.: Повтори за мной: ррруки.

Д.: Луки.

Л.: А теперь: краска.

Д.: Класка.

Л.: Рита.

Д.: Лыта.

Специалист видит, что у ребенка имеет место системное нарушение произношения вибранта с его заменой в начальной позиции, в комбинации с другим согласным звуком и в позиции палатализованного варианта, причем в последнем случае устанавливается еще один дефект произношения – замена мягкого звука твердым.

В ходе сбора анамнеза логопед беседует с родителем ребенка о протекании беременности и перенесенных ребенком заболеваниях в первые годы жизни, которые могли повлиять на речевое развитие ребенка:

Л.: Чем болел Ваш ребенок до полутора лет?

Р.: В год и два месяца Марина говорила «мама», «папа», «дай», он стала рано говорить, и в это время мы переболели вирусом, была высокая температура, мы лежали в больнице. Ее привязывали к кровати, держали насильно, ставили систему. После этого она перестала вообще говорить.

Л.: Наверно, у ребенка был сильный стресс, испуг, плюс интоксикация, высокая температура. Вы обращались к неврологу?

Р.: Нет, нам не дали таких рекомендаций. А в три с половиной года мы забили тревогу, Марина говорит хуже других детей. Мы пошли к логопеду, к неврологу, и нам сказали, что ребенок не может говорить предложений. Что нам делать?

Л.: Сейчас я обследую ребенка, и тогда мы определимся.

В данном случае логопед может диагностировать задержку речевого развития, общее недоразвитие речи, вызванное перенесенным заболеванием и ятрогенным фактором – стрессом во время лечения – в момент формирования речевых навыков.

Понятие «речевой жанр» весьма вариативно трактуется в работах лингвистов. При всем многообразии подходов к пониманию данного явления, можно отметить следующее: 1) речевой жанр есть текстотип, 2) он существует в памяти носителей языка как модель поведения, 3) он интуитивно или дискурсивно усваивается носителями лингвокультуры, 4) в его основе лежат интенция отправителя речи и установка получателя речи вести себя в соответствии с такой интенцией, 5) он обусловлен типичной коммуникативной ситуацией, 6) его можно разложить на речевые акты, 7) он получает более или менее выраженную индивидуальную окраску.

В современном устном логопедическом дискурсе объективно выделяются его следующие жанры: диагностическая консультация, консилиум, коррекционное занятие, рекомендация. Эти жанры соответствуют, с одной стороны, этапам обращения клиентов данного дискурса к агентам (первый этап - диагностическая консультация, заключительный этап – рекомендация), с другой стороны, количеству агентов, которые выносят квалифицированное заключение о состоянии клиента (если прием проводит один специалист, то перед нами диагностическая консультация, если же возникает необходимость привлечения нескольких специалистов в смежных областях знания, то имеет место консилиум). Можно иначе квалифицировать различие между основанием для выделения жанров диагностической консультации и консилиума – это степень сложности речевого дефекта и его сочетанный характер с соматическими или неврологическими заболеваниями. Наряду с устными жанрами рассматриваемого дискурса можно выделить и его письменные жанры, к числу которых относятся речевая карта – специально разработанный документ, в котором содержится систематизированное множество вопросов для фиксации объективных характеристик речевого нарушения.

Речеактовые характеристики речевых жанров представляют собой уточнение коммуникативных поступков, главным образом, на основе признака интенции, уточняемого признаками статусных установок, конфигурацией выраженных и невыраженных значений и ансамблем конвенциональных культурных смыслов.

Проиллюстрируем сказанное на материале одного из жанров логопедического дискурса.

Коррекционное занятие – главный и прототипный жанр логопедического дискурса. В медицинском плане коррекционное занятие представляет собой систему действий пациента под руководством врача, направленных на устранение дефекта речи, в педагогическом отношении – это система упражнений, построенных в соответствии с типом нарушения речи. Приведем в качестве примера коррекционное занятие по устранению дефектов произношения.

Пациент – Денис Попов, 5 лет и 2 месяца, диагноз – дислалия (ламбдацизм). Одно из заключительных занятий.

Р.: Здравствуйте, Марина Васильевна!

Л.: Здравствуйте, Инна Валентиновна! Здравствуй, Денис. Проходите, садитесь. Денис, ты выучил стихотворение?

Д.: Да.

Л.: Давай сначала повторим все, что мы с тобой прошли на этот звук. Какой мы звук изучили?

Д.: (произносит звук [л] и подчеркивает правильную артикуляцию этого звука).

Л.: Молодец. Инна Валентиновна, дома Денис не забывает правильно произносить слова со звуком [л]?

Р.: Нет, он не забывает, он очень старается, он у нас молодец.

Л.: Ну давай, Дениска, садись к альбому, поближе ко мне, смотри в зеркало, как всегда, давай еще раз пройдем все по альбому, все, что мы прошли. А потом ты мне расскажешь стихотворение, как ты выучил. Гимнастику мы не делаем, вы ее дома делаете?

Р.: Да, мы ее делаем перед каждым занятием дома пять раз в день.

Л.: Отлично. Ну, Денис?

Д.: (смотрит в альбом, в зеркало и произносит, подчеркивая правильную артикуляционную позицию звука [л]) Лампа. Лыжи. Луна. Лопата. Лужа. Лупа.

Л.: Молодец. А теперь в середине слова.

Д.: Половник. Молоко. Колодец. Тулуп. Улов.

Л.: Умница. А теперь с другим согласным звуком. Смотри.

Д.: Ключ. Клён. Плёнка. Плинтус. Плов. Плитка.

Л.: Очень хорошо. А теперь два звука [л] в слове.

Д.: Лилия. Плыл. Болел.

Л.: А теперь [л] в конце слова.

Д.: Гнул. Прыгал. Спал. Ел. Ныл.

Л.: А теперь скажем предложение. Смотри.

Д.: Слава плыл в лодке. Лил сильный дождь. Кораблик плыл по луже.

Л.: Очень хорошо. А теперь расскажи стихотворение.

Д.: Лайка. Лайка весело жила, на пуху в углу спала. Лайка ела хлеб да сало, и всё Лайке было мао. Лайка в миску забралась, моока там напийась. Скоро Лайку изловийи, толстой палкою побийи.

Л.: Молодец, Денис, хорошо выучил. Но немного поторопился, когда рассказывал. Как ты рассказывал: Лайка ела хлеб да сало, и всё…

Д.: Лайке было мало.

Л.: А потом: Лайка в миску забралась… Дальше?

Д.: Молока там напилась.

Л.: Молодец. И чем кончилось?

Д.: Скоро Лайку изловили, толстой палкою побили.

Л.: Хорошо. Давайте к этому заданию еще раз вернемся. Денис в целом рассказал неплохо, следил за произношением, но пока еще делает ошибки, правильный навык до конца еще не сформирован. Это же задание мы берем еще раз. Итак, сегодня мы занятие провели, поработали хорошо. До четверга.

Р.: Спасибо. До свидания!

Д.: До свидания!

Л.: До свидания! Всего вам доброго.

Коррекционное занятие построено по стандартной схеме и включает установление контакта, повторение пройденного материала, сгруппированного по принципу нарастания сложности заданий, проверку сформированности тренируемого навыка правильного произношения и завершение контакта. Логопед намеренно задает вопрос пациенту о том, какой звук речи нужно было тренировать дома, хотя эта информация специалисту известна. Логопед стремится сформировать у пациента осознанный подход к устранению дефекта речи. Обратим внимание на установку логопеда поощрять ребенка за проделанную работу. В приведенном скрипте 8 раз выносится положительная оценка усилиям ребенка («Молодец», «Умница», «Хорошо», «Очень хорошо», «Отлично»). Известно, что дефекты речи часто сопряжены с нервозностью и низкой самооценкой ребенка. Логопед, поощряя пациента, формирует позитивный фон для работы над звуками речи. Ребенок правильно произносит тренируемый звук в изолированных позициях (инициальных, медиальных и финальных), в отдельном предложении, но делает ошибку в связном тексте. Такая ошибка объясняется объективной сложностью финального задания, усталостью пациента к концу занятия, стремлением показать, насколько хорошо он выполнил домашнее задание, и увеличенной скоростью речи, которая сопряжена с понижением контроля за речью. Логопед возвращается к проверке произношения тренируемого звука в отдельных предложениях, которые ребенок произносит правильно. Оценивая выполнение задания, логопед сначала отмечает достоинства, а затем недостатки в речи ребенка. Можно видеть, что фактически навык еще не сформирован, и поэтому логопед считает нужным к этому заданию вернуться. Во время коррекционных занятий в ряде случаев логопед намеренно переключается на разговор с сопровождающим ребенка человеком, чтобы дать возможность пациенту отдохнуть.

Коррекционные занятия весьма вариативны в зависимости от типа нарушения речи, возраста ребенка, индивидуальных особенностей его поведения, но в жанровом отношении они обнаруживают значительную степень трафаретности, поскольку строятся в соответствии с принципами системности, наглядности, градуального усложнения материала, создания позитивного фона для работы над исправлением дефектов речи, формирования осознанной установки пациента на устранение нарушений речи, включения игровых форм работы.

Дискурсивные формулы используются как в письменной, так и в устной речи. Насыщенность дискурса этими единицами зависит от участников и обстоятельств общения. Если коммуниканты являются агентами того или иного социального института и ведут профессиональный разговор, то количество соответствующих единиц достаточно велико, причем многие выражения используются в сокращенном формате (например, фоновая в норме). В том случае, если общение ведется между агентом и клиентом социального института, то обычно в речи агента количество институциональных фразеологизмов бывает меньшим, важнейшие из этих единиц получают поясняющую интерпретацию, а в речи клиента соответствующего дискурса институциональные фразеологизмы, как правило, отсутствуют.

Например, при осмотре ребенка у логопеда возникла необходимость провести консилиум с коллегой. Приведем фрагмент этой записи:

А.: Назализация вызвана удалением аденоидов.

Б.: Функциональная ринолалия.

А.: Да, эта форма требует логопедической коррекции.

Осматривая ребенка, который говорит в нос, специалисты приходят к единодушному мнению о том, что этот дефект речи в данном случае обусловлен хирургической операцией по удалению аденоидов, а не органическим поражением. В речи специалистов фигурируют простые и составные термины (назализация, аденоиды, функциональная ринолалия, логопедическая коррекция).

После этого краткого совещания логопед обращается к матери пациента, которая присутствовала при разговоре специалистов:

А.: Вас направил к нам врач ЛОР?

В.: Да, мы были у доктора, и она сказала, что у Саши по ее линии ничего нет, а он все время гундосит и нечетко говорит, и она посоветовала пойти к логопеду.

А.: Вы правильно сделали. Вашему ребенку удалили аденоиды, во время этой операции делают анестезию, после анестезии нёбо стало неподвижным, поэтому он говорит в нос. Этот дефект устраняется с помощью логопедических занятий.

Говоря с матерью ребенка, страдающего дефектом произношения, логопед адаптирует профессиональную речь к уровню адресата (вместо полного обозначения специальности врача «отоларинголог» приводится аббревиатура «ЛОР») и объясняет суть нарушения речи: после применения анестезии во время хирургической операции нёбная занавеска утратила эластичность, в результате чего струя воздуха при произношении звуков получает дополнительные препятствия, а речь приобретает характерное назализованное звучание, сопровождающееся у детей нечеткостью проговаривания звуков. Логопед использует и специальные термины (аденоиды, анестезия, дефект произношения), предполагая, что они известны адресату. Обратим внимание на снижено-разговорное описание дефекта речи («гундосит») в речи матери пациента.

В общении логопеда с пациентами и их родителями можно выделить профессионально значимые пресуппозиции, текст и импликации. Пресуппозиции в сознании логопеда базируются на знании типичных дефектов речи, типичных сопутствующих заболеваниях у детей, типичных форм поведения детей и их родителей, а также норм медицинской этики. Профессионально значимый текст в логопедическом дискурсе определяется следующими моментами: 1) тип нарушения речи у ребенка, 2) возрастная группа ребенка, 3) мотивация родителей, 4) образовательный статус родителей. Профессионально значимые импликации в речи логопеда сводятся к директивам, которые призваны убедить родителей систематически заниматься с ребенком специальными упражнениями дома, чтобы обеспечить успешное исправление дефектов речи.

В главе третьей «Профессиональный дискурс логопеда: структурно-семантические и концептологические характеристики» рассматриваются фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические особенности логопедического дискурса и соответствующие этим особенностям его важнейшие профессионально маркированные концепты - «произношение», «ошибка», «плавная речь».

Произношение, проговаривание слов и высказываний является существенной характеристикой устной речи. Манера произношения может быть различной – проговаривание бывает четким либо нечетким, орфоэпически правильным либо ошибочным, общелитературным либо диалектным (социолектным), разговорным либо сценическим, индивидуальным либо общепринятым. Для того чтобы осознать произношение как концепт, необходимо рассмотреть смысловое поле, образуемое этим концептом в русской лингвокультуре, и описать его образные и оценочные характеристики.

В «Идеографическом словаре русского языка» О.С.Баранова мы можем увидеть следующие слова, характеризующие произношение: «произношение», «речь», «выговор», «говор», «прононс», «аканье», «дикция», «косноязычие», «каша во рту», «бормотать», «бурчать», «лопотать», «лепетать», «картавить», «грассировать», «гундосить», «гнусить», «мычать», «шепелявить», «шамкать», «пришептывать», «мекать», «чеканить», «заикаться», «мямлить», «трещать», «тараторить», «тарахтеть», «цедить слова», «вещать». Этот список вряд ли можно назвать полным (здесь нет слов типа «сюсюкать», из диалектных особенностей произношения представлено только «аканье»). В словаре зафиксирована и научная терминологическая лексика, относящаяся к речи (например «ротацизм»), и разговорно-сниженная лексика («мямлить»), и общелитературная лексика «бормотать».

Более отчетливо идея устной речи представлена в «Толково-понятийном словаре русского языка» А.А.Шушкова. Составитель выделяет 9 смысловых групп, уточняющих говорение: 1) владеть устной речью, обладать способностью передавать мысли, используя какой-либо язык («говорить», «произносить», «выговаривать», «объясняться», «болтать», «проговорить», «промолвить», «вымолвить», «выдавливать»; 2) говорить невнятно («бормотать», «лепетать», «лопотать», «глотать слова», «мямлить»); 3) говорить очень быстро («трещать», «щебетать», «тараторить», «частить»); 4) способность говорить («речь», «дар речи»); 5) характер произношения («речь», «дикция», «голос», «выговор», «говор», «говорок»); 6) слова, характеризующие речь, которую легко понять благодаря правильному произношению («четкий», «внятный», «членораздельный»); 7) произносить перед публикой литературный текст («декламировать», «читать»); 8) начать говорить («заговорить», «подать голос»); 9) тот, кто не может говорить («немой).

В этом перечне есть характеристики устной речи, манеры речи, речевой способности, обстоятельств общения, однако вызывает сомнение наполнение рубрик фазы говорения и субъекта речи (есть «начать говорить», но нет «приговаривать», есть тот, кто не может говорить, но нет того, кто говорит хорошо либо плохо). Тем не менее, приведенная лексика дает возможность увидеть общие и дифференциальные признаки, свойственные произношению. Эти признаки можно представить в следующем виде: 1) передавать голосом языковые звуки, 2) внятно, 3) невнятно, 4) подчеркнуто отчетливо, 5) очень быстро, 6) намеренно медленно, 7) перед публикой, 8) с дефектом произношения (с носовым призвуком, с увулярным произношением вибранта, с неправильным произношением свистящих, из-за отсутствия зубов, с заиканием), 9) с иностранным акцентом, 10) с диалектным акцентом, 11) подделываясь под уровень развития ребенка. Обращает на себя внимание то, что три характеристики устной речи выражены в языке дифференцированно: невнятная речь (звукоподражание: бормотать – тихо, про себя, себе под нос; мямлить – медленно и вяло; лепетать и лопотать – неясно, неправильно, несвязно, как младенец), чересчур быстрая речь (звукоподражание: тарахтеть – без умолку, как механизм; тараторить – без умолку, как сорока; трещать – без умолку, как стрекочущее насекомое; щебетать – без умолку, звонко, как птицы), речь с дефектом произношения (назальный призвук, увулярный вибрант вместо нормативного русского [р], межзубный или шипящий вместо свистящего, заикание).

Почти все слова, обозначающие манеру произношения, имеют отрицательно-оценочное значение. Это объясняется тем, что человек, изъясняющийся невнятно, чересчур быстро или страдающий дефектом речи, требует от слушателя повышенного напряжения. Весьма вероятны при этом коммуникативные сбои. Что же касается намеренно медленного произношения («цедить слова»), то здесь имеет место попытка поставить адресата в позицию нижестоящего, поскольку говорящий, замедляя темп речи, подчеркивает свою значимость. Декламация уместна только на сцене, и если человек ведет себя в обыденной ситуации так, как будто выступает перед публикой, то подобная манерность получает отрицательную оценку вследствие неискренности речи. Иностранный прононс, как и диалектная речь, может восприниматься нейтрально, иногда, впрочем, получает мягкую отрицательную оценку в шутливых имитациях такого произношения.

Примеры употребления этого слова в высказываниях свидетельствуют о том, что произношение свидетельствует о чем-либо, характеризуя человека:

…бабушка моя там жила / шутливо воспроизводит произношение слова без интервокального согласного б, характерное для детской речи / бабушка / бабушка Таня (М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова).

То-то я смотрю, у тебя произношение московское (О. Дивов).

Приведенные примеры показывают, что люди обращают внимание на произношение как индикатор принадлежности человека к определенному этносу, территориальной, социальной или возрастной группе.

Произношение может быть поставлено или исправлено:

Некоторых она даже приглашала к себе домой (группой, само собой, человека три-четыре), где это произношение мы и отрабатывали (С.Алешин).

Только произношение некоторых слов Борис Дмитриевич поправлял: я же их не на слух, а с букв усваивал (Н. Амосов).

Произношение может быть трудным либо простым:

А я никак не могу осилить английское произношение (З.Масленикова).

На что Михаил Иванович ответил: "Друг мой, забудьте о написании, а произношение очень простое - княгиня Лейхтенберг" (А. Пятигорский).

Произношение часто получает оценку:

А ещё, не иначе как по заданию конгрессменов, приезжал к ним в школу настоящий американский учитель, маленький, худенький и пронырливый человечек из штата Огайо, занимался с детьми английским, хвалил Колюнино произношение и спрашивал, сколько лет тот прожил в Нью-Йорке, набивался в друзья, лицемерил и льстил, а после уроков оставил в числе нескольких учеников в классе и стал рассказывать комсомольцам про Кэмп-Дэвид (А. Варламов).

Российское произношение братьев было отменным и в старости, хотя младший смолоду мотался по заграницам (П. Сиркес).

Над плохим произношением смеются:

Однажды она услышала, как Лена, смеясь, передразнивает ее произношение (Ю.Трифонов).

Он грамоту едва знает и имеет "швистящее произношение", а я воспитался на классиках (В. Аграновский).

Таким образом, образно-оценочные характеристики произношения в русском языковом сознании свидетельствуют о важности этого концепта для успешной социализации человека, о трудности овладения чужим произношением, о необходимости усилий для постановки правильного произношения, о положительной оценке хорошего произношения, его престижности и об отрицательной оценке плохого произношения как в родном, так и в иностранном языках.

Наиболее отчетливо оценочные характеристики того или иного явления выражены в пословицах, назначение которых – в краткой и образной форме показать ту или иную норму поведения. Обратившись к словарю «Пословиц русского народа» В.И.Даля, мы констатируем, что под рубрикой «Язык – речь» из 400 с лишним речений к манере произношения относятся всего лишь около 20 высказываний. Например:

У него слово слову костыль подает. Слово вымолвит, ровно жвачку пережует. Не подпрячь ли заике, один не вывезет.

Речь идет о людях, которые испытывают затруднения при выражении мысли. Вместе с тем подавляющее большинство речений содержит явно выраженные советы придерживать язык, молчать, видеть разницу между словом и делом, остерегаться врунов и болтунов. Отметим, что на тему произношения нам не встретились сентенции и афоризмы.

Таким образом, произношение концептуализируется в коллективном языковом сознании как важная характеристика устной речи. Системные признаки этого концепта включают противопоставление внятного и невнятного, усредненного по скорости и медленного либо быстрого, своего и чужого, обычного и публичного, стандартного и дефектного произношения, при этом второй противочлен в названных оппозициях получает отрицательную оценку и вариативное наименование. Контекстуально концепт «произношение» уточняется в следующих направлениях: важность хорошего произношения для социального успеха, необходимость овладения хорошим произношением как в родном, так и в иностранном языках, отрицательная оценка плохого произношения.

Любой институциональный дискурс характеризуется более отчетливым произношением, чем дискурс персональный, поскольку участники институционального общения исходят из установки, согласно которой они ведут общение с незнакомым человеком, который не должен знать о личностных особенностях своих партнеров по общению, с которым нужно вести себя согласно нормам вежливости, с которым следует говорить только на тему, имеющую отношение к данному дискурсу. Если в установку персонального дискурса входит уверенность в том, что адресат обязан понимать говорящего, и поэтому говорящий вправе давать лишь чуть уловимые сигналы, направляющие содержательную сторону коммуникации, и за успех общения отвечает адресат, то главной характеристикой институционального дискурса является установка коммуникантов, согласно которой партнеры по общению вовсе не обязаны понимать друг друга, и здесь ответственность за успешное осуществление общения лежит на отправителе речи. Если центр тяжести коммуникации смещен в сторону отправителя речи, то общение характеризуется четкостью оформления, известной избыточностью сигнала и постоянной проверкой обратной связи. Эти характеристики многократно усиливаются в медико-педагогическом дискурсе, поскольку в педагогическом общении речь учителя должна быть образцовой по форме, доступной и эффективной по содержанию, вариативной по обратной связи, а в медицинском дискурсе при общении с детьми, страдающими дефектами речи, логопед должен постоянно обращать внимание на типовые нарушения речи, как наблюдаемые, так и возможные.

Фонетические характеристики речи логопеда сводятся к следующим признакам: 1) отчетливость артикуляции, 2) специальная артикуляция тренируемых звуков и слов, 3) контролируемый темп речи, 4) модулируемая громкость речи, 5) особая интонационная оформленность высказываний, обращенных к пациенту и его родителю.

Отчетливость артикуляции проявляется в безударных слогах, в служебных словах. Логопед, как правило, произносит все слова в высказывании так, как если бы его речь записывалась на магнитофон либо звучала отчетливо вопреки помехам в канале связи.

Важной характеристикой речи логопедов является почти буквальный повтор наиболее важных высказываний. Например:

Л. Мне нужно, чтобы он был здоров, чтобы нос совершенно выздоровел. Прежде, чем нам переходить к дыхательной гимнастике, мне нужно, чтобы он был полностью здоров. Чтобы носоглотка у него была полностью здорова, иначе нужного воздушного давления у него нет.

В приведенном фрагменте четырежды повторяется один и тот же тезис («Ребенок должен быть здоров для занятий по исправлению дефекта речи»). Этот повтор избыточен, но он вызван определенным стилем общения логопеда с пациентами (многие из детей страдают тугоухостью), необходимостью гарантированного доведения информации до адресата, кроме того, повторы в институциональном общении выполняют функцию фатического стабилизатора статусных отношений (информационно они не несут ничего нового, и, следовательно, осмысливаются и переживаются адресатом в фатическом ключе: «То, что мне сейчас сообщается, является важным, и человек, который это говорит, показывает мне, что он имеет право так говорить»).

Отличительным признаком речи логопеда является форсируемая громкость голоса. Логопед должен говорить не только отчетливо, но и достаточно громко, даже если занятие проходит в небольшом кабинете. Во время фронтальных занятий с детьми в детских садах громкость речи логопеда соответствует громкости речи учителя в классе.

Интонационные характеристики речи логопеда складываются из специфических обертонов, показывающих статусное неравенство (позиция вышестоящего), обращенность к ребенку (доброе, ласковое отношение), официальность ситуации. Все эти характеристики коррелируют с лексическими, фразеологическими и текстуально-грамматическими признаками логопедического дискурса.

Концептуализация ошибки получает многомерное осмысление в русском языковом сознании. Важнейшие понятийные признаки этого концепта состоят в признании определенного действия отклонением от нормы и порицании такого отклонения. В качестве образных признаков ошибки приводятся типовые действия, выполняя которые человек может совершить ошибку (как правило, это действия, требующие старания, внимания и планирования). Концепт «ошибка» часто осмысливается на основе учебной либо профессиональной деятельности носителей языка. Оценочные признаки данного концепта характеризуют рациональное отношение к отрицательному опыту. Важнейшими следствиями ошибки являются ее признание и исправление.

Лексико-фразеологические характеристики профессионального дискурса логопеда обусловлены институционально и предметно. В институциональном плане речь логопеда включает специальную терминологию, при этом термины используются дозированно (только при общении с коллегами и родителями пациентов), часто комментируются и в ряде случаев употребляются парольно для фиксации своего институционального статуса. В предметном плане речь логопеда сориентирована на возраст их типичных пациентов – детей дошкольного и младшего школьного возраста, отличается выраженной дидактической направленностью, сверхотчетливо проговаривается и обычно не содержит скрытых значений и ироничного подтекста. Важной лексической особенностью логопедического дискурса является наличие в нем автологических слов (единиц, употребляемых в качестве формальных знаков) с целью демонстрации правильного произношения, коррекции ошибок и автоматизации произношения. Достоинством текста, используемого в логопедической коррекционной работе, является его легкая запоминаемость. Тексты, созданные специально для коррекционной работы, максимально приближены по своему содержанию к детским стихотворениям, хотя их эстетическая ценность не всегда соответствует уровню лучших образцов детской литературы.

Концептуализация плавной речи в русском языковом сознании сориентирована на развернутое, логически выверенное и риторически целесообразное коммуникативное поведение. В понятийном отношении такая речь включает признаки публичности и соответствия риторическому канону, но допускает включение определенных отклонений от плавной речи в ткань общения, если такие отклонения соответствуют жанровым канонам соответствующего общения. В профессиональном сознании логопеда плавная речь осмысливается как вербальное монологическое поведение, находящееся под контролем, не являющееся ускоренным либо замедленным, и лишенное судорожных остановок разного типа. В обиходном сознании плавная речь оценивается большей частью отрицательно, поскольку ассоциируется с неискренним и самовлюбленным поведением и стремлением продемонстрировать другим свою образованность.

Текстуально-грамматические характеристики профессионального дискурса логопеда охватывают широкий спектр признаков, к которым относятся коммуникативные типы высказываний, модальные квалификаторы, коммуникативы, коннекторы, позиционные передвижения, повторы, разрывы, перебивы, дейктические субституты. Эти признаки можно обобщенно представить как композиционно-функциональные, метатекстовые и референциальные характеристики логопедического дискурса.

Важной особенностью композиционно-функциональной характеристики логопедического дискурса является более значимая роль описания по сравнению с повествованием. Директивная сущность данного дискурса выражается в значительном количестве различных инструкций, имеющих описательный характер. Поскольку работа логопеда в значительной мере является программируемой, описания имеют трафаретную, матричную природу.

В метатекстовом отношении логопедический дискурс включает типичные для устной речи модусные обороты, а также содержит особые логические операторы, позволяющие повысить силу воздействия речи логопеда на адресата. Одним из таких операторов является резюмирование, конститутивными признаками которого выступают следующие: 1) выделение основной мысли из сказанного ранее, 2) подчеркивание значимости этой мысли, 3) демонстрация своего социального статуса агента институционального дискурса. Резюмирование сопровождается другими речевыми действиями – конкретизацией, выражением поддержки, предсказанием вероятного развития событий.

Референциальные характеристики профессионального дискурса логопеда весьма разнообразны. Профессионально значимыми являются специфические функции личных местоимений ("докторское МЫ" в речи логопеда и дополнительные нюансы личного местоимения "Я") и неопределенно-личные местоимения и неопределенные обозначения, используемые логопедом при общении с ребенком.

В Заключении подводятся основные итоги выполненного исследования. В работе предложена базовая модель дискурса в виде трехаспектного образования – социолингвистические, прагмалингвистические и структурно-семантические характеристики профессионального дискурса. В рамках социолингвистического подхода к изучению профессионального дискурса анализируются его институциональные, когнитивные и предметные признаки, в рамках прагмалингвистического – его ценностные, стратегические, жанровые признаки, в рамках структурно-семантического – его фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические признаки. В работе намечен и четвертый аспект – концептологический, который представлен в рамках структурно-семантического описания логопедического дискурса.

Перспективы исследования мы видим в более детальном изучении речевых ошибок и нарушений речи, в определении и описании других типов профессионального дискурса, в характеристике коммуникативного поведения языковых экспертов и в критическом анализе языковых и коммуникативных ошибок, вызванных низким уровнем массовой культуры современного общества.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монография

1. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы: монография. Волгоград: Перемена, 2009. – 278 с. (15,3 п.л.).

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК

2. Бейлинсон Л.С. Нарушение речи как предмет лингвистического изучения // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (23). 2007. С.18-23. (0,5 п.л.).

3. Бейлинсон Л.С. Дискурсивные формулы профессиональной речи // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (29). 2008. С. 42-46. (0,4 п.л.).

4. Бейлинсон Л.С. Прагмалингвистические модели описания логопедического дискурса // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Филология. Журналистика. 2009. №1. С.8-11. (0,4 п.л.).

5. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки логопедического дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (39). 2009. С.8-12. (0,4 п.л.).

6. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс как предмет лингвистического изучения // Вестник Волгоградского государственного университета. – Сер.2, Языкознание. - - 2009. - №1 (9). – С.145-149. (0,4 п.л.).

7. Бейлинсон Л.С. Функции институционального дискурса // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Серия Филология. 2009. №3 (7). – С.142-147. (0,6 п.л.).

8. Бейлинсон Л.С. Стратегии логопедического дискурса // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (серия Филология). 2009. №4. Том 2. С.86-96. (0,6 п.л.).

Статьи в научных журналах и сборниках научных трудов

9. Бейлинсон Л.С. Рекомендация логопеда как директивное речевое действие // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2001. - С.122-133. (0,3 п.л.).

10. Бейлинсон Л.С. Фонетические характеристики медико-педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. С.207–214. (0,4 п.л.).

11. Бейлинсон Л.С. Коммуникативная тональность логопедической рекомендации // Логопед: Научно-методический журнал. 2004. № 4. С.26-33. (0,3 п.л.).

12. Бейлинсон Л.С. Использование терминов в речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2004. № 5. С.4-10. (0,5 п.л.).

13. Бейлинсон Л.С. Фонетические характеристики профессиональной речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 1. С.14-19. (0,4 п.л.).

14. Бейлинсон Л.С. Коммуникативные стратегии в рекомендации логопеда // Личность, речь и юридическая практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.8. Ростов-на-Дону: Донск. юр. ин-т, 2005. С.15-18. (0,3 п.л.).

15. Бейлинсон Л.С. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 2. С.15-19. (0,4 п.л.).

16. Бейлинсон Л.С. Автологическое использование лексики в речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 6. С.12-16. (0,3 п.л.).

17. Бейлинсон Л.С. Модальность медико-педагогического дискурса // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.11. Саратов: Научная книга, 2005. С.186-189. (0,3 п.л.).

18. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки профессионального дискурса // Антропологическая лингвистика: сб. науч. тр. Вып.7. Под ред. проф. Н.А. Красавского. Волгоград: Колледж, 2007. С.18-25. (0,5 п.л.).

19. Бейлинсон Л.С. Обращение в профессиональном дискурсе // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: сб. науч. тр. Вып. IX. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. С.135-138. (0,3 п.л.).

20. Бейлинсон Л.С. Патология речи или низкий уровень речевой культуры? // Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве ХХI века: Человек и его дискурс – 3. Волгоград: ПринТерра, 2007. С.81-87. (0,4 п.л.).

21. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: социолингвистические характеристики // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире: сб. статей / отв. ред. Г.Г. Слышкин. Волгоград: ФГОУ ВПО ВАГС, 2007. С.11-14. (0,5 п.л.).

22. Бейлинсон Л.С. Речевые ошибки: семиотические характеристики // Язык и национальное сознание: проблемы сопоставительной лингвоконцептологии: материалы межрегион. науч. семинара молодых ученых. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. С.54-57. (0,3 п.л.).

23. Бейлинсон Л.С. Функциональные нормы и аномалии речи // Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. конф. 29-30 ноября 2007. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2007. С. 32-35. (0,4 п.л.).

24. Бейлинсон Л.С. О единицах профессионального дискурса // Lingua mobilis: научный журнал. 2007. № 5. С.27-33. (0,5 п.л.).

25. Бейлинсон Л.С. Типы и причины речевых нарушений // Школьный логопед: научно-методический журнал. № 5(20). 2007. С.23-29. (0,5 п.л.).

26. Бейлинсон Л.С. Участники логопедического дискурса // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире – 2: сб. статей / отв. ред. Г.Г.Слышкин. Т.1. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2008. С.72-75. (0,4 п.л.).

27. Бейлинсон Л.С. Прагмалингвистические характеристики логопедического дискурса // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Междунар. науч. конф., г.Волгоград, 29 января 2008 г. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. С.196-202. (0,4 п.л.).

28. Бейлинсон Л.С. Концептуализация произношения в русском языковом сознании // Lingua mobilis: научный журнал. 2008. № 14. C.60-65. (0,4 п.л.).

29. Бейлинсон Л.С. Ценности логопедического дискурса (медицинский аспект) // Текст – дискурс – картина мира. Вып.5. / ред. И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2009. С.177-182. (0,3 п.л.).

30. Бейлинсон Л.С. Ценности логопедического дискурса (педагогический аспект) // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: Материалы Межрегиональной научной конференции, Волгоград, 4 февраля 2009 г. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. С.186-191. (0,3 п.л.).

31. Бейлинсон Л.С. Резюмирование в профессиональном дискурсе логопеда // Грани познания. Электронный научно-образовательный журнал Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. №2 (3). С.7-11. www.grani.vspu.ru (0,4 п.л.).

32. Бейлинсон Л.С. Семиотика институционального дискурса // Аксиологическая лингвистика: проблемы лингвоконцептологии и коммуникативной деятельности: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Красавского. Волгоград: Колледж, 2009. С.163-170. (0,4 п.л.).

33. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки речевого жанра // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы II Международной научно-практической конференции / под ред. Л.А. Миловановой. Т.2. Актуальные проблемы лингвистики. Волгоград: Парадигма, 2009. С.15-20. (0,3 п.л.).

34. Бейлинсон Л.С. Речевая карта как жанр логопедического дискурса // Новое в славянской филологии: сб. статей. Вып.4. / отв.ред. М.В. Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. С.402-407. (0,4 п.л.).

35. Бейлинсон Л.С. Концептуализация плавной речи в русском языковом сознании // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире – 3: сб. статей / отв. ред. Г.Г. Слышкин. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2009. С.133-141. (0,5 п.л.).

36. Бейлинсон Л.С. Имплицитные речевые действия в профессиональном дискурсе // Lingua mobilis: научный журнал. 2009. № 19.   (0,4 п.л.).

37. Бейлинсон Л.С. Образно-перцептивные характеристики концепта «ошибка» в русском языковом сознании // Культурно-историческое взаимодействие русского языка с национальными языками Российской Федерации: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2009. С.42-44. (0,3 п.л.).

38. Бейлинсон Л.С. Понятийные и ценностные характеристики концепта «ошибка» в русском языковом сознании // Этносоциолингвистика – XXI век: сб. статей. Ярославль, 2009.  (0,3 п.л.).

39. Бейлинсон Л.С. Плавная речь в профессиональном и обиходном языковом сознании // Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. С.М. Поляков. – М. - Шадринск : ШГПИ, 2009. – C.18-27 (0,5 п.л.).

Учебное пособие

40. Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда: учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (6,7 п.л.).

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.