WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Влияние экономики знаний на интеграционные процессы в высшем образовании

Автореферат докторской диссертации по экономике

 

На правах рукописи

Строев

Владимир Витальевич

Влияние экономики знаний

на интеграционные процессы

в высшем образовании

Специальность 08.00.05 - экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора экономических наук

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

 

2008

Диссертационная работа выполнена на кафедре менеджмента и

маркетинга негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования»

Официальные оппоненты

член–корреспондент РАО,

доктор экономических нау    профессор

Лукин Геннадий Иванович

доктор экономических наук, профессор

Волков Сергей Данилович

доктор экономических наук, профессор

Смирнов Игорь Константинович

Ведущая организация

Санкт-Петербургский государственный

университет экономики и финансов

       Защита состоится _____________________ в _______ часов на заседании диссертационного совета Д. 212.199.27 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48. кор.6, ауд. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48. кор.6, ауд. 13.

Автореферат разослан «____» ______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

к. э. н., профессор                                      А.Я. Линьков


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ.

Изменение ориентиров глобальной экономической политики обусловило постепенный переход правительств большинства развитых стран от кейнсианства к неолиберализму. Это привело к активному проникновению рыночных начал в сферу традиционно бюджетных услуг, в том числе и в образование.

Институт высшего образования играет важную роль в подготовке образованного населения и развитии экономики, поэтому государство несет первостепенную ответственность за финансирование высшего образования. Однако в последние двадцать пять лет в мире преобладает тенденция интенсивного сокращения государственного финансирования высшего образования.



Становление рыночной экономики в России также сопровождалось резким уменьшением объемов государственного финансирования. Это потребовало от вузов активной маркетинговой деятельности, развития регламентированной Федеральным законом «Об образовании» предпринимательской деятельности, главными статьями дохода которой на первом этапе стала арендная плата, а в последующие годы предоставление платных образовательных услуг и постепенное увеличение доходов от научно-исследовательской деятельности.

Рыночная ориентация экономики России обусловила необходимостью модернизации системы высшего профессионального образования, основные направления которой определены в Национальной Доктрине развития образования до 2025 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве важнейших задач для достижения нового качества профессионального образования названа структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов. 
Это делает актуальным исследования проблем структуризации и развития интеграционных процессов, поскольку именно в этом направлении возможны конструктивные решения проблем ресурсных ограничений в сфере высшего образования и адаптации к экономике знаний.
Концептуальная основа современной экономики знаний интегрирует в себе теорию «постиндустриального общества» Д. Белла, информационного общества Ф. Уэбстера, Т. Pозака, К. Нодстрема, теорию глобальных сетей и потоков М. Кастелльса, теорию «принудительного и обязательного самоопределения» Э.Баумана, новое прочтение теории человеческого капитала, связанное с такими именами, как Т. Шульц, Э. Денисон, Дж. Минсер, М. Фридмен, теорию экономического развития. Й. Шумпетера

Идея «социального капитала» как дополнения, необходимого для оптимального функционирования «физического» и «человеческого» капиталов, сформулированная и обоснованная Дж. Коулменом, получает развитие в работах И. Нанаки и Х. Такеучи, Р. Патнэма, Ф. Фукуяма.

Проблемам методологии анализа «утечки умов», проблемам миграции специалистов и мобильности студентов посвящено значительное число научных работ за рубежом: Г. Беккер, А. Винокур, Х.Б. Грубел, Й.Б. Майер, С. Маргинсон, С. Оздени, В. Петти, Дж. Псахаропулос, Е.С. Рубинштейн, П.Скотт, А.Д.Т. Шульц, и М.Шифф и др., и в нашей стране: В.Н. Архангельский, В. И. Жуков, А.Н. Кондаков, Л.И. Лебедева, И. Цапенко, А. Катровский, С.В. Рязанцев и др.

Теоретические аспекты экономики образования рассматривались в трудах отечественных ученых А.М. Бабича, Г.А. Балыхина, Н.С. Бринева А.А. Воронина, В.А. Жамина, Е.Н. Жильцова, С.Л. Костаняна, Е.А. Князева, Я.И. Кузьминова, Н.П. Литвиновой, Г.И. Лукина, В.И. Марцинкевича, А.П. Панкрухина, С.Г. Струмилина, А.И. Субетто, А.Н. Тихонова, А.В. Федотова, В.М. Филиппова, В.В. Чекмарева, Д.И. Чупрунова, С.Н. Широбокова, Л.И. Якобсона и др.

В исследованиях О.И. Абламской О.Н. Арзякова, Е.Н. Богачева, В.М. Бугакова, А.Б. Вифлиемского В.Н. Владимирова, С.Д. Волкова, Л.В Гореловой, А.П. Егоршина, И.В. Кичева, Н.Р. Кельчевской, Т.Л. Клячко, Г.И. Лукина, М.А. Лукошенко, О.А. Макарчева, А.П. Панкрухина, Р. Патлис, Н.И. Пащенко, И.Б. Романовой рассмотрены проблемы взаимодействия рынков труда и образовательных услуг

Анализу рынка образовательных услуг посвящены также работы зарубежных исследователей В. Гардорпа, М. Маурера, Х. Шмидта, Е.С. Джорж, Ф. Браун, Х. Лаудер, Т. Осборн, Д. Во, Ф. Фольксвайн, Л.Р. Латтуса, B. Гарпер, Р. Доминго, Х. Меткалф, Ф. Браун, Х. Лаудер, Г. Александрини, Г.В. Аткинсон, Дж. Байер, А. Хассель, О. Эйшер, П. Янси, Дж. Г. Мак-Леннан, Т. Осборн и Дж. Во и др.

Проблемам регионализации образования посвятили исследования Омае К. Ж.Фурастье, С.Кузнец, М. Хайдеггер М. Шифф и Л.А. Уинтерс, Ченг Йен Чеонг, Е.Л. Аношкина, Ю.К. Перский, Н.Я. Калюжнова, Н.И. Лапшин и др.

Недостаточно разработанным остается вопрос о социально-экономических последствиях реализации экономики знаний в различных странах, ее воздействии на развитие высшей школы, формировании национальных и мирового рынка образовательных услуг. Не уделялось должного внимания оптимизации стратегии и тактики вузов в современных условиях конкуренции на рынках труда и образовательных услуг, слабо освещены в литературе и проблемы эффективности реструктуризации и интеграционных процессов в регионе. Требуют углубленной проработки организационно-экономические и финансовые условия успешного вхождения России в мировой рынок образовательных услуг, проблемы развития региональных систем образования в условиях глобализации, выявление перспектив адаптации опыта т.н. «обучающихся городов и обучающихся регионов», получивших широкое распространение в зарубежных странах.

Изучение теоретических основ современной экономики, базирующейся на знаниях, знакомство с практикой функционирования вузов зарубежных стран на внешних и внутренних рынках образовательных услуг, раскрытие противоречий и проблем развития образования в условиях экономики знания позволяют предвосхитить развитие событий в российском образовании, разработать конструктивные меры по повышению его конкурентоспособности в мире.

Все изложенное и обусловило выбор темы диссертационной работы, цель, задачи, предмет и объект исследования.

Объект исследования – система высшего образования в период ее адаптации к экономике знаний.

Предмет исследования – сущность и динамика интеграционных процессов в образовании в условиях экономики знаний.

Цель и задачи исследования.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование путей создания благоприятных организационно-экономических условий развития высшего образования в России на основе критического анализа доминирующей неолиберальной модели развития образования и обобщения зарубежного опыта.

В соответствии с данной целью в диссертации решались следующие задачи:

  • определить основные направления влияния глобализации на интеграционные процессы в образовании;
  • проанализировать социально-экономические последствия развития высшего образования в условиях экономики знаний;
  • выявить особенности конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг;
  • оценить экономическую роль обучения на протяжении всей жизни в современных условиях;
  • дать исторический обзор развития экономической политики в образовании;
  • систематизировать имеющиеся подходы к оценке качества высшего образования и обобщить итоги исследований и уроки практики международной оценки качества высшего образования;
  • выявить факторы, определяющие направления, формы и динамику интеграционных процессов в высшем образовании;
  • построить возможные модели интеграционных объединений на базе вузов;
  • рассмотреть противоречия и основные трудности в развитии интеграционных процессов в высшей школе;
  • представить систему критериев и показателей эффективности размещения учебных заведений;
  • проанализировать влияние глобализации на региональные системы образования и дать характеристику глобального феномена – движения «обучающиеся города» и «обучающиеся регионы»;
  • исследовать круг вопросов, связанных с вхождением России в мировое образовательное пространство, и дать предложения о путях их решения;
  • обосновать усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования.

Теоретической основой диссертационного исследования послужили общенаучные принципы и методы познания сложных социально-экономических явлений и процессов, системный подход, методы стратегического моделирования, методы экспертного прогнозирования и др. В работе использовались теоретические выводы и научно-практические рекомендации, изложенные в трудах отечественных и зарубежных специалистов.

Информационной базой исследования послужили законы и постановления Правительства Российской Федерации, нормативные правовые акты федеральных органов управления, субъектов Федерации и муниципальных органов управления, материалы государственной, ведомственной и международной статистики образования, нормативные, информационные и аналитические материалы Федерального агентства по образованию; Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, материалы, представленные в монографиях, статьях, тезисах международных, общероссийских и межвузовских научно-практических конференций, данные официальных сайтов министерств, федеральных агентств, другие информационные данные, размещенные в сети Интернет, а также методологические и методические разработки автора по обозначенным научным направлениям.

Основные научные положения, выносимые на защиту:

  • выявление сущности концепции экономики знаний и социально-экономических последствий ее реализации в сфере высшего образования; критика т.н. «магнитной» экономики;
  • характеристика особенностей конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, особенностей  высшего образования как "позиционного блага" с сопутствующей   вертикальной сегментацией, сочетающейся  с олигополией и закрытостью рынка
  • систематизация имеющихся подходов к оценке качества высшего образования и обобщение практики оценивания высшего образования с позиций проблем его стандартизации;
  • основные направления реструктуризации высшего образования в современных условиях: характеристика процессов концентрации и эффективности франчайзинга в высшей школе и возможностей его дальнейшего развития на международной арене; возможные модели интеграции в образовании, трудности, проблемы функционирования и пути их решения;
  • понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений; основные направления влияния глобализации на региональные системы образования на примере характеристики глобального феномена – движения «обучающиеся города» и «обучающиеся регионы»;
  • организационно-экономические предпосылки усиления позиции российского образования на международной арене; разработка организационно-экономического механизма оптимизации потоков академической мобильности;
  • выдвижение интеграции на роль важнейшего фактора преодоления кризисных явлений в высшей школе и наиболее эффективного для России пути адаптации к экономике знаний
  • обоснование усиления роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

  • выявлены проблемы, обусловленные несоответствием между декларируемыми положениями концепции экономики знаний и развитием сферы образования на основе данной концепции.
  • проанализированы особенности конкурентной борьбы на рынках образовательных услуг;
  • систематизированы имеющиеся подходы к оценке качества высшего образования и обобщена практика оценивания высшего образования с позиций проблем его стандартизации;
  • обобщены основные направления реструктуризации высшего образования в современных условиях: дана характеристика процессов концентрации и эффективности франчайзинга в высшей школе и возможностей его дальнейшего развития на международной арене; предложены возможные модели интеграции в образовании, выявлены проблемы реализации и пути их разрешения;
  • обоснованы понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений; выявлены основные направления влияния глобализации на региональные системы образовании на примере глобального феномена - движения «обучающиеся города» и «обучающиеся регионы»;
  • выявлены организационно-экономические предпосылки усиления позиции российского образования на международной арене; предложена общая модель оптимизации рыночной стратегии и тактики вузов на международном рынке образовательных услуг, разработан организационно-экономический механизма оптимизации потоков академической мобильности;
  • обосновано усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования.

Теоретическая значимость диссертации заключается в критическом осмыслении концепции экономики знаний, раскрытии противоречий ее реализации в странах с различным уровнем развития, выявлении факторов влияния глобализации на экономику высшего образования, на развитие интеграционных процессов в образовании на мировом, национальном, региональном и локальном уровнях, определении путей совершенствования территориальной организации образования, систематизации факторов повышения конкурентоспособности российской системы высшего образования.

Практическая значимость результатов исследования обусловливается возможностью их применения при разработке долгосрочных программ развития высшего образования, развития международного сотрудничества в образовании, формировании региональных интегрированных комплексов с участием учебных заведений. Прикладной характер разработанных в диссертации научно-практических рекомендаций позволяет Федеральному агентству по образованию и другим органам управления образованием использовать их при разработке образовательной политики в контексте экономики знаний.

Апробация результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования докладывались соискателем и получили положительные отзывы на ряде международных и отечественных научных и научно-практических конференций, сессий и семинаров. В их числе: международная научно-практическая конференция «Обучающийся регион» в рамках акции ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых», Иркутск, 2007; международный семинар «Болонский процесс в контексте проблем российского образования», СПб, 2007; международная научно-практическая конференция «Образовательное пространство России: единство в различии», Анапа, 2006; XIX международные Плехановские чтения, М, Рос. экон. Акад., 2006; всероссийская научно-практическая конференция «Новые подходы к оценке качества высшего профессионального образования», Омск, 2006; международная научно-практическая конференция «Гуманитарные аспекты непрерывного образования», СПб, 2006; всероссийская научно-практическая конференция «Высшее юридическое образование: проблемы модернизации», Омск, 2005.

Материалы исследования использовались в учебном процессе по курсу «Экономика образования», «Маркетинг образовательных услуг».

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Анализ проблем развития высшей школы в условиях экономики знаний позволит предвосхитить возможные конфликты интересов субъектов образовательной деятельности, разработать образовательную политику на уровне государства, региона, отдельного вуза, способствующую повышению конкурентоспособности российского образования, активнее использовать научный, образовательный и культурный потенциал университетов в целях развития человеческого и социального капитала региона.

Материал исследования может быть применен в качестве методических рекомендаций органам законодательной и исполнительной власти, разрабатывающим и осуществляющим образовательную политику государства, органам управления образованием, руководителям образовательных учреждений всех уровней и всем субъектам, принимающим непосредственное участие в разработке, реализации и сопровождении реформ в сфере образования. Материалы исследования могут служить основой при подготовке специалистов в области управления и экономики образования и подготовке учебных курсов по экономике образования, маркетингу образовательных услуг, а также ряду спецкурсов по экономике образования.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 26 работ общим объемом около 55,75 п.л., в том числе 6 монографий.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 470 страниц, включая 9 таблиц, 20 диаграмм и графиков и 5 рисунков.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертации, определены цель и основные задачи исследования, Исследование посвящено оценке влияния глобализации на развитие высшего образования и активизации организационно-экономических факторов улучшения его качества. Показаны теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна, предмет, объект и теоретико–методологическая база исследования.

В первой главе «Теоретические основы концепции экономики знаний и социально-экономические последствия ее последовательной реализации» автором поставлена задача - опираясь на исходные позиции теоретиков экономики знаний, проанализировать противоречия развития экономики тех развитых стран, которые официально декларировали приверженность этой концепции.

Основные теоретические положения, лежащие в основе современной экономической политики развитых стран и получившие широкое распространение в условиях глобализированной экономики, имеют несколько истоков.

В работе рассмотрены теории, лежащие в основе концепции экономики знаний: теория «постиндустриального общества» Д. Белла, информационного общества Ф. Уэбстера, Т. Розака, К. Нодстрема, теории глобальных сетей и потоков М. Кастельса, теория «принудительного и обязательного самоопределения» Э. Баумана, новое прочтение теории человеческого капитала, связанное с такими именами, как Т. Шульц, Э. Денисон, Дж. Минсер, М. Фридмен, теория экономического развития Й. Шумпетера, идея социального капитала, сформулированная и обоснованная Дж. Коулменом и получившая развитие в работах И. Нанаки и Х. Такеучи, Р. Патнэма, Ф. Фукуямы.

Анализ теоретических основ экономики знаний проведен автором под углом зрения влияния основных процессов на образование: установление связи между ростом образования населения и реальным достижением успеха в конкуренции на рынках товаров и услуг, оптимизацией миграционных потоков квалифицированной рабочей силы, продвижением к реализации идеи обучения.

В ходе реализации теоретических установок концепции экономики знаний, выявились определенные несоответствия реальных социально- экономических последствий с декларируемыми положениями, требующие анализа. В ходе анализа были выявлены четыре наиболее острых противоречия.

Первое противоречие связано с базовым постулатом экономики знаний. С западной точки зрения, экономика знаний создает т.н. «магнитные» экономики, формирующие картину мира, где низко квалифицированная низкооплачиваемая работа отдается развивающимся странам, а процветающие западные рабочие получают хорошие доходы благодаря своим знаниям и творческому потенциалу. В основе этой идеи допущение, что большая часть инвестиций в исследования, разработку, дизайн, маркетинг, юридические услуги и другие сферы высококвалифицированной деятельности будет сосредоточена в этих развитых странах на передовых позициях революции знаний.

Слабое место такой точки зрения заключается в том, что она не учитывает, во-первых, изменения корпоративных стратегий и переноса определенной части производства, а не только сборки, как, например, раньше, в страны с низкой заработной платой, а, во-вторых, эти страны вовсе не стремятся законсервировать свое отставание.

Учитывая быстрые темпы роста высшего образования в Китае, Индии и странах Восточной Европы, полные последствия того, что такие страны смогут конкурировать из-за высококвалифицированных рабочих мест в основных секторах мировой экономики или размещать соответствующие рабочие места в других странах, не заставят себя долго ждать.

Второе противоречие  связано с тем, что человеческие знания распространяются, сертифицируются и применяются в масштабе, ранее невиданном в человеческой истории, общая ценность человеческого капитала понижается, кроме наиболее развитых отраслей знаний с конкретным рыночным применением. Для большинства расходы на образование – своего рода страховка, чтобы иметь хоть какой-то шанс получить достойную работу. Поэтому объяснения отношений между образованием, рабочими местами и вознаграждением, основанные на эволюционной модели повышения навыков и доходов, применимы только к XX веку, когда высшее образование

Третье противоречие связано с тезисом теории экономики знаний – ожидаемым смещением власти от нанимателей к «квалифицированным» работникам, чего не произошло. Стремление к стандартизации, так же как и к инновации, стало частью конкурентной стратегии многих многонациональных компаний по той причине, что она позволяет им не только в большей степени контролировать «продукт», но и сокращать расходы, переводя часть операций на территории стран, где стоимость труда существенно ниже. Стандартизация смещает приоритет с креативности на контроль. Она позволяет в большей степени контролировать рабочую силу, подробно прописывая задачи и сокращая их стоимость.

Наибольшее влияние на изменение распределения труда оказал процесс сокращения уровней управления, который начался в 1980-х годах. Этому процессу способствовала новая технология, связанная с внедрением персонального компьютера.

.Четвертое противоречие, как показывает анализ, тенденции в образовании, занятости и распределении доходов не подтверждают мнение сторонников теории экономики знаний о достижении большей справедливости, чем в предшествующие эпохи. Факты указывают на интенсификацию борьбы за дипломы и рабочие места.

Таким образом, в ответ на процесс глобализации экономики ускоряется интеграция национальных систем образования и формируется мировой рынок образовательных услуг. Вместе с ростом осознания значительной разницы благосостояния людей с формально одинаковыми дипломами об образовании проявилась очевидная тенденция к усилению конкуренции из-за образования и рабочих мест общемирового масштаба.

Далее в работе анализируются основные социально- экономические последствия развертывания указанных противоречий, которые объективно приводят к усилению мировых интеграционных процессов.

Первое – формирование мирового рынка образовательных услуг опосредуется миграцией высококвалифицированных специалистов.

Миграция двояким образом влияет на процесс сближения национальных систем образования; с одной стороны, стремясь снизить отток молодежи из своей страны, национальные правительства совершенствуют системы образования, ориентируясь на содержательные и технологические стандарты стран, признанных лидерами в высшем образовании.

Повышение качества образования, кроме прямого эффекта – повышения стоимости человеческого капитала в данной стране, дает косвенную отдачу – расширяет возможности эмиграции молодых специалистов в другие страны, поскольку качество их подготовки позволяет им претендовать на более высокие доходы в других странах по сравнению с родной.

С другой стороны, миграция связана с освоением прибывшими специалистами уровня компетенций принимающей страны. При определенных условиях, как-то: целенаправленной политики возвращения соотечественников на родину (например, Китай), хорошо организованной работе диаспор (например, Таиланд), договорных отношениях с выезжающими специалистами (например, Бразилия) и др. позволяет вносить коррективы в работу высших учебных заведений и достигать расширения рабочих мест высококвалифицированного труда на родине.

Если принять спрос на специалистов как главную движущую силу миграции, то можно выделить два ее направления.

1. Первый тип состоит из занятости в торговом секторе, который находится под контролем капитала: миграционные потоки этого типа занятости следуют за перемещением стратегий глобальных движений капитала и, следовательно, потенциально обратимы.

Миграция высококвалифицированных специалистов может быть названа двусторонней, потому что после периода оттока умов специфических профессионалов из одной страны принимающие компании выбирают оффшорные части своих активов в стране- источнике кадров.

Это значит, что аутсорсинг за границей, до недавних пор считавшийся ограниченным стандартизированными, низкоквалифицированными промышленными активами, поддерживаемый местными законами, благоприятными для прямых иностранных инвестиций в совместные предприятия, быстро набирает силу.

Внутрифирменные миграции, когда они соединены с офшорингом, могут помогать бывшим эмигрантам возвращаться на родину, но уже как потоку миграции вследствие расширения производства. Из-за постоянно растущего количества торговых договоров фирмы могут свободно экспортировать свои услуги вместе со своими работниками, которые пересекают национальные границы, но не рассматриваются как мигранты.

2. Второй тип миграции состоит из неторговой, не приносящей выгоду занятости, которая служит для возобновления рабочей силы.

Здравоохранение и образование до сих пор являются неторговыми службами, так как они требуют физического наличия по всей территории докторов, медсестер и учителей. Они также отличаются высокообразованным человеческим капиталом с минимальными возможностями для производственной выгоды.

Миграция и ее последствия для страны-экспортера кадров послужили одним из весомых аргументов для введения платы за обучение. Если выпускники эмигрируют после своего обучения, их родная страна не несет потерь общественных расходов на высшее образование.





Политический контекст увеличения оплаты состоит в изменении состава студентов с учетом того, что высокая стоимость отпугнет студентов из бедных семей. Плата за обучение в свою очередь становится импульсом для эмиграции. Отъезд из страны, где плата за обучение выше, в страну, которая предлагает более высокие зарплаты по той же специальности, или миграция по направлению к более хорошо оплачиваемой работе в другом поле деятельности, или переход на работу в филиалы зарубежных фирм.

Второе социально-экономическое последствие реализации концепции экономики знаний – необходимость переоценки роли обучения на протяжении всей жизни в современной экономике.

В теории экономики знаний причина роста неравенства доходов объясняется тем, что доля рабочих мест, требующих высококвалифицированных, высокооплачиваемых работников, ограничивается профессиональной структурой из-за того, что образовательная система не в состоянии создать большей доли рабочей силы, занятой в мировой конкуренции за высококвалифицированную высокооплачиваемую работу.

Декларируется, что единственная преграда для повышения доходов – это недостаточные капиталовложения в образование и обучение, а не социально-экономические реалии работы в XXI веке.

Придание столь весомой роли непрерывному образованию могло бы быть квалифицировано как «образовательный романтизм», если бы не появление цепи последствий реализации программы, принятой в Лиссабоне, и выявление четкой доминанты в действиях международных организаций.

Для нашей страны важно, адаптируя мировой опыт, не только изучать правительственные акты и декларации, но и пытаться услышать мнения тех людей, которые реализуют идеи саммитов и наталкиваются на реальные проблемы, с которыми нам придется встретиться в полном объеме в перспективе. Следует обратить внимание на некоторые социальные последствия политики обучения на протяжении всей жизни в ее сегодняшней неолиберальной интерпретации.

Во-первых, определенная жесткость круга компетенций, включенных в документы Лиссабонской встречи. Появление нового вида производства – взаимоконфигурации – порождает новые виды компетенции, которые не рассматриваются стратегией ЕЭС по непрерывному образованию для поддержки профессионального развития.

Во-вторых, в настоящее время образование в течение всей жизни привязано исключительно к приобретению навыка и рассматривается как способ жизненной поддержки конкурентоспособности в глобальной экономике, основанной на знаниях. Проблема не в недостаточном уровне подготовки персонала, а в нехватке рабочих мест для квалифицированных рабочих. На уровне политики призыв «обучаться, обучаться, обучаться» обеспечивает удобное решение почти любой экономической или социальной проблемы, которую можно себе представить: бедность, низкая производительность, глобализация, неравенство.

В-третьих, вызывает возражения методология сбора данных об образовании взрослых, принятая в ЕUROSTAT. Европейские статистические данные ограничены активным взрослым населением и игнорируют опыт обучения пенсионеров и пожилых людей. Фактически большое число людей в Европе не только работает в возрасте старше 65 лет, но также посещает образовательные курсы и принимает участие в разнообразных организованных культурных мероприятиях.

Принятый метод исключает образовательные действия так называемого «неформального сектора» ввиду наличия тысяч различных региональных особенностей, которые с трудом вписываются в бюрократическую систему аккредитации регионов или областей.

Нам представляется, что необходимо еще раз вернуться к докладу Ж. Делора, чтобы с его позиций проанализировать ограниченность перспектив Лиссабонского саммита и внести соответствующие коррективы. Наша страна имеет возможность, модернизируя образование взрослых, предвосхитить негативные социальные последствия глобальной политики либерализации экономики или, по крайней мере, говорить о них открыто, чтобы подготовить адекватную и неразрушительную реакцию на них.

Во второй главе «Модернизация экономической политики в области высшего образования в эпоху экономики знаний » анализируются переход к новому этапу экономической политики в области образовании и его ближайшие социально-экономические последствия.

Переход к экономике знаний послужил импульсом к развитию нового интенсивного процесса международной интеграции в образовании. Истоки современного этапа интеграции образовательных систем восходят к концу пятидесятых – началу шестидесятых годов прошлого века.

В работе раскрываются основные вехи развития институтов планирования образования. К 70-ым гг. аппарат мирового интеграционного процесса в образовании получил почти законный статус, работая как инфраструктура для новой мировой образовательной политики, имеющей дело с актуальными инновациями в образовании: со школьной автономией, децентрализацией и менеджеризмом.

В последнее десятилетие ХХ века Всемирный банк, где значительно выросли инвестиции в образовательные проекты, изменил отношение к образованию. Начался новый этап экономической политики в образовании. На повестку дня был выдвинут глобальный план либерализации образовательных услуг.

Согласно новой концепции многие послевоенные экономические и социальные проблемы стали следствием вмешательства государства в экономику. Либеральная теория экономики образования, разрабатываемая Всемирным банком в США, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке, оказала большое влияние на новое мышление в области образования.

C начала 1980-х годов университеты вынуждены были принять коммерческие модели распространения знаний. Переход на эти модели стал условием государственного финансирования и повышения конкурентоспособности. Количество студентов увеличивалось, в то время как система образования испытывала недостаток финансовых ресурсов, что привело к появлению проблемы неэффективности, решение которой пытаются найти путем стандартизации учебных планов. Следствием явилось то, что передача знаний все чаще совершается не в прямом контакте преподавателя и студента, а через стандартизированные учебники, издаваемые массовыми тиражами.

В течение последних десятилетий Всемирный банк успешно продвигал «повестку дня реформы» для высшего образования. Ее ключевые особенности – приватизация, дерегулирование и маркетизация.

Весьма сложным оказывается не столько введение маркетизации, сколько установления ограничений на нее. Пока что академические ценности удерживают рынок. Это отражено в отсутствии большего различия в зарплатах в сфере обучения. Для большинства университетов дополнительные доходы не являются главным источником финансирования. Часто также в публикациях можно встретить критику исследований, ориентированных на коммерцию в ущерб преподаванию. Конкурирующие университеты стараются привлечь студентов с широкими финансовыми возможностями, но которые мало уделяют внимания учебе. Современная коммерциализация представляет собой угрозу традиционным академическим нормам и морали.

Автором проводится анализ противоречий, которые вносит в традиционную европейскую образовательную политику Болонский процесс, первых итогов введения платы за обучение в Великобритании, особенностей маркетизации вузов в Восточной Европе. Поскольку экономика знаний рассматривает образование как сферу предоставления образовательных услуг, то вузы становятся участниками рыночных отношений и включаются в конкурентную борьбу.

Центральное место в главе отводится анализу конкурентной борьбы на внутреннем национальном рынке и на международной арене.

Внутри каждой национальной системы высшего образования учащиеся, семьи и наниматели выпускников оценивают дипломы, прежде всего по уровню выдавшего его учебного заведения. Разброс в оценке в некоторых странах сильнее и ощутимее, чем в других, но существует всегда. Высшее образование функционирует как «позиционное благо», когда некоторые места обучения предлагают более высокий социальный статус и лучшие перспективы, чем другие.

Предполагаемые студенты учитывают не только позиционный аспект, но он важнее, чем качество обучения. Репутация учебного заведения всем известна, качество обучения- чаще всего нет.

В пределах одного государства существует абсолютное ограничение на количество позиционных благ определенного уровня ценности. Количество таких благ невозможно увеличить, не снижая их ценности. Позиционная иерархия в высшем образовании отличается стабильностью во времени сравнительно с лидерством на рынке в других отраслях.

На низших ступенях иерархии законы конкуренции отличаются. Здесь основная деятельность вузов, несомненно, – это обучение, и они стараются продемонстрировать его высокое качество, не забывая о программах для социальных групп, которые традиционно плохо представлены в высшем образовании.

Национальный рынок образовательных услуг Россиискладывается следующим образом (См. табл.1)

Конкуренция ведется как в рамках каждого сегмента, так и между ними. Самые высокие ожидания, как абитуриентов, так и работодателей связаны с ведущими («элитными») вузами. К числу элитных относятся, как и везде в Европе, старейшие университеты страны. Выпускники таких вузов вполне обоснованно рассчитывают на престижную высокооплачиваемую значимости приближения вузов к месту жительства абитуриентов, тем самым расширения доступности высшего образования для местного населения, иработу, а работодатели получают ценного сотрудника. Самым проблемным является четвертый сегмент в силу высокой социальной значимости и низкого ресурсного обеспечения филиалов и новых вузов гуманитарного профиля

Таблица 1

Сегментация конкуренции в высшем образовании России

Сегмент 1

Ведущие элитные университеты

Брэнд «элитного» вуза конвертируется в виде высокой цены за обучение на платной основе. Его поддержание требует тщательного отбора студентов на бесплатные места, поскольку именно эти студенты своими незаурядными способностями поддерживают упрочению репутации «элитного» вуза. После строгого отбора талантов их «разбавляют» внебюджетным приемом по очень высокой оплате за право получения высокопрестижного диплома. Сохраняют привлекательность для иностранных студентов.

Сегмент 2

Классические университеты крупнейших городов России

К ним примыкают университеты, преобразованные из лучших профилированных вузов, где сильные исследовательские школы, прочные связи в своей отрасли и традиционно высокая репутация. В этом сегменте присутствуют и новые вузы, в основном московские, создавшие мощные сетевые структуры. Обучают также иностранных студентов

Сегмент 3

Ведущие вузы регионов

В них стремятся поступить лучшие выпускники школ, если они остаются дома. Это массовый сегмент, но, тем не менее, имеющий богатые традиции и заслуги в развитии своих территорий.

Сегмент 4

Новые негосударственные вузы (за небольшим исключением сильнейших, вошедших во второй сегмент) и многочисленные филиалы государственных и негосударственных вузов в регионах

Главной заботой этого сегмента является расширение доступа населения к высшему образованию, увеличение набора студентов как основного источника финансовых ресурсов.

.

Хотя большинство студентов вузов продолжают получать образование в рамках своих национальных систем, все большее их количество теперь пересекает границы своих государств, высшее образование приобретает все более международный характер.

Мировая конкуренция дипломов – это экспортно-импортный рынок позиционных благ, характеризующийся однонаправленными перемещениями студентов и ассиметричными культурными трансформациями. Некоторые страны изначально являются экспортерами, другие – изначально импортерами, тогда как третья группа, в которую входят Япония и часть Европы, представляет более сбалансированный двусторонний обмен.

Как и национальная, мировая конкуренция определяется дуализмом элитарности/массовости, созданного логикой позиционного рынка.

Сегментация мирового рынка высшего образования предполагает более детализированная, чем национального.

Два сегмента иерархии относительно стабильны: элитное заграничное высшее образование - типичен для позиционной конкуренции, и массовое образование за рубежом - определяется доходностью и склонен к экспансии. Между этими сегментами различные нестабильные промежуточные вузы.

Ежегодный рейтинг университетов мира, который составляет Институт высшего образования Шанхайского университета Цзяо Тун, показывает стабильность лидеров.

Эксперты оценивали вузы по шести параметрам: занимаемая площадь, количество научных исследований, проведенных в стенах учебного заведения, количество выпускников, получивших различные премии, число публикаций в журнале Nature and Science и др.

По итогам рейтинга 2007 года, из 20 первых мест 17 заняли американские университеты. Как и в прошлом году, лидером стал Гарвардский университет. Две позиции достались британским вузам – Кембриджскому (4-е место) и Оксфордскому (10-е место) университетам. Замыкает двадцатку лучших вузов мира Токийский университет.

В Сегментах 2-3 мировой конкуренции преобладает коммерческая подготовка. Коммерческий рынок в большей степени руководствуется доходами, чем статусом. При выборе места, где учиться, основными факторами выбора для мобильных студентов были, по порядку: страна, курс вуз и город . Привлекательность заграничного вуза зависит не просто от его объективного качества, а от общего представления о качестве высшего образования в его стране

Сегмент 3 – это вузы стран-экспортеров меньшего статуса, на мировом рынке ведут коммерческую деятельность, обслуживая звено заграничного обучения более низкой стоимости/качества.

Сегмент 4 включает исследовательские университеты в пределах государства. Престижные в пределах одного государства поставщики составляют конкуренцию Сегменту 2 (но не 1), за границей роль невысокая.

Сегмент 5 – национальные/местные вузы более низкого статуса. Ограничиваются национальной конкуренцией и местным спросом. Не играют роли за рубежом. Крупнейшая группа вузов, особенно в импортирующих странах.

Мировая иерархия в высшем образовании структурирована тремя факторами: распределением исследовательских возможностей, мировым преимуществом английского языка, мировым господством США в высшем образовании.

Анализ показывает, что хотя международными являются далеко не все университеты, но все они в одинаковой степени подвержены процессам глобализации. Проблемой является место, которое университет занимает в этом процессе: является ли объектом или даже жертвой этих процессов, или активным игроком в мировой конкурентной борьбе среди провайдеров высшего образования, или главными посредниками глобализации.

Поскольку  рейтинги – это часть большой стратегии в области современного образования, в диссертации рассмотрены  различные  подходы, используемые  в  международных и  национальных рейтингах.

Повышение конкурентоспособности страны на мировом рынке образовательных услуг тесно связано с повышением качества высшего образования. В главе проведен сравнительный анализ методологии и практики оценки качества в ряде стран: США, Великобритании, Франции, Германии и России.

Современная российская система государственной аккредитации вузов в достаточной мере соответствует требованиям Болонского процесса и требует лишь небольшой корректировки.

Система обеспечения качеством высшего образования в России складывается из соответствующих статей законодательства Российской Федерации; наличия федеральных институциональных органов, отвечающих за оценку качества и аккредитацию; определения критериев, показателей деятельности и стандартов оценки; повышения социального статуса профессорско-преподавательского состава высшей школы наряду с конкретизацией критериев их профессионально-личностного

соответствия занимаемой должности; разработки процедур самообследования и оценки независимых экспертов; корректировки политических и управленческих задач в части высшего образования по итогам оценки результатов качества.

Главное внимание в диссертации уделено выявлению объективных трудностей в совершенствовании работы вузов по повышению качества образования. Раскрываются внешние и внутренние факторы, осложняющие процесс повышения качества обучения, взаимодействие которых создает определенные антистимулы.

  Внешние  факторы: дефицит бюджетного финансирования высшего образования; условия получения государственных субсидий, в основном поощрение научно-исследовательской, а не учебной работы в вузах; нецелевая мотивация поступления в вузы, как-то нежелание служить в армии; боязнь оказаться безработным без диплома, дань моде («все с дипломами»); конкуренция на рынках товаров и услуг, качество которых не может быть надежно установлено потребителями (т.н. «доверительные товары») и не гарантирует высокого качества; отсутствие четких рыночных сигналов на уровни и качество образования; низкий уровень оплаты труда в бюджетных учреждениях; акцент на контроль результатов работы учебных заведений в условиях многолетнего недофинансирования.

Внутренние факторы могут быть сгруппированы следующим образом:

А. Имманентно присущие образованию экономические характеристики услуги как таковой: лаг в отдаче средств, вкладываемых в улучшение качества образования; в значительно большей степени, чем в любой услуге, рост качества сопровождается увеличением издержек не только производства, которые включаются в цену, но и потребления, т.е. повышение качества образования зависит и от того, кто учит, и от того, кто учится.

Б. Внутриотраслевые :организация труда и низкая заработной платы;

  • критерии и показатели оценки работы вузов, не ориентирующие на работу со студентами; критерии отбора абитуриентов;поиски дополнительных источников финансирования.

В. Институциональные: конфликт между образовательными и экономическими целями университета как социального института; ослабление академической автономии в связи с переходом к менеджеризму; тенденция к стандартизации программно-дидактических материалов на фоне внедрения ИКТ.

В результате взаимовлияния всех указанных факторов повышение качества обучения в высшей школе наталкивается на мощную «стену антистимулов» и остается в значительной мере декларируемым. Причем не только в российской, но и зарубежной практике в западных странах, поскольку значительная часть факторов носит всеобщий характер.

К числу «антистимулов» можно отнести следующее:

  • информация об улучшении качества достигает абитуриентов и работодателей через несколько выпусков, при этом в вузах действует много каналов получения более быстрых доходов;
  • у элитных вузов – «эксплуатация достигнутой репутации», у массовых – необходимость непосильных инвестиций в улучшение условий обучения на фоне растущего спроса населения на высшее образование и готовность платить за него снимают мотивацию к работе по улучшению качества;
  • отсутствие ценовой «надбавки за качество», которая покрывала бы возросшие издержки производства высококачественной продукции;
  • поскольку самым доступным источником увеличения финансовых ресурсов является расширение приема на платные отделения и филиализация вузов, то расходы вузов на экспансию расцениваются как предпочтительные по сравнению с расходами на повышение качества обучения;
  • повышение уровня преподавания и требований к студентам при широком распространении нецелевой мотивации – угроза потери части студентов, которые предпочтут получение диплома с меньшими усилиями в других вузах;
  • возможность вузов «переманивать» студентов друг у друга за счет облегчения учебных программ и процедур, что усугубляет снижение качества обучения;
  • в условиях маркетизации конфликт образовательных и коммерческих целей снижает академическую автономию преподавателей, делает невыгодной кропотливую работу со студентами, не поощряемую, не оплачиваемую по затратам и непрестижную;
  • престиж вузов, выделение государственной поддержки, грантов связываются с научно-исследовательской деятельностью, даже в вузах, где для этого не созданы условия;
  • развитие вузов за счет опережающего роста контингентов заочных отделений, где учебная программа облегчена по сравнению с дневной формой обучения, также снижает общий уровень качества;
  • превращение в норму совмещения обучения с работой, особенно на старших курсах как государственных, так и частных вузов. Это отражает не только материальные затруднения студентов, но и разнообразный спрос экономики на частично подготовленную рабочую силу, носители которой предпочитают приобретение опыта академическим знаниям. Приобретенное далеко не всегда компенсирует упущенное;
  • стремление оптимизировать расходы на образование ведет к распространению дистантного обучения, что обеспечивает условия для стандартизации содержания обучения, дает определенную экономию на расходах. Вместе с тем отсутствуют убедительные доказательства того, что дистантное обучение более качественное, чем традиционное. Современное образование вбирает в себя возможности и инструментарий ИКТ, но вряд ли академическое сообщество придет к консенсусу о стандартизации обучения как панацее его качества.

Обобщая факторы, затрудняющие работу по повышению качества высшего образования, и конкретные антистимулы, возникающие как результат их взаимодействия, выделим «пограничные зоны» конфликтов. По нашему мнению, это «провалы рынка», недостаточная государственная политика в области создания условий для роста качества, слабые мотивационные стратегии в работе с профессорско-преподавательским составом. Разработка мер по их преодолению или смягчению рассматривается в главе 7.

В третьей главе «Влияние глобализации на интеграционные процессы в российском образовании» рассмотрены факторы, модели, эффективность интеграционных процессов.

1. Развертывание интеграционных процессов в образовании отражает целый ряд закономерностей развития современной глобализированной экономики: возрастание роли знания и развития человеческого капитала в условиях информатизации производства и сферы услуг; глобализацию экономики и переход к управлению на основе сетевого взаимодействия, развитие общественных форм организации образования, превращение качества товаров и услуг в главный аргумент в конкуренции на мировом уровне.

2. Ограниченность ресурсов выступает как фактор интеграции государственного и частного секторов в образовании. Изучены основные направления привлечения частных инвестиций: возмещение государственных расходов в системе высшего образования и перераспределение государственных затрат в пользу уровней образования с наивысшей социальной отдачей; образовательный кредит, образовательный ваучер, образовательное страхование и смешанное учредительство выборочных премиальных стипендий, особенно в высшем образовании; частное финансирование государственных институтов; децентрализация управления государственным образованием и поощрение учебных заведений, пользующихся поддержкой местных общин.

3. Важнейшими особенностями современной интеграции в российском высшем образовании является множественность и разнообразие форм, механизмов и проявлений интеграции за счет сохранения и адаптации к изменившимся условиям старых форм интеграции, развитых еще в советский период; специфическая мотивация развития интеграционных процессов: поиском выхода из критической ситуации, в которой оказались в 1990-х годах образование и наука. Интеграция рассматривалась как самый эффективный из возможных способов выживания и сохранения этих двух сфер; явная регионализация интеграционных процессов; отсутствие координации, объединения образования со смежными сферами; отставание законодательных норм от реальной практики, что фактически тормозит этот процесс.

4. По нашему мнению, моделирование интеграционных процессов предполагает гораздо больше оснований, чем обычно используется в анализе комплексов. В работе предлагается систематизация и классификация различных моделей интеграции.

5. Анализ работы интеграционных комплексов с участием вузов, изучение потенциала новейших  их форм  позволяет  выявить  основные  препятствия,  основная  часть  которых связана  с  несовершенством  организационно-  правовой  базы интеграции  науки, производства  и  учебных заведений  изыскать неиспользованных резервов. К числу наиболее важных направлений углубления интеграционных процессов отнесены следующие: расширение деятельности по вхождению в мировое образовательное пространство, использование сетевых механизмов взаимодействия, развитие интеграционных комплексов на базе отраслей социальной сферы, улучшение подготовки и повышения квалификации как менеджеров, так и преподавателей, работающих в интегрированных структурах и др.

В четвертой главе «Территориальная организация образования: институциональный анализ» предметом исследования выступают понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений.

Под территориальной организацией образования в работе понимается динамическое состояние размещения по территории функционирующих территориальных структур (сети учебных заведений различного типа) и их региональное управление. Исходными в территориальной организации образования являются ресурсная база, сеть объектов образования, потребности экономики в кадрах, территориальная кооперация звеньев и их территориально-организационное развитие.

Автором раскрыты направления изменения пропорций в территориальной организации образования в связи с изменением региональной образовательной политики в последние десятилетия.

В докризисные годы преобладал отраслевой подход в организации профессионального образования, а связи по вертикали превосходили горизонтальные. Большинство учебных заведений являлось надрегиональными субъектами образования, особенно учреждения высшей школы. Региональные интересы чаще всего выступали как вторичные. Стране был присущ высокий уровень централизации экономики и системы профобразования, что привело к обособлению учебных заведений от региональных структур (кроме педагогических, сельскохозяйственных и медицинских). Этому способствовало и наличие эффективной централизованной системы распределения выпускников.

К середине 1980-х годов развитие территориальных систем образования в России было крайне неравномерным. На общем пестром фоне выделялось несколько высокоразвитых ядер – отдельных регионов или их групп с повышенными значениями развития по большинству показателей. На макрорегиональном уровне были очевидны огромные различия между центром и периферией страны, проходящие по линии «северо-запад – юго-восток».

Большинство направлений трансформации территориальных систем образования России можно рассматривать как признаки набирающей обороты регионализации. Трансформация региональных образовательных систем в России в последние годы была связана с изменением территориальных пропорций и решением весьма сложных проблем, обусловленных непропорциональностью концентрации учреждений образования, с одной стороны, и распределением региональных ресурсов, с другой.

В исследовании дается анализ диспропорций в развитии территориальных систем образования по федеральным округам. Одна из основных российских образовательно-территориальных диспропорций – это Центральный ФО, который отличается существенной долей в высшем образовании страны, заметно превышающей собственные демографические ресурсы. Южный ФО на фонебурного развития образования обнаруживает отставание масштабов системы профессионального образования округа от демографических резервов территории. В большей или меньшей степени диспропорции проявляются во всех федеральных округах.

Новые тенденции в развитии системы профессионального образования в России на рубеже веков привели к формированию абсолютно новой структуры образовательного комплекса как страны в целом, так и отдельных регионов. Опережающее развитие высшего образования привело к тому, что оно сегодня охватывает практически половину всего приема в профессиональные учебные заведения РФ, а начальное профессиональное образование, напротив, сократив долю в приеме вдвое, заняло последнее место в суммарном приеме на учебу. Лидерство высшего образования в суммарном приеме стало отличительной чертой образовательных комплексов всех федеральных округов и подавляющей части субъектов РФ (70 регионов).

Особое внимание уделено территориальным особенностям развития негосударственного сектора, превратившегося в один из наиболее динамично развивающихся в переходный период институтов рыночной экономики. Негосударственные учебные заведения являются более гибкими, мобильными, способными к быстрому и грамотному реагированию на конъюнктурные изменения рынка труда. Они обеспечивают неудовлетворенный спрос на образование у части населения, причем на образование определенного качества и по современным специальностям. Одной из причин бурного роста негосударственного сектора стало и несовершенство территориальной структуры государственной системы образования, что, естественно, предполагало в качестве главного направления развития заполнение территориального вакуума государственного сектора.

Диаграмма 1.

Распределение образовательных учреждений по организационно-правовой форме (головные образовательные учреждения, 2007 г. )

Источник: Первичные данные ЦБД ГА

Несмотря на исключительно высокий уровень концентрации профессионального образования в крупнейших городах, происходило дальнейшее наращивание их образовательного потенциала под действием принципа агломерирования, т.к. сложившаяся сеть государственных учебных заведений притягивает и негосударственные благодаря использованию ее материальной базы, возможности привлечения кадров, формирования мозгового и организационного центра на основе кадров государственных вузов.

Среди городов с развитой сетью негосударственного образования выделились населенные пункты, где частный сектор превзошел государственный: Армавир, Дербент, Жуковский, Кисловодск, Ессентуки, Клин, Переславль-Залесский.

Самая развитая сеть – в Центральном и Южном ФО (см . диаграмму2).

Среди субъектов РФ лидируют Краснодарский край, Башкортостан, Челябинская область, Москва. Система негосударственного профессионального образования получила развитие не во всех регионах страны. В 10 субъектах РФ отсутствуют негосударственные учебные заведения ВПО.

 

 

Диаграмма2.

Число вузов по федеральным округам в 2007 г.

Источник: Первичные данные ЦБД ГА.

 


Среди территориальных систем образования, относящихся к суперсистемам и высоко развитым системам, нет высоких показателей обеспеченности сетью негосударственных учебных заведений. Исключение составляют Москва и Санкт-Петербург, где сложились максимальные показатели обеспеченности негосударственными вузами, дублирующие черты географии государственной высшей школы.Рекорды по доле «платных» студентов в государственных вузах побили Таймырский АО, где студенты этой категории составляют 100%, Ямало-Ненецкий АО – 97,1%, Ненецкий АО – 89,6%, Коми-Пермяцкий АО – 74,3%, т.е. те регионы, которые отличаются крайне низким уровнем развития территориальных систем образования. В целом более половины студентов государственных вузов обучаются с полной компенсацией затрат в 32 регионах страны.

Достигнутые успехи за прошедшие годы не позволили преодолеть характерные территориальные диспропорции в развитии образования.

В пятой главе «Регионализация системы образования в условиях глобализации» рассмотрены проблемы территориальной организации образования, приводящие к его качественному преобразованию, повышению устойчивости региональных образовательных систем, т.е. ее адаптивности к уже произошедшим или предполагаемым в будущем изменениям. Сущность устойчивого развития региональных систем предполагает их интегральную устойчивость с точки зрения сбалансированности ее подсистем (звеньев), стабильности динамики показателей, позитивности структурных изменений.

Важным направлением региональной политики в сфере образования в последние годы стал курс на выравнивание уровня развития образования на макроуровне и мезоуровне. Основными направлениями политики стали: уменьшение доли крупнейших образовательных центров, интенсивное развитие образования в социально отстающих периферийных регионах, повышение роли восточных районов в подготовке кадров.

В целом межрегиональные различия в стране заметно сгладились: территориальное распределение по всем показателям к концу века стало менее контрастным. Однако между этими двумя макрорегионами контраст сохранился, и линия макрорегиональных различий осталась примерно той же, что и в середине 1980-х годов.

Дефицит учебных заведений в регионах восполнялся созданием в них филиалов как государственных, так и негосударственных учебных заведений. Особенно процесс филиализации затронул учреждения высшей школы. Развитие территориальных систем и их укрепление за счет филиализации, освоение рынка образовательных услуг филиалами вузов из центра России стали реализацией стратегии облегчения доступа населения периферии к качественному профессиональному образованию. Активный процесс филиализации, охвативший современную Россию, привел к изменению схемы размещения учебных заведений высшей школы, при которой не только появились вузы в большинстве крупных городов, но и практически в каждом среднем городе открылись филиалы. Особенностью структуры вузовских комплексов многих регионов стало численное доминирование филиалов над головными учреждениями.

Оценить сложившуюся организационно-правовую структуру образовательных комплексов можно, используя индекс филиализации, который представляет отношение либо числа филиалов к числу головных учебных заведений, либо количества принятых на первый курс в филиалы к числу принятых в головные учебные заведения, либо численности студентов филиалов к численности студентов головных учебных заведений. Причем расчет индекса можно проводить как в целом по государственным и негосударственным учебным заведениям, так и отдельно по каждой названной категории.

В целом для Южного ФО индекс филиализации по числу вузов в 2005 г. составил 2,34, на субфедеральном уровне индекс во всех регионах, кроме Северной Осетии, выше 1 и достигает максимального значения в Калмыкии (рис. 3.3).

Индекс филиализации, рассчитанный по численности студентов, в Южном ФО в 2005 г. составил 0,41 (по 516 вузам, без Чечни), в округе в целом и во всех регионах, входящих в его состав, число студентов, получающих высшее образование в головных вузах, превышает количество обучающихся в филиалах. Максимальную долю студенты филиалов составляют в Калмыкии и Карачаево-Черкессии (см . диаграмму 3).

Диаграмма 3.

Структура вузов Южного федерального округа (на 01.01.2005 г.), %.

Источник: Первичные данные ЦБД ГА.

Автором отмечаются трансформации факторов и принципов размещения вузов: высшая школа постепенно превратилась в обязательный элемент территориальных социально-экономических систем первого порядка, повысились роль региона, его возможности в развитии высшей школы за счет собственного бюджета, что обусловило, например, динамичное развитие сети вузов в Тюменской области.

Территориальные сдвиги сопровождались и структурными изменениями, выражавшимися в университетизации и политехнизации вузов, причиной которых стало стремление региональных властей, самих вузов повысить свою конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. В результате всеобщей университетизации в РФ практически не осталось регионов, в которых бы отсутствовали университеты.

Регионализация профессионального образования сопровождалась смещением учебных заведений, особенно высшей школы, из региональных столиц и центров в низовые административные районы, из крупнейших, крупных и больших городов в средние и малые города. Вузы стали появляться даже в сельских населенных пунктах. (см. диаграмму 4).

При оценке территориального неравенства в развитии образования обязательно сравнение регионов по доступности сложившихся региональных систем образования для населения. Доступность образования в регионе подразумевает не столько характеристику масштабов, сколько соотношение последних с территориальными ресурсами и может служить критериальным признаком, по которому следует проводить сравнение и выбор вариантов развития региональных систем образования.

Однако этот признак не является критерием оптимальности, поскольку он не позволяет формализовать процесс соизмерения регионов, но может быть отнесен к числу критериев. В настоящее время невозможно точно оценить доступность региональных образовательных систем из-за отсутствия нормативов потребности в развитии образования не только региональных, но и отраслевых, поэтому необходим поиск косвенных путей оценки.

В настоящее время основным показателем оценки территориального неравенства в развитии образования принято считать показатель вовлеченности населения в сферу образования (число студентов/учащихся на 10 000 человек населения), законодательно утвержденный нормативный показатель развития бюджетного сегмента образования. Однако данный показатель не учитывает возможности получения соответствующего образования в учебных заведениях других территориальных систем, не в полной мере отражает имеющую место пространственную дифференциацию возможности удовлетворения населением своей социальной потребности в образовании. Кроме того, этот показатель не является достоверным, поскольку не учитывает особенности возрастной структуры населения регионов.

. Поэтому с учетом имеющейся статистической информации и социально-экономической сущности образовательного комплекса целесообразно, на наш взгляд, принимать в качестве исходных две группы расчетных показателей:

  • Коэффициент обеспеченности сетью (КОС) учреждений образования, который позволяет выявить образовательный потенциал образования и отражает число принятых учащихся/студентов, приходящееся на 1 тыс. человек дотрудоспособного населения, измеряемый в промилле (‰). Причем обеспеченность сетью рассчитывается как суммарная (по сумме показателей всех типов учебных заведений), так и по каждому виду образования отдельно.
  • Коэффициент концентрации (КК) образования, рассчитанный как соотношение доли региона в численности принятых учащихся/студентов с долей региона в численности дотрудоспособного населения и свидетельствующий об относительной степени территориальной концентрации системы образования по сравнению с геодемографическими ресурсами.

Среди федеральных округов, на макрорегиональном уровне, по последней опубликованной статистике максимальный коэффициент обеспеченности учебными заведениями профессионального образования имел Центральный – 162,8, минимальный – Южный: 92,0‰, т.е. различия в 1,8 раза.


Диаграмма.4.

Индекс филиализации вузов Южного федерального округа (по численности студентов) на 01.01.2005 г.

Источник: Первичные данные


Выделены следующие группы территориальных образовательных систем федеральных округов:

1.С высоким уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью выше среднего, коэффициент концентрации больше 1,00) – Центральный, Северо-Западный и Дальневосточный ФО.

Дальневосточный ФО впервые попал в группу с высоким уровнем развития территориальных систем образования. Прежде этот округ имел самые худшие характеристики систем образования как в целом, так и всех их звеньев. Достигнутые успехи объясняются, во-первых, усилиями регионов по расширению приема в профессиональные учебные заведения, во-вторых, сужением демографических ресурсов благодаря депопуляционным процессам и гигантскому миграционному оттоку населения. Система высшего образования пока еще не смогла достичь среднего по стране уровня.

2.Со средним уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью близок к среднему, коэффициент концентрации примерно равен 1,00) – Приволжский и Сибирский ФО, которые сохранили этот статус с 1985 г. Общей традиционной чертой для федеральных округов является их заметное отставание по уровню развития системы высшего образования.

3. С низким уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью ниже среднего, коэффициент концентрации значительно ниже 1,00) – Южный, Уральский ФО. Подобный статус этих двух федеральных округов сохранился с 1985 г.

Южный ФО в настоящее время характеризуется самыми худшими показателями развития образовательного комплекса. Причем, несмотря на экстенсивное развитие образования в 1990-е гг., расширение приема в учебные заведения всех его звеньев, отставание этого округа по уровню развития территориальных систем еще более усилилось и ни одно из звеньев образовательного комплекса даже не приблизилось по уровню развития к среднероссийским показателем. Одной из причин углубления отставания в развитии образования этого округа является отставание его развития от роста демографической нагрузки на образовательную систему.

Таким образом, за прошедшие годы, к сожалению, не произошло сближения уровней развития региональных образовательных систем федеральных округов – напротив, различия углубились.

Лидерство сохранил Центральный ФО, а вот аутсайдер сменился (вместо Дальневосточного последнее место занял Южный ФО). В 1985 г. Центральный ФО был лидером в развитии всех звеньев профобразования, сейчас он сохранил ведущие позиции лишь в ВПО.

По уровню развития можно выделить несколько типов региональных систем образования мезоуровня:

  • суперсистемы профессионального образования (с показателями обеспеченности значительно выше среднероссийских – 180,1‰ и более);
  • высокоразвитые региональные системы (с показателями выше средних по России – от 150,1 до 180,0‰);
  • региональные системы среднего развития (с показателями, близкими к среднероссийским, – от 120,1 до 150,0‰);
  • слаборазвитые региональные системы (с показателями ниже средних по стране – от 90,1 до 120,0‰);
  • наименее развитые региональные системы (с показателями значительно ниже средних по России – 90,0‰ и менее).16 региональных систем образования России имели наименьший уровень развития, подавляющая часть из них (13) сохранили этот статус с середины 1980-х гг., причем это все национальные государственные образования Северного Кавказа, Севера, Сибири и Дальнего Востока, имевшие максимальные темпы развития профессионального образования. Корякский АО, несмотря на создание собственных учреждений профессионального образования, в эти годы не смог достичь успехов в развитии и имеет показатели наименее развитых территориальных систем. В эту статусную группу вошли и региональные системы двух столичных областей – Московской и Ленинградской, оказавшиеся в тени главных образовательных центров страны.

Существует пять региональных суперсистем образования в России, как и в 1985 г., – Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирской и Томской областей, Хабаровского края.

Наибольших успехов в развитии сети достигло ВПО, коэффициент обеспеченности сетью вузов возрос в 3,6 раза (с 18,3 до 65,7‰), побив все рекорды развития. Подобные тренды системы высшего образования характерны для всех регионов страны, в России нет ни одного субъекта Федерации, где с 1985 г. наблюдалось бы снижение коэффициента обеспеченностью сетью вузов. Достигнутые успехи привели к созданию заметных образовательных комплексов автономных округов, самым емким из которых стал комплекс Ханты-Мансийского АО.

Контингент бюджетных студентов государственных вузов по всем формам обучения (дневное, вечернее, заочное) составил по России 208 студентов на 10 тыс. населения в 2005 году. Этот показатель определяет количество студентов, получающих высшее образование за счет средств федерального бюджета. По показателю «контингент студентов ГОУ ВПО на бюджетной основе на 10 тыс. населения» лидируют Санкт-Петербург и Москва, а также Томская область (400 – 470 студентов). Самые низкие значения (80 – 120 "бюджетных" студентов на 10 тыс. населения) в Сахалинской области, в Краснодарском крае, Астраханской области.

В обычно приводимом анализе по контингенту бюджетных студентов в расчете на 10 тыс. населения используется суммирование фактического количества студентов, обучающихся по дневной, вечерней и заочной формам обучения. Однако это является некорректным. Более обоснованным является использование понятия «приведенного» контингента студентов. В силу различных причин затраты на одного студента в зависимости от формы обучения не одинаковы. Если использовать для расчета приведенного контингента весовые коэффициенты 1; 0,25; 0,1; получаем среднее значение —147 бюджетных студентов на 10 тыс. населения. В этом случае федеральная норма (170 бюджетных студентов на 10 тыс. населения) будет выполняться только в 1З субъектах Российской Федерации. В таких городах, как Москва, Санкт-Петербург, значение указанного параметра перевыполняется в 2 раза. Низкими значениями рассматриваемого показателя характеризуются такие субъекты РФ, как Республика Башкортостан (109 чел. на 10 тыс.), Пермская область (108 чел. на 10 тыс.), Краснодарский край (82 чел. на 10 тыс.).

Результаты, достигнутые за прошедшие с конца 1980-х годы, свидетельствуют об активном процессе регионализации, обеспечившем некоторое выравнивание территориальных пропорций системы образования и приближение момента равного доступа к образовательным ресурсам единого качества из любой географической точки страны.

По мнению автора, в условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся на региональном уровне эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и происходит во всем мире. В диссертации раскрывается мировой опыт регионального реагирования на глобализацию путем создания и развития особой интеграционной модели «Обучающийся регион». В работе раскрыты разнообразные исходные основы регионального интеграционного процесса в разных странах мира, показаны общие черты экономической, социально-культурной и политической самоидентификации территорий, отражающей идеи, настроения, действия, направленные на сохранение самобытности региона, повышение его статуса в условиях глобализации

В России идея «обучающегося региона» воплощается в г. Боровичи и Боровичском районе Новгородской области, некоторые ее элементы используются в программе «Электронная Россия». В работе приводятся аргументы в пользу дальнейшего развития регионов с использованием оправдавшей себя во многих странах модели интеграции.

В шестой главе «Активизация организационно-экономических факторов повышения качества высшего образования в контексте Болонского процесса» дается сопоставление российского образования по показателям международной статистики с учетом данных, публикуемых в России. Однако формат данных в рамках международной статистики существенно отличается от показателей, использующихся в отечественной статистике, что требует изменения методологических подходов к российской системе образования.

Применяемый при международных сопоставлениях Международный стандарт классификации образования (МСКО) утвержден Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 29-й сессии в ноябре 1997 г. МСКО-97 охватывает две сквозные классификационные переменные: уровни и области образования. Начальный (нулевой) уровень – допервичное образование (в российской терминологии – дошкольное) – не входит в основные показатели образования, но расходы на этот уровень учитываются в общей сумме затрат на образование. Собственно образование делится в соответствии с МСКО-97 на четыре уровня.

Международные сопоставления играют важную роль в оценке состояния национальных образовательных систем, места России в общемировых тенденциях развития образования, особенно в условиях происходящей в стране модернизации образования. Сопоставительный анализ российских показателей со странами – членами Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) позволяет оценить тенденции, динамику, структурные параметры национальной образовательной системы в контексте общемировых процессов.

По формальным показателям уровень образования населения России в возрасте 25 – 64 года является одним из самых высоких в мире. Существенный вклад в общий российский показатель вносит третичное образование. По доле лиц с третичным образованием Россия бьет все рекорды, достигнув показателя 54% от численности населения 25 – 64 лет.

Баланс между образованием и экономикой можно оценить, используя показатель отношения числа всех учащихся к численности занятых в возрасте 25 – 64 года. В России он является одним из наиболее низких среди всех рассматриваемых стран. Благодаря нынешней демографической структуре и структуре рынка труда потенциальная нагрузка российской образовательной системы на экономику является минимальной, и эта ситуация, очевидно, будет сохраняться в течение нескольких ближайших лет.

Диаграмма 5.

Охват населения третичным образованием по отдельным возрастам в 2005 г., %

По формальным показателям масштабы третичного образования в России занимают одно из первых мест в мире. По общему чистому коэффициенту поступления в учреждения третичного образования Россия занимает 3-е место в мире. Третичное образование в России в настоящее время по существу носит массовый характер, а по степени охвата населения постепенно приближается к показателям верхнего вторичного образования.

Главная отличительная черта образовательных институтов в России – это крайне низкая доля негосударственных учебных заведений почти на всех ступенях образования. Доля обучающихся в негосударственных высших учебных заведениях – 12,1%. В подавляющем большинстве стран доля обучающихся в негосударственных учебных заведениях существенно выше.

Как в формальном образовании – в повышении квалификации и переподготовке кадров, так и в неформальном образовании – социально-адаптационных, досуговых и просветительских программах обучения взрослого населения Россия отстает не только от развитых стран мира, но и от своего уровня развития перед перестройкой.

Образование взрослых не стало в нашей стране стратегическим фактором выхода страны из социально-экономического кризиса, поэтому рассматривается нами как потенциальная возможность, как упущение, которое необходимо преодолеть в самой ближайшей перспективе.

Сравнительный анализ систем образования имеет практическое значение в развертывании Болонского процесса, одним из основных направлений которого является сопоставимость дипломов, повышение уровня академической мобильности – образовательного обмена студентов, преподавателей, исследователей и администраторов университетов.

В работе дается анализ студенческой мобильности и предлагаются пути ее дальнейшего развития.

В России практически отсутствует анализ тенденций и последствий сотрудничества в данной сфере, и поэтому очевидно, что децентрализация международной деятельности российской высшей школы за последнее десятилетие поставила новые задачи информационно-аналитического и управленческого характера, прежде всего в сборе, систематизации и анализе достоверной статистической информации. Кроме того, анализ международного опыта в организации и поддержке развития академической мобильности представляет практический интерес для органов управления образованием в России, поскольку без государственной поддержки, включая формирование специальных программ по аналогии и/или в сотрудничестве с европейскими странами, развитие этой сферы невозможно. Как показывает анализ материалов конференции, посвященной анализу взаимодействия Европейского Союза с Россией в рамках академической мобильности студентов, выявляются определенные тенденции.

Во-первых, в абсолютной численности студентов, обучающихся по кредитной системе, у России нет паритета ни с одной страной.

Во-вторых, традиционно лидируют обмены «Германия – Россия» со значительным перевесом в сторону Германии. Это объясняется историческими традициями, появлением более чем 2,5-миллионного русскоговорящего населения в Германии, наличием хорошо налаженной многолетней службы академических обменов (DAAD) , практически бесплатным обучением иностранных студентов, благоприятствованием в трудоустройстве этих студентов на неполный рабочий день и т.п.

В-третьих, наиболее близкие к паритету обменные контингенты студентов с северными соседями - Финляндией и Швецией, что поддерживается наличием специального стипендиального фонда для российских студентов и добрососедскими отношениями

В-четвертых, прослеживается зависимость мобильности от языка обучения. Сравнительно высокая мобильность российских студентов в Латвию, где есть возможность обучения на русском языке, и низкая - в Венгрию, где для наших студентов возникают трудности при преподавании на венгерском и английском языках.

Таблица  2.

Численность студентов, обучающихся по кредитной системе

Страна

2001

2003

2005

В

Россию

Из России

В Россию

Из России

В Россию

Из России

Финляндия

155

287

178

265

168

318

Латвия

2

398

36

269

9

351

Венгрия

145

20

129

35

138

11

Чехия

Нет данных

164

Нет данных

288

Нет данных

523

Словакия

116

31

75

19

78

12

Швеция

139

160

132

236

139

327

Австрия

Нет данных

242

Нет данных

282

Нет данных

322

Германия

797

2681

1013

2455

861

2415

Составлена по: Conference оn EU-Russian Higher Education Cooperation: Mobility of Students and Academic Staff, pp. 17-24.Некоторые дополнительные акценты мобильности выявляет анализ относительной численности мобильных студентов.

Россияне составляли в 2005 г. 25% всех приезжающих по системе кредитных обменов в Латвии, 10,1% – в Германии, 4,5% – в Финляндии, 0,7 –1% в Швеции.

Обращает на себя внимание мобильность и преподавательского состава. Например, в период 2000-2005 гг. доля преподавателей из России на стажировках в Германии составляла от 17,4% до 9,0%, с тенденцией к понижению их доли в численности зарубежных стажёров.

Преподаватели из Германии, проходящие стажировку в России, составляли примерно 10% от всех стажёров, выезжающих за границу.

Доля студентов, выезжающих в Россию, от общей численности мобильных студентов составили в 2005 г. в Германии – 5,8%, в Финляндии – 2,4%, в Латвии – 1,0%, в Швеции – 0,5-0,6%. Интересно, что в противовес студенческой кредитной мобильности академическая мобильность преподавателей из Латвии в Россию составила 39% выезжавших на стажировки в другие страны.

 

 

 

Диаграмма 6.

Число европейских студентов в России в 2000-2005 гг.

Самые дифференцированные системы взаимообмена с Россией в настоящий момент имеет Финляндия, где действует Центр международной мобильности.

По мнению зарубежных коллег, трудности работы с Россией в области студенческой мобильности таковы Процедура подачи заявки очень строгая и долгая, российская виза очень дорого стоит в сравнении с другими европейскими странами. Не всегда возможно заранее получить информацию о курсах, читаемых в российских университетах; На веб-сайтах российских университетов не всегда есть информация на английском языке. Преподавание в российских университетах в основном ведется по-русски, а обычно студенты не знают русский язык в достаточной степени. Иногда студенты беспокоятся за свою безопасность.

В России официальное признание результатов обучения по обмену вызывает трудности. Мобильность студентов присутствует, но вне системы кредитов. Мобильность в России рассматривается нередко как способ поехать за рубеж, часто доминируют интересы, далекие от академических.

Таким образом, нарастающий поток академической мобильности в рамках Болонского процесса несет в себе ряд противоречий и нерешенных проблем. Более активное участие российских вузов в академической мобильности требует конструктивных организационно-экономических мер как со стороны России, так и со стороны наших западных партнеров.

Международная интеграция включает в себя развитие международного образования и на территории России.

Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях в качестве основных целей выдвигает подготовку национальных кадров для зарубежных стран и, прежде всего, для государств-участников СНГ, реализацию геополитических и социально-экономических интересов Российской Федерации, полноправное и полноценное участие в глобальном процессе развития образования, обеспечение высокого качества подготовки и конкурентоспособности выпускников российских образовательных учреждений на мировом рынке образования и труда.

Экономическая составляющая экспортной политики в образовании в современных условиях при всей важности других целей и мотивов сохраняет ведущую позицию при принятии решений.

Экономические цели экспорта образовательных услуг можно подразделить на ближайшие и отдаленные.

К ближайшимотносятся привлечение дополнительных финансовых и материальных средств на развитие отечественной системы образования и подготовка кадров для создаваемых за рубежом с участием Российской Федерации объектов внешнеэкономического сотрудничества.

К отдаленным и вторичным эффектам от экспорта этих услуг относятся доходы, получаемые от использования русского языка как международного (стажировки преподавателей и студентов, обучение детей, оплата письменных и устных переводов странами- импортерами); расширение экспорта технической, специальной и другой литературы на русском языке; повышение квалификации и переподготовка кадров, обученных в наших вузах; увеличение экспорта промышленной продукции и технической документации для совместных предприятий и создание на этой основе условий для формирования общего рынка труда и капитала Евразийского экономического сообщества.

Достижение указанных эффектов требует предварительного вложения значительного объема средств, а именно проведение маркетинговых исследований; кадровое обеспечение экспорта российских образовательных услуг; создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации сотрудников международных служб образовательных учреждений;создание благоприятных социальных, экономических, бытовых условий для иностранных граждан в период их обучения в России; обеспечение безопасности иностранных учащихся на территории Российской Федерации, охраны их здоровья; содействие социальному партнерству российских граждан и иностранных учащихся;формирование системы информационно-консультационных центров по образовательным услугам российских вузов в зарубежных странах; преодоление определенного сопротивления большинства стран развертыванию сети филиалов (в настоящее время количество филиалов российских вузов в Республике Беларусь - 2, Республике Казахстан - 6, Кыргызской Республике - 8, Республике Таджикистан - 2, Республике Армении – 10) и т.д.

Кроме того, процесс получения доходов от международного образования сопровождается параллельным расходованием средств на поддержание его стабильности и высокого качества:

  • поддержка и расширение доступа соотечественников к получению образования в российских учебных заведениях;
  • предоставление зарубежным странам государственных стипендий для подготовки специалистов и повышения квалификации научно-педагогических работников в вузах Российской Федерации;
  • информационная, научно-методическая и организационная поддержка создания образовательных программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации иностранных граждан в российских учебных заведениях и в филиалах и структурных подразделениях российских образовательных учреждений, совместных учебных заведений;
  • поддержка функционирования русского языка в государствах-участниках СНГ;
  • проведение международных образовательных выставок-ярмарок, олимпиад по русскому языку и по другим предметам для студентов и школьников зарубежных стран, и, прежде всего государств-участников СНГ.

Решение многих проблем мобильности студентов и преподавателей, приема зарубежных студентов требует значительных усилий от каждого вуза, но нуждаются и в координирующей роли министерства, а также и в новых законодательных нормах, обеспечивающих интересы российских вузов.

В седьмой главе «Усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшей школы» автор ставит целью выяснить взаимоотношения университетов и государства под углом зрения трех вопросов:

  • Какими приоритетами и критериями оказания дифференцированной помощи вузам должны руководствоваться государства, региональные и муниципальные власти в условиях финансовых ограничений?
  • Существуют ли альтернативные экономические решения в рамках рыночной экономики, отличные от неолиберальной позиции во взаимоотношениях государства и высшего образования?
  • В чем должна состоять государственная поддержка интеграционных процессов в российском высшем образовании как важнейший фактор повышения его качества?

1. На основе изучения материалов ряда стран можно отметить факторы, которые более-менее точно предскажут государственную поддержку университетам. Внешнее финансирование зависит от:

  • степени кооперации университета с местным бизнесом и сообществом;
  • наличия научного «задела» и ведущих исследователей;
  • очевидных достижений в качестве учебной работы.

В США наглядность деятельности университетских общественных организаций, его общественной активности в работе с населением является необходимой, она имеет прямое отношение к принятию решений о государственной поддержке исследовательских университетов, особенно по предоставлению грантов.

Особенно сложная ситуация с финансированием исследований. Хотя качество предложения и репутация исследователя являются важными предпосылками для получения финансирования, окончательный успех зависит от некоторых факторов, которые не связаны с качеством и даже не могут контролироваться учеными. Условия получения средств связаны как с процессом подготовки заявки на грант, как и процессом принятия решения о заявке. Кроме того, важны национальные традиции в организации научных исследований.

В условиях дефицитного финансирования появляется необходимость раскрыть внутреннюю эффективность расходов университета для общественности и законодателей. Если нет возможности получить деньги на научные исследования, то надо доказать, что вуз экономно хозяйствует и выполняет свои учебно-воспитательные функции при ограниченных ресурсах и имеет моральное право подавать заявку на государственную поддержку. Организационно-экономическая эффективность определяется такими показателями, как сохранение контингента и численность выпущенных студентов. Эти показатели соотносятся с расходами на обучение; академическую поддержку (расходы на библиотеки, музеи, галереи, аудио/видео услуги, академическое компьютерное оснащение и т.п.), студенческие услуги (фонды, способствующие интеллектуальному, культурному и социальному развитию студентов вне формальной программы) и институциональную поддержку (административную, юридическую, административные расходы).

2. В развивающихся странах и странах с переходной экономикой указанные формы поощрения также применимы, но, по нашему мнению, недостаточны. Изучение альтернативных моделей развития образования азиатских стран в эпоху экономики знаний предоставляет аргументы против безоговорочного признания конкурентной среды в качестве лучшей для развития любой национальной системы высшего образования.

Акцент на значение высших учебных заведений для обеспечения устойчивого развития, особенно вследствие их роли во всемирной системе знаний, обеспечил наиболее быстрые темпы развития в тех странах, которые в существенной мере отошли от неолиберальной модели, – Японии, Южной Корее и Китае, где государство жестко руководит экономикой. В 1973 –1992 гг. среднегодовой темп роста реального ВВП составил в Китае 6,7%, Южной Корее – 8,3, Японии – 3,8, в то время как в США – 2,4, в Великобритании – 1,6%.

Отличительный признак азиатской модели - использование хорошо продуманных государственных стратегий и финансирования в целях регулирования образования в направлении, которое рассматривается желательным для развития. Системы высшего образования были развиты в тандеме с политикой индустриализации, демонстрируя многие из характеристик плановых экономик с установленными целями роста и прогнозированием трудовых ресурсов, ориентированных на запланированную модель развития.

Для стран без сильной инфраструктуры высшего образования остается открытым вопрос, не будет ли лучше потратить дополнительные ресурсы, необходимые для обеспечения конкуренции друг с другом в рамках неолиберальной структуры, на сотрудничество и повышение способности страны в целом в отдельных обсуждаемых дисциплинах. В такой ситуации существует сильный аргумент в пользу большего вмешательства и руководства высшим образованием со стороны государства.

Анализ азиатской модели показывает, что она как будто «списана» с советской системы образования. Главное ее отличие – активная роль государства реализуется в условиях рынка.

3. Министр образования и науки России А. Фурсенко в своих интервью постоянно подчеркивает, что России как воздух нужна национальная инновационная система (иначе экономика знаний – Прим. авт.). «Но мы ни в коем случае не должны копировать Запад, надо искать свой путь. Ведь у нас иная экономика и свои особенности».

Поддержание конкурентоспособности российской высшей школы требует целенаправленной государственной политики в области развития интеграционных процессов в высшей школе. Эта политика должна касаться как поддержки внешней экспансии отечественной высшей школы, поскольку Россия занимает неподобающую ей малую долю рынка образовательных услуг в мире, так и правового и административного обеспечения работы интеграционных комплексов на территории страны.

При всем значении контролирующих государственных мер по поддержанию качества отечественного образования в условиях рынка и распространения сетевого взаимодействия между вузами и их партнерами роль государства перемещается в поле формирования благоприятных правовых рамочных условий, стимулирующих усиления интеграционных процессов. В работе рассмотрены противоречия в законодательстве и предложены меры по государственной поддержке интеграционных процессов от международного, национального, регионального до локального уровня.

В Заключении сформулированы основные выводы и рекомендации автора:

1. Развиваемая Д.Беллом и его сторонниками теория знаменует собой переход к информационному обществу, что предполагает трансформацию индустриального общества в сервисное и превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решения; переход к экономике, основанной на знаниях, усиление роли в производстве человеческого капитала сферы образования, включающей в себя систему формального образования, многообразные формы внутрифирменного обучения, институты неформального образования и стимулирующую образовательную среду; постепенное изменение парадигмы управления, когда на смену иерархиям, жестким графикам и правилам приходят работа в командах, непосредственное взаимодействие, перманентные инновации, непрерывное обучение и совершенствование группы и такие концепции, как теория сетевой организации.

2. Анализ реализации идей экономики знаний, выявил ряд проблем,, вызванных несоответствием декларируемых целей экономики знаний и основных процессов в экономике образования.. Развертывание указанных выше противоречий приводит к важным социально-экономическим последствиям:

  • во-первых, в ответ на процесс глобализации экономики ускоряется интеграция национальных систем образования, формируется мировой рынок образовательных услуг за счет усиления миграции студентов и специалистов;
  • во-вторых, решение проблем занятости вызывает необходимость переоценки роли обучения на протяжении всей жизни в современной экономике.

3. Переход к экономике знаний послужил импульсом к развитию нового интенсивного процесса международной интеграции в образовании.

Механизм и институты интеграции складывались постепенно, теория человеческого капитала способствовала развитию эконометрических подходов: стоимость образования, норма прибыли и остаточный фактор стали ключевыми концепциями. На базе международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк) аппарат мирового интеграционного процесса в образовании получил почти законный статус, работая как инфраструктура для новой мировой образовательной политики, имеющей дело с актуальными инновациями в образовании.

В последнее десятилетие ХХ века Всемирный банк, где значительно выросли инвестиции в образовательные проекты, изменил отношение к образованию. Начался новый этап экономической политики в образовании. На повестку дня был выдвинут глобальный план либерализации образовательных услуг. Его ключевые особенности – приватизация, дерегулирование и маркетизация.C начала 1980-х годов университеты приняли коммерческие модели распространения знаний, поскольку переход на эти модели стал условием государственного финансирования и повышения конкурентоспособности.

4. На рынке образовательных услуг высшее образование функционирует как «позиционное благо», когда некоторые места обучения предлагают более высокий социальный статус и лучшие перспективы, чем другие. Предполагаемые студенты учитывают не только позиционный аспект, но он важнее, чем качество обучения. В пределах одного государства существует абсолютное ограничение на количество позиционных благ определенного уровня ценности.

На низших ступенях иерархии законы конкуренции отличаются. Здесь основная деятельность вузов – это обучение, и они стараются продемонстрировать его высокое качество, не забывая о программах для социальных групп, которые традиционно плохо представлены в высшем образовании.

Высшее образование приобретает все более международный характер. Как и национальная, мировая конкуренция определяется дуализмом элитарности/массовости, созданным логикой позиционного рынка. Сегментация мирового рынка высшего образования предполагает более детализированную сегментацию, чем национального. Сегодня рейтинговая система оценки образовательных учреждений – это часть большой стратегии в области современного образования.

В среднесрочный период гегемония высшего образования США скорее всего сохранится.

5. Совершенствование работы вузов по повышению качества образования затрудняется рядом внешних и внутренних факторов. В результате взаимовлияния всех указанных факторов повышение качества обучения в высшей школе наталкивается на мощную «стену антистимулов» и остается в значительной мере декларируемым. «Пограничными зонами» конфликтов являются «провалы рынка», недостаточная государственная политика в области создания условий для роста качества, слабые мотивационные стратегии в работе с профессорско-преподавательским составом.

6. Важнейшими особенностями современной интеграции в российском высшем образовании являются множественность и разнообразие форм, механизмов и проявлений интеграции за счет сохранения и адаптации к изменившимся условиям старых форм интеграции.Главное препятствие развития интеграционных процессов; отсутствие координации образования со смежными сферами; отставание законодательных норм от реальной практики.

7. Большинство направлений трансформации территориальных систем образования России можно рассматривать как признаки набирающей обороты регионализации.. Новые тенденции в развитии системы профессионального образования в России на рубеже веков привели к формированию абсолютно новой структуры образовательного комплекса как страны в целом, так и отдельных регионов. Опережающее развитие высшего образования привело к тому, что оно сегодня охватывает практически половину всего приема в профессиональные учебные заведения РФ, а начальное профессиональное образование, напротив, сократив долю в приеме вдвое, заняло последнее место в суммарном приеме на учебу. Лидерство высшего образования в суммарном приеме стало отличительной чертой образовательных комплексов всех федеральных округов и подавляющей части субъектов РФ (70 регионов).

8.Развитие территориальных систем и их укрепление за счет филиализации, освоение рынка образовательных услуг филиалами вузов из центра России стали реализацией стратегии облегчения доступа населения периферии к качественному профессиональному образованию. Активный процесс филиализации, охвативший современную Россию, привел к изменению схемы размещения учебных заведений высшей школы, при которой не только вузы появились в большинстве крупных городов, но и практически в каждом среднем городе открылись филиалы. Особенностью структуры вузовских комплексов многих регионов стало численное доминирование филиалов над головными учреждениями.

9.За прошедшие годы не произошло сближения уровней развития региональных образовательных систем федеральных округов – напротив, различия углубились. Высокая концентрация образования в крупнейших городах обусловила явление монополизма на высококачественное образование. Практически все учебные заведения, находящиеся на высших ступенях рейтингов, расположены в Москве, Санкт-Петербурге и региональных центрах.

Достигнутые успехи за прошедшие годы не позволили преодолеть характерные территориальные диспропорции в развитии образования. Анализ свидетельствует о сохраняющихся серьезных различиях в развитии региональных образовательных комплексов, о различиях в сложившейся структуре подготовки кадров, о диспропорциях между отдельными звеньями системы образования, несформированности образовательных комплексов и большой поляризации в развитии систем образования как на макро- , так и на мезоуровне.

10. На основе изучения материалов ряда стран можно отметить факторы, которые более-менее точно предскажут государственную поддержку университетам. Внешнее финансирование университетов в условиях дефицита бюджетных средств зависит от степени кооперации университета с местным бизнесом и сообществом; наличия научного «задела» и ведущих исследователей; очевидных достижений в качестве учебной работы.

В условиях дефицитного финансирования появляется необходимость раскрыть внутреннюю эффективность расходов университета для общественности и законодателей. Если нет возможности получить деньги на научные исследования, то надо доказать, что вуз экономно хозяйствует и выполняет свои учебно-воспитательные функции при ограниченных ресурсах и имеет моральное право подавать заявку на государственную поддержку.

В развивающихся странах и странах с переходной экономикой указанные формы поощрения также применимы, но, по нашему мнению, недостаточны. Изучение альтернативных моделей развития образования азиатских стран в эпоху экономики знаний предоставляет аргументы против безоговорочного признания конкурентной среды в качестве лучшей для развития любой национальной системы высшего образования.

11. Поддержание конкурентоспособности российской высшей школы требует целенаправленной государственной политики в области развития интеграционных процессов в высшей школе. Эта политика должна касаться как поддержки внешней экспансии отечественной высшей школы, поскольку Россия занимает неподобающую ей малую долю рынка образовательных услуг в мире, так и правового и административного обеспечения работы интеграционных комплексов на территории страны.

Активизация всех организационно-экономических факторов позволит оздоровить ситуацию на рынке образовательных услуг, укрепить материальную и финансовую базу учебных заведений за счет формирования интеграционных комплексов, создать стимулирующую среду сетевого взаимодействия вузов и выработать действенную мотивационную стратегию в отрасли, направленную на повышение качества высшего образования.

  • ПЕРЕЧЕНЬ РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Научные монографии

  • Строев В.В.,Крупкин А.В., Литвинова Н.П., Савенкова О.В. Экономика и организация образования взрослых: вопросы теории и практики. Монография. Серия «Образование взрослых в современном мире», том 1. Под общей редакцией Н.П. Литвиновой. СПб, 2005, 82 с.5,1 п.л./1,25п.л.
  • Строев В.В., Дегусарова В.С., Литвинова Н.П. Развитие образования в России: региональный контекст. Монография. Гатчина, изд. ЛОИЭФ, 2006, 117с.9,8 п.л./3,3 п.л
  • Строев В.В. Организационно-экономические основы повышения качества высшего образования. Монография. СПб, 2006, изд-во «Тускарора», 220 с., 10,6п.л
  • Строев В.В. Экономика знаний: влияние на интеграционные процессы в образовании. Монография.СПб, 2007, 212 с.,13,4п.л.
  • Строев В.В.., Крупкин А.В., Литвинова Н.П.  Обучающийся регион как мировой феномен. Монография. М., 2007, 190 с.,12,3п.л/4,1п.л.
  • Строев В.В. Роль государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшего образования. Монография. СПб, изд-во «Тускарора» изд-во «Тускарора, 2008, 82 с.,5,2 п.л.

Научные статьи в научных журналах,

рекомендованных ВАК

  • Строев В.В.Территориальные пропорции развития системы образования России. Известия Уральского государственного университета. Проблемы образования науки и культуры, 2007, серия 1. выпуск 21, №50, сс 13-22.,0,5 п.л.
  • Строев В.В.Учебные миграции и движение регионов к обучающемуся сообществу. Известия Уральского государственного экономического университета., № 1 (18)2007,сс. 2004-2010., 0,5 п.л.
  • Строев В.В.Доступность региональных систем профессионального образования для населения «Региональная экономика: теория и практика», № 10 (49), 2007, август, сс 123-128., 0,5 п.л.
  •  Строев В.В.Организационно-экономические предпосылки повышения роли российской высшей школы в мировом образовательном пространстве «Вестник Инжэкона», 2007, №5(18), ноябрь,  сс 144-150.,0,6 п.л.
  •  Строев В.В.Академическая мобильность студентов: проблемы и перспективы. «Научно-технические ведомости СПБГПУ», №3,т.1(51) «Экономические науки», 2007, ноябрь, сс 22-28.,0,8 п.л.
  •  Строев В.В.Международная миграция специалистов как фактор усиления интеграционных процессов национальных систем образования. Региональная экономика: теория и практика, №2 январь 2008. 0,5 п.л.
  •  Строев В.В.Региональная интеграция: опыт обучающихся регионов «Известия Российского государства педагогического университета им. А.И.Герцена»: научный журнал: общественной гуманитарной науки: номер № 10 (57).- СПб, 2008, 0,6 п.л.
  •  Строев В.В. Оценка качества образования: мониторинг результатов. «Известия Российского государства педагогического университета им. А.И.Герцена»: научный журнал: общественной гуманитарной науки: номер № 10 (57).- СПб, 2008, 0,6 п.л.

Брошюры и учебные пособия

  •  Строев В.В.Трансформация современной рыночной системы хозяйствования: теория и практика. Под общ. ред. Журавлевой Г.П., Бычина В.Б. Брошюра. Москва –Тверь, Научная книга, 2006.2,3 п.л.
  •  Строев В.В.Повышение роли российской высшей школы на мировом рынке образовательных услуг. Серия «Образование взрослых в современном мире», том 9. Под общей редакцией Н.П. Литвиновой. Брошюра. СПб, изд-во «Тускарора», 2007, 3,75 п.л.
  •  Строев В.В., Степаненко И.Ю. Экономика и экология: проблемы устойчивого развития. Учебное пособие.- М., изд-во СГИ, 2003, 5,2 п.л. /2,6 п.л.
  •  Строев В.В., Литвинова Н.П. Рынок образовательных услуг. Учебное пособие.- СПб, изд-во «Тускарора», 2008, 4,5 п.л. /2,25 п.л

Научные статьи в научных журналах

и коллективных сборниках, материалы

научно-практических конференций

  •  Строев В.В., Дегусарова В.С. Территориальная  организация  негосударственного  сектора  образования. Гуманитарные  аспекты  непрерывного  образования. - СПб., Изд-во «Книжный дом», 2006, сс 80-86., 0,5п.л./0,3п.л.
  •  Строев В.В., Дегусарова В.С. Понятия, критерии и  показатели  эффективности, факторы  и принципы размещения учебных  заведений. Развитие обучающегося сообщества в условиях укрепления местного самоуправления. Материалы международной конференции. Под общ. ред. Н.П.Литвиновой, Н.К. Зотовой, Р.Н. Авербуха. Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2006, сс 267-271.,0,5 п.л. /0,3 п.л.
  •  Строев В.В., Дегусарова В.С.  Российское  образование  в  мировом  образовательном  пространстве. Боровичи   в едином  образовательном  пространстве  России. Материала научно-практической конференции. - СПб, Изд-во  «Тускарора» 2006, сс 119-131,1,2 п.л./0,6 п.л.
  •  Строев В.В., Дегусарова В.С. Регионализация системы образования:  сущность  и  последствии Качество современного  образования  -  качество  жизни. Гатчина: Материалы научно-практической конференции. Изд-во ЛОИЭФ, 2006, сс 115-123, 0,6 п.л./0,3п.л.
  •  Строев В.В. Организационно- экономические  предпосылки интеграционных процессов  в  образовательной системе  регионов. Образовательное  пространство  России: единство  в  разнообразии. Гатчина: Материалы международной конференции. Изд-во ЛОИЭФ, 2007, сс 114-120, 1,2 п.л.
  •  Строев В.В.Обучение  на  протяжении  всей  жизни: переоценка  экономической  роли. Болонский  процесс в  контексте  проблем  российского  образования. Материалы международного семинара. - СПб,  2007, сс 15-20, 0,5 п.л.
  •  Строев В.В. Международная оценка качества и проблемы стандартизации высшего образования. Болонский процесс в контексте проблем российского образования. Материалы международного семинара. - СПб, 2007, сс 40-45,0,5 п.л.
  •  Строев В.В. Противоречия так называемой «магнитной» экономики. Труды ХХ го Международного симпозиума "Новые технологии в образовании, науке и экономике". - Сидней, Австралия,  2008, сс.3-10., 0,5 п.л.

Conference оn EU-Russian Higher Education Cooperation: Mobility of Students and Academic Staff, pp. 20-21.

http: www.gr/ru/2004/.03/10/ Fursenko/html.

http://www.5ballov.ru 29 Сентября 2007.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.