WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Интеграция системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика

Автореферат докторской диссертации по экономике

 

На правах рукописи

ЛАШКО  СЕРГЕЙ  ИВАНОВИЧ

 

Интеграция системы экономического

и бизнес-образования России в мировой рынок

образовательных услуг: теория, модели, практика

По специальностям:

08.00.14 – мировая экономика;

08.00.05 – экономика и управление народным  хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг).

                

                   

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой

степени доктора экономических наук

 

 

Ростов-на-Дону, 2008


Диссертация выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный консультант:

доктор экономических наук, профессор

Архипов Алексей Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор

Смитиенко Борис Михайлович;

доктор экономических наук, профессор

Самофалов Виктор Иванович;

доктор экономических наук, профессор

Воронин Василий Михайлович.

Ведущая организация:        

Кубанский государственный университет

Защита состоится  16 июня 2008 г. в 11 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.208.02 по экономическим наукам при Южном федеральном университете по адресу:

344007, г. Ростов-на-Дону, пер. Соборный, 26, к. 307

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке ЮФУ по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «___ » ____________ 2008 г.

Отзывы на автореферат, заверенные печатью, просим направлять по адресу: 344002, г. Ростов-на-Дону, ул. Горького, 88, экономический факультет, ауд.209, диссертационный совет Д 212.208.02. Ученому секретарю.

Ученый секретарь

диссертационного совета

к.э.н., доцент                                                      Л.П. Малейко


1.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы. Глобальная международная конкуренция изменяет структурные и функциональные контуры источников устойчивого экономического развития мирового сообщества, способствуя возобновлению интереса к долгосрочным целевым ориентирам функционирования мирового экономического пространства как целостной системы на базе интеграционного развития общественного человеческого капитала, доля которого в структуре совокупного капитала развитых стран увеличилась в три раза за последние 200 лет до 67-69%, причем, основной рост приходится на вторую половину двадцатого века в связи с переходом к «информационной экономике».

В этих условиях особенно возрастает значимость развития целостности  образовательного пространства, от которого зависит научная обоснованность участия России в воспроизводстве общественного интеллектуального капитала, что позволит российской экономике оказаться в «когнитивной эре», минуя периоды развитого «индустриального общества» и занять достойное положение в едином европейском и мировом экономическом пространстве. Исследования зависимости уровня «образованности» общества и темпов экономического роста в странах ЕС показывают, что повышение «образованности» общества на один академический год обеспечивает рост экономики данных стран на 5% в краткосрочной и на 2,5% в долгосрочной перспективе.

Эффективность модернизации образовательной сферы РФ зависит от интенсивного и интегрированного развития, прежде всего, экономического и бизнес-образования, обусловливающих уровень экономического мышления в стране, в значительной степени определяющий степень ее конкурентоспособности и устойчивости экономической динамики, детерминируя выбор стратегии и траектории ее последующего развития в рамках мирового экономического сообщества.

Однако интеграция России в мировой рынок образовательных услуг осложнена целым комплексом факторов связанных с высокой степенью неоднородности образовательного экономического пространства, возникновением локализованных и слабо взаимодействующих региональных рынков, дифференцированных не только по качественным параметрам образовательных услуг, но и по количеству различных ценовых и неценовых барьеров, что соответственно способствует развитию неравномерности рынка образовательных услуг.

Для преодоления противоречивости функционирования российского образовательного пространства необходимы методологические разработки проблем интеграции системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг на основе изменения системной парадигмы общественного интеллектуального капитала в глобализирующейся экономической динамике национальных систем хозяйствования.

Такая постановка проблемы предполагает пересмотр направлений традиционной аксиоматики по национальной идентификации образовательных систем экономического и бизнес-образования, в рамках которых необходимо исследовать рыночные параметры структурно-функциональных трансформаций образовательной среды в условиях движения к новому экономическому миропорядку. Кроме того, необходимо  систематизировать изменения содержательной части экономического образования, аксиологической его значимости в качестве частного и общественного блага, принятие мер по уменьшению различных барьеров на рынке образовательных услуг, совершенствование методов управления и механизмов финансирования образовательных процессов в целях повышения образовательной транспорентности российской экономической системы к международному взаимодействию на глобализирующемся рынке образовательных услуг.

Степень разработанности проблемы. Фундаментальная роль информации в общественном воспроизводстве обоснована в работах Поланьи К., Сапира Ж., Туроу Л., Шумпетера Й. и др. Проблемы социально-экономической природы знаний как частных и общественных благ рассмотрены в работах Белла Д., Дракера П., Стиглица Дж., Махлупа Ф. и др.

В рамках эволюционного подхода к анализу экономической динамики знаний и процесса обучения в ускорении экономического развития выявлена в трудах Дэвида П., Меткалфа Дж., Мокира Дж., Нельсона Р., Уинтера С., Розенберга H.и др. Роль институтов в российской экономике в динамическом аспекте достаточно глубоко исследована Иншаковым О., Нуреевым P., Осиповым Ю, Олейником А., Полтеровичем В., Скоревым М., Тамбовцевым В., Шаститко А. Суббето А., Щетининым В. и др.

Концептуальные подходы функционирования человеческого капитала разработаны представителями чикагской школы Шульцем Т.и Беккером Г. Впоследствии значительный вклад в развитие этого научного направления внесли Денисон Э., Кендрик Дж., Минцер Дж.и др. В отечественной научной литературе исследования в рамках теории человеческого капитала ведутся Гойло B., Добрыниным А., Дятловым С., Капелюшниковым Р., Марцинкевичем В., Сабирьяновой К.и др.

Исследованию проблем воспроизводства рабочей силы и труда в политэкономическом аспекте посвящены работы Гойло В., Нетесина Ю., Струмилина С и др. Психолого-педагогические проблемы, возникающие в процессе управления знаниями основательно проанализированы в работах Беспалько В., Выготского Л., Щедровицкого П., Гальперина П., Тищенко П., Талызиной Н. и др.

Методологические проблемы становления современного экономического мышления и вопросы функционального моделирования высшей школы в информационном обществе проанализированы в работах Архипова А., Джуринского А., Гутмана С. и др.

Взаимосвязь экономического и бизнес-образования в России и зарубежном охарактеризована в работах Ворожейкина О., Давыдова Н., Евенко Л., Кузьминова Я., Чинарова К., Фальцмана В. и др. Организационная специфика управления вузами и параметры образовательного антрепренерства разработаны в работах Васильева Ю., Коваленко А., Моргунова В., Жильцова Е., Рубина Ю., Садовничиего В. И др. Финансовые аспекты образования и структурные сдвиги в финансировании высшей школы показаны в работах Вифлеемского А., Майбурова И., Савицкой Е. и др.

Проблематика рыночной модернизации и реформирования системы образования в рамках экономики знаний получила отражение в работах Гребнева Л., Колесникова Ю., Князева Е., Львова Д., Мильнера Б., Клейнера Б. и др. Интеграционные параметры модернизации российской образовательной системы в рамках Болонского процесса раскрыты в работах  Байденко В., Зарецкой С., Галагана А., Нечаева В., Сенашенко В. и др.

Мониторингу качества образовательных услуг и маркетинговым аспектам взаимосвязи рынка образовательных услуг и рынка труда посвящены работы Гурьянова В., Давыдова Л., Зимней И., Мироновой М., Эфендиева А. и др. Изучение роли образовательной сферы в функционировании народнохозяйственного комплекса социалистического общества осуществлено в трудах Жамина В., Костаняна С., Струмилина С. и др.

Однако вне рамок традиционного анализа экономического и бизнес-образования остаются проблемы структурной, процессной и функциональной конвергенции и деконвевергенции общественного интеллектуального капитала на различных уровнях глобализирующегося мирового экономического пространства, а также такие вопросы развития многоэлементных национальных образовательных систем с учетом государственных и рыночных регуляторов интеграционной динамики российского экономического и бизнес-образования в процессе динамических и качественных изменений мирового рынка образовательных услуг.

Вместе с тем решение задачи устойчивости экономического роста требуют переосмысления отечественного опыта функционирования системы образования для повышения ее инновационности и адаптационности к социальным рискам и вызовам глобализирующегося рынка образовательных услуг с целью сохранения и приумножения конкурентного преимущества России - высокого интеллектуального потенциала нации. Дискуссионность проблематики, недостаточная разработанность концептуальных и методологических подходов, а также научно-практическая и народнохозяйственная значимость изучения поставленных проблем обусловили выбор темы исследования, формулировку ее цели и задач.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является исследование институциональной динамики, закономерностей и противоречий интеграции системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг, на основе развитие методологии человеческого капитала, в рамках структурной, процессной и функциональной конвергенции национальных образовательных систем в условиях глобализирующегося рынка образовательных услуг. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач, отражающих содержание и структуру диссертационной работы:

  • определить предпосылки формирования интегративного мирового образовательного пространства в системе глобализирующегося рынка образовательных услуг;
  • выявить закономерности изменений в экономическом и бизнес-образовании в интеграционной структуре воспроизводства человеческого капитала;
  • рассмотреть институциональный генезис и трансформацию национальных моделей экономического и бизнес-образования;
  • охарактеризовать процесс интеграции международных организаций - субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг;
  • исследовать интеграцию ценностных детерминант функционирования национальных рынков услуг экономического и бизнес-образования;
  • обосновать ограничения процессной интеграции сферы услуг российского экономического и бизнес-образования;
  • провести диагностику функциональной интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг;
  • рассмотреть издержки измерения оценки квалиметрических характеристик российского экономического и бизнес-образования в условиях глобализации;
  • предложить управленческую модель интеграции экономического и бизнес-образования в многоэлементных национальных образовательных системах;
  • установить основные направления государственного регулирования и тенденции процесса интеграции российского экономического и бизнес-образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования является система экономического и бизнес образования в России и в мире в совокупности инфраструктурных, материально-технических характеристик, составляющие ее модели, механизмы и регуляторы; процесс интеграции российского экономического и бизнес - образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг.

Предметомдиссертационной работы являются отношения, складывающиеся в ходе вовлечения  российского экономического и бизнес - образования в мировое образовательное пространство; структурные, функциональные характеристики этого процесса, его роль в развитии и изменениях в воспроизводстве человеческого капитала.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена совокупностью фундаментальных посылок классической и институциональной экономической теории об объективной обусловленности превращения знания в доминантный фактор устойчивого развития экономических систем, положений теорий воспроизводства человеческого капитала, положений классической макроэкономической теории и теорий экономического роста, а также положений философии образования, реализующих компетентностный подход и институциональной компаративистики в исследовании генезиса и эволюции национальных образовательных систем в процессе освоения новых образовательных стандартов и моделей экономического и бизнес-образования.

Диссертационная работа опирается также на концептуально- методологические основы теории мировой экономики, в частности на теории сравнительных издержек производства, теории глобальной экономической интеграции, вскрывающей механизмы конвергентного взаимодействия национальных экономик, а также теории внешней торговли и международного маркетинга, теории рыночных сигналов и конкурентных преимуществ в условиях глобализирующегося мирового рынка образовательных услуг.

Инструментарно-методический аппарат исследования Обоснование теоретических положений и аргументация выводов осуществлялись на основе реализации общенаучных методов: диалектического, историко-логического, а также специальных приемов экономического анализа: статистического, сравнительного, графической интерпретации, инструментария эволюционной динамики и др.

В процессе предпринятого исследования причинно-следственных взаимосвязей знания, человеческого капитала и разработки стратегии развития российского образовательного пространства в условиях глобализацирующихся рынков образовательных услуг, использовалась совокупность методов декомпозиционного инструментария – системный, структурный, функциональный, процессный, компаративистский, морфологический методы научного анализа. При разработке стратегии институциональной динамики системы экономического и бизнес-образования России использовались различные частные методические подходы, методы и инструментальные технологии, в том числе методы институционального проектирования, контент-анализа, логического моделирования, экономико-статистических группировок (типологических, структурных, аналитических и иллюстративных), вариантных расчетов и др. Обработка полученных данных осуществлялась с применением современного программного обеспечения.

Информационно-эмпирическая база исследования формировалась на основе официальных данных федеральных и региональных органов Федеральной службы государственной статистики России, статистических данных ООН, Всемирного банка и западноевропейских исследовательских центров по экономическому и бизнес - образованию (в том числе, представлена их Интернет- ресурсами), статистических сборников, материалов, содержащихся в монографических исследованиях и периодических научных изданиях отечественных и зарубежных ученых, а также личных многолетних наблюдений и обобщений автора.

Нормативно-правовую основу исследования составляют международные договоры и конвенции, законы Российской Федерации, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, отраслевые нормативные акты министерств, агентств и служб РФ, региональные законодательные акты, регулирующие отношения в сфере образования, публикации в периодической печати по экономике и праву.

Концепция диссертационного исследования состоит в логически целостном теоретическом обосновании модели интеграции системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг, идущей в условиях институционализации человеческого капитала в глобализирующейся экономике, приводящей к усилению конкуренции на рынке образовательных услуг, нарастанию  неравномерности его развития. Содержанием этой  модели является декомпозиционный подход к системе экономического и бизнес-образования в рамках структурной, процессной и функциональной конвергенции национальной образовательной системы. Основными составляющими модернизации российской системы образования обеспечивающей ее включение в мировой рынок образовательных услуг являются повышение открытости, унификация форм обучения, учебных программ, развитие академической мобильности, внедрение институциональных инноваций, в том числе основанных на современных информационных технологиях, развитие технологий унификации и формирования единых стандартов оценки качества образовательных услуг, обработки и интерпретации учебной информации, эффективное использование образовательного аутсорсинга и франчайзинга, совершенствование государственного регулирования интеграционных процессов в экономическом образовании, реализация принципов маркетингового менеджмента в вузах, что, в целом, позволяет обеспечить повышение конкурентоспособности российской образовательной системы.

Основные положения, выносимые на защиту:

По специальности 08.00.14: - мировая экономика

  • В условиях экономики знаний первичная ценность квалифицированного труда заменяется ценностью знаний и компетенций человеческого капитала. Глобализация усиливает интенсификацию информационных, институциональных потоков в мировом образовательном пространстве, что обостряет конкуренцию на рынке образовательных услуг, способствует возникновению образовательного «неравенства»  как между развитыми и развивающими странами, так и внутри каждой группы стран. Образовательная сфера становится новым императивом глобального уровня развития, определяющегося когнитивными квалиметрическими характеристикам и выступает, не только в качестве необходимого элемента воспроизводства человеческого капитала, но и как доминирующий фактор экономического роста, определяющий устойчивость внешних и внутренних конкурентных преимуществ национальных экономических систем.
  • Глобализация образовательной среды связана с системной конвергенцией институциональной динамики национальных образовательных систем, которые реализуются в «схождении» структурных, функциональных и процессных параметров экономического образования с целью повышения его адаптивности и инновационности за счет более полной вовлеченности в глобальную систему снижения социальных рисков человеческого развития, уменьшения трансакционных издержек взаимодействия экономических субъектов по поиску новых знаний, роста гуманизации знаний, сближения процессов стандартизации оценки качества жизни, товаров и образовательных услуг при интенсификации социально - экономической динамики на глобальном уровне. Однако поляризация между «американской» и «германской» моделью систем экономического образования порождает множество «смешанных» моделей и субмоделей, что позволяет при институциональном проектировании и учете определенного набора глобальных факторов воздействия предсказать характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг на национальном уровне, необходимые для определения конкурентных позиций в мировом образовательном пространстве.
  • В рамках снижения образовательного неравенства наблюдается структурная конвергенция экономического образования со стороны рынка труда, проявляющаяся в относительном сближении структурных параметров развития высшего профессионального образования, степени использования непрерывности профессионального образования, форм развития дистанционного и корпоративного обучения, степени востребованности качественных профессиональных компетенций и когнитивных способностей выпускников вузов.
  •  Увеличение функциональной деконвергенции между развитыми и развивающимися странами в экономическом образовании связано с усилением разрыва в целевых параметрах использования человеческого капитала и внешних рыночных и нерыночных барьеров доступа к качественному образованию на национальных и глобальных рынках образовательных услуг. В результате, развивающимся странам присущ значительный временной лаг между процессом накопления знаний и процессом использования данных знаний в сфере экономического образования, тем самым увеличивается разрыв не только по качественным характеристикам функционирования общественного интеллектуального капитала, но и по уровню эффективной отдачи от инвестиций в человеческий капитал, влияющих на устойчивость экономического роста данных стран. Для развитых стран характерна функциональная конвергенция инвестиций в человеческий капитал в сфере экономического образования, тем самым увеличивается его мобильность, адаптивность и инновационность использования в условиях глобализирующихся рынков образовательных услуг.
  •  Процессная конвергенция моделей экономического образования развитых стран  охватывает большой круг проблем и проявляется в сближении процессных параметров стандартизации, унификации систем оценки качества и уровня предоставляемых образовательных услуг, степени информатизации образования,  структуры содержания учебных программ, планов, результатов государственных экзаменов, материально-технической базы высших учебных заведений, а также по уровню соответствия лицензионным требованиям и финансовым механизмам регулирования образовательных процессов и т.д. Однако процессная конвергенция в развитых странах в сфере экономического образования еще далека от своего завершения, тем не менее, степень вовлеченности развитых стран в Болонский процесс напрямую связана с формированием качественно новых контуров как единой европейской, так и мировой системы профессионального образования.
  • В качестве полноправных субъектов в сфере экономического образования выступают международные образовательные альянсы, которые максимально стремятся реализовать выгоды в рамках своего альянса, используя структурную, функциональную и процессную конвергенцию в условиях глобализирующихся рынков образовательных услуг. Деятельность международных альянсов направлена на усиление системной конвергенции экономического образования на глобальных рынках образовательных услуг, способствует интенсификации обмена информацией, опытом, знаниями, умениями и навыками, тем самым, увеличивая синергетические выгоды участников альянса связанные с быстротой ответной реакции на спросовые детерминанты глобального рынка образовательных услуг, возможностью использования конкурентных преимуществ национальных образовательных систем участников альянса с целью более равномерного распределения риска между ними для повышения отдачи от инвестиций в развитие человеческого капитала.
  • Целостность протекания интеграционных процессов российского экономического и бизнес-образования в мировую образовательную среду зависит от учета неоднородности развития ее региональных подсистем в сфере экономического образования и синхронности мультиплицирования их рыночных потенциалов, что обусловливает необходимость реализации интеграционной составляющей на всех уровнях функционального взаимодействия национальной образовательной системы. Структурная характеристика российского образовательного пространства как элемента мирового образовательного пространства необходимым образом должна включать «временную» синхронность и асинхронность ее движения, по отношению к общей траектории развития международной образовательной среды.

По специальности 08.00.05 – экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и приятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)

  • В результате ускорения устаревания знаний, профессий, функциональных квалификаций, экономическое образование требует непрерывности осуществления в течение жизни, использования значительных массивов экономической информации, верификация которой возможна на основе обновления запаса знаний, обеспечивающего сохранение и рост специфических компетенций специалиста по экономическому профилю. Образовательная услуга, являясь полиструктурным феноменом, включает в себя базовые и инфраструктурные функции образования, имеет  доверительный характер производства и потребления, а также неоднозначность оценки ее качества: с точки зрения потребителей, с точки зрения экспертов, с точки зрения работодателей и т.д. Разница в оценке качества, определяется не только ценовыми ориентирами субъектов рынка образовательных услуг, но и уровнем доверительных издержек его измерения.
  • Для снижения доверительных издержек оценки качества образовательных услуг в сфере экономического образования целесообразно использовать коммуникации на основе маркетинга отношений, который в отличие от традиционного маркетингового подхода учитывает  не только интенсивность обменов образовательными ресурсами, знаниями, компетенциями, но и включает механизм разрешения возникающих конфликтов, опирается на сбалансированность интересов партнеров и долгосрочность целей образовательной интеграции.
  • Формирование вертикальных и горизонтальных цепочек ценностей в сфере экономического образования  в национальном и международном образовательном пространстве означает необходимость изменения: структуры  образовательного компонента (базовый - фундаментальный и вариативный - специализированный и практический компонент), многоступенчатости образования (бакалавр, магистр, специалист) во времени и пространстве,  ориентацию на результативность образования (компетенции индивида: профессиональные и социальные), функциональной направленности, исходя из потребностей потребителя, рынка труда, работодателей, изменение процессной мобильности (зачетных единиц, образовательных кредитов, модульности образования).
  • Двойственность интеграционной модели взаимодействия российского экономического и бизнес-образования заключается в том, что системная конвергенция высших учебных заведений локализует конкурентные преимущества в области фундаментальных знаний, а в рамках российского бизнес-образования осуществляется локализация конкурентных преимуществ по специальным и практическим компетенциям получателя образовательных услуг. Устойчивое функционирование интегрированных цепочек добавленной стоимости на рынке образовательных услуг между классическим экономическим и бизнес-образованием зависит от сравнительных выгод и издержек ее поддержания связанных, как с повышением адаптационного потенциала общественного интеллектуального капитала с точки зрения требований рынка образовательных услуг, так и усилением инновационности его использования.
  • В условиях усиления конкуренции и развития процессов глобализации образовательных услуг возникает необходимость формирования интегрированных образовательных цепочек добавленной стоимости между экономическим и бизнес-образованием как основе «образовательного антрепренерства» с использованием аутсорсинговой и франчайзинговой контрактации, что связано с увеличением степени неопределенности и сложности управления конкурентоспособностью поставщиков образовательных услуг. Образовательный аутсорсинг и франчайзинг способствует увеличению уровня профессиональной адаптации получателя образовательных услуг за счет повышения качества базовых компетенций и развития инфраструктурных и специализированных компетенций.
  • В сфере экономического и бизнес-образования, рыночный диапазон использования аутсорсинга и франчайзинга определяется, с одной стороны риском потери конкурентного преимущества на рынке образовательных услуг, а с другой - величиной и уровнем затрат по обеспечению эффективного управления образовательными учреждениями в условиях динамичной и неопределенной рыночной среды хозяйствования. Развитие образовательного антрепренерства формирует конкурентные формы образовательных учреждений, усиливает их финансовую устойчивость, связанную с «переливом» финансовых, материальных, кадровых и интеллектуальных ресурсов между интегрированными субъектами на основе конкурентного выбора партнера, рыночной оценки качества образовательных услуг.
  • Предоставление образовательных услуг на региональном и местном уровне в России опирается на объективный и перераспределительный характер образования как общественного блага, однако передача на данные уровни ответственности за финансирование начального и среднего профессионального образования, приводит к накоплению отрицательных внешних эффектов в сфере профессиональной подготовки, поскольку у депрессивных регионов создается высокий риск увеличения структурной, процессной и функциональной деконвергенции по территориальному признаку, уровню развития региональных рынков образовательных услуг.
  • Модернизация российской системы образования осуществляется в направлениях, связанных с повышением открытости образовательного рынка, унификации учебных программ на основе интеграции в мировую и европейскую системы образования, внедрения институциональных инноваций, в том числе основанных на современных информационных технологиях, например, дистанционного обучения, что позволяет не только расширить рынки предоставления образовательных услуг, но и повысить степень их конкурентоспособности. Все большее значение приобретает  обеспечение унификации и формирования единых стандартов оценки качества образовательных услуг, процессы обработки и интерпретации учебной информации, необходимой для комплексного управления традиционными и альтернативными технологиями образования в целях обеспечения конкурентоспособности российской образовательной системы в целом.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в обосновании концепции системной конвергенции и деконвергенции национальных образовательных систем, идущей в условиях институционализации человеческого капитала в глобализирующейся экономике, усилении образовательного неравенства; разработке развернутой модели интеграции российского экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг на основе декомпозиционного подхода в рамках структурной, процессной и функциональной конвергенции национальной образовательной системы, включающей учет различий имеющихся в мире моделей образования, анализ и предложения по совершенствованию стандартов оценки качества образовательных услуг, необходимости ограничения деятельности образовательных альянсов, раскрытие основных направлений развития образовательного антрепренерства, использования аутсорсинга и франчайзинга, маркетингового менеджмента в экономическом и бизнес - образовании в нашей стране.





По специальности 08.00.14: - мировая экономика

  • Углублена концепция общественного человеческого капитала за счет представления его как доминантного фактора экономического развития в качестве интеркультурного образования, возникающего благодаря феномену аккультурации на основе институционализации прямых и длительных (устойчивых) контактов национальных образовательных систем, которые обеспечивают через систему базовых институтов знаний - познавательную, преобразовательную, созидательную и управленческую деятельность индивидов и социальных групп на основе сложившейся институциональной структуры, закрепленной в формальных и неформальных нормах восприятия, оценки, интерпретации и передачи знаний в обществе, в зависимости от конкретно-исторических условий его развития, что дает возможность теоретического обоснования направлений интеграции российского образовательного пространства в мировое.
  • Выявлены закономерности глобального образовательного «неравенства» на основе анализа функции знаний (включающей информацию, институты, компетенции), что позволило рассмотреть объективные противоречия, порождающие образовательную неравномерность между трансфертными механизмами явных и неявных знаний,  между традиционными и дистанционными методами обучения, между проектированием компетенций и реальным когнитивным «полем» индивида, организации, общества.
  • Предложена типологизация моделей  экономического образования на основе атрибутивных характеристик (степень централизации рынка образовательных услуг, тип аккредитации, и контроля рынка образовательных услуг, степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями); что позволило провести исследование «американской», «германской» и «смешанных» моделей  экономического образования, обосновать степень конвергенции между ними при воздействии глобальных факторов, изменяющих характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг.   
  • Показаны ограничения международных образовательных альянсов в сфере экономического образования, связанные с асимметричным использованием выгод и неравномерным делегированием рисков по развитию человеческого капитала между участниками альянса, что ведет к снижению отдачи от инвестиций в развитие человеческого капитал и неустойчивости функционирования международных образовательных альянсов на рынке образовательных услуг.
  • Предложено развернутое толкование понятия «системная конвергенция человеческого капитала» в рамках российской модели  экономического образования как определенного комплекса оптимизационных параметров и инструментов, направленных на уменьшение неравенства в получении образовательных услуг, минимизации дестимулирующих прямых и косвенных эффектов от структурной, процессной и функциональной конвергенции рынка образовательных услуг, что необходимо для усиления конкурентной позиции российского образования в мировом образовательном пространстве.
  • Раскрыто, что доминантное положение сферы экономического образования, обеспечивающего увеличение отдачи от единицы труда за счет повышения уровня знаний и навыков, дополнительной мотивированности работников будущими более высокими доходами, зависит от степени эластичности человеческого капитала по расходам на образование и развитости кредитных рынков, в процессе реализации «кредитного» доступа к получению образовательных услуг, что требует не только структурных, но и функциональных изменений в системе экономического и бизнес-образования.

По специальности 08.00.05 – экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и приятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)

  • Расширено представление об экономической природе образовательных услуг как доверительных благ, требующих соответствующих доверительных механизмов измерения качества услуг, диверсификации финансирования  и построения коммуникативных сетей на основе маркетинга партнерских отношений между потребителями, производителями образовательных услуг, а также работодателями и другими заинтересованными лицами, что показывает возможные пути повышения качества предоставляемых образовательных услуг;
  • Раскрыта реорганизационная природа интеграционных процессов образовательного антрепренерства как формы взаимодействия экономического и бизнес-образования, позволяющая определить ее в качестве самостоятельного координационного механизма управления цепочками добавленной стоимости на рынке образовательных услуг, отличного как от чисто рыночного, так и от строго государственного, взаимодействия, со своими конкурентными возможностями и управленческими ограничениями.
  • На основании анализа существующих и планируемых к введению единых стандартов оценки качества российского экономического и бизнес–образования, действующих алгоритмов и моделей их формирования выявлены положительные и отрицательные стороны этих алгоритмов и моделей оценки качества образовательных услуг и на основании этого разработана перспективная модель с использованием обратной связи по снижению доверительных издержек качества образовательных услуг, что позволит более эффективно интегрировать экономическое образовательное пространство нашей    страны в мировое.
  • Показана специфика процессов делегированного управления конкурентными преимуществом в рамках интеграционного взаимодействия экономических субъектов образовательного аутсорсинга  и франчайзинга, характеризующаяся множественностью субъектов, нечеткостью границ образовательных услуг, а также гибкостью и многообразием форм организации интеграционного взаимодействия экономического и бизнес-образования на рынке образовательных услуг, что позволило обосновать степень возможного делегирования управления в рамках образовательного антрепренерства;
  • Обоснованы адаптационные параметры использования образовательного аутсорсинга и франчайзинга в сфере экономического и бизнес-образования, определяемые финансовой направленность специализации  экономического образования по  специальности  «Экономика и управление» (080000) в РФ, как в государственном, так и частном секторе, неравномерностью получения и предоставления образовательных услуг в региональном разрезе, неразвитостью инфраструктурных и информационных посредников на рынке образовательных услуг (рекрутинг), что затрудняет четкую и рыночную оценку рисков образовательной аутсорсинговой и франчайзинговой форм взаимодействия интеграции экономического и бизнес-образования и должно способствовать снятию этих ограничений.

       Теоретическая значимость диссертационного исследования  определяется актуальностью поставленных задач и заключается в том, что полученные в ходе исследования положения, выводы и предложения развивают и дополняют ряд аспектов теории  человеческого капитала, теории международной конкуренции, могут служить теоретической основой для разработки системы мер федеральной и региональной политики по модернизации системы экономического и бизнес-образования, ее вхождения в мировой рынок образовательных услуг. Разработанные теоретические положения могут быть использованы:

  • в процессе формирования концепций социально-экономического развития, совершенствования и реформирования образовательного комплекса России, региональных образовательных комплексов;
  • при разработке законодательных и нормативных актов по модернизации российской системы образования;
  • при подготовке экономистов в высшей школе, при чтении  учебных курсов для студентов и магистрантов, в системе подготовки и переподготовки управленческих кадров.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности внедрения предложенного автором механизма модернизации образовательного комплекса России, применения конкретных мер по совершенствованию экономических отношений в системе образования и модернизации ее структуры. Концептуальные положения, выводы и предложения, содержащиеся в работе, могут быть использованы при совершенствовании деятельности государственных и негосударственных образовательных учреждений на федеральном и региональном уровнях, в том числе для повышения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, а также в законотворческом процессе на различных уровнях при подготовке нормативных актов, обеспечивающих функционирование системы образования, в практической деятельности Министерства образования и науки РФ, Южного Федерального округа субъектов федерации.

Апробация результатов разработки проблемы. Результаты исследования опубликованы в 36 научных работах (в т.ч. 5 индивидуальных монографиях, 7 статьях в центральных и региональных научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ) объемом 78,3 п.л. (из них личный авторский вклад 71,5 п.л.).

Результаты поэтапной разработки проблемы докладывались на ряде отечественных и международных научно-теоретических и научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров в гг. Москва, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Краснодар, Сочи, Волгоград, Бирмингем (Великобритания), Париж (Франция), Краков (Польша), Майами (США), Киев (Украина), и др.  Автором получен и реализован грант информационного агентства США, программа ACTR-ACCELS (с 16.03. 1995 по 16.09.1995) – «Исследование принципов реализации менеджмента и маркетинга в вузах США», места реализации: библиотека Конгресса США (Washington DC) и Школа международного бизнеса Университета Майами  (Miami, USA).

Результаты диссертационного исследования автора, в частности предложения по совершенствованию менеджмента качества в вузах, в том числе с использованием международной аккредитации, по технологиям перехода на двухуровневую систему подготовки, использования маркетингового менеджмента в вузах на мезо- и микроуровнях применяются в работе Департамента образования и науки Краснодарского края.

Материалы диссертации используются в инновационном интеграционном итоговом проекте «Международный бизнес» в Южном институте менеджмента по специальности мировая экономика, при чтении лекций, проведении практических занятий в рамках учебных дисциплин «Международные экономические отношения», «Мировая экономика», «Международный маркетинг», «Международное рекламное дело», «Государственное регулирование  внешнеэкономической деятельности» и др. 

Структура диссертации последовательно раскрывает цель и задачи исследования. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, объединенных в 15 параграфов, заключения, списка использованных источников, включающего 490 позиций и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении, обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность, показывается степень разработанности проблемы в научной литературе, определяются цель, задачи исследования, объект, предмет, концепция и научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

Первая группа проблем, рассмотренных в работе, включает исследование предпосылок формирования интегративного мирового образовательного пространства, закономерностей изменений в экономическом образовании в глобализирующейся структуре воспроизводства человеческого капитала.

Процесс формирования единого образовательного пространства, ведется с точки зрения трех различных подходов: системного, эволюционно– культурологического и постиндустриального (рис.1).

В рамках постиндустриального подхода и экономики знаний, акцент делается на изменении структуры знаний, необходимости инновационного обновления, «на опережение» не только явных (explicit knowledge), но и неявных знаний (implicit knowledge - «неотчуждаемые» и неперемещаемые от носителя). С точки зрения эволюционно - культурологического подхода функция знаний раскрывается через традиционные и нетрадиционные каналы передачи информации, определяются прямые и косвенные способы интеграции национальных образовательных систем, нацеленные на снижение культурных барьеров движение явных знаний на глобальном рынке образовательных услуг. С точки зрения системно-институционального подхода функция знаний раскрывается через принципы целеполагания при импортировании институтов знаний для достижения определенного системного качества всего образовательного пространства в целом.

Рис. 1. Подходы к формированию единого образовательного пространства

На основе управленческих позиций интеграция трех различных подходов к формированию единого образовательного пространства позволяет сформулировать функцию знаний и получить следующую ее интерпретацию:

Знания = f {информация, институты, компетенции}

В данном контексте под информацией понимаются явные знания, которые могут передаваться и «отчуждаться» в процессе обучения через методологические инструменты, алгоритмы, формализованные методы для их дальнейшей обработки и усвоения. Под переменной институты понимаются «протоинституты» знаний (культура, семья,) и современные институты (наука, образование, в том числе бизнес-школы, корпоративные университеты, бизнес-тренинги и т.д.), через которые возникают, фильтруются, воспроизводятся и используются знания. Компетенции формируются не только из явных, но и из неявных знаний  и в целом отражают когнитивное «поле» их носителя с точки зрения социально-личностных и профессиональных координат его деятельности.

Структурная, функциональная и процессная конвергенция знаний противоречива с точки зрения ее переменных и форм их реализации, а именно:  

  • противоречивы различные трансфертные механизмы между явными и неявными знаниями, что порождает объективную неравномерность «коммерциализации» явных знаний и необходимость «распаковывания» неявных знаний через мобильность преподавателей и студентов, их научную деятельность, совместные инновационно - ориентированные бизнес-инкубаторы, которые стирают границы между сферой возникновения и сферой использования явных и неявных знаний;
  • противоречиво развитие информационно-технологичных способов передачи знаний в национальном и межнациональном образовательном пространстве при развитии сетевых образовательных цепочек и дистанционных методов, которые в большей степени приспособлены к оценке и трансферту явных знаний, а не реальных компетенций потребителей и производителей образовательных услуг;
  • противоречиво проектирование и «строительство» целеполагающего вектора компетенций индивида от наноэкономического до мегаэкономического уровня, что порождает неоднородность интеграционного поля  качественной оценки взаимодействия участников рынка образовательных услуг и возникновение положительных и отрицательных экстерналий при реализации разноуровневых образовательных векторов.

         Закономерности глобализации образования связаны с системной конвергенцией человеческого капитала с целью повышения его адаптационности и инновационности, что требуют реализации в образовательной услуге различного «набора» компетенций каждой доминаты образования (фундаментальной, специальной и практической) при многоступенчатой подготовке выпускника экономического и бизнес-образования. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника экономического образования, отражена в табл.1.

В условиях экономики знаний первичная ценность квалифицированного труда заменяется ценностью знаний и компетенций человеческого капитала.

Глобальные тенденции развития рынка образовательных услуг приводят к тому, что структурные, функциональные и процессные характеристики национальных систем высшего образования должны изменяться с тем, чтобы обеспечить максимальную диверсифицированность при сохранении определенного уровня единообразия, способного обеспечить набольшую «положительную отдачу» от использования человеческого капитала.

Таблица 1. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника   экономического образования

Ступень

Базовый компонент

(фундаментальный)

Вариативный компонент

Специальный

Практический

бакалавр

50

20

30

магистр

30

50

20

специалист

70

15

15

С точки зрения «факторной» вовлеченности человеческого капитала в «когнитивную макроэкономику» на основе экзогенных и эндогенных моделей экономического роста, следует признать, что, несмотря на различные попытки учесть количественные и качественные характеристики человеческого капитала, данные теории не смогли в полной мере отразить его воспроизводственную специфику и строились в направлении «увеличения» и дополнения производственного фактора трудовым фактором.

Теория человеческого капитала акцентирует внимание на «образовательную систему (как частную, так и государственную) в качестве сферы «производства» человеческого капитала, которая формирует не только важнейшие квалификационные характеристики человеческого капитала, но и скрытые его атрибуты, связанные с «созданием производительных способностей человека» с целью выявить оптимальные пути накопления человеческого капитала».

С точки зрения теории «инвестиций в человеческий капитал», образовательная система выступает как получатель финансовых влияний, на «выходе», которой образуется готовый «продукт» - специалист, при этом качественные характеристики человечного капитала в образовательной среде, остаются за рамками данного подхода, поскольку в нем акцентируется внимание на возможности квалифицированного специалиста получать более высокие доходы на рынке труда.

С точки зрения теории «образовательных сигналов» или «фильтров» образовательное учреждение рассматривается как своего рода «перераспределитель» частных выгод между потребителями, производителями образовательных услуг и работодателями. При этом функциональная задача образовательного учреждения сводится к снижению информационной асимметрии на рынке образовательных услуг за счет развития его «брендинговой» компоненты, что позволяет ему успешно децентрализовать свою систему финансовых поступлений.

Закономерности глобализации экономического образования связаны с системной конвергенцией институциональной динамики национальных образовательных систем, которые реализуются в «схождении» структурных, функциональных и процессных параметров воспроизводства общественного интеллектуального капитала за счет более полной вовлеченности в глобальную систему снижения социальных рисков человеческого развития, уменьшения трансакционных издержек взаимодействия экономических субъектов по поиску новых знаний, роста гуманизации знаний, сближения процессов стандартизации оценки образовательных услуг и качества жизни индивидов в условиях, неравномерной интенсификации социально-экономического развития стран.

Общественный интеллектуальный капитал (ОИК) обеспечивает познавательную, преобразовательную, созидательную и управленческую деятельность индивидов и социальных групп на основе сложившейся институциональной структуры, закрепленной в формальных и неформальных нормах восприятия, структурирования, оценки, интерпретации и передачи знаний в обществе, в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. Функциональная роль каждого протоинститута и института знаний зависит от конкретно-исторического этапа развития общества, цикличности воспроизводства каждого из них, которая может не совпадать с цикличностью развития национальной и глобальной экономической системы. Кроме того, показано, что качественные характеристики воспроизводства ОИК зависят от скорости трансформации и эффективного функционирования институтов инфраструктуры образования, таких как институт социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда, социальной ответственности работодателей, социального партнерства и т.д. Характер и специфика тенденций глобализирующегося рынка образовательных услуг определяется действием таких факторов как, во-первых, нарастающая скорость мирохозяйственных связей; во-вторых, усиливающаяся конкуренция и как следствие рост неопределенности мирового развития, связанного с вступлением новых игроков (Аргентина, Бразилия,  Китай, Индия и др.) ; в-третьих, рост неравномерности мирового развития и закрепления иерархической глобализации в межстрановом экономическом пространстве; в-четвертых, смещение ядра  мирохозяйственных связей в сторону стран АТР, что изменяет направление образовательных потоков и оказывает соответственно влияние на выбор конкурентной позиции в международном разделении труда различных альянсов, блоков  в инфраструктурном поясе его функционирования.

По прогнозам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) темпы роста ВВП стран БРИК: Бразилии, России, Индии и Китая, увеличиваются быстрее, чем предполагают различного рода сценарии и прогнозы, что может повлечь за собой кардинальные перемены в расстановке экономических сил в мире (рис. 2 и табл. 2).

Рис. 2. Страны БРИК и ОЭСР в мировом ВВП (%)

Фактические

Прогнозируемые

2000-2006

2000-2015

2000-2050

Бразилия

3

3,5

3,6

Россия

6,9

5,4

3,4

Индия

7

6,7

6,1

 Китай

9,6

8,5

5,3

Таблица 2. Среднегодовые темпы роста ВВП в странах БРИК

Доля стран ОЭСР  в мировом ВВП в 1975-2005 г.г. упала с 65%, до 55%, в свою очередь доля стран БРИК в 1990- 2005 г.г. увеличилась с 15 % до 25% и будет расти в долгосрочной перспективе, что повлияет на изменение экспортных потоков, в том числе и на глобальном рынке труда. Занятость в развитых странах стала зависеть от процессов в сфере занятости в странах БРИК: на 21 миллион чистых новых рабочих мест ежегодно в БРИК приходится только 4 миллиона рабочих мест в странах OЭСР.

Высшее образование три года назад имелось у 34,4% занятых в БРИК, а в ОЭСР - у 33,5%. Среди стран БРИК лидирующие позиции в сфере ВПО (бакалавр, специалист) и третичного образования (магистратура, аспирантура, докторантура) занимает РФ, как по структуре рабочей силы на рынке труда (прежде всего 20-35 лет), так и по количеству выпускников вузов, численность которых выше чем в странах ОЭСР (см. рис. 4).

Рис.4. Динамика ВПО и третичного образования в странах БРИК и ОЭСР

Количество  выпускников третичного образования по экономическим дисциплинам должно на 20-25% превышать потребности рынка труда для обеспечения конкуренции и воспроизводства человеческого капитала. Глобальные императивы изменяют структуру мирового рынка труда,  так на долю БРИК приходится 45% мировой рабочей силы, а на 30 стран ОЭСР - лишь 19%, особенно возрастает спрос работников имеющих третичное образование. В тоже время отмечается схожесть процентной структуры выпускников третичного образования по гуманитарным наукам (бизнес, социология, право) между странами БРИК и ОЭСР (рис. 5).

            Рис. 5. Структура выпускников третичного образования в РФ, Бразилии, Японии,                                             Германии, Великобритании и США в 2005 г.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: во-первых, РФ входя в группу стран БРИК, имеет высокие конкурентные преимущества по экспорту рабочей силы на мировой рынок труда; во-вторых, как внутри группы стран БРИК, так и среди стран ОЭСР Россия занимает лидирующие позиции по выпускникам ВПО, включая и третичное образование; в-третьих, структура выпускников третичного образования в БРИК, России сопоставима  со структурой выпускников в развитых странах (более 50% приходится на выпускников экономических, правовых и социальных специальностей).

Вторая группа проблем представляет собой исследование сравнительной параметризации различных моделей экономического и бизнес-образования, приведена институциональная компаративистика «европейской» и «американской» модели экономического и бизнес-образования, осуществлен институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования, рассмотрены стратегические альянсы как новые интеграционные игроки глобализирующегося рынка образовательных услуг.

Сложность институционального проектирования и моделирования заключается в том, что различные элементы национальных образовательных систем имеют различный адаптационный потенциал, скорость и инструменты включения, обеспечивающие конкурентоспособность и рыночную динамику образовательного пространства в целом, поскольку свойства дифференцированности институтов знаний имеет «естественные пределы» своего снижения, связанные с неравномерностью рыночной трансформации, как между самими элементами образовательной среды, так и ее макроинституциональным окружением. В результате одни и те же факторы глобального рынка воздействуя на национальные образовательные системы формируют различные структуры моделей и субмоделей экономического образования, развивая одни элементы и отодвигая другие. Необходимость построения национальных моделей и субмоделей позволяет при учете определенного набора глобальных факторов воздействия предсказать характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг на национальном уровне, необходимые для определения конкурентный позиций в мировом образовательном пространстве.

Базовой основой европейской модели экономического образования является германская модель «квалифицированного специалиста», при четком разделении высшего профессионального образования по гуманитарным и экономическим наукам в университетах и других институтах,- с одной стороны, и подготовке управленческих кадров в системе дополнительного (послевузовского) образования с управленческим опытом - с другой. В свою очередь, американская модель экономического и бизнес-образования, опирающаяся на подготовку «профессионального менеджера», базируется на частных школах бизнеса, как главных центрах экономического и бизнес-образования, как правило, особенно на начальных уровнях, без жесткой привязки к «наличию» у обучающихся опыта в управленческой сфере.

Полярные германская и американская модели образуют в мировом образовательном пространстве многочисленные полиструктурные, «погранич-ные», «гибридные», «смешанные» модели экономического образования, которые выбиваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из инвариантных моделей экономического образования. Так, в таких странах как Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Канада, Австралия и др., используется «смешанную» модель, в которой действуют «традиционные» (европеизированные) и «новые» (американизированные) элементы. К ним примыкают и различные переходные модели экономического и бизнес-образования (РФ, некоторые центрально-европейские страны, Бразилия, Аргентина, Индия, Китай и др.)

Основными параметры, которые отвечают рыночной динамике глобализирующегося рынка образовательных услуг, являются:

  • степень централизации на рынке образовательных услуг;
  • доминирующий вектор профессиональной и рыночной аккредитации субъектов рынка образовательных услуг;
  • доминирующий вид финансирования на рынке образовательных услуг;
  • степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями.

Рис. 6. Типологизация моделей экономического и бизнес-образования

?Институциональные заимствования в рамках одной модели возможны, между различными субмоделями – относительны, а между полярными бессмысленны, поскольку институционально воспроизводится не содержание модели, а лишь имитация формы связей между ее элементами (рис.6).

Институциональное проектирование имеет «естественные» пределы, формирующие рамочные параметры эволюционных детерминант развития национальных систем экономического образования, связанных с несинхронностью изменений в институтах знаний и структурной динамикой ее инфраструктурного пояса - институтов социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда (рекрутинг), институт социальной ответственности работодателей и др. институтов, способных функционально конвергироваться с элементами других моделей.

В работе рассматриваются факторы и специфика формирования экономического образования в рамках каждой модели, что позволило определить степень и границы структурной конвергенции между моделями «квалифицированного специалиста» и «профессионального менеджера» в США, Франции, Италии, Австралии, России.

Определена специфика российского рынка услуг бизнес-образования и его отличие от западного рынка, которое характеризуется тем, что он в целом не отличается зрелостью, так как прошел только начальный период организации и его хозяйственное поле пока не идентично западным аналогам. Основные особенности российской модели экономического и бизнес-образования проявляются в том, что:

  • доминируют государственные принципы предоставления образовательных услуг, обусловленные неравномерностью рыночной трансформации образовательной сферы;
  • наиболее быстрые темпы роста бизнес-образования характерны для поздних этапов его формирования, отмечается высокая степень дифференциации и концентрации (около 80 % рынка программ МВА приходится на Москву, 10 % – на Санкт-Петербург, 10 % – на программы МВА в других городах России);
  • формируется институт тьюторов: за последние 15 лет в России в рамках разных систем бизнес-образования было подготовлено около 6000 тьюторов.
  • активно внедряются основные элементы рыночно-ориентированной модели квалифицированных специалистов (многоуровневая система оценки качества высшего образования, включающая процедуры самооценки, контроль национальных агентств-посредников, участие в европейской системе оценки качества образования);
  • смешанная система аккредитации (при необходимости и главенствующей роли государственной аккредитации, возникает система внешних и внутренних агентств-посредников, реализующих принципы профессиональной и рыночной аккредитации вузов);
  • развитие стратегий интернационализации и позиционирования российских вузов в европейском образовательном пространстве при незначительном уровне экспортного потенциала (4,9%) на рынке образовательных услуг.

         В этих условиях особую значимость приобретает исследование деятельности международных стратегических образовательных альянсов в качестве будущих площадок глобального образовательного пространства, призванных осуществлять профессиональную консультационно-методическую поддержку и практическое сопровождение инноваций человеческого капитала.

  • характерна полиструктурная субъектность (коллективность процесса присвоения – расширение рыночной власти на национальном и глобальном рынках образовательных услуг).  
  • полиструктурность объекта присвоения (присвоение знания, умения, явные, неявные, рутины и т.д. (компетенции работников, гибкость образовательных технологий, программ, академическая мобильность сотрудников.);
  • присвоение последствий результатов деятельности (снижение социальных рисков, площадка будущих взаимодействий, снижение экономических рисков выбора партнера);
  • присвоение адаптационных возможностей дифференциации образовательных услуг;
  • присвоение монопольной ренты на национальном рынке образовательных услуг за счет уникальной персонификации образовательных услуг;
  • присвоение опыта согласования формальных и неформальных механизмов взаимодействия участников альянсовых отношений;
  • полифункциональность форм присвоения (неэкономическое присвоение: обмен знаниями, рутинами, обычаями и т.д.), экономическое присвоение (распределение прибыли от альянсового экспорта образовательных услуг).

Процесс присвоения в образовательных альянсах не ограничивается сферой производства образовательных услуг, а формируется на стадиях согласования альянса; распределения, обмена и потребления продукта образовательных услуг, инфраструктурного и информационного взаимодействия участников альянса (см. рис.7).

Рис. 7. Модель международных стратегических образовательных альянсов

Неустойчивость образовательных альянсов связана с институциональными пределами развития основных страновых моделей и неконгруэнтностью воспроизводства ее базовых протоинститутов знаний. В тоже время стратегические альянсы будучи по свой природе «надмодельными» сетевыми образовательными цепочками, позволяют получить образовательные эффекты связанные со снижением адаптационных издержек при выходе на глобализирующийся рынок образовательных услуг.

В третьей группе проблем раскрываются функциональные аспекты интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг, определены аксиологические детерминанты функционирования национальных рынков услуг экономического и бизнес-образования, исследована системная интеграция базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг

Функциональная определенность, влияющая на экспортный потенциал образовательных операций, задается системе образовательных рынков извне и показывает какую роль данный национальный рынок выполняет в более общей глобализирующейся системе образовательных рынков, выступающих для него внешней средой, а сам импульс к изменению и развитию всего национального рынка образовательных услуг может генерироваться как внутренними, так и внешними факторами. «Средовая» характеристика глобализации наиболее адекватно отражает ее родовую функцию - изменять взаимообмен, «снимать» национальные границы, делать их прозрачными как для поставщиков, так и для потребителей образовательных услуг. Механизмы формирования взаимодействия экспортных потоков в глобальной и национальной среде, отражены на рис.8.

Рис. 8. Механизмы формирования взаимодействия экспортных потоков в глобальной и национальной среде

С этой точки зрения можно рассмотреть ассимилятивную (адаптационную) и аккомодитивную (инновационную) функцию экономических субъектов на рынке образовательных услуг. Первая из них связана с адаптационным механизмом экономических субъектов приспосабливаться под качественные требования внешней среды, а вторая отражает способность внешней среды воспринимать изменения задаваемые функционированием национальных субъектов. Особо следует подчеркнуть, что данные функции характерны как для потребителей, так и производителей образовательных услуг.

Интернационализация рынка образовательных услуг относится к «процессной характеристике взаимодействия экономических субъектов, «содержательно» наполняя собой внутреннюю и внешнюю среду рынка образовательных услуг, от расширения мобильности студентов, преподавателей, учебных программ, до конкретных вопросов, связанных с признанием университетских дипломов, специализацией и оценок, развитием международных форм оценки качества, организацией международной аккредитации.

Функциональная деконвергенция между развитыми и развивающимися странами при воспроизводстве общественного интеллектуального капитала связана с усилением разрыва в целевых параметрах использования человеческого капитала и наличием внешних рыночных и нерыночных барьеров доступа к качественному образованию на национальных и глобальных рынках образовательных услуг. В результате, развивающимся странам присущ значительный временной лаг между процессом накопления знаний в рамках человеческого капитала и процессом использования данных знаний в рамках общественного интеллектуального капитала, тем самым увеличивается разрыв не только по качественным характеристикам функционирования общественного интеллектуального капитала, но и по уровню эффективной отдачи от инвестиций в человеческий капитал, влияющих на устойчивость экономического роста данных стран. Для развитых стран присуща функциональная конвергенция инвестиций в человеческий капитал, тем самым увеличивается его мобильность, адаптивность и инновационность использования в условиях глобализирующихся рынков образовательных услуг.

Основная конкуренция происходит между образовательными учреждениями Западной Европы и Северной Америки, а также Австралией, Новой Зеландией и Японией: на данную группу стран приходится 4/5 общемировых расчетных государственных расходов на образование, а емкость мирового рынка образования оценивается   в 90 млрд. долларов.

Рис. 9. Структура экспорта образовательных услуг(%)   на мировом рынке образования

Экспортными образовательными операциями занимаются около 70% государств (129 стран), при этом доля первых пяти экспортеров составляет около 2/3 рынка, а на долю 124 стран приходится 1/3 экспорта образовательных услуг (рис. 9).

На глобализирующемся рынке образовательных услуг сформировались устойчивые «потоки-коридоры». Если ранее трансконтинентальные образовательные потоки воспроизводили мировые миграционные потоки рабочей силы, то в современных условиях они «отражают» конкурентную борьбу между поставщиками и получателями образовательных услуг, что приводит к возникновению новых игроков, перекраивающих международное разделение труда на мировых рынках образования. Первый трансконтинентальный образовательный поток - «Восток - Запад», чье главное русло пролегает от Юго-Восточной Азии в США и Канаду, и меньшая его «ветка» идет также из Юго-Восточной Азии, но уже в Европу.

Второй трансконтинентальный образовательный поток - «Юг - Север», идет из Юго-Западной Азии и севера Африки в США, а меньшая его «ветка» выходит на Европу. Третий трансконтинентальный образовательный поток, соединяет Европу с Америкой и в отличие от первых двух – двусторонний, но асимметричный. Примерно 250-300тыс. человек направляется в США из Европы, а из США в Европу в два раза меньше. И наметился четвертый трансконтинентальный образовательный поток между Австралией, Новой Зеландией и Европой. Выход на рынок стран АТР и не только в качестве получателей образовательных услуг, но и производителей, говорит о формировании пятого трансконтинентального образовательного потока способного замкнуть на себя часть объема из основного  - идущего из Юго-Восточной Азии в США.

Маркетинговые стратегии основных экспортеров образовательных услуг зависят от качественных характеристик компенсационных механизмов базовых и инфраструктурных образовательных услуг. Жесткие стратегии характерны для США, Канады, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии, где оплата базовых услуг потребителем осуществляется за счет домохозяйств (т. е. из семейного бюджета студентов), хотя имеется и незначительная часть бонусов (стипендии, гранты, льготы и пр.). И, как правило, весьма существенна разница стоимости обучения для своих студентов и иностранцев (в среднем в пять-восемь раз в зависимости от университета и бизнес - школы).

У мягких продавцов образовательных услуг затраты на обучение иностранцев во многом компенсируются за счет внутренних источников, как правило, бюджетных. Так, в Германии, Франции, Финляндии, Швеции в государственных вузах иностранные студенты учатся бесплатно. А экономический эффект от этих студентов заключается в деньгах, приходящих от их жизнеобеспечения. Кроме того, страны, предоставляющие льготы на образование, более заинтересованы в привлечении на свои рынки труда образованных эмигрантов. Динамика численности иностранных студентов и доли в мировом рынке образовательных услуг СССР/РФ в 1950г.-2004 г.г. и региональная структура экспортного потока иностранных студентов, обучавшихся в вузах РФ в 2005, представлены в табл. 3 и на рис. 10.

Таблица 3. Динамика численности иностранных студентов и доли в мировом рынке образовательных услуг СССР/РФ с 1950г.-2004 г.

Годы

Общемировая численность иностранных студентов (тыс. человек)

Численность иностранных студентов в СС СР/РФ (тыс. человек)

Доля иностранных студентов, обучавшихся, в составе общемировой численности иностранных студентов (в %)

          1950

110

5,9

5,4

1960

231,4

13,5

5,8

1970

447,8

26,2

5,9

1980

915,8

88,3

9,6

1990

1168,1

126,5

10,8

2001

1663,4

55,8

     3,4 (6,8)

2004

1895,8

50,4

         2,6(4,7)

Рис. 10. Региональная структура экспортного потока иностранных студентов, обучавшихся в вузах РФ в 2005 г.

 С учетом рассмотренных транснациональных образовательных потоков, можно отметить, что основными потребителями образовательных услуг являются иностранные студенты из Азии, где в ближайшем будущем развернется особо острая конкурентная борьба, поэтому, используя потенциал потребительских предпочтений азиатского рынка образовательных услуг России не стоит его покидать, несмотря на количественное уменьшение ее доли на мировом рынке образовательных услуг.

Исследование экспортной составляющей интеграции российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг позволяет сделать следующие выводы:

во-первых, активная экспортная политика на рынке образовательных услуг стала осуществляться с 60-х г.г. как адекватная реакция на объективную тенденцию в росте спроса на более образованную рабочую силу, имея также и значительную идеологическую составляющую. Это отражалось в существенной «спросовой» детерминанте на национальном рынке образовательных услуг, как со стороны работодателей, так и получателей образовательных услуг;

во-вторых, лидирующие позиции в экспорте образовательных услуг страна достигла к началу 90-х, однако доходы от экспортного потенциала, сопоставляются с возникновением обратных внешних и внутренних образовательных эффектов на качественные параметры функционирования национальных рынков образовательных услуг через функцию ассимиляции и аккомодации поведения экономических субъектов (степень развитости национальных экономических систем, величина отдачи от использования человеческого капитала, ценностные ориентаций родителей, молодежи как социальной группы, работодателей и т.д.), что предопределило последующее сокращение объемов экспорта образовательных услуг;

в-третьих, «средовая» характеристика глобализации наиболее адекватно отражает ее родовую функцию - изменять взаимообмен, «снимать» национальные границы, делать их прозрачными как для поставщиков, так и потребителей образовательных услуг, что позволяет рассматривать качественную определенность глобальной среды обеспечивающей поиск необходимой информации, коммуникацию, движение материально-финансовых потоков и законодательное сопровождение трансакций экономических субъектов рынка образовательных услуг;

в-четвертых, в условиях глубокой интеграции «перелив» отрицательных и положительных образовательных эффектов зависит от изменения «плотности», «прозрачности» и «рыночности» глобальной среды международных образовательных рынков посредством процесса интернационализации, которые «содержательно» наполняют собой внутреннюю и внешнюю среду национальных субъектов рынка образовательных услуг, охватывая широкий спектр процессов, включая мобильность студентов, преподавателей, учебных программ, и создавая тем самым «коридоры» взаимопроникновения национальных и глобальных рынков.

в-пятых, образовательное неравенство все более «отчуждается» от конкретных субъектов рынка образовательных услуг через действие международных правительственных организаций, а отсутствие единого правовое поля взаимодействия усложняет «перелив» положительных образовательных эффектов для получателей и поставщиков образовательных услуг.

На международном рынке образовательных услуг обостряется конкуренция не только по «открытым», заявленным, «отстандартизированным» компетентностным позициям производителей и получателей образовательных услуг, но и по «скрытым» образовательным ценностям, включающим в себя с одной стороны, адаптивную способность национального высшего образования предоставлять непрерывный и системный, упорядоченный информационный поток учебного материала, а с другой, адаптивную способность национальных получателей образовательных услуг непрерывно развивать в себе творческие и когнитивные способности по их усвоению.

Системная конвергенция процессов воспроизводства общественного интеллектуального капитала в отличие от поэлементного реформирования национальных систем образования, предопределяет необходимость обоснованности выбора критерия оптимизации использования человеческого капитала с точки зрения уменьшения неравенства и барьеров доступа к глобальным рынкам образовательных услуг, более равномерном использовании общественного интеллектуального капитала. Однако системная конвергенция процессов воспроизводства общественного интеллектуального капитала сопровождаются возникновением прямых и косвенных эффектов, влияющих на эффективность отдачи от инвестиций в развитие человеческого капитала. При этом прямые эффекты системной конвергенции воспроизводятся в структурных изменениях базовых элементов институтов и протоинститутов знаний и связаны с изменениями в национальных системах образования, науки и семьи, а косвенные эффекты системной конвергенции отражают изменения, возникающие в результате перекрестного влияния внутренних взаимосвязей базовых элементов институтов знаний и их воздействия на уровень доходов и благосостояния экономических субъектов.

Таким образом, в интеграционном аспекте рассмотрение базовых и инфраструктурных функций субъектов глобализирующегося рынка образовательных услуг объединено с системным характером оказания образовательных услуг, связанных с рассмотрением:

  • интеграции непрерывности образования как системного явления на уровне адаптационных возможностей национальных образовательных систем,
  • интеграции непрерывности образовательного процесса в образовательном учреждении;
  • интеграции непрерывности образовательного обмена в ходе дальнейшего развития карьеры специалиста.

Четвертая группа проблем включает исследование болонского процесса как инструмента адаптации российского экономического и бизнес-образования к императивам глобализации, алгоритма и моделей формирования единых стандартов оценки качества российского экономического и бизнес-образования в условиях глобализации, технологии обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования.

В Болонской декларации определены основные процессные характеристики образовательных услуг: введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, - переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура); введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, (образец которого разработан ЮНЕСКО); повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном), обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов. К настоящему времени принято говорить о 10-ти задачах: к ранее сформулированным добавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве составляющего третьего уровня), повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования, реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования как образовательного потока в течение всей жизни.

Для российского  экономического образования это означает необходимость изменения: структуры  образовательного компонента (базовый - фундаментальный и вариативный - специализированный и практический компонент), многоступенчатости образования (бакалавр, магистр, специалист) во времени и пространстве,  результативности образования (компетенции индивида: профессиональные и социальные), функциональной ориентированности на потребителя, рынок труда, работодателей,  процессной мобильности (введение зачетных единиц, образовательных кредитов, модульности образования).

С точки зрения предоставления и реализации в образовательной услуге различного «весового» набора компетенций при подготовке специалиста формируется полисубъектная характеристика образовательных услуг как доверительных благ (рис.11).

Это изменяет и структуру  образовательных потоков, которые включают в себя, не только такие элементы как производство знаний, обновление и актуализацию прежних, удаление устаревших, а так же распределение и дистрибуцию знаний по образовательному пространству, обмен опытом и передачу новых навыков, умений, компетенций в образовательной среде.

Рис. 11. Полисубъектная характеристика образовательных услуг

Виды образовательных потоков могут быть достаточно различными, тем не менее, в самой общей характеристике они могут включать: а) поток знаний, б) информационный поток, в) поток обучения, г) психологический (ценностный) поток, д) ресурсный поток и т.д., не учитывается «потоковое» свойство и «средовая» характеристика глобального образовательного пространства, которое представляет собой источник возникновения качественно новых экономических явлений и процессов в рамках появления мегаэкономики, характеризующейся глобализацией экономических связей, которые не могут возникнуть в национальных образовательных системах.

Необходимым условием успешной интеграции российской системы экономического и бизнес образования в мировой рынок образовательных услуг является формирование единых стандартов оценки его качества. Образовательная услуга, будучи полиструктурным феноменом, включающим в себя и базовые и инфраструктурные функции образования, имеет и неоднозначную оценку качества: с точки зрения потребителей, с точки зрения экспертов, с точки зрения работодателей и т.д. Разница в оценке качества определяется не только ценностными ориентирами субъекта оценки, но и уровнем издержек его измерения. Институты аккредитации  служат созданию отрицательных стимулов к возникновению неблагоприятного отбора и проявлению стратегии безбилетника, то есть в конечном итоге смягчают негативные последствия информационной асимметрии.

При всей независимости национальных органов, систем, процедур, механизмов, методов, инструментов обеспечения качества, его гарантий, контроля, оценки и управления ими, следует констатировать возникновение глобализированных и интернациональных систем сертификации и аккредитации. Качество высшего образования представляет собой динамичную концепцию в контексте миссии, задач, целей государства, общества и вуза, специальности, предметной области; сбалансированную совокупность характеристик и параметров, находящихся в движении, изменении, стратегически и принципиально направленных в будущее.

Одной из основных проблем функционирования механизмов аккредитации в российской ситуации является отсутствие доверия, а также крайне низкий уровень развития экономической культуры на уровне массового потребителя,  что мешает  эффективному  распределению  бремени  издержек  измерения и, соответственно, установлению оптимальной платы на рынке образовательных услуг. В силу этого макроинституциональная среда функционирования аккредитационных механизмов оценки качества образовательных услуг в РФ обладает рядом особенностей, а именно: отсутствие налаженных информационных каналов; завышенная цена информации; возложение излишнего бремени издержек на покупателей; отсутствие экономии от масштаба измерений; распространенная  практика  безнаказанного  оппортунистического  поведения продавцов; относительно малая величина показателя ценности будущей прибыли относительно прибыли данного периода.

В современных условиях устойчивость конкурентных позиций высшего учебного заведения в сфере экономического и бизнес-образования на рынке образовательных услуг определяется его способностью поддерживать не только базовые компетенции выпускника, но и активно развивать дополнительные компетенции с учетом требований рынка труда с целью обеспечить надежную и долгосрочную инновационность и адаптивность своих выпускников и слушателей. Другими словами, при любой правовой и концептуальной установке относительно образовательных стандартов (стандартов качества) в конечном счете, этот стандарт должен быть проекцией самого вуза, его позиционирования (вуз, ориентированный на преподавание, исследования, на местный, региональный, общенациональный, международный рынки, на тот или иной уровень качества: элитарный, средний, остаточный, затратный). В каждом высшем учебном заведении должна формироваться культура качества в узком и широком смыслах.

Важными технологиями обеспечения международной конкурентоспособности российского экономического и бизнес-образования являются аутсорсинг, франчайзинг, в целом, образовательное антрепренерство. Противоречивость российской модели образовательного аутсорсинга заключается в том, что с одной стороны действует институциональная инерция поставщиков профессиональных образовательных услуг, а с другой отсутствие целостной концепции, позволяющей, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требованиям постиндустриального информационного общества, привели к тому, что российская высшая школа оказалась невосприимчивой к сигналам рыночного спроса на рынке образовательных услуг.

Рыночный диапазон использования образовательного аутсорсинга  экономическим и бизнес-образованием определяется с одной стороны риском потери конкурентного преимущества на рынке образовательных услуг, а с другой стороны величиной и уровнем затрат по обеспечению его эффективного управления и прогнозирования в условиях динамичной и неопределенной рыночной среды хозяйствования.

Рис. 12. Виды образовательного аутсорсинга

В зависимости от специализации, универсальности и комплексности образовательной услуги формируются различные цепочки

образовательного аусторсинга: полный частичный, внешний, внутренний (см. рис. 12).

     Развитие получили следующие формы корпоративного обучения на основе образовательного аутсорсинга:

  • обучение на предприятии без отрыва от производства;
  • создание собственного учебного центра или корпоративного университета;
  • привлечение сторонних обучающих организаций (например, бизнес-школ) для проведения специализированных тренингов на предприятии;
  • сотрудничество с крупным образовательным центром для разработки и реализации специальных комплексных корпоративных учебных программ для данной компании.

Анализ организации франчайзинговых отношений в торговле выявил, что российские фирмы-лидеры используют данную систему недостаточно эффективно, что связано как с отсутствием качественных маркетинговых концепций и стратегий развития, направленных на поддержание своих лидирующих позиций на рынке, что во многом объясняется правовой незавершенностью данного института в РФ (рис. 13).

Рис. 13. Цепочка создания ценности в образовательной услуге при вертикальной интеграции «вперед» и «назад»

В работе определена специфика развития российской системы франчайзинга в образовании, которая проявляется в том, что институционально она приспособлена к развитию франчайзинга торговых марок и исключительных прав, в то время как франчайзинг «бизнес-формата» образования остается вне рамок адекватной рыночной контрактации.

Развитие образовательного антрепренерства формирует конкурентные формы поставщиков образовательных услуг усиливает их финансовую устойчивость связанную с «переливом» финансовых, материальных, кадровых и интеллектуальных ресурсов между субъектами образовательного рынка на основе конкурентного выбора партнера, рыночной оценки качества образовательных услуг. Рыночная диалектика закономерного процесса делегирования предоставления образовательных услуг на региональный и местный уровень опирается на объективный и перераспределительный характер образования как общественного блага, однако передача на данные уровни ответственности за финансирование начального и среднего профессионального образования, приводит к накоплению отрицательных внешних эффектов в сфере профессиональной подготовки, поскольку у депрессивных регионов создается высокий риск увеличения структурной, процессной и функциональной деконвергенции по территориальному признаку.

В работе сделан вывод, что возникновение организационных дефектов образовательных цепочек – многоуровневый динамический процесс имеющий нелинейную траекторию, поскольку дефекты возникают независимо друг от друга на разных уровнях иерархии образовательных цепочек и могут подавляться (исчезать) с некоторой интенсивностью, зависящей от их размеров, но могут и нарастать с усилением децентрализации в образовательных цепочках.

В условиях, объективного процесса дифференцирования потребностей субъектов рынка образовательных услуг, комплексное сочетание данных потребностей часто приходит в противоречие, которое, на фоне увеличения коллективного и индивидуального спроса на услуги профессионального образования, имеет тенденцию к росту. В итоге, рыночные отношения, с одной стороны, открывая для сферы образования новые возможности, с другой стороны, искажают и угнетают социальные функции образования. Указанные противоречия, можно разрешить, находя баланс разнонаправленных интересов субъектов рынка образовательных услуг, отражающих долгосрочное и взаимовыгодное взаимодействие субъектов производства и потребления образовательных услуг на основе непрерывного индивидуализированного процесса по совместному с партнерами созданию компетентных ценностей образовательных услуг и последующего совместного распределения между ними полученной выгоды, что должно обеспечивать рост конкурентоспособности российского экономического и бизнес образования.

Пятая группа проблем представляет собой определение стратегических императивов государственного регулирования интеграции российского экономического и бизнес-образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг,  исследование влияния факторов внешней и внутренней среды на модернизацию управленческо-экономического образования, реализации принципов маркетингового менеджмента в российских вузах в условиях интеграции в мировое образовательное пространство.

Существующая мозаичность государственного регулирования  экономического и бизнес-образования свидетельствует о сложноподчиненном характере его структурных элементов, многофункциональности национальной системы образования. Традиционные задачи и функции государства в сфере высшего образования интегрируются с проблемами модернизации высших учебных заведений  в рамках рыночной образовательной среды и адаптации  к требованиям глобального рынка образовательных услуг. Новая роль государства в глобальной системе основывается не только на вертикальных, но и на горизонтальных связях между различными элементами образовательной системы с целью формирования воспроизводства интеллектуального капитала через инновационную систему образования, структура которой способствует выявлению и продвижению всех перспективных элементов для производства знаний.В  условиях глобализации и интеграции национальных систем образования происходит качественная трансформация государственного регулирования, способного учесть интегральные тенденции образования, межуровневость, полисубъектность, открытость, информационность и т.д. В итоге государственное регулирование в сфере образования должно базироваться на модифицированных функциях управления, связанных с формированием стратегии образования  и определением потребности в приоритетных направлениях ее развития, разработкой и реализацией государственных и международных программ развития образования, правовым регулированием трансферта знаний, модификацией перечня профессий и специальностей, определением порядка финансирования образовательной системы  в рамках многоуровневого и долгосрочного бюджета, установлением новых государственных образовательных стандартов и гарантий, развитием информационного обеспечения системы образования, организацией работы органов образовательной статистики, отвечающих международным критериям и т.д.

Исследование государственного регулирования экономического и бизнес - образования показало, что:

-во-первых, для российского экономического образования сохраняется мировая тенденция большей душевой обеспеченности студентов высшего профессионального образования (ВПО) по сравнению с другими уровнями. В тоже время специфика РФ в том, что приоритет увеличения государственных расходов, как правило, отдавался общему образованию, а душевые расходы на ВПО в РФ в 13 раз меньше, чем в среднем по странам «большой семерки», расходы на среде профессиональное образование (СПО) меньше в 11 раз, а на начальное профессиональное образование (НПО) - в 7 раз. Разрыв душевой обеспеченности в сфере ВПО стал еще больше - 14,7 раза; в области СПО и НПО порядок превышения сохранился практически на прежнем уровне - 11,6 раза и 8,2 раза, соответственно.

-во-вторых, для  экономического образования присущи принципы децентрализации и конкурсных механизмов финансирования инновационных проектов, переход на подушевое финансирование, которое пока не имеет четких нормативных критериев с точки зрения уровней профессионального образования (НПО; СПО; ВПО) и дополнительного профессионального образования; по уровням ВПО (бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура);  по форме обучения (очная, заочная, очно-заочная, дистанционная); по специальностям и направлениям подготовки специалистов,  в зависимости от пространственного расположения  вуза (учет региональных особенностей функционирования вуза). Все это свидетельствуют о формальной структурной конвергенции  экономического образования, при отсутствии функциональной конвергенции образовательных систем; 

-в-третьих, в государственном регулировании не учитывается пространственная неравномерность доступа к качественной системе образовательных услуг, как в рамках госгарантий (170 чел. на 10 тыс. населения), так и в рамках различных форм обучения и механизмов финансирования (в т.ч. образовательных кредитов), неравномерность по финансированию между уровнями образования (ВПО, СПО, НПО);

-в-четвертых, система государственной аккредитации отвечает в большей степени количественным критериям, а не качественным, поскольку она приспособлена под механизмы госзаданий, где лидирующие позиции занимают государственные вузы;

-в-пятых, государством сфера бизнес-образования выбрана в качестве экспортно-ориентированной, и концентрация базовых школ в г.г. Москва и  Санкт-Петербург еще более поляризует  характеристики образовательного пространства в сфере бизнес-образования в стране.

За годы вхождения в рыночные отношения, во многом позиции в сфере образования связаны с проблемой недофинансирования, как в сравнении с прошлым периодом (2/3 от уровня 1991 г.), так и в международном сравнении (см. рис. 14).

Рис. 14. Удельный вес расходов на образование в ВВП РФ с 2000-2005 г.

Динамика расходов бюджета на образование в 2000-2005 гг. свидетельствует об их увеличении с 2,9% ВВП практически до 3,65%. Между тем, в развитых странах образование финансируется в большем объеме: не менее 5,3-5,5% ВВП (в Японии, Китае, Южной Корее на образование выделяется от 15 до 20% ВВП).

И дело не только в  росте расходов бюджета на образование, сколько в изменении принципов, механизмов, критериев финансирования, переходе на принципы децентрализации, связанной с введением  нормативно-подушевого финансирования, механизма аккредитации и госзадания на конкурсной основе, введением системы государственных гарантий, образовательных кредитов и т.д.

Анализ сферы экономического и бизнес-образования, тем более, выявление стратегий и концепций его преобразования на основе сравнительного анализа, общемировых тенденций и трендов, аксиологических, когнитивных, компетентностных и методологических подходов, необходимо проводить только с учетом взаимовлияния социально-экономического развития России, как с точки зрения актуальных процессов, так и потенциальных.

С этой точки зрения логичными сегодня выглядят комплексные многоаспектные исследования векторов мирохозяйственного и национального развития на основе экономического потенциала и географической сегментации с учетом внешнеполитических и внутриполитических реалий. Прогнозно-аналитическая составляющая явилась бы основой для определения места и роли России в глобализирующемся мировом хозяйстве и отправной точкой для разработки концепции социально-экономического развития страны на среднесрочную и долгосрочную финансовую перспективу, создавая предпосылки для реального стратегического планирования экономического и бизнес-образования.

С определением концепции социально-экономического развития на макроуровне логически определяются отраслевые приоритеты и региональные приоритеты, что позволит определить направления развития фирм и предприятий на микроуровне.  Объективно, исходя из потенциально новых экономических реалий, должна происходить концептуальная реформа на макро-, мезо- и микроуровнях, что, естественно, вызовет к жизни потребность в институциональных, инфраструктурных, кадровых изменениях в сложившейся, не всегда эффективной, системе высшего образования и позволит формировать государственный заказ на подготовку профессионалов, адекватных по своим компетентностным характеристикам знаниям и навыкам приоритетам развития рыночной экономики нового типа.

Профиль подготовки, наряду с количественной потребностью прямо зависит от актуального, а более всего, учитывая временной лаг (5-6 летний цикл подготовки специалиста), от потенциального спроса на специалиста, который, начиная обучаться сегодня, сможет приступить к профессиональной деятельности через несколько лет, должен определяться внятной стратегией экономического развития России с учетом отраслевых и региональных особенностей и потребностей.

Модернизация российской системы образования осуществляется в направлениях, связанных с повышением открытости образовательного рынка, унификации учебных программ на основе интеграции в мировую и европейскую системы образования (Болонский процесс), внедрения институциональных инноваций, в том числе основанных на современных информационных технологиях, например, дистанционного обучения, что позволяет не только расширить рынки предоставления образовательных услуг, но и повысить степень их конкурентоспособности. В прикладном аспекте функционирования российской образовательной системы на первый план выдвигаются проблемы связанные с технологиями унификации и формирования единых стандартов оценки качества образовательных услуг, процессами обработки и интерпретации учебной информации, необходимых для комплексного управления традиционными и альтернативными технологиями в целях обеспечения конкурентоспособности российской образовательной системы в целом.

Определяя управленческо-экономическое образование как одно из самых доминантных направлений высшего образования, непосредственно влияющего на способность экономики России выйти на количественно и качественно новые рубежи, обеспечивающие ей высокую конкурентоспособность в мирохозяйственных связях, представляется актуальным для решения более конкретных и прикладных задач,  реализовать принципы маркетингового менеджмента в рамках данного сегмента в системе ВПО.

Маркетинговые подходы к выявлению проблем и, в последующем, вариантов их решения, должны определяться исходя из иерархической структуры государственного управления с проведением сегментации и маркетингового анализа эффективности принимаемых решений, как на макроуровне, так и на уровне непосредственных организаторов образовательного процесса (микроуровень), т.е. в ВУЗе.

При этом становится очевидным, что влияние внешней по отношению к образованию маркетинговой среды, предопределяет оптимальный выбор показателей и индикаторов, по которым возможно будет дать оценку экономических специальностей и эффективности предоставляемых образовательных услуг.

Маркетинговый анализ факторов внешней среды по отношению к высшему образованию, способных оказать решающее воздействие на его коренную модернизацию, показал, что важнейшим является состояние средней школы, качество знаний ее выпускников. И не только система школьного образования подлежит тщательному исследованию, сколько весь комплекс институтов знаний.

При решающем воздействии совокупных факторов, влияющих на повышение эффективности и результативности образовательного процесса, прямое и косвенное влияние внешней по отношению к ВПО среды, вуз является главным объектом процесса реформирования, остающимся в то же время основным субъектом, от профессиональной деятельности и компетентности которого зависит успех модернизации и достижение конкурентного превосходства в подготовке кадров, а соответственно, повышение конкурентного потенциала российской экономики.

Традиционная система функционирования вузов подлежит пересмотру, а с появлением платного образования, сокращением количества обучаемых на бюджетной основе, демографическим кризисом, трансформацией человеческого капитала в основной фактор производства в условиях информационного общества, все больше можно характеризовать ее как «образовательный бизнес». От того, насколько профессионально будет действовать менеджмент ВУЗа в соответствии со сложившимися современными реалиям, зависит стабильное поступательное развитие его кадрового потенциала, востребованность его выпускников на рынке труда, достижение превосходства в конкурентной борьбе с другими вузами.

Развитие образовательного антрепренёрства формирует конкурентные формы поставщиков образовательных услуг, усиливает их финансовую устойчивость, связанную с переливом финансовых, кадровых, материальных и интеллектуальных ресурсов между субъектами образовательного рынка на основе конкурентного выбора и реализации модели образовательных услуг, рыночной оценки их качества.

Экономическая природа образовательных услуг как доверительных благ, предполагает определенные ограничения и на маркетинговые инструменты продвижения новой образовательной услуги исходя из позиций традиционного и маркетинга партнерских отношений (см. табл. 4).

Следует отметить, что теория традиционного маркетинга слабо приспособлена для объяснения всего многообразия наблюдаемых партнерских отношений в рамках межвузовских интеграционных взаимодействий, что объясняется рядом обстоятельств:

  1. доминирующей сферой традиционного маркетинга является сфера потребительских товаров, которые представляют «материальную» часть всей совокупности экономических благ;

Таблица 4. Сравнение маркетинговых стратегий

Характеристика

Традиционный (4Р) маркетинг

Маркетинг отношений

Временная ориентация

Краткосрочная

Долгосрочная

Организационная цель

Продажа

Удержание покупателя

Приоритет обслуживания покупателя

Относительно низкий

Ключевой компонент

Контакт с потребителем

От низкого до умеренного

Частый

Степень потребительских обязательств

Низкая

Высокая

Основа взаимодействия продавца и покупателя

Погашение

конфликтов

Сотрудничество, доверие

Источник качества

Главным образом производство

Корпоративные обязательства в широком смысле

  1.  «временная» ориентированность традиционного маркетинга более краткосрочна, чем это требуется для объяснения долгосрочных эффектов взаимодействия в рамках образовательного альянса;
  2. традиционный маркетинг не учитывает ориентации стратегического управления альянса на отношения с потребителями, работодателями и другими заинтересованными лицами на всех стадиях производства и потребления образовательных услуг.

Невозможность в полной мере использования прогнозного потенциала традиционного маркетинга предполагает использование и переход на маркетинг отношений, способный более точно учесть специфику.

Далеко не все российские вузы, в силу различия финансового, кадрового, материально-технического потенциала, системы управления и различий в мотивации, профиле своей образовательной деятельности, используют уже давно апробированные в развитых странах принципы маркетингового управления, но и во многих европейских странах используются как различные модели управления образованием, так и методы организации учебного процесса. Поэтому российское экономическое и бизнес-образование, вступая на путь интеграции, не имеет дело с унифицированными эталонными моделями, обладающими всеобщностью характеристик и унификацией подходов к реализации образовательной деятельности, а является одной из главных составляющих формирующегося единого европейского пространства.

В заключение диссертационной работы приведены наиболее существенные концептуально-методические, теоретико-эмпирические, расчетно- аналитические и прикладные результаты, вытекающие из проблематики диссертационного исследования, которые могут быть использованы в процессе системной конвергенции системы российского экономического и бизнес- образования в глобализирующийся рынок образовательных услуг.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Лашко С.И. Актуальные проблемы подготовки управленческих кадров. - Краснодар: Сигма, 1992 (5,4 п.л).
  2. Лашко С.И. Интеграция систем экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг. – Ростов-н/Д: Изд-во «ЮФУ», 2007(21,8 п.л.).
  3. Лашко С.И., Саяпина И.А. Научный поиск в контексте глобализации. - Краснодар: Изд-во  ЮИМ, 2007 (3,2 / 2,0 п.л.).
  4. Лашко С.И., Саяпина И.А. Постнеклассическая парадигма науки и современность. – Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2007 (6,6 /4,0 п.л.).
  5. Лашко С.И Теория модернизации российского экономического и бизнес-образования в глобализирующемся мировом хозяйстве. - Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2007 (12,2 п.л.).    

Статьи в  научных изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Лашко С.И. Глобальное аксиологическое равновесие на рынке образовательных услуг // Финансы и кредит. – 2007. - № 42 (282) (0,63 п.л.).
  2. Лашко С.И., Левченко Л.В. Классификация функционально-аксиологических детерминат поведения субъектов в сфере экономического и бизнес-образования // Научно-информационный журнал «Экономические науки». -  2007. - № 5 (1,1 / 0,9 п.л.).
  3. Лашко С.И. Механизмы интеграции Российской системы экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг // Проблемы теории и практики управления .- 2007. - № 11 (1,0 п.л.).
  4. Лашко С.И., Левченко Л.В. Модернизация высшего образования в Европе и России // Научно-информационный журнал «Экономические науки». – 2005. - №2 (11) (1,25/1,2 п.л.).
  5. Лашко С.И. Процессы глобализации и интернационализации в развитии международных стратегических образовательных альянсов // Экономический вестник Ростовского государственного университета. – 2006. - № 3 (май) (0,3 п.л.).
  6. Лашко С.И. Специфика формирования и распределения экспортных потоков на рынке образовательных услуг // Вестник ИНЖЕКОН, серия: Экономика. Выпуск 4 (17). -  2007 (0,7 п.л.).
  7. Лашко С.И. Эффективность использования элементов образовательного антрепренерства в повышении конкурентоспособности бизнес-образования // Научно-практический и аналитический журнал «Региональная экономика». – 2008. - № 2(59) (0,4 п.л.).

 

Статьи в журналах и сборниках

  1. Лашко С.И. Бизнес-образование в условиях глобализации // Вестник Краснодарского краевого Центра «ЮНЕСКО». – 2002. -  № 3, 2002 (0,4 п.л.).
  2. Лашко С.И. Бизнес-образование: проблемы и перспективы. Сб. научных публикаций. – Сочи, 1996 (0,4 п.л.).
  3. Лашко С.И., Толстова В.А.Компетентность как цель современного общества / Социально-экономический ежегодник. -  Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2004 (0,5/0,4 п.л.).  
  4. Лашко С.И.  Комплексная оценка эффективности экономического бизнес образования/ Вестник Южного Российского университета.- Ростов-н/Д, 2007 (0,5 п.л.).
  5. Лашко С.И.  Мировые тенденции проблемы развития управленческого экономического образования России / Вестник Краснодарского краевого Центра «Юнеско». – Краснодар: Сигма, 2002 (0,4 п.л.).
  6. Лашко С.И. Научное обоснование экономической реформы / Сборник научных статей. Под ред. Шаховой Л.С. – Волгоград: РПК «Политехник», 2000 (0,5 п.л.).
  7. Лашко С.И. Образование взрослых в современном мире / Социально-экономический ежегодник. - Краснодар: Изд-во  ЮИМ, 2004 (0,4 п.л.).
  8. Лашко С.И.  Принцип интерактивности в современном мире / Социально-экономический   ежегодник. - Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2004 (0,4 п.л.).
  9. Лашко С.И.  Проблема адаптации финансово-экономической деятельности ВУЗа к современным экономическим реалиям / Социально-экономический ежегодник. -   Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2004 (0,4 п.л.)
  10. Лашко С.И.  Проблемы синхронизации подготовки профессионалов в сфере международного бизнеса и вступления России в ВТО // Краснодар. Вестник ТПП КК. – 2005. -  № 3 (2,1 п.л.).
  11. Лашко С.И.  Проблемы становления управленческо - экономического образования в России в условиях перехода к рыночным отношениям / Сборник ООО «Ин-кварто». Под ред. Лазовского В.Ф. – Краснодар: «Экоинвест», 1998 (0,4 п.л.).
  12. Лашко С.И.  Проблемы формирования единых стандартов оценки качества управленческо - экономического образования в условиях глобализации. – Ставрополь: Ставропольский государственный аграрный университет (СтГАУ), 2007(0,5 п.л.).
  13. Лашко С.И., Рыбка А.А. Роль философии в формировании новой образовательной системы / Социально-экономический ежегодник. - Краснодар: Изд-во ЮИМ, 2004 (0,5/0,4 п.л.).
  14. Лашко С.И. Социальные аспекты экономических процессов в России / Тезисы докладов на региональной научно-практической конференции в г. Сочи. – Сочи, 1994 (0,25 п.л.).
  15. Лашко С.И., Светличная И.А. Формирование мировоззрения и новые информационные технологии / Социально-экономический ежегодник. - Краснодар: Изд-во  ЮИМ, 2004 (0,6 / 0,4 п.л.).
  16. Лашко С.И. Проблемы становления управленческо - экономического образования России в условиях перехода к рыночным отношениям. В сб. по материалам научно-практической конференции «Проблемы экономики и управления современности» материалы конференции / Под. ред. Лазовского В.Ф. - ООО «Ин-кварто», 1998 (0,4 п.л.).
  17. S.Lashko Business Education in Russian Federation: problems of Reformation & transition to European system of Business Education / Report of Proceeding of the 8-th Annual Conference European Council of ECBE. – Birmingham, England, 2003 (2,5 п.л.).
  18. S.Lashko Building Quality Business Education / Report of the 7-th Annual Conference. ECBE.  - Paris, France, 2002 (0,9 п.л.).
  19. S.Lashko Cross-cultural environment of international Business / Report of the XII- Annual International Conference. ECBE.  - Kyiv, Ukraine, 2007 (0,9 п.л.).
  20. S.Lashko The problems of quality learning: Threats & opportunities / Report at the 9-th Annual Conference. ECBE. – Ljubljana, Slovenia, 2004 (1,25 п.л.).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.