WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Повышение качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей (теория и методология)

Автореферат докторской диссертации по экономике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

ФИШМАН ЛЕВ ИСААКОВИЧ

 

 

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

НА ОСНОВЕ ДЕЛЕГИРОВАНИЯ ОБРАТНЫХ СВЯЗЕЙ

(ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ)

 

Специальность 08.00.05 - Экономика и управление

народным хозяйством:

экономика, организация

и управление предприятиями,

отраслями, комплексами

сферы услуг

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора экономических наук

 

 

 

Самара 2009

Работа выполнена в Самарском государственном экономическом университете

Научный консультант -       доктор экономических наук, профессор

Сосунова Лильяна Алексеевна

Официальные оппоненты - доктор экономических наук, профессор

Новиков Дмитрий Тимофеевич

                                           доктор экономических наук, доцент

                                           Мусарский Марк Михайлович

                                           доктор экономических наук, доцент

Кулапина Галина Михайловна

Ведущая организация -       Костромской государственный

                                           университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 24 декабря 2009 г. в 11 ч. на заседании диссертационного

совета Д 212.214.02 при Самарском государственном экономическом

университете по адресу: ул. Советской Армии, д. 141, ауд. 325, г. Самара,

443090

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Самарского государственного экономического университета

Автореферат разослан "     " ноября 2009 г.

 


Ученый секретарь

диссертационного совета                                                       А.Ф. Крячков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование является едва ли не крупнейшей сферой оказания услуг всех развитых стран. Поэтому задача повышения качества образования в различных организациях, оказывающих образовательные услуги является весьма актуальной, также как и разработка соответствующих теории и методологии. Однако даже само понятие "качество образования" в различных науках трактуется по-разному, что связано с различными трактовками самого феномена образования. Представляется, что сущностью производства и потребления образования является оказание специфических образовательных услуг. Действительно, понимание образования как механизма воспроизводства рабочей силы, института трансляции культуры общества, социального блага, сферы экономики (во всех этих случаях так или иначе фиксируется целевая установка образования, а в последнем - и экономическая природа данного феномена) не противоречит тому, что производство и потребление образования осуществляется в форме оказания услуги. Образование необходимо в интересах человека, общества, государства, поэтому образование - это социальное благо, механизм или институт, реализуемый в форме оказания образовательных услуг, удовлетворяющих запросы личности, различных сообществ и государства.

Таким образом, интеграцию подходов различных научных дисциплин для получения новых знаний в области методологии и теории повышения качества образования целесообразно производить на основе социально-экономической концепции образования как сферы специфических образовательных услуг. Это требует уточнения специфики образовательных услуг для ее учета при проектировании механизмов повышения их качества, выработки адекватных логике сферы услуг подходов к заданию характеристик качества образовательных услуг в процессе их потребления и производства.

Необходимо констатировать, что выявлению специфики образовательных услуг и понятиям "качество образования", "качество образовательных услуг", концепциям их оценивания, вопросам построения систем управления качеством образования посвящено весьма значительное количество научных публикаций отечественных и зарубежных специалистов, работающих в различных областях научного знания (Г.Г. Азгальдов, Т.В. Алесинская, А.И. Арнольдов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, О.Г. Берестнева, Р. Барнет,

Р. Бардвелл, Г. Бикгофф, Б.В. Бирюков, Р. Бланшард, В.Н. Бурков, Д. Вестердейн, Н. Винер, У. Гебб, Б.И. Герасимов, А.В. Гличев, Р. Гэлловей,

Э. Деминг, Р. Джонсон, Дж. Джуран, Г. Додж, О.Г. Зиннуров, С.Д. Ильенкова, И.М. Ильинский, К. Исакава, М. Кельчевская, Ф. Кликс, К.К. Колин, В. Коэн, В. Лассар, Ж.-Ж. Ламбен, Т. Левеску, Б. Льюис, Г. МакДугл,

О.В. Марухина, А. Мейден, Б. Миттал, Д.А. Новиков, А.П. Панкрухин,

В.П. Панов, Е.Н. Попов, М. Попова, М. Портер, Э.П. Райхман, О.В. Сагинова, Н.А. Селезнева, М.В. Смагин, С.П. Спиридонов, А.И. Субетто, И.Н. Томохова, В.А. Фатхутдинов, Г. Франк, Л. Харви и др.). Характеризуя данные исследования, обеспечившие в целом развитие научной мысли в обсуждаемых направлениях, необходимо отметить следующее.

Большинство публикаций, посвященных специфике образовательных услуг, либо просто конкретизируют особенности любых услуг и (или) задают тот или иной (как правило, весьма широкий) перечень особенностей этих услуг (зачастую формируемый на весьма произвольно сформулированных или даже вовсе не сформулированных основаниях), которые целесообразно учитывать при их производстве, управлении образовательными организациями или системами, при выработке образовательной политики, осуществлении комплекса маркетинга в образовательной организации. При этом преимущественно вне поля внимания исследователей остается вопрос о вычленении тех особенностей образовательных услуг, которые требуют учета при построении механизмов повышения качества данных услуг в процессе их производства.

Многочисленные работы, посвященные проблематике качества образования и качества образовательных услуг, показателям качества, несмотря на их названия, полностью или частично игнорируют отличия услуг от товаров, специфику образовательных услуг, а также некоторые общие управленческие закономерности. В самом деле, зачастую в данных публикациях понятия качества образования и образовательных услуг рассматриваются предельно абстрактно, без указания на сферу их использования, очень часто качество связывается исключительно с результатами оказания данных услуг (что означает отождествление образовательной услуги и товара) или даже исключительно с эффектами от их производства и реализации. При формировании различных списков показателей качества авторы (кроме уже упомянутых дефектов и проблем) допускают отождествление показателей достижения целей производства качественных услуг и показателей формирования средств, обеспечивающих достижение этих целей.

При создании систем управления качеством образования исследователи успешно реализуют общие модели и концепции управления качеством в различных управленческих и обслуживающих процессах, а также в процессах жизненного цикла образовательной услуги за исключением главных - ее непосредственного производства и потребления. В одних случаях при этом получаются заведомо неработающие параметры процесса и требования к ресурсам, не позволяющие повлиять на качество образовательных услуг, в других авторы обходят молчанием причины отказа от улучшения этих важнейших для качества образовательных услуг процессов.

Наконец, следует отметить, что практически все исследователи проблем организации производства образовательных услуг, выдвигая те или иные концепции, предлагая те или иные показатели качества и способы их оценивания, в качестве ведущей идеи, своеобразного императива рассматривают достижение максимально объективной, точной, адекватной оценки для принятия соответствующих корректирующих решений. Тем самым исследователи не рассматривают потенциальную возможность влияния на качество услуги самим способом контроля или сбора информации, предлагая выстраивать те или иные управленческие механизмы повышения качества на основе переработки собранной информации.

Переходя к актуальным проблемам практики деятельности сферы оказания образовательных услуг, заметим, что происходящая модернизация российского образования призвана обеспечить повышение доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов. Концепция модернизации исходит из рассмотрения образования не как цели, а как средства удовлетворения образовательных потребностей личности, общества, государства. Поэтому органы управления образованием всех уровней и руководители образовательных учреждений должны обеспечить качественное удовлетворение изменяющихся запросов на образовательные услуги и эффективную организацию ресурсов образования. Весьма существенным аспектом в связи с этим представляется совершенствование механизмов контроля, шире - сбора информации в образовательных организациях и системах образования, лежащих в основе обратных связей - воздействия результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования.

Публикации последних лет констатируют существенные недостатки в деятельности органов управления образованием федеральной и территориальных систем образования, руководителей образовательных учреждений в плане повышения качества образования; при этом отмечается, что контрольные механизмы, используемые руководителями образования на различных уровнях, носят преимущественно фискальный характер. Вместе с тем, исследования фиксируют несформированность современного управленческого мышления руководителей образовательных учреждений, многие из которых не осознают необходимости повышения адекватности реализуемых их учреждениями образовательных услуг запросам субъектов внешней среды, не владеют технологиями управления качеством образования, что негативно сказывается на качестве образовательных услуг. Характерно, что названные проблемы рассматриваются исследователями изолированно друг от друга, а в качестве средств их решения чаще всего предлагаются различные варианты повышения квалификации соответственно специалистов органов управления и руководителей учреждений.

Основываясь на информационном подходе как современной методологии научного познания, можно предположить, что названные проблемы взаимосвязаны и имеют общую причину. Они обусловлены недостаточной методологической разработкой социально-экономических аспектов сбора и переработки информации в процессе производства и потребления образовательных услуг. Недостаточное внимание исследователей к вопросам влияния способов сбора информации на качество образовательной услуги в процессе ее производства является отражением механистического взгляда на информационный обмен субъектов производства образовательной услуги, рассматриваемых как примитивные приемники информации, шире - отражением неадекватного переноса в социально-экономические исследования выводов, полученных в инженерных исследованиях для технических устройств.

Проведенные нами в течение последних двух десятилетий исследования информационных аспектов учебной, педагогической деятельности, управления образовательными системами различных уровней, механизмов влияния на производство образовательных услуг, а также осуществленные научные и внедренческие проекты по тематике управления модернизацией образования (более 20), в рамках которых обоснован отказ от упомянутого выше механистического взгляда на информационный обмен в образовательных организациях и системах образования и продемонстрирована продуктивность осмысления делегирования обратных связей как механизма влияния на различные процессы, происходящие при производстве образовательных услуг, позволяют предположить целесообразность использования данных идей при осуществлении социально-экономического исследования вопросов разработки методологии и механизмов повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей.

Таким образом существует несоответствие между необходимостью повышения качества образовательных услуг в многочисленных образовательных организациях и системах образования и уровнем разработанности в социально-экономических исследованиях теории методологии повышения этого качества на основе переключения обратных связей руководителей и преподавателей соответственно в обратные связи преподавателей и обучаемых.

Стремление найти пути решения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей; в практическом плане - формулирование соответствующих методических положений.

Объектом исследования являются организации - производители образовательных услуг (учреждения высшего профессионального, среднего профессионального, дополнительного профессионального, общего, дополнительного образования детей) и территориальные (региональные и муниципальные) системы образования.

Предмет исследования - организационно-экономические отношения в процессе повышения качества услуг образовательных организаций и территориальных систем образования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является разработка методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей субъектов управления производством этих услуг.

Для достижения поставленной цели осуществлено решение следующих задач:

- выявить специфику образовательных услуг в аспекте управления повышением их качества;

- уточнить понятие "качество образовательной услуги" как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования;

- определить содержание и составляющие качества процесса производства образовательных услуг;

- дать теоретическое обоснование необходимости и возможности использования информационного подхода к анализу процесса производства образовательных услуг и управления повышением их качества;

- разработать принципы классификации информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг;

- разработать методологию проектирования механизмов повышения качества производства образовательных услуг;

- определить квалиметрические принципы, реализация которых обеспечивает повышение качества образовательных услуг посредством оценки деятельности нижестоящих субъектов управления их производством вышестоящими;

- на базе разработанных теории и методологии повышения качества образовательных услуг осуществить проектирование соответствующих инструментов и их апробацию.

Область исследования. Диссертационная работа выполнена в рамках обозначенной в паспорте специальностей ВАК области исследований "Экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами сферы услуг": пп. 15.103 Совершенствование организации, управления в сфере услуг в условиях рынка, пп. 15.108 Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг, пп. 15.109 Механизм повышения эффективности и качества услуг, пп. 15.115 Обеспечение конкурентоспособности предприятий сферы услуг.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологической и теоретической основой диссертации являются работы отечественных и зарубежных ученых по общей экономической теории, маркетингу, менеджменту, теории информации, управлению образовательными организациями, монографии и статьи в ведущих отечественных и иностранных журналах. Достоверность научных выводов и практических рекомендаций основывается на следующих методах исследования: на системном анализе, методах сравнительного и статистического анализа, "case study", на методах моделирования, синтеза и декомпозиции, экспертных оценок.

Информационная база исследования. Информационной базой послужили данные Росстата, органов государственного и муниципального управления Астраханской, Кировской, Самарской областей и Республики Татарстан, публикации отечественных и зарубежных ученых по рассматриваемым в диссертации проблемам, результаты выполненных автором и под его руководством научно-исследовательских работ.

Научная новизна. Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке теоретических положений и методологических основ концепции повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей.

Научные результаты, выносимые на защиту:

1) обоснована авторская позиция относительно специфики образовательных услуг, требующей учета при построении механизма повышения качества их производства и состоящей в противоречивости и лишь частичной реализуемости целей различных заказчиков, в множественности субъектов управления производством образовательных услуг, к которым необходимо относить и их потребителей, что не позволяет рассматривать основной производственный процесс в образовательных организациях как процесс в аспекте управления качеством;

2) показаны отличия качества образовательной услуги как категории, характеризующей свойства услуги по отношению к внешней среде (результаты, важные для заказчиков и потребителей условия процесса ее оказания, долгосрочные эффекты и организация образовательных ресурсов), и качества производства услуги в конкретной образовательной организации или системе образования, описываемых системой внутренних параметров организации или системы;

3) разработаны теоретические модели процесса производства образовательных услуг в образовательных организациях, отражающие информационную природу взаимодействия субъектов и особенности управления в таких системах (в частности, множественность субъектов управления в них);

4) разработана классификация информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг по субъектам-источникам, субъектам-пользователям и объектам, что позволяет учесть "субъектность" информационных потоков, однозначно выделить каналы коммуникации, внешние и внутренние обратные связи и выявить закономерности их трансформации;

5) разработана авторская методология повышения качества производства образовательных услуг, заключающаяся в необходимости делегирования обратных связей - их временной или постоянной переадресовки - нижестоящим в информационной иерархии субъектам;

6) определены требования к интерпретации исходных данных при проектировании и осуществлении обратных связей в процессе управления качеством производства образовательных услуг, условия проведения оцифровки признаков и интерпретации результатов, а также подходы к использованию обратных связей;

7) показана эффективность применения методологии управления качеством производства образовательных услуг на основе принципа делегирования обратных связей, позволяющей повысить все составляющие качества образовательных услуг как категории, характеризующей их свойства по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования различных уровней, а также всех аспектов качества производства образовательной услуги.

Теоретическая значимость исследования. Предложенная концептуализация качества образовательных услуг и качества производства образовательных услуг может быть использована в фундаментальных и прикладных исследованиях в области организации и управления производством образовательных услуг и разработки систем управления качеством образования. Разработанные теория и методология повышения качества образовательных услуг в процессе их производства способны стать основой для исследования проблем повышения качества иных типов услуг.

Практическая значимость исследования. Использование при проектировании инструментов повышения качества производства образовательных услуг разработанных методологии и механизмов позволяет образовательным организациям и территориальным системам образования повысить качество данных услуг. Материалы исследования могут применяться государственными и муниципальными органами при формировании систем управления образованием.

Теоретические положения и научно-практические выводы диссертации можно использовать также для преподавания учебных дисциплин "Маркетинг услуг", "Управление качеством услуг", "Маркетинговые коммуникации", "Производственный менеджмент в сфере услуг".

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования отражены в выступлениях автора (в течение 1992-2009 гг.) на более чем тридцати международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, а также в докладах на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Результаты диссертационного исследования внедрены и успешно используются в территориальных системах образования Астраханской, Кировской, Самарской областей и Республики Татарстан, во всех муниципальных и окружных системах образования Самарской области, в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации более двадцати федеральных и региональных проектов в области модернизации управления образованием в образовательных организациях и системах образования различных уровней.

Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 6 монографий, научные статьи в периодической печати и сборниках научных трудов. Всего по теме исследования опубликованы 103 научные и научно-методические работы общим объемом 180 печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка. Рукопись содержит 400 страниц машинописного текста, 17 рисунков, 5 таблиц. Библиографический список включает в себя 264 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, постановлена проблема, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Теоретические основы повышения качества образовательных услуг" с теоретических позиций рассмотрено содержание категории "качество" в процессе производства и потребления услуг; обоснована авторская позиция относительно специфики образования как сферы услуг, требующей учета при построении механизма повышения качества производства этих услуг; показаны отличия качества образовательной услуги как категории, характеризующей свойства услуги по отношению к внешней среде, и качества ее производства в конкретной образовательной организации или системе образования с обоснованием возможных параметров описания каждой из категорий; показаны возможности использования информационного подхода как методологии проектирования механизма повышения качества образовательных услуг.

Во второй главе "Делегирование обратных связей как методология повышения качества производства образовательных услуг" выявлена специфика информационного обмена в процессе производства и потребления образовательных услуг; разработаны теоретические модели процесса производства образовательных услуг в образовательных организациях, принципы классификации информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг по субъектам-источникам, субъектам-пользователям и объектам; представлена авторская методология повышения качества производства образовательных услуг на основе делегирования обратных связей; определены закономерности построения оценки при реализации обратных связей в управлении качеством образовательных услуг.

В третьей и четвертой главах "Опыт повышения качества образовательных услуг посредством делегирования обратных связей обучаемым, преподавателям и руководителям образовательных учреждений" и "Институциональные формы управления обратными связями руководителей образовательных организаций и территориальных систем образования" представлены результаты экспериментальной работы, отражающей опыт применения предложенной методологии повышения качества производства образовательных услуг и выявленных закономерностей построения оценки при реализации обратных связей в управлении качеством образовательных услуг: показана специфика управления интросвязями обучаемых и преподавателей в системе подготовки и дополнительного профессионального образования, выявлены особенности управления интросвязями преподавателей и руководителей образовательных учреждений в процессе аттестации, а также руководителей образовательных учреждений посредством организации самооценки и сопровождения их деятельности, раскрыты возможности использования институциональных форм управления обратными связями руководителей образовательных организаций и территориальных систем образования (в процессе аккредитации учреждений, задания индикаторов деятельности общеобразовательных учреждений в управлении муниципальной системой образования и индикаторов достижений органов управления образованием в управлении модернизацией их деятельности), доказана продуктивность разработанных подходов к повышению качества производства образовательных услуг.

В заключении содержатся основные выводы и рекомендации по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Образовательная услуга обладает определенной спецификой, требующей учета в управлении процессом ее производства и реализации. С экономической точки зрения, результат оказания образовательных услуг состоит в том, что как человек, который поступает в образовательное учреждение, так и выпускник являются носителями, собственниками определенного товара - рабочей силы, стоимость которой определяется интеллектуально-нравственным и трудовым потенциалом индивидуума - совокупностью имеющихся у него знаний, компетенций, норм поведения. В процессе образования (дошкольного, общего, дополнительного, профессионального, дополнительного профессионального) обучаемые (клиенты) приобретают новые знания и компетенции, иные качества личности, постепенно повышая свой первоначальный потенциал.

Услуги, производимые сферой образования, несмотря на нематериальный характер своих результатов, имеют вполне определенную стоимость. Как и в любой другой сфере деятельности, стоимость услуг в образовании определяется издержками - расходами, связанными с использованием факторов производства. При этом не существует прямой зависимости между объемами финансирования образовательных услуг и их качеством. Увеличение финансирования образования приводит к повышению качества его результатов только в том случае, если это сопровождается изменением образовательных технологий.

Качество образования, как и качество любого продукта, реализуемого любой организацией, определяется как степень соответствия характеристик продукта запросам (требованиям) субъектов внешней среды организации (производителя), прежде всего заказчиков и потребителей продукта.

Основные отличия услуги (а значит, и услуги образовательной) от товара состоят в том, что она неосязаема для получателя до ее потребления, неотделима от ее производителя, непостоянна по качеству и несохраняема. Из этой специфики следует, что любые отдельные услуги характеризуются в смысле качества результатами их оказания и важными для потребителей и заказчиков характеристиками (условиями) процесса их оказания. Поэтому применительно к конкретной образовательной программе или конкретному образовательному учреждению - производителю таких услуг - целесообразно, с нашей точки зрения, выделить две группы характеристик качества образования: результаты образования (проявляющиеся в тех или иных характеристиках клиентов - обучающихся и выпускников, сформированных в процессе обучения); важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса.

Подчеркнем, что важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса - это не все материальные и нематериальные условия, позволяющие реализовать образовательную услугу, а те из них, которые воспринимаются потребителями и заказчиками как непосредственные ценности.

Рассматривая понятие "качество образования" применительно к территориальным системам образования, можно идентифицировать заказчиков системы образования, одновременно являющихся плательщиками или инвесторами (например, государство), для которых важно соотношение качества и стоимости оказания образовательной услуги, т.е. экономическая эффективность. Поставленная государством цель повышения доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов означает требование к определенной организации образовательных ресурсов системы образования.

Наконец, применительно к территориальным системам образования и к той или иной системе образования в целом следует обратить внимание на специфику образования как отрасли, обслуживающей социально-экономическую сферу, что делает важными для некоторых категорий заказчиков образовательных услуг отдаленные (долгосрочные) эффекты.

Таким образом, нами выделены четыре возможные группы показателей качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней:

результаты,

важные для потребителей и заказчиков условия процесса ее оказания

(составляющие качества образовательной услуги как потребительской категории);

организация образовательных ресурсов,

долгосрочные эффекты.

Понимая под потребителями (клиентами) субъектов внешней среды, которые непосредственно пользуются продуктом, а под заказчиками - субъектов, имеющих право предъявлять или правомочно предъявляющих требования к свойствам, характеристикам продукта, можно заметить, что, в отличие от большинства других организаций, для производителей образовательных услуг характерна ситуация, в которой потребителями продукта (образовательной услуги) является одна категория субъектов - "обучаемые", при этом существует значительное число категорий заказчиков, к которым можно отнести и самих учащихся, и их родителей, и органы местного самоуправления, и учреждения последующих ступеней образования, и государственные органы, и т.п.

Следует заметить, что многие заказчики (по отношению к образовательным учреждениям или системам образования) выдвигают требования не к образовательной услуге как таковой. Например, для многих родителей важен аспект работы общеобразовательной школы как "камеры хранения", что находит отражение в их запросах. При этом они являются потребителями услуги образовательного учреждения, но не образовательной услуги. Работодатели формулируют требования к подготовке выпускника учреждения профессионального образования, т.е. к рабочей силе, но при этом они являются потребителем результатов - выпускников, рабочей силы, которую получают, а не самой образовательной услуги.

Другими словами, образование, в частности общее, профессиональное всех ступеней и т.д., находится в ситуации большого числа разнообразных заказчиков, требования которых могут противоречить друг другу. Кроме того, оно находится в ситуации постоянного изменения запросов определенных категорий заказчиков и потребителей. Поэтому понятие "качество образования" является динамическим во времени и ситуативным.

В связи с пониманием образования как "социального блага", "института трансляции культуры общества" и т.п. государства, органы местного самоуправления, иные общественные институты берут на себя полностью или частично (для разных подсистем образования) издержки по реализации данных общественно важных функций. При этом государства и сообщества, являясь лишь одними из заказчиков, но выполняя функции основных плательщиков в случае большинства типов образовательных услуг, зачастую доминируют при формулировании заказа. Это зачастую имеет следствием постановку перед образовательными организациями заведомо нереализуемых или реализуемых лишь частично целей, что приводит к трудностям в повышении качества образовательных услуг.

Образовательные услуги имеют и ряд существенных специфических черт, связанных с процессом их производства. В частности, весьма специфичной в случае образовательной услуги является позиция клиента, потребителя услуги. В отличие от потребителей большинства других типов услуг обучаемый не может ее получить, не будучи включенным в процесс ее производства. Иными словами, получение образовательных результатов напрямую зависит от усилий самого клиента. Это предопределяет рассмотрение потребителя образовательной услуги не только в качестве субъекта внешней среды образовательной организации (клиента), но одновременно и в качестве субъекта ее внутренней среды (в некотором смысле - персонала организации). Обучаемый выступает субъектом управления собственной (учебной) деятельностью, результатом которой являются производство и в то же время потребление образовательной услуги.

Отмеченное имеет существенные следствия (и ограничения) для управления качеством образовательных услуг. Как известно, в основе управления качеством в организациях лежит процессный подход, который применяется к основным производственным, управленческим и обслуживающим процессам производства продуктов. В случае производства образовательных услуг производственный (образовательный) процесс не может быть рассмотрен как процесс в смысле управления качеством, поскольку методология процессного подхода предусматривает выделение процессов с единственными владельцами, а в случае образовательных услуг существует множество субъектов управления этим процессом - обучаемых, не находящихся в административном подчинении руководителя. В связи со сказанным можно сделать вывод о том, что при процессировании в управлении качеством производства образовательных услуг управленческих и обслуживающих процессов особое внимание необходимо уделять тем, которые позволяют повлиять на управленческую деятельность обучаемых, согласуя ее с целевыми установками руководителей и преподавателей.

С позиций информационного подхода к анализу управления можно обратить внимание на еще одну специфику процесса производства образовательных услуг. Она связана со сходством деятельности всех субъектов: руководителей образовательной организации, преподавателей, обучаемых. У всех данных субъектов объектом их деятельности является (или должна являться) образовательная услуга, ее производство. Все они выступают субъектами управления этим производством. Основываясь на данной специфике, можно выделить последовательность целей-средств, которые правомерно рассматривать в качестве параметров или характеристик качества производства образовательной услуги. Отталкиваясь от характеристик образовательных результатов и важных для заказчиков и потребителей условий (процесса) ее оказания, которые (как показано выше) являются одновременно и потребительскими характеристиками качества образовательной услуги, необходимо рассматривать такую последовательность параметров их производства (рис. 1): производственные характеристики образовательного процесса, характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса (прежде всего - характеристики преподавателей как важнейшего кадрового ресурса производственного процесса), характеристики процесса управления, характеристики руководителей образовательной системы как важнейшего ресурса процесса управления. Также понятно, что эти характеристики качества производства образовательной услуги правомерно рассматривать и в качестве внешних характеристик качества в ситуации, когда органы управления образованием как заказчики оценивают функционирование и результаты функционирования нижестоящих образовательных систем.

Кор = f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук)))))),

Кус = f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук)))))),

 


Рис. 1. Сравнение параметров качества образовательных услуг

как категории, характеризующей ее свойства по отношению

к внешней среде систем образования различных уровней,

и параметров качества производства образовательных услуг

Таким образом, параметры качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней, находятся в сложной функциональной зависимости от параметров качества производства образовательных услуг:

Коор = f (f (Купр (f (Крук))),

Кдэф = f (Кор (f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук))))))),

где Кор - качество в аспекте образовательных результатов;

Кус - качество в аспекте важных для потребителей и заказчиков условий процесса оказания образовательных услуг;

Коор - качество в аспекте организации образовательных ресурсов;

Кдэф - качество в аспекте долгосрочных эффектов;

Кпр - производственные характеристики образовательного процесса;

Крес - характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса;

Купр - характеристики процесса управления;

Крук - характеристики руководителей.

Нами проведено исследование потребительских характеристик образовательных услуг, а также такой категории, как конкурентоспособность образовательных услуг на потребительском уровне. В рамках данного исследования ставилась задача выявить характеристики образовательной услуги учреждения среднего профессионального образования, влияющие на конкурентоспособность соответствующих образовательных упреждений. Одной из целей была проверка гипотезы о продуктивности концептуализации качества образовательной услуги в двух аспектах: как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде (и включающей в себя потребительские качества), и качества ее производства.

Для практического изучения нами использовалась адаптированная модель "сервисного качества" "SERVQUAL". В рамках этой модели мы определили образовательную программу как комплексный продукт или продуктовую систему. Методически изучение предполагало выявление важнейших потребительских свойств различных типов и видов образовательных программ учреждения и осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств для каждой программы. Формирование комплекса потребительских характеристик образовательной программы производилось с использованием методологии фокус-группы. Затем формировалась система анкетирования потребителей, выявляющая значимость этих свойств. Анкетирование осуществлялось при оценке образовательных программ четырех профилей (экономического, гуманитарного, технического и педагогического) среднего профессионального образования в ГОУ СПО "Тольяттинский социально-педагогический колледж".

В результате эмпирического исследования было выявлено двенадцать характеристик, значимых для потребителей свойств образовательных программ среднего профессионального образования, не все из которых являются характеристиками качества образовательной услуги. В самом деле, характеристики "репутация образовательной программы", "наличие деловых связей образовательного учреждения с работодателями" и ряд других выходят за рамки качества образовательной услуги как потребительской категории, поскольку либо касаются опосредованных условий ее оказания, либо отражают ожидания эффектов от оказания услуги.

Параметры же "месторасположение образовательной программы в городе, удобное расположение учебных корпусов относительно транспортных узлов и деловой части города", "внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа", "оснащение образовательной программы учебным и иным оборудованием, позволяющим получить практические умения, соответствующие потребностям рынка труда, а также предусматривающим возможность использовать современные информационные технологии (например, Интернет, сервисы Web 2.0 и т.п.)", "качество обслуживания потребителей (состояние индустрии гостеприимства при реализации образовательной программы)", "морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей как возможность свободного выражения собственного мнения, отсутствие давления со стороны руководителей и преподавателей на студентов, признание права принимать значимые для них решения, информированность о целях, задачах и состоянии дел, доверие", "наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы на соответствующем рынке труда" очевидно являются характеристиками качества. При этом, хотя некоторые из указанных характеристик (принадлежащих к обеим из рассмотренных групп) имеют очевидные связи с результатами оказания образовательных услуг и даже с отдаленными эффектами их оказания, непосредственные потребители воспринимают как значимые для них ценности исключительно прямые (отнесенные нами к качеству) или опосредованные условия оказания образовательных услуг.

Важно также отметить, что практически незначимыми для потребителей оказываются характеристики качества образовательных услуг, на которые обращают пристальное внимание исследователи, органы государственного надзора в сфере образования, на которые концентрируют ресурсы руководители упреждений (следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация кадров, качество учебной документации).

Данная ситуация является свидетельством продуктивности выработанных нами подходов, в рамках которых качество образовательных услуг рассматривается в двух взаимосвязанных, но принципиально различных аспектах. В частности, потребители не рассматривают или практически не рассматривают как характеристики качества образовательных услуг те из них, которые были отнесены ко второму аспекту: категории качества производства услуги в конкретной образовательной организации или системе образования. Это означает, что некоторые параметры качества производства образовательных услуг выступают безусловно важными производственными условиями для обеспечения качества образовательной услуги по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования, но лишь условиями, которые могут приводить, а могут и не приводить к повышению качества услуги в восприятии внешних субъектов.

Таблица 1

Показатели значимости потребительских свойств

образовательных программ среднего профессионального образования

(при максимальной оценке 1)

Потребительские свойства образовательной программы

Среднее значение

Очные

Заочные

Технический

Экономический

Гуманитарный

Педагогический

Экономический

Гуманитарный

Педагогический

1

Репутация образовательной программы

0,7

0,9

0,9

0,6

0,7

0,7

0,7

0,5

2

Наличие деловых связей образовательного

учреждения с работодателями

0,8

0,8

0,8

0,8

0,9

0,7

0,7

0,6

3

Правовой статус образовательной

программы

0,8

0,9

0,7

0,8

1,0

0,7

0,7

0,6

4

Наличие деловых связей образовательного

учреждения с вузами

0,8

0,8

0,8

0,9

0,9

0,7

0,8

0,6

5

Престиж получаемой профессии

0,9

1,0

1,0

1,0

0,5

1,0

1,0

0,8

6

Месторасположение образовательной

программы

0,6

0,8

0,9

0,7

0,4

0,7

0,6

0,4

7

Внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа

0,5

0,6

0,5

0,3

0,4

0,6

0,8

0,5

8

Оснащение образовательной программы

учебным и иным оборудованием

0,7

0,6

0,6

0,5

0,4

0,8

0,9

1,0

9

Качество обслуживания потребителей

(состояние индустрии гостеприимства

при реализации образовательной программы)

0,5

0,6

0,7

0,5

0,2

0,7

0,6

0,3

10

Морально-психологический климат

в коллективе студентов и преподавателей

0,7

0,8

0,6

0,6

0,6

0,7

0,7

0,6

11

Наличие у преподавательского состава

образовательной программы практического

опыта работы и деловых контактов

на соответствующем рынке труда

0,8

0,7

0,8

0,8

0,7

0,6

0,8

0,9

12

Возможность освоения дополнительной

образовательной программы

одновременно с основной программой

0,7

0,6

0,8

0,7

0,6

0,9

0,9

0,6

Для разработки методологии проектирования механизмов повышения качества производства образовательных услуг нами использовался информационный подход как предельно общая методология познания. На основе осуществленного информационного анализа с учетом выявленной специфики образовательных услуг построены модели производства-потребления образовательных услуг, а также обоснованы общие подходы к рассмотрению информационных связей как механизмов повышения качества образовательных услуг.

В соответствии с методологией информационного подхода мы рассматривали управление как процесс сбора, переработки и выдачи информации, а обратную связь как осуществляющуюся именно за счет поступления и переработки информации о деятельности управляемой подсистемы. Аналогично рассматривался и процесс производства образовательной услуги (образовательный процесс).

На основе выявленной специфики образовательных услуг в диссертации обосновано, что в качестве основных субъектов управления их производством могут рассматриваться руководитель образовательной организации, преподаватель, обучаемый. Данная иерархия структуры управления производством образовательных услуг положена в основу разработанных в исследовании моделей, в которых оно рассматривается как совокупность способов взаимодействия руководителя образовательной организации с клиентами (обучаемыми). Учитывая то, что преподаватель и обучаемый являются субъектами-объектами управления производством образовательных услуг, а значит активными пользователями информации, в названных информационных моделях должны находить отражение внутренние связи всех субъектов управления.

В данной связи в диссертации обосновано, что типология обратных связей в управлении производством образовательных услуг должна иметь трехмерный характер: по источнику информации, ее объекту и пользователю. С точки зрения заявленных подходов, основными субъектами-источниками и одновременно субъектами-пользователями информации являются руководитель (III уровень, в дальнейшем просто III), преподаватель (II), обучаемый (I), а объектами обратных связей в управлении производством образовательных услуг, т. е. контролируемыми показателями, должны быть, кроме самих этих субъектов-объектов информационного обмена еще, и их взаимодействия:

- степень сформированности определенных, заданных целью управления, качеств обучаемых (1);

- качество деятельности преподавателей в определяемом управленческой целью направлении (взаимодействие 1-2);

- качество подготовленности преподавателей к данному виду деятельности и профессионально значимые качества личности (2);

- качество управленческой деятельности руководителей (взаимодействие 2-3);

- качество подготовленности руководителей и их профессионально значимые качества личности (3).

Данный перечень объектов является определенным упрощением: в нем опущены важные для заказчиков и потребителей условия процесса оказания услуги (которые также правомерно отнести к группе "1") и иные, кроме кадровых, ресурсы (их правомерно отнести к группе объектов "2").

В качестве основы для классификации выбран граф:

субъект-источник - объект - субъект-пользователь,

который для краткости может записываться символически:

X - y - Z.

Сформулированные правила записи графов позволяют различать отдельные типы информационных потоков в управлении производством образовательных услуг. Осуществленный нами последовательный анализ всех информационных графов позволил провести объектно-функциональную характеристику информационных потоков процесса управления производством образовательных услуг: выявить управленческие и технологические функции отдельных информационных потоков (в том числе обратной связи), проанализировать известные способы получения, хранения и анализа такой информации, их ограничения и недостатки.

Разработанная классификация информационных потоков позволяет четко выделить: внешние обратные связи; прямые воздействия; интросвязи как особый вид обратной связи, в которой субъект-источник является и объектом (вместе с некоторыми своими взаимодействиями с другими субъектами производства образовательной услуги и продуктами деятельности), и пользователем информации; рефлексию; а также сформулировать закономерности их трансформации друг в друга.

Все информационные каналы, в которых первый элемент графа X больше последнего его элемента Z (X > Z), являются прямыми управленческими или педагогическими (производственными) воздействиями. При этом в случае Z = I эти воздействия являются педагогическими, так как ориентированы на обучаемого, а в случае Z = II - управленческими. Тем самым можно выделить 18 прямых воздействий.

Анализ графов с тождественными источниками и пользователями информацией (X = Z) позволяет вычленить из всех видов рефлексии каналы, которые описывают интросвязи субъектов производства услуги. Так как под обратными связями понимается воздействие результатов функционирования объекта на характер этого функционирования, то необходима и определенная согласованность объекта указанной информации с данным субъектом-пользователем: объектами в случае внутренней обратной связи могут выступать только те субъекты или их взаимодействия, которые находятся в информационной иерархии не выше данного субъекта-пользователя и субъекта-источника (X = Z ? y), что позволяет исключить еще 11 графов как не описывающих обратные связи.

Таким образом, из общего числа 54 возможных и рассмотренных информационных взаимодействий 18 являются прямыми воздействиями, 11 - рефлексией, а остальные 25 - обратными связями, из которых 10 - интросвязи.

В случае Z = I (обучаемый) лишь один информационный канал представляет собой обратную связь, причем эта связь внутренняя, в случае Z = II (преподаватель) обратных связей шесть, из которых три - внешние и три - интросвязи, все информационные связи руководителя образовательной организации являются связями обратными, причем они внешние для X = I, II (таких связей 12) и внутренние для X = Z = III (6 интросвязей).

Замена в графах, описывающих интросвязи, X на (X - I) или (X - II), т.е. "делегирование полномочий" анализа этих трех объектов нижестоящим в информационной иерархии образовательной организации субъектам, равноценно смещению этих графов, при котором изменяется характер обратной связи: из внутренней она превращается во внешнюю. К другим результатам приводит уменьшение ранга пользователя: оно превращает интросвязь в управляющее воздействие; если же за этим следует уменьшение и ранга источника, то в итоге возникает интросвязь нижестоящего в информационной иерархии субъекта.

В диссертации также подробно рассмотрены информационные связи, возникающие в случае усложнения модели информационного обмена, когда учитываются взаимодействия между обучаемыми, преподавателями, информационный обмен с внешней средой, выявлена их специфика в процессе управления качеством производства образовательных услуг.

Неотъемлемой частью классификации информационных потоков и обратных связей в процессе управления качеством образовательных услуг является рассмотрение с заявленных позиций самого процесса обучения (производственного процесса в образовательной организации, процесса оказания образовательной услуги), поскольку это позволяет выявить закономерности повышения качества образовательных услуг в процессе их непосредственного производства и потребления. Потребление подобного рода услуг есть получение специфической выгоды, связанной с приобретением тех или иных знаний, умений, компетентностей, опыта и т.д., в процессе чего удовлетворяются те или иные потребности клиента. Специфика образовательной услуги состоит, в частности, в том, что зачастую выгода клиентом не осознается (полностью или частично) или осознается как выгода, иная по отношению к выгоде, которую планируют другие заказчики данной услуги. Иными словами, реально получаемая клиентом выгода может и не осознаваться как таковая, а удовлетворяться в процессе оказания образовательной услуги могут потребности, не связанные с получением выгоды, которую планирует принести производитель услуги.

Процесс потребления образовательной услуги происходит в форме учения клиента, при этом он неразрывно связан с ее производством - обучением. Понятие "обучение" правомерно трактовать как процесс совместной деятельности обучаемого и преподавателя, сочетающей в себе управление и самоуправление. Речь идет о наличии информационного обмена автономных субъекта и субъекта-объекта в процессе обучения и об активной и произвольной переработке информации субъектом-объектом учебной деятельности. Это, в частности, позволяет рассматривать учебную деятельность наряду с обучающей как особый вид деятельности управленческой. Обучаемый является субъектом процесса оказания услуги не только потому, что он может в этом двустороннем процессе активно воздействовать и на характер взаимодействия с преподавателем, и на самого преподавателя, но и потому, что он может активно воздействовать на самого себя как на объект самоуправления; в то же время обучаемый может рассматриваться в качестве объекта процесса обучения не только потому, что во взаимодействии с преподавателем его учебная деятельность осуществляется в рамках обучающей и является в значительной степени ее прямым продуктом, но и потому, что во многом обучаемый выступает объектом по отношению к самому себе как субъекту процесса учения.

Поэтому информационное моделирование обучения должно строиться как модель взаимодействия обучаемого как объекта с двумя субъектами: с преподавателем и самим обучаемым, причем последний выступает и в качестве объекта, и субъектом информационного обмена.

В разработанной модели представлено наложение двух управленческих циклов - субъекта-обучаемого и преподавателя, причем в ней находят отражение все информационные связи:

I - 1 - I

- прямая и внутренняя обратная связь обучаемого как субъекта-объекта;

II - 1 - I

- прямое воздействие преподавателя на обучаемого (которое может иметь разную направленность: на обучаемого-объекта и обучаемого-субъекта);

II - 1 - II

- интросвязь преподавателя как рефлексия им результатов деятельности обучаемого - проектируемая преподавателем обратная связь с обучаемым как объектом информационного обмена, в которой педагог выступает и источником, и пользователем информации;

I - 1 - II

- обратная связь обучаемого как субъекта с преподавателем.

Тип обучения и используемые в его процессе методы, а значит, качество производства и потребления образовательных услуг в значительной степени определяются соотношением данных информационных потоков. В господствующих сегодня моделях управления учебной деятельностью в-основном присутствуют два потока информации - педагога с обучаемым как объектом (прямое воздействие на деятельность последнего и интросвязь педагога с обучаемым как объектом). Остальные информационные потоки (включая информационные потоки обучаемого) являются неразвитыми.

В создаваемых сегодня перспективных технологиях оказания образовательных услуг основной акцент делается на внутреннюю активность обучаемого как субъекта, а значит - на его внутренние информационные потоки, включая интросвязь. Необходимым условием функционирования таких процессов выступает соответствующая интенсивность трех информационных потоков между педагогом и обучаемым как субъектом. Только в этом случае правомерно говорить о действительном наложении двух циклов управления учебной деятельностью: преподавателя и обучаемого как субъекта управления: только наличие интросвязей последнего предполагает целеполагание, планирование, организацию им собственной деятельности, лишь при наличии которых и возможна действенная внутренняя обратная связь, включающая в себя самоконтроль и самоанализ. Соответственно только при целеполагании, планировании, организации педагогом целеполагания обучаемого, планирования им собственной учебной деятельности, ее организации, самоконтроля и самоанализа можно говорить о проектировании обучения, в котором преподаватель управляет деятельностью реального субъекта самоуправления.

Развиваемые подходы позволяют с единых позиций описать проблемы рационализации управления производством образовательных услуг как на уровне организации этого производства, так и на уровне собственно процесса производства - потребления (управления учебной деятельностью), поскольку, как показано в диссертации, построение рациональной системы управления образовательной организацией, подразумевает прежде всего рационализацию обратных связей, т.е. такого их построения, при котором вышестоящий субъект управления минимально вмешивался бы в функционирование, минимально занимался бы корректировкой. Это, очевидно, можно обеспечить путем определенного делегирования полномочий - "делегирования обратных связей", т. е. их временной или постоянной переадресовки нижестоящим субъектам, которые теперь начинают действовать в автономном режиме.

Таким образом, проблема рационализации управления производством образовательных услуг сводится, по-существу, к уменьшению ранга пользователя информацией (с необходимым понижением в некоторых случаях и ранга источника) и организации при этом обратных и интросвязей, что эквивалентно переводу интросвязей руководителя, посредством которых он и получает основную информацию для принятия управленческих решений, в интросвязи преподавателя (рис. 2). Аналогично построение рациональных систем обучения предполагает автоматизацию управления учебной деятельностью, причем и здесь основным способом реализации является "делегирование обратных связей", т. е. их переадресовка обучаемому как субъекту самоуправления. Таким образом, целью и способом рационализации обучения является развитие интросвязей обучаемого.

Руководитель

Процесс обучения

образовательной

 

 

организации

Преподаватель

Обучаемый

Целеполагание

Целеполагание

Планирование

Планирование

Организация

Организация

Контроль

Контроль

Анализ

Анализ

Рис. 2. Наложение информационных циклов

руководителя образовательной организации и преподавателя

Поэтому повышение качества производства и потребления образовательных услуг синонимично рационализации обучения, понимаемого как перевод обратных связей преподавателя в интросвязи обучаемого и почти синонимично (за исключением ситуаций индивидуального обучения) рационализации обучения через использование материальных и организационных носителей обратной связи (рис. 3).

Преподаватель

 

Обучаемый

 

 

 

 

 

 

субъект

объект

Целеполагание

Целеполагание

Планирование

Планирование

Организация

Организация

Контроль

Контроль

Анализ

Анализ

Рис. 3. Наложение информационных циклов преподавателя

и обучаемого как субъекта-объекта

В рамках традиционных подходов к управлению качеством производства образовательной услуги параметры качества должны периодически оцениваться и в процесс производства услуги должны вноситься соответствующие коррективы. В то же время, оценка качества в социальных системах, и особенно в организациях, производящих образовательные услуги, имеет существенную специфику, позволяющую проектировать иные, более эффективные механизмы повышения качества производства подобных услуг.

В соответствии с принятыми в теоретической социологии подходами под оценкой качества образовательной услуги можно понимать совокупность трех последовательных процессов:

- интерпретации исходных данных (т.е. выделения тех свойств, характеристик образовательной услуги, в которых заинтересованы определенные заказчики, а также параметры ее производства и формирование модели, отражающей те фрагменты реальности, те присущие ей взаимосвязи, в которых эти свойства и характеристики проявляются);

- измерения (т.е. отображения свойств, характеристик, взаимосвязей, присущих определенному фрагменту реальности, языком математических символов, их оцифровки);

- интерпретации результатов измерения (т.е. обратного перехода от математической системы к выводам относительно наличия и степени выраженности важных для заказчика характеристик в реальности и характеристик производства услуги, требующих изменений).

С позиций управления оценка качества производства образовательной услуги и ее составляющих является институциональной формой осуществления обратных связей в управлении образовательными организациями и (или) системами различных уровней. В случае образовательных услуг осуществление обратных связей - постоянно реализуемый всеми субъектами управления способ деятельности, а потому обратные связи должны рассматриваться в управлении качеством производства и потребления образовательных услуг не столько как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, сколько как способ оказания воздействия на всех субъектов процессом оценки качества.

Иными словами, все субъекты (а не только руководители) должны рассматриваться и как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как источники информации. Таким образом, необходимо отказаться от абсолютизации объективности информации и предположения о независимости протекающих в образовательной организации или системе образования процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей информации при построении обратных связей. Напротив, в процессе сбора информации необходимо предусмотреть доведение целей повышения качества образовательных услуг до всех субъектов управления и обеспечение принятия ими этих целей. При этом идея максимальной объективности, всесторонности оценки качества образовательных услуг может выступать одним из декларируемых принципов отбора параметров оценки, а не непосредственной целью.

Любое оценивание качества производства образовательных услуг должно рассматриваться прежде всего как способ оказания управленческого воздействия на деятельность субъектов производства услуг, профессиональную культуру преподавателей и руководителей, их стремление повысить квалификацию и т.д. Причем успешность построения системы оценки качества должна рассматриваться прежде всего с точки зрения ее влияния на те или иные стороны деятельности и (или) профессионального сознания: результат оценки качества состоит не в том, чтобы измерить и оценить, а в том, чтобы при этом воздействовать на ситуацию. Можно сказать, что оценка качества образовательной услуги всегда должна рассматриваться как составляющая более общего управленческого процесса.

Таким образом, важнейшей для оценки качества производства образовательной услуги является ее функция механизма изменения той или иной организации, системы образования. Для реализации этого механизма при построении оценки необходимо опираться на принципы, предусматривающие:

  • рассмотрение всех субъектов систем образования (как внешней, так и внутренней их среды) в качестве активных пользователей информации, идущей по каналам обратной связи, и в то же время ее источников;
  • отказ при построении оценки от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательной услуги и управления ею от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информации;
  • осуществление делегирования обратных связей - их временной или постоянной переадресации органом управления образованием, руководителем образовательного учреждения или независимым агентством, осуществляющим оценку тех или иных объектов качества образования, руководителям, педагогам, обучаемым, результаты деятельности которых оцениваются, - необходимыми условиями которого является однозначность требований, параметров оценивания, критериев, а также доступность технологий и методик оценивания.

Учитывая специфику измерений в социальных системах, можно сказать, что на результаты измерения и тем самым на интерпретацию этих результатов самое существенное влияние окажут характеристики производства образовательной услуги, которые выделил субъект оценивания (разработанная им модель данного фрагмента реальности) и используемые им измерительные инструменты. Можно даже сказать, что результаты оценивания в определенном смысле уже заложены в модели и способах измерения.

Исходной по отношению к интерпретации результатов измерения качества является интерпретация исходных данных. В процессе оценки качества образования пользователя информации всегда интересуют лишь определенные свойства и отношения определенных объектов в образовательном учреждении или системе. Поэтому исходные данные - конкретная система с множеством сложных отношений и связей внутри нее - перерабатываются в модель, в которой каждый объект такой системы рассматривается не как таковой, а как носитель определенных свойств, не во всей совокупности сложных взаимосвязей, а как носитель определенных отношений. Вторым (формальным) уровнем исходных данных является совокупность результатов измерения, когда объектам оцениваемой системы приписываются определенные математические значения, описывающие их свойства. Применяя различные методы анализа или критерии оценивания, субъект работает именно с данной формальной системой, а в процессе окончательной интерпретации результатов измерения вновь осуществляет переход через модель к конкретной образовательной системе. Поэтому интерпретация исходных данных в процессе оценки качества образования - это формализация фрагмента реальности образовательной организации или системы образования, интересующего субъекта-пользователя.

Базируясь на каких-либо гипотезах, субъект - пользователь информации всегда предполагает наличие определенных, отражающих свойства оцениваемой системы отношений между элементами созданной на этапе интерпретации данных модели (даже тогда, когда моделирования этих свойств для реально существующей системы образования и не происходило). Также субъект - пользователь информации практически всегда предполагает однородность исходных данных, без чего невозможно обеспечить разумную интерпретацию результатов измерения. Это заставляет опереться на принципы интерпретации:

- принцип согласования интерпретаций, который диктует необходимость согласования интерпретации результатов анализа с интерпретацией исходных данных,

- принцип дополнения формализма, который диктует необходимость при интерпретации результатов анализа отражать те содержательные предположения, которые не были использованы при интерпретации исходных данных.

Таким образом, можно сформулировать несколько основных требований к интерпретации исходных данных, т.е. к разработке показателей и процедур получения данных в процессе оценки качества производства образовательных услуг.

1. Соответствие получаемой информации управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).

  • Данное требование эквивалентно требованию к интерпретации исходных данных. Оно предполагает построение именно той модели реальности, фиксации тех характеристик реальной организации или системы образования, которые интересуют субъекта-пользователя.

2. Соответствие субъектов - источников информации и измерительных инструментов управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).

  • Данное требование означает создание алгоритма отображения элементов оцениваемой системы образования или организации, который позволяет гарантировать полное соответствие отношений элементов реальной системы и отношений элементов в разработанной модели. При этом алгоритм должен позволять полно и достоверно перевести все интересующие пользователя отношения и свойства элементов оцениваемой системы в отношения и характеристики, заложенные в модели.

3. Соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.

  • Указанное требование при построении оценки должно реализовываться через "избыточную" интерпретацию исходных данных, позволяющую минимизировать интерпретацию результатов измерения качества образования: отбор показателей, индикаторов, методик измерения должен производиться таким образом, чтобы оценка (высокая или низкая, свидетельствующая о повышении или понижении того или иного аспекта качества) следовала непосредственно из результатов измерения, а предметом интерпретации результатов являлись бы только причины этих значений.

Как указывалось выше, одним из условий построения эффективного управления качеством производства образовательных услуг является его рационализация, предполагающая такое построение обратных связей, чтобы вышестоящий субъект управленческой иерархии минимально вмешивался бы в функционирование системы, минимально занимался бы корректировкой ее деятельности, а в качестве способа рационализации может рассматриваться делегирование обратных связей, предусматривающее, что сам процесс оценки качества образовательной услуги должен побуждать субъектов внутренней среды организаций или систем образования (нижестоящих субъектов) совершенствовать свою деятельность, причем это совершенствование должно быть результатом влияния процедуры измерения, а не последующего прямого управленческого воздействия.

Основополагающим моментом для построения подобного механизма является четкое соответствие измерительного инструмента целеполаганию в области качества. Создание такого инструмента тем сложнее, чем большее количество целей преследуется и чем большее расхождение между явными и скрытыми целями допускается. Также важным является четкое осознание целей в области качества производства образовательной услуги тем субъектом, результаты деятельности которого оцениваются, а значит, и тех целей, с которыми проводятся измерения или оценка. Этому существенным образом способствует выбор способа измерения. Таким образом, реализуя оценивание качества производства образовательной услуги, необходимо:

  • определить, на какие стороны или аспекты деятельности целесообразно и реально повлиять в процессе оценки;
  • отобрать соответствующие объекты (группы объектов) и параметры оценивания, придерживаясь идеи их предельного ограничения;
  • разработать соответствующие измерительные инструменты и методики, исходя из необходимости использования достаточно простых, ресурснонезатратных технологий;
  • определить для каждого объекта и используемого инструмента адекватных субъектов - источников информации.

Применение разработанных подходов к управлению качеством производства образовательных услуг предполагает значительное повышение эффективности управления производством этих услуг. В частности, в качестве одного из индикаторов "системной эффективности" (managerial effectiveness) часто используется коэффициент надежности системы управления (К над):

К над = 1 - К н / К общ,                                 (1)

где К н - количество нереализованных решений, а К общ - общее количество управленческих решений. Понятно, что количество нереализованных решений более высокого уровня управления является монотонно возрастающей функцией от степени адекватности решений субъектов управления нижестоящих уровней решениям субъектов вышестоящих уровней управления:

К н = f (А1, А2,…),                                     (2)

где Аi - степень адекватности решений субъектов i-ого уровня управления решениям субъектов вышестоящих уровней управления, причем

            для любого Аi.            (3)

Использование же предлагаемой методологии как раз предполагает повышение адекватности решений, принимаемых на нижестоящих уровнях управления, решениям субъектов вышестоящих уровней путем организации саморегуляции их деятельности.

Эффективность управления качеством образовательных услуг на основе разработанных теории и методологии подвергалась экспериментальной проверке в течение двадцати лет в рамках целого ряда исследований и проектов. Оценка эффективности осуществлялась в рамках целевой модели оценки эффективности управления, предполагающей (в одном из вариантов) соотнесение приращения результата к затратам на осуществление нововведения. Поскольку апробировавшиеся механизмы повышения качества производства образовательных услуг на основе делегирования обратных связей не предполагали при их внедрении каких-либо существенных затрат, оценка эффективности сводилась к оценке повышения самого качества. Во всех случаях (табл. 2) фиксировался не только факт изменения отдельных показателей качества производства, но и изучались взаимосвязи изменения различных показателей качества производства, использовались не только количественные, но и качественные методы исследования, а также подвергались анализу параметры качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней: результатов, важных для потребителей и заказчиков условий процесса ее оказания (составляющих качества образовательной услуги как потребительской категории) и организации образовательных ресурсов. В то же время, полагая, что существенное повышение качества образовательных услуг (в плане их результатов, важных для потребителей и заказчиков условий процесса ее оказания и организации образовательных ресурсов) во всех случаях экспериментальной апробации методологии ведет к заметным социально-экономическим эффектам, мы посчитали методологически некорректным использовать количественные оценки этих долгосрочных эффектов для доказательства эффективности применения предложенной нами теории повышения качества производства образовательных услуг, поскольку все существующие модели оценки социально-экономических эффектов от деятельности систем образования носят чисто концептуальный и вероятностный характер.

Таким образом, задавая - в соответствии с разработанной методологией - определенные показатели качества производства образовательных услуг: Кор, Кус, Кпр, Крес, Купр, Крук (см. с. 15-16), мы отслеживали влияние по изменениям не только задаваемых, но и иных показателей качества производства, а также - показателей качества образова тельных услуг как категории, характеризующей их свойства по отношению к внешней среде: Кор, Кус, Коор (см. с. 15-16).

В аспекте повышения качества образовательных услуг для студентов, получающих образование по основной образовательной программе по специальности "менеджмент организации", исследование проводилось в рамках экспериментальной разработки и апробации системы управления качеством образования в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии в 2004-2009 гг. В процессе экспериментальной работы (в которой принимали участие более 300 студентов и 15 преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием) в соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация как итоговых результатов обучения (в форме владения управленческими технологиями), их представление (вместе с образцами заданий и подробными критериями оценки в формате "на государственном экзамене студент демонстрирует") в программе экзамена, так и критериев оценки дипломной работы и подробное информирование студентов об этих критериях;

- обеспечение "прозрачности" аттестации студентов путем четкой фиксации результатов обучения по всем разделам учебного плана, их представления (вместе с образцами заданий и / или форматом представления результатов и подробными критериями оценки) в соответствующих программах и подробного информирования студентов об этих критериях.


Таблица 2

Основные направления экспериментальной работы в рамках исследовательской тематики

Направления

экспериментальной

работы

Параметры качества

производства образовательных

услуг, на которые оказывалось

непосредственное воздействие

Параметры качества и качества производства

образовательных услуг,

подвергавшиеся изучению

Методы

изучения

1. Система управления качеством подготовки студентов по специальности 080507 "Менеджмент

организации» в ПГСГА (2004-2009 гг.)

Образовательные результаты

Производственные

характеристики

образовательного процесса

Образовательные результаты

Важные для потребителей и заказчиков условия процесса

Производственные характеристики образовательного процесса

Характеристики ресурсов

Анкетирование

Интервьюирование

2. Модульные программы профессиональной

переподготовки и повышения квалификации

руководителей образовательных учреждений

в СИПКРО и в рамках проектов (2003-2009 гг.)

Образовательные результаты

Производственные

характеристики

образовательного процесса

Образовательные результаты

Важные для потребителей и заказчиков условия процесса

Производственные характеристики образовательного процесса

Характеристики ресурсов

Анкетирование

Интервьюирование

3. Аттестация педагогов Самарской области

(199-2005 гг.)

Характеристики ресурсов

для реализации

образовательного процесса

Образовательные результаты

Производственные характеристики образовательного процесса

Характеристики ресурсов

Экспертные оценки

Анализ статист.

данных

4. Аттестация руководителей образовательных

учреждений Самарской области (1993-2005 гг.)

Характеристики

руководителей

Образовательные результаты

Характеристики процесса управления

Характеристики руководителей

Экспертные оценки

Анализ статист. данных

5. Методики самооценки профессиональной

деятельности руководителей и сопровождения

их профессиональной деятельности (2001-2008 гг.)

Характеристики процесса

управления

Характеристики руководителей

Характеристики ресурсов

Характеристики процесса управления

Характеристики руководителей

Анкетирование

Интервьюирование

Case study

6. Аттестация (аккредитация) образовательных

учреждений Самарской области (1995-2005 гг.)

Образовательные результаты

Характеристики

процесса управления

Образовательные результаты

Организация образовательных ресурсов

Важные для потребителей и заказчиков условия процесса

Характеристики процесса управления

Характеристики руководителей

Анкетирование

Интервьюирование

Анализ статисти-

ческих данных

Case study

7. Задание индикаторов деятельности

общеобразовательных учреждений г. Тольятти

Самарской области (2004-2009 гг.)

Характеристики

процесса управления

Характеристики

руководителей

Образовательные результаты

Важные для потребителей и заказчиков условия процесса

Организация образовательных ресурсов

Характеристики ресурсов

Характеристики процесса управления

Характеристики руководителей

Анкетирование

Интервьюирование

8. Научные проекты по тематике индикативного

управления модернизацией управления

территориальными системами образования

(2006-2007 гг.)

Характеристики процесса

управления территориальными

системами образования

Характеристики

руководителей территориальных

систем образования

Образовательные результаты

Важные для потребителей и заказчиков условия процесса

Организация образовательных ресурсов

Характеристики ресурсов

Характеристики процесса управления ОУ

Характеристики руководителей ОУ

Характеристики процесса управления территориальными системами образования

Характеристики руководителей территориальных систем образования

Экспертные оценки


Результаты исследования позволили зафиксировать одновременное повышение качества образовательных результатов, рост удовлетворенности студентов процессом оказания услуг, существенное изменение деятельности преподавателей. Так, почти 90% опрошенных студентов оценили как полезный формат программы государственного экзамена, содержащей подробные критерии оценки ответов, более 80% отметили, что изучение дисциплин и подготовка стали более целенаправленными, а 46% указали на то, что наличие критериев позволяет правильно строить ответ и адекватно планировать подготовку к экзаменам и зачетам. На предложение указать различия в собственной деятельности на первых курсах по разделам учебной программы, аттестация по которым была организована без четких критериев, а задания предполагали только изложение материала, и на завершающих этапах обучения, 72% опрошенных студентов отметили практикоориетированность занятий и связанные с этим изменения.

В аспекте повышения качества образовательных услуг для руководителей образовательных учреждений, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, исследование проводилось в рамках разработки и реализации модульной программы профессиональной переподготовки в Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003-2009 гг.), а также многочисленных семинаров с руководителями образовательных учреждений в различных регионах России в процессе реализации федеральных проектов. В процессе экспериментальной работы (в которой принимали участие более 1600 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений и более 20 специалистов-тренеров) в соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация результатов обучения по каждому модулю или семинару (в форме владения одной или несколькими управленческими технологиями) и оценивание данных результатов по продуктам самостоятельной практической деятельности обучаемых;

- четкая фиксация критериев оценки продуктов учебной деятельности и подробное информирование обучаемых - руководителей образовательных учреждений об этих критериях.

Анализ экспериментальных данных показал, что обучаемые значительно лучше осваивают управленческие технологии. Характерно, что более 77% слушателей, освоивших программы профессиональной переподготовки, выражают очень высокую степень удовлетворения формой организации обучения, а еще 18 - высокую, что свидетельствует об очень высокой оценке такой составной части качества образовательных услуг, как условия их оказания (обычно в рамках реализации программ данного уровня очень высокая и высокая удовлетворенность условиями суммарно не превосходит 50%). К важнейшим характеристикам нового качества образовательной услуги респонденты-обучаемые относят "понимание требований к результатам повышения квалификации", приводящее "к осмысленной учебной и практической деятельности", "росту самостоятельности", удовлетворенности от возможности выбирать уровень освоения той или иной управленческой технологии. Существенно изменилась профессиональная деятельность преподавателей (тренеров), что потребовало изменения их профессиональной квалификации. Они стали концентрировать внимание и временные ресурсы на заданных образовательных результатах, для формирования практических умений шире использовать интерактивные формы обучения.

В аспекте повышения качества образовательного процесса и профессиональной компетентности преподавателей общеобразовательных школ а также в аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках разработки и реализации процедуры аттестации педагогических и руководящих работников системы образования Самарской области (в 1993-2005 гг.). За это время аттестацию прошли десятки тысяч работников образования региона, поэтому сделанные выводы имеют весьма серьезное статистическое обоснование. В процедуре аттестации в соответствии с разработанной методологией были реализованы следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация требований к профессиональной компетентности педагогов (руководителей), их представление (вместе с образцами заданий и подробными критериями) в программе квалификационных испытаний;

- обеспечение "прозрачности" аттестационной процедуры путем подробного информирования аттестуемых об этих критериях и осуществления их оценивания по продуктам самостоятельной практической деятельности в процессе проведения квалификационных испытаний.

Анализ собранной информации позволяет утверждать, что аттестационная процедура работников образовательных учреждений Самарской области была более действенным механизмом повышения и качества образовательных услуг, и их производства, чем в других регионах Российской Федерации. О действенности данной процедуры в Самарской области свидетельствуют данные приведенные на рис. 4.

Необходимо констатировать, что в рассматриваемый период времени средний по Российской Федерации процент работников образовательных учреждений дошкольного, общего, дополнительного образования детей, имевших квалификационную категорию, приближался к 80, а в ряде регионов - к 100%. Если по Самарской области процент педагогических работников, имевших вторую категорию, заметно превышал процент, имевших первую, а последний - имевших высшую, то в большинстве регионов эта логичная (в ситуации, когда аттестация кадров влияет на качество деятельности и подготовленности работников) картина нарушалась, а в отдельных регионах данная пирамида выглядела опрокинутой.

48,2

 

45,6

 

41

 

37,8

 

Рис 4. Динамика категорийного состава работников образования

Самарской области (аттестованные на начало учебного года

в процентах от числа работающих)

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в процессе разработки и апробации методик самооценки профессиональной деятельности руководителей и сопровождения их профессиональной деятельности (2001-2008 гг.). В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание избыточного набора достаточно простых и максимально "прозрачных" критериев качества осуществления функций управления, показателей данных критериев, реквизитов показателей в целях обеспечения максимальной объективности оценки;

- вербализация оценок, предполагающая отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности;

- организация последовательного самооценивания качества по данным критериям, показателям, реквизитам и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания.

Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие существенных изменений в управленческой деятельности и профессиональном самосознании руководителей. Результаты применения методологии case study демонстрируют, что изменения коснулись качества реализации всех функций управления, а оценка руководителями своей собственной профессиональной деятельности стала более адекватной. О качестве методики самооценки свидетельствует весьма широкое добровольное использование методики значительным числом руководителей образовательных учреждений Самарской области (более 500), а также других регионов Российской Федерации (всего методика была приобретена руководителями более чем 4000 образовательных учреждений). Все опрошенные руководители (более 200) отметили, что методика позволила им лучше понять закономерности управления. Абсолютное большинство руководителей осознали в результате работы с методикой необходимость изменений в своей практической деятельности, разработки новых или корректировки существующих документов и т.д.

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках разработки и реализации процедур аттестации (позже - аккредитации) образовательных учреждений (общеобразовательных и учреждений дополнительного образования детей) Самарской области (в 1995-2005 гг.). За это время аттестацию (аккредитацию) прошли все образовательные учреждения области, подведомственные государственному органу управления образованием региона (почти все учреждения - неоднократно). В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- выделение в качестве основного объекта сбора информации и последующего оценивания различных (для учреждений разных типов) характеристик качества образовательных услуг (в отличие от их условий, ресурсов, а также способов взаимодействия руководителей и преподавателей);

- предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности;

- обеспечение "прозрачности" процедуры путем задания однозначных требований, критериев, параметров, а также доступности технологий и методик оценивания;

- выделение в качестве одного из параметров оценивания качества управленческой деятельности, понимаемого как качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Экспериментальная работа позволила получить убедительные подтверждения влияния данных процедур как на повышение качества образовательных услуг, так и на профессиональную деятельность и профессиональное сознание руководителей образовательных учреждений, причем в исследовании доказано (с использованием корреляционного и регрессионного анализа), что аккредитация действительно оказывает программирующее воздействие на результативность деятельности образовательных учреждений, причем это воздействие оказывается не непосредственным: процедура изменяет прежде всего качество деятельности руководителей учреждений, а уже последнее оказывает существеннейшее воздействие на качество образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют данные, приведенные в таблицах 3и 4.

Таблица 3

Динамика успешности учреждений дополнительного образования детей

(по результатам аккредитационной процедуры), %

Категории

успешности

Годы

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

Минимальная

100%

73.3%

45.5%

21.2%

9.6%

Допустимая

-

26.7%

9.1%

24.2%

19.2%

Высокая

-

-

45.5%

30.3%

44.2%

Очень высокая

-

-

-

24.2%

26.9%

Таблица 4

Динамика качества деятельности руководителей учреждений

дополнительного образования детей Самарской области, проходивших

аккредитационную процедуры в 1998-2003 гг. (по трехбалльной шкале)

Функция

управления

Коэффициент

корреляции

Пирсона

Годы

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

Анализ

0,57

1,1

1,31

1,59

1,64

2,13

Целеполагание

0,62

1

1,04

1,33

1,55

2,14

Планирование

0,67

1,78

2,13

2,52

2,61

2,72

Организация

0,70

1,61

2,03

2,4

2,47

2,80

Контроль

0,61

1,08

1,13

1,52

1,59

1,91

Индекс качества

управления

0,68

1,31

1,53

1,87

1,97

2,34

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках реализации индикативного подхода в управлении системой образования города Тольятти Самарской области (2004-2009 годы). В экспериментальной работе приняли участие все общеобразовательные учреждения, подведомственные департаменту образования города (более 100) и их руководители. В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание индикаторов, служащих не столько для оценки деятельности образовательных учреждений и их руководителей, но - прежде всего -средством развития в плане повышения адекватности образовательных услуг, оказываемых общеобразовательными учреждениями и территориальной системой общего образования в целом, запросам человека, сообществ, государства, и отражающих непосредственные результаты деятельности общеобразовательных учреждений - результаты образовательного процесса в них и его характеристики, важные для потребителей и заказчиков образовательных услуг, а также организацию образовательных ресурсов, обеспечивающую качество образования в муниципальной системе;

- формирование численных значений индикаторов на основе данных государственной статистической отчетности, информации о результатах осуществления официальных оценочных процедур, а также легко верифицируемой информации, полученной в результате ответов субъектов подведомственной системы на запросы органа управления образованием;

- использование индикаторов для определения плановых значений показателей качества решения задач, поставленных перед общеобразовательными учреждениями, для конкурсного выделения дополнительных ресурсов образовательным учреждениям, для создания механизма стимулирования руководителей образовательных учреждений на решение данных задач без интерпретации собираемой информации.

За три года экспериментальной работы существенно повысились показатели, характеризующие качество образовательных услуг в системе общего образования г. Тольятти в потребительском аспекте и в аспекте организации образовательных ресурсов, в частности: доля учащихся образовательных центров, обучающихся по индивидуальным учебным планам (с 75% до 100%), доля учащихся старших классов, обучающихся в образовательных центрах (с 11% до 14%), доля руководителей школ, имеющих управленческую подготовку (с 58% до 60%), доля школ, оказывающих дополнительные образовательные услуги (с 60%до 68%), количество учащихся на 1 компьютер (с 32 до 24), доля школ, имеющих медиатеки (с 83% до 87%), доля школ, имеющих сайты в Интернете (с 45%до 84%), доля школ, использующих в системе информирования общественности публичные доклады (с 0% до 100%), доля школ с интегрированными формами обучения детей с ограниченными возможностями (с 6% до 42%), доля школ, имеющих попечительские советы (с 46% до 100%).

Результаты исследования убедительно демонстрируют, что положительная динамика перечисленных и других показателей развития системы общего образования города обусловлена развитием профессиональной деятельности и профессиональной культуры руководителей общеобразовательных учреждений, которое связано с заданием и широким использованием в работе муниципального органа управления соответствующих индикаторов деятельности школ, лицеев, гимназий.

В аспекте повышения качества процесса управления территориальными системами образования и профессиональной компетентности руководителей территориальных систем образования исследование проводилось в рамках реализации научных проектов по тематике индикативного управления территориальными системами образования по заказу Национального фонда подготовки кадров (2006 г.) и Федерального агентства по образованию (2007 г.). В апробации результатов исследований приняли участие руководители и сотрудники государственных органов управления образованием, исполнительных органов местного самоуправления и муниципальных органов управления образованием пяти субъектов Российской Федерации. В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание индикаторов не столько для оценки эффективности управления территориальной системой образования, сколько для индикативного планирования и управления;

- отражение системой индикаторов не всех характеристик управления территориальной системой образования, а реализацию в процессе управления стратегических приоритетов модернизации системы управления образованием;

- конструирование индикаторов как ориентирующих действия территориальных органов управления по модернизации подведомственных систем на среднесрочную перспективу.

В процессе экспериментальной работы по указанному направлению использовался метод экспертных оценок. Экспертные заключения руководителей государственных и муниципальных органов управления образованием и руководителей исполнительных органов местного самоуправления содержат не только высокую оценку данных разработок, но и рекомендации использования ее на федеральном уровне, а также констатации намерений использования разработанных индикаторов в собственной управленческой деятельности. Также необходимо констатировать, что значительная часть разработанных нами индикаторов сегодня реально используется в деятельности Министерств образования и науки Самарской и Астраханской областей, Департамента образования Кировской области, Департамента образования мэрии города Тольятти Самарской области, исполнительного комитета города Набережные Челны Республики Татарстан.

Таким образом, использование методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей и соответствующих механизмов действительно приводит к повышению качества образовательных услуг путем планируемого повышения качества производства этих услуг.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

  1. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- СПб.: ИОВ РАО, Самара: СамГПИ, 1993.- 394 с - 24,6 печ. л.
  2. Фишман, Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997.- 304 с - 19 печ. л.
  3. Fishman, L. Professional Values and Stereotypes of Russian Educational Managers [Text]: monography / L. Fishman // International Journal of Educational Research - 1998.- № 5. P. 397-484 - 10 печ. л.
  4. Фишман, Л.И. Опыт модернизации управления территориальной системой образования на основе округов: оценка эффективности [Текст]: монография / Е.Я. Коган, Л.И. Фишман, Н.Ю. Посталюк, В.А. Прудникова, Н.В. Тюрина,

    Е.А. Негрей.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006 - 121 с- 7,6/4 печ. л.

  5. Фишман, Л.И. Оценка эффективности деятельности территориальных органов управления образованием: индикативный подход [Текст]: монография / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов - Самара: Изд-во СГПУ, 2008 - 156 с.- 19,5/10 печ. л.
  6. Фишман, Л.И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- Самара: Самар. науч. центр РАН, 2009.- 180 с.- 11,25 печ. л.

Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК России

  1. Фишман, Л.И. Мониторинг деятельности территориальных органов управления образованием: вопросы разработки индикаторов [Текст] /

    Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. - 2008 - № 11 -

    С. 122-126.- 0,5/0,4 печ. л.

  2. Фишман, Л.И. Методика разработки индикаторов для мониторинга деятельности территориальных органов управления образованием [Текст] /

    Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Проблемы современной экономики: науч. журн.- СПб., 2009 - № 1 (29) - С. 438-441. - 0,5/0,4 печ. л.

  3. Фишман, Л.И. Мониторинг деятельности органов управления образованием как механизм индикативного управления развитием территориальных образовательных систем [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Проблемы современной экономики: науч. журн. - СПб., 2009 - № 2 (30).- С. 382-385 - 0,5/0,4 печ. л.
  4. Фишман, Л.И. Специфика образовательных услуг и ее учет при проектировании механизмов повышения их качества [Текст] / Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та.- 2009 - № 5 (55) - С. 120-125 - 0,6 печ .л.
  5. Фишман, Л.И. Делегирование обратных связей как методология построения механизмов повышения качества образовательных услуг [Текст] /

    Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та - 2009 - № 6 (56) - С. 82-87.- 0,6 печ. л.

  6. Фишман, Л.И. Организационные механизмы осуществления реструктуризации городских сетей общего образования [Текст] / Л.И. Фишман, В.В. Дудников // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. 2009 - № 7 (57) - С. 105-111 - 0,6/0,4 печ. л.
  7. Фишман, Л.И. Образовательные услуги: специфика и механизм повышения качества [Текст] / Л.И. Фишман // Экономика образования - 2009 - № 1.- Ч. 2.- С. 9-16.- 0,5 печ. л.
  8. Фишман, Л.И. Принципы построения механизмов повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман // Экономика образования - 2009. - № 4- Ч. 1 - С. 23-30 - 0,5 печ. л.
  9. Фишман, Л.И. Построение механизмов повышения качества образовательных услуг на основе принципа делегирования обратных связей [Текст] / Л.И. Фишман // Вестн. ун-та - 2009 - № 9.- С. 40-45 - 0,5 печ. л.
  10. Фишман, Л.И. Специфика деятельности органов управления по повышению качества образования (на примере профилизации старшей школы) [Текст] / Л.И. Фишман // Вопросы образования. - 2009 - № 3 - С. 51-61 - 0,7 печ. л.

Научные статьи в других изданиях

  1. Фишман, Л.И. Методологические проблемы аттестации как управленческого измерения в образовании [Текст] / Л.И. Фишман // Оценка качества общего образования: материалы и тезисы Всерос. науч.-практ. конф - Самара, 2000.- С. 31-35.- 0,3 печ. л.
  2. Фишман, Л.И. Методологические основы аттестации в образовании и их реализация в Самарской области [Текст] / Л.И. Фишман // Содержание, формы и методы научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации педагогических кадров.- Самара: СИПКРО, 2000.- С. 172-178.- 0,5 печ. л.
  3. Фишман, Л.И. Индикативное управление территориальной системой образования: проблемы разработки индикаторов [Текст] / М.Ю. Иванов,

    Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. педагог. ун-та. Социальный менеджмент и управление образованием.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006.- С. 3-16.- 0,8/0,4 печ. л.

  4. Фишман, Л.И. Принципы разработки системы индикаторов эффективности деятельности территориального органа управления образованием [Текст] /

    Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Актуальные проблемы социально-экономического развития: территориальные и отраслевые аспекты: материалы V междунар. науч.-практ. конф. "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики":

    Ч. V.- Тольятти: Волж. ун-т им. В.Н. Татищева, 2008.- С. 183-194.- 0,8/0,4 печ. л.

  5. Фишман, Л.И. Индикативное планирование в деятельности регионального органа управления образованием [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Современный российский менеджмент: состояние перспектив, развитие: материалы IX междунар. науч.-метод. конф.- Пенза, 2008.- С. 83-85.- 0,25/0,1 печ. л.
  6. Фишман, Л.И. Модернизация управления образованием на территориальном уровне: индикаторы эффективности [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, инструменты: материалы III всерос. науч.-практ. конф.- Пенза, 2008.- С. 26-28.- 0,25/0,1 печ. л.
  7. Фишман, Л.И. Оценка эффективности модернизации организационно-финансовых механизмов в муниципальной системе образования с использованием индикативного подхода [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Педагогический процесс как культурная деятельность: сборник материалов VI междунар. науч.-практ. конф. 16-17 октября 2008 г. Самара, 2008.- С. 230-237.- 0,6/0,3 печ. л.
  8. Фишман, Л.И. Квалиметрические проблемы оценки эффективности управления территориальными системами образования [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Менеджмент организации: Сборник научных трудов.- Вып. 2.- Самара, 2008.- С. 94-99.- 0,25/0,2 печ. л.
  9. Фишман, Л.И. Методологические и технологические аспекты применения индикативного подхода в управлении муниципальной системой общего образования [Текст] / Л.И. Фишман, И.В. Кочукина // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 75-85.- 0,6/0,3 печ. л.
  10. Фишман, Л.И. Оценка эффективности модернизации организационно-финансовых механизмов в региональной системе образования с использованием индикативного подхода [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 137-144.- 0,5/0,3 печ. л.
  11. Фишман, Л.И. Опыт изучения характеристик конкурентоспособности и качества образовательных услуг как потребительской категории [Текст] /

    Л.И. Фишман, И.В. Мальченкова // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 145-155.- 0,5/0,3 печ. л.

  12. Фишман, Л.И. Аккредитация образовательных учреждений как инструмент повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман, В.Н. Чупин, Е.М. Чернышева // Вестник Самар. гос. ун-та путей сообщения.- Самара: СамГУПС.- Выпеч. 2 (14).- 2009.- С. 87-92.- 0,5/0,3 печ. л.
  13. Фишман, Л.И. Организация самооценки и сопровождения деятельности руководителей образовательных организаций как инструмент повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, С.Ю. Резун // Вестник Самар. гос. ун-та путей сообщения.- Самара: СамГУПС.- Выпеч. 2 (14). 2009.- С. 92-98.- 0,5/0,4 печ. л.

Учебные и методические публикации

  1. Фишман, Л.И. Организация аттестации педагогических и руководящих кадров согласно Положениям об аттестации работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Самарской области: Методические рекомендации [Текст] / Л.И. Фишман // Актуальные вопросы практической деятельности руководителей образовательного учреждения.- Информ.-метод. сб.- Самара: упр. образ. адм. Самар. обл.- 1993.- № 6.- 2,5 печ. л.
  2. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением [Текст]: учебное пособие / Л.И Фишман.- Самара: Изд-во Самар. пед. ун-та, 1994.- 112 с.- 7 печ. л.
  3. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами [Текст]: учебное пособие / Л.И Фишман.- Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997.- 160 с.- 10 печ. л.
  4. Фишман, Л.И. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности [Текст] / Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин.- Самара: РЦМО, 2002.- 68 с.- 4,25/2,5 печ. л.
  5. Фишман, Л.И. Миссия образовательной организации. Модульная программа "Управление образовательным учреждением в условиях изменений".- Модуль 1 [Текст] / Л.И. Фишман и др.- Самара: СИПКРО, 2005.- 60 с.- 7,5/5 печ. л.
  6. Фишман, Л.И. Стратегия образовательной организации. Модульная программа "Управление образовательным учреждением в условиях изменений".- Модуль 3 [Текст] / Л.И. Фишман и др.- Самара: СИПКРО, 2005.- 52 с.- 6,5/4 печ. л.
  7. Фишман, Л.И. Цели развития производственного процесса. Модульная программа "Управление образовательным учреждением в условиях изменений".- Модуль 4 [Текст] / Л.И. Фишман и др.- Самара: СИПКРО, 2005.- 56 с.- 7 печ. л.
  8. Фишман, Л.И. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой [Текст] / Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дудников.- М.: Сентябрь, 2005.- 144 с.- 9/5 печ. л.
  9. Фишман, Л.И. Управление развитием территориальной системы образования [Текст]: учебно-конс. пособие / Н.Н. Петров, Л.И. Фишман, В.В. Дудников, В.А. Прудникова.- М.: Логос, 2005.- 240 с.- 15/7 печ. л.
  10. Фишман, Л.И. Рекомендации по созданию программ реструктуризации сети образовательных учреждений [Текст] / Л.И. Фишман и др.- Ярославль: Центр "Ресурс", 2006.- 153 с.- 9,5/2 печ. л.
  11. Фишман, Л.И. Индикаторы эффективного управления [Текст] /

    Е.И. Еремина, Л.И. Фишман // Директор школы.- 2007.- №3.- С. 18-25.- 0,5/0,4 печ. л.

  12. Фишман, Л.И. Индикаторы эффективного управления территориальной системой образования [Текст] / Л.И. Фишман // Журнал руководителя управления образованием.- 2008.- 2 полугодие.- С. 25-30.- 0,5 печ. л.

Подписано в печать 22.09.2009.

Формат 60?84/16. Бум. писч. бел. Печать офсетная.

Гарнитура"Times New Roman". Объем 2,0 печ. л.

Тираж 150 экз. Заказ № 211

Отпечатано в типографии СГЭУ.

443090, Самара, ул. Советской Армии, 141.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.