WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На  правах рукописи

 

ГОРБАНЁВ  Владимир Афанасьевич

ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ  НАУКА  В  УСЛОВИЯХ 

ГЛОБАЛИЗАЦИИ  КАК  ВАЖНЕЙШАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

РЕФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

В  РОССИИ

  Специальность 25.00.24 – Экономическая, социальная,

политическая и рекреационная география

  АВТОРЕФЕРАТ

  диссертации на соискание ученой степени

  доктора географических наук

Пермь -- 2 0 10 

Работа выполнена в Московском государственном институте международных отношений (Университете) МИД России

Официальные оппоненты:

  Доктор географических наук, профессор 

  Евдокимов Сергей Петрович

  Доктор географических наук, профессор 

  Сафиуллин Радик Газизович

  Доктор географических наук, профессор 

Шупер Вячеслав Александрович

Ведущая организация:  Московский государственный университет

им. М.В.Ломоносова

 

Защита состоится 8 октября 2010 г. в  13-30  на заседании диссертационного совета  Д.212.189.10  при  Пермском государственном университете по  адресу:  614990,  г. Пермь, ул. Букирева, 15;  корп. 8, ауд. 215.

Факс тел. (342) 239-63-54, тел. (342) 239-64-96, E-mail: seg@psu.ru

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Пермского государственного университета. С авторефератом можно ознакомиться на сайте ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»  www.psu.ru

Автореферат разослан «____» сентября 2010 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета,

  кандидат географических наук Балина Т.А.

 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  И  СТРУКТУРА  РАБОТЫ



Актуальность  исследования.  Глобализация и элементы постиндустриальной трансформации, все глубже затрагивающие различные структуры российского общества, ставят перед ним совершенно новые задачи, решение которых невозможно при отсутствии современного географического мышления у управленцев, менеджеров, предпринимателей, работников многих других профессий. В то же время среднее географическое образование в нашей стране остается консервативным, сохраняя в основном то содержание и ту структуру, которые сложились более полувека назад. Между тем необходимость их приведения в соответствие с современными условиями и задачами диктуется как потребностями общества, так и потребностями самой географии, стремящейся быть возможно более востребованной в условиях глубоких преобразований, происходящих во всех сферах общественной жизни.

В работе рассматриваются только проблемы реформирования всеобщего среднего географического образования, поскольку высшее географическое образование не является всеобщим и посему не оказывает ощутимого влияния на образовательный уровень широких слоев населения и, следовательно, может являться темой отдельного исследования.

Проблемы совершенствования среднего образования можно отнести к тем проблемам современной России, которые сегодня являются наиболее актуальными и практически значимыми как для всего общества в целом, так и для каждой семьи и для каждого отдельно взятого человека.  И, если в довоенные и послевоенные годы советское образование, несмотря на множество отрицательных сторон, считалось одним из лучших в мире, то сегодня среднее образование в России переживает глубочайший кризис.

  Основной целью реформирования российского образования должен быть выход на качественно новый уровень его развития, обеспечивающий решение важнейших проблем, стоящих перед обществом в связи с модернизацией российской экономики. В системе общего среднего образования географическому образованию принадлежит особая роль. Его стратегическая задача – формирование представлений о путях решения важнейших проблем нашей страны и ее месте в мире. В этом контексте роль географического образования трудно переоценить, так как именно география, изучающая пространственно-временные взаимосвязи природно-антропогенных систем, объединяет изучение естественных и общественных явлений и процессов. География привязывает их к конкретной территории и, как следствие, – может и должна стать локомотивом гуманитарного образовательного процесса. Географическая культура и географическое мышление – вот два критерия, которые в значительной мере сегодня определяют личностный потенциал гражданина страны. Трудно выделить какую-либо область нашего бытия, где не были бы востребованы указанные критерии. История знает немало примеров тактических просчетов и стратегических ошибок, к которым приводит отсутствие географической культуры у тех, кто принимает ответственные решения.

Однако мы сегодня сталкиваемся с крупнейшей общенациональной проблемой, представляющей собой, на наш взгляд, существенную угрозу социально-экономическому развитию нашей страны, нашей национальной безопасности, причем  угрозу, инициируемую «сверху». Проведенные исследования показывают, что уровень географического образования у выпускников средних школ крайне низкий. И что самое тревожное –  Министерство образования и науки РФ проводит федеральную политику, направленную на ликвидацию географического образования в России, несмотря на многочисленные протесты со стороны учителей, ученых, преподавателей вузов. Федеральные власти России практически ничего не делают для изменения ситуации. Разрабатываются новые государственные стандарты географического образования, тесты для Единого государственного экзамена (ЕГЭ),  пишутся новые учебники, новые методические пособия, но при этом  до сих пор  государство  не  имеет федеральной стратегии развития среднего географического образования. Бессмысленно разрабатывать государственные стандарты и выпускать новые учебники, не имея стратегической цели образования, коей должна являться федеральная концепция географического образования, носящая законодательный характер.

Программа по географии, ее структура, несмотря на определенные изменения, остаются в основном неизменными  вот уже более полувека. К концу ХХ века радикально изменилась географическая наука, радикально изменился мир и, наконец, радикально изменились сами дети. Все это не было учтено в новых программах по географии и явилось причиной отторжения в общественном сознании географического образования от образования в целом.

Российская академия образования (РАО) в этой ситуации сделать ничего не может.  В то же время ученые-географы, к сожалению, оказались в стороне от этого процесса и не смогли реально подключиться к отстаиванию интересов российского общества в области географического образования.

Актуальность темы, её практическая значимость и вместе с тем недостаточная теоретическая и методологическая разработанность вопросов реформирования географического образования обусловили целевую направленность и задачи данного исследования.

Объектом исследования  являются содержание и структура среднего географического образования в Российской Федерации в условиях глобализации и постиндустриальной трансформации мирового порядка с учетом тех изменений, которые происходят в России в последние годы.

 

Предмет исследования – современная географическая наука и её решающая роль в реформировании содержания и структуры российского среднего географического образования в условиях глобализации и постиндустриализации тенденций мирового развития.

Цель исследования – разработка инновационной концептуальной модели среднего географического образования в России в условиях глобализации и постиндустриальной трансформации, учитывающей современное состояние географической науки и влияние ее социальных аспектов на развитие теоретических основ  среднего географического образования.

Для достижения отмеченной цели были поставлены и решены следующие задачи:

- проанализировать и выявить особенности взаимосвязей процессов постиндустриализации, устойчивого развития и географического образования;

- обобщить и проанализировать  те географические идеи и тенденции, которые затрагивают теоретическую сторону развития среднего географического образования;

- определить цели и задачи среднего географического образования в условиях окончания «холодной войны», постиндустриальной трансформации общества, глобализации мирового порядка и поиска путей его устойчивого развития;

- выявить современные тенденции  развития концептуальных основ среднего географического образования в нашей стране и за рубежом;

- обосновать необходимость реформирования содержания и структуры среднего географического образования, являющегося прерогативой исключительно географической науки,  как главного направления реформирования среднего географического образования.

Теоретические основы исследования. Исследование основывалось на работах советских, российских и зарубежных специалистов. Составляющая предмет исследования проблематика находится на стыке географии  и географической педагогики. Это обстоятельство определило разнохарактерность и многодисциплинарность  использованных идей и литературных источников.

В работе рассматривались актуальные направления теоретической мысли в географии с точки зрения образовательных задач (В.А. Анучин, А.Д. Арманд, Н.Н. Баранский,  Д.Белл,  Л.С. Берг, И.А. Витвер, В.И. Вернадский, В.В. Вольский,  Н.Ф. Глазовский, П. Джемс, А.Б Дитмар, С.П.Евдокимов, В.Л.Иноземцев, А.Г. Исаченко, В.М. Котляков, С.В.  Калесник, В.А. Колосов, Н.Н. Колосовский, С.Б. Лавров, Д.Л., Лопатников И.М.Маергойз,  В.П.Максаковский, К.К. Марков, Я.Г. Машбиц, Н.К. Мукитанов, Н.Н, Моисеев, В.С. Преображенский, Н.Н. Родзевич, Ю.Г. Саушкин, Г.В. Сдасюк, Л.В.Смирнягин, Б.В. Сочава,  П.Хаггет, Д. Харвей, А.Т. Хрущев, Р. Чорли, М.Д. Шарыгин, В.А. Шупер  и др).

Были проанализированы почти все отечественные концептуальные теории среднего географического образования (И.И. Баринова, А.М. Берлянт, В. Богучарский, Т.П. Герасимова, В.П. Дронов, А.В. Даринский, В.-Р. Крищунас, В.П. Максаковский, Н.Н.Петрова, В.С. Преображенский, С.В. Рогачев, М.В. Рыжаков, Н.М. Сватков, Д.П. Финаров) и общие проблемы среднего географического образования (В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Н.Н. Баранский, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, И.В. Душина, А.В. Даринский, Т.С. Камерилова, Т.С. Комисарова, В.А. Коринская, В.П. Максаковский, Г.Н. Максимов, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, Э.М. Раковская, Н.Н. Родзевич, Л.М. Панчешникова, М.В. Рыжаков, А.Ю. Скопин, И.Т. Суравегина, Э.Л. Файбусович, Д.П. Финаров, Н.М. Чернова, В.А. Щенев и др.).

Методология и методы  исследования. В данном исследовании обобщаются результаты по анализу развития отечественного географического образования и разработке новой концептуальной модели среднего географического образования.

Используемая в работе методология определяется междисциплинарностью темы и основывается  на интегральном рассмотрении среднего географического образования, сочетающего в себе педагогические и научно-географические подходы. К наиболее важным методологическим построениям, способствующим нашему пониманию путей реформирования географического образования, можно отнести теоретические воззрения на развитие постиндустриального общества В.Л.Иноземцева, теоретические подходы Н.Н.Баранского и В.С.Преображенского, касающиеся первоочередной роли географической науки при реформировании образования; концепцию «от общего к частному» В.-Р.Крищунаса, С.В.Рогачева и др., а также В.Богучарского и З.Тимофеевой, «интегральную» теорию Т.П.Герасимовой, предусматривающую объединение содержания социально-экономической географии СССР (России) и зарубежных стран, а также новейшей истории России и мира.

  Базовыми методами исследования явились: системный анализ, историографический (анализ развития географического образования в России (СССР) и за рубежом), хронологического среза, теоретико-аналитический (анализ философских, географических, научно-педагогических идей, изучение нормативной документации РФ об образовании, государственных стандартах образования и т.д.), эмпирический  (социологические исследования, педагогический эксперимент), статистический, сравнительный, библиографический. Результатом их комплексного использования стала выработка системного подхода к решению поставленной  научной проблемы.

Информационная база. Использованная статистическая информация включает различные индикаторы среднего географического образования. В качестве информационной базы использовались справочники статистических органов как российских, так и зарубежных, аналитические, программные и нормативные документы России и некоторых зарубежных стран. Были использованы архивные материалы, имеющиеся в ряде московских средних школ, а также материалы архива Министерства образования и науки РФ. За период с 1995 по 2004 г.г. автором были проведены интервью со старшими школьниками, абитуриентами, педагогами (российскими и зарубежными), сотни тестирований школьников и студентов-первокурсников.

Научная новизна исследования.  Новизна проведенного исследования заключается в разработке инновационной концептуальной модели среднего географического образования, абсолютно необходимой в новых условиях глобализации и постиндустриальной трансформации всей общественной жизни в России.  При этом:

-  рассмотрены основные концепции современной географической науки, которые должны быть положены в основу географического образования;

- выявлена зависимость устойчивого развития стран от степени постиндустриализации и при этом доказано, что глобальное устойчивое развитие возможно исключительно при достижении всеми странами постиндустриального уровня развития, что даже в отдаленном будущем представляется маловероятным.

- выявлены и проанализированы состояние, динамика,  национальная политика России в области среднего географического образования, начиная со второй половины  XIX  века и по настоящее время; при этом впервые сделан вывод о крайне неудовлетворительном состоянии географического образования в современной России, вскрыты социальные,  методологические и содержательные корни этого состояния;

- выявлены современные тенденции развития среднего географического образования за рубежом;

- доказана  необходимость  реформирования  содержания и структуры географического образования, как главного направления реформирования среднего географического образования в России.

Практическое значение исследования. Проведенное исследование преследует, прежде всего, практические задачи:

А) На базе разработанной концептуальной модели среднего географического образования предлагается принципиально новый курс географии в средней школе.

Б) Конечная цель предлагаемого нового курса -- возвращение интереса детей к географии; это позволит будущими гражданами России осознать объективные реалии, правильно ориентироваться в проблемах, стоящих перед страной, таких как демографические и экологические, проблемах модернизации экономики и социальных институтов и др., более глубоко понять их интересы, что  уменьшит возможность  манипулирования ими со стороны как государственных, так и частных структур.

В) Разработанная концептуальная модель среднего географического  образования сможет быть реализована только в том случае, если будет утверждена законодательными органами власти и станет играть роль всероссийского рамочного документа, регламентирующего развитие всех аспектов среднего географического образования.  В этом случае она сможет послужить необходимой основой для дальнейшей работы над государственными стандартами образования, учебными программами, учебниками, учебными пособиями и другой методической литературой.

Апробация и внедрение результатов. Результаты проведенного исследования докладывались и были одобрены на Ученых советах Института географии РАН, Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, на заседании Секции образования Русского географического общества, на многочисленных национальных и международных конференциях по географии и географическому образованию (Москва, 1996, 1998, 2006 2008 г.г.;  Торунь, 1996 г.; Санкт-Петербург,1999 г.; Лондон,1997 г.; Порту,1998 г.; Мендоса,1999 г.; Кенджу,2000 г.; Хельсинки, 2001 г.; Дурбан, 2002 г.; Барнаул, 2003 г.; Глазго, 2004 г., Углич, 2005, Смоленск, 2005 г., Люцерн, 2007 г., Великий Новгород, 2009, Тель-Авив, 2010).

Автором опубликовано более 100 работ по географии, из них 40 – по теме диссертации (в том числе три учебных пособия (одно с соавторами) –5 п.л., 11 п.л. и 4 п.л. соответственно и одна монография – 10 п.л.), из которых  34 основных указаны в автореферате, общим объемом 45 п.л. Из них 12 статей опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК.

Материалы  по теме диссертации публиковались в журнале «География в школе», в книге «Values in Geography Education»,  London, 1998 (раздел), в сборнике  «Постиндустриальная трансформация социального пространства России» (Шестые сократические чтения, ИГРАН, 2006), в сборнике «European Geography Education: The Challenges of a New Era» (Washington, 2008), а также в монографии «Географическая наука – решающая компонента реформирования среднего географического образования в России» -- Москва-Смоленск: Универсум, 2005.

Исследование апробировано в ряде средних школ Москвы (в течение 1993-2001 г.г. в школах № 45, 109, «Самсон»).

Разработанная диссертантом концепция среднего географического образования стала победителем Конкурса инновационных проектов, объявленного Министерством образования России и Фондом Дж. Сороса (Проект «Культурная инициатива») в 1994  г.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих 14 параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 517 наименований  на русском  и иностранных языках, и приложений.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты постиндустриальной трансформации общества, ведущей к углублению его социального  и территориального неравенства, а также вопросы взаимозависимости устойчивого развития и постиндустриализации. Рассматриваются перспективы перехода России и других стран мира к устойчивому развитию в условиях постиндустриальной трансформации, а также исследуются вытекающие отсюда задачи географического образования.

Во  второй  главе  рассматриваются современные тенденции развития и особенности географической науки, основные научные концепции современной географии, представляющие интерес для географического образования. В этой же главе раскрываются особенности реформирования среднего географического образования в ряде зарубежных стран, а также анализируется деятельность Международного географического союза в этой области.

В третьей  главе  критически анализируется динамика теоретических основ развития среднего географического образования в России с середины XIX века по настоящее время,  показан уровень географического образования и географической культуры современной российской молодежи. Глава завершается подробным рассмотрением и анализом имеющихся на сегодня концепций среднего географического образования в России.

В четвертой главе излагаются новые научные подходы к содержанию и структуре среднего географического образования в России, дается обоснование создания новых концептуальных основ развития географического образования и предлагается разработанная диссертантом инновационная концепция среднего географического образования в России в условиях глобализации, расширения постиндустриальных функций, а также с учетом новых реалий, сложившихся в России и вокруг нее.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава  посвящена рассмотрению процессов постиндустриализации, глобализации и концепции устойчивого развития.

В первом параграфе рассматриваются теоретические аспекты постиндустриализации.

Главными признаками постиндустриального общества исследователи называют радикальное ускорение научно-технического прогресса, снижение роли материального производства, развитие сферы услуг, изменение мотивации и характера человеческой деятельности, появление нового типа ресурсов.

Важнейшей составляющей постиндустриальной трансформации является современная научно-техническая революция. На основе технологического прогресса нематериальное производство получает качественно новые возможности, в результате чего жизненный уровень постиндустриальных стран растет. Развитие производства стимулирует потребность в постоянном росте квалификации работников, вследствие чего образование обретает значение важнейшего фактора, обеспечивающего человеку социальный статус. Человек, освобожденный от необходимости постоянного поиска средств для существования, получает возможность удовлетворять свои потребности более высокого уровня; возникают новые ценностные ориентиры творческой направленности. Именно творчество становится наиболее распространенной формой деятельности, основной нематериальной составляющей постиндустриальной трансформации. Конечно, творчество существовало во все эпохи, но как решающий хозяйственный элемент, оно стало выступать только в постиндустриальную эру.

Важное проявление НТР – вытеснение человека из сферы материального производства.  В результате происходит изменение структуры занятости:  сокращается доля занятых в промышленности и тем более в сельском хозяйстве и растет доля занятых в сфере услуг. Наука, знания и информация, как непосредственные производительные силы общества, сегодня оказываются важнейшим фактором развития хозяйства.

Резко падает доля занятых в сельском хозяйстве. Если в начале ХХ в. в аграрных секторах США и европейских стран было занято порядка 40% экономически активного населения, то в середине ХХ в. уже 20%, а сегодня в сельском хозяйстве США занято 1.5%, Великобритании – 1%, Франции – 4% э.а.н. 

Начиная с 70-х годов, в развитых странах начала падать доля занятых в промышленном производстве. Сейчас эта доля составляет 20-35% э.а.н.

На сферу услуг в середине ХХ в. в развитых странах приходилось в среднем порядка 65% э.а.н., в то же время сегодня в сфере услуг в США и Великобритании  занято около 80% э.а.н, во Франции – 72% э.а.н. Сокращение численности занятых в материальной сфере отнюдь не означает сокращение производства материальных благ: наоборот, современное производство с избытком обеспечивает потребности общества как сырьем, так и промышленными товарами. Это, в частности, подтверждается тем, что снижение численности занятых в материальной сфере не влечет за собой снижения доли данных отраслей в ВВП; в настоящее время производственная сфера  в развитых странах стабилизировалась и дает в среднем 25% ВВП.  В то же время объемы производства даже растут.

Еще один важнейший аспект постиндустриализма – становление новых стимулов и мотивов деятельности человека. Освободившийся от необходимости поиска средств для удовлетворения своих материальных потребностей, человек получает возможность приобщения ко всему многообразию ценностей, накопленному человечеством. Основой новой мотивационной системы становится возрастающий уровень образованности. В современных условиях именно уровень образования становится основой причисления человека к элите постиндустриального общества. Инвестиции в человека выходят на первый план в структуре капиталовложений, а качество образования становится наиважнейшим фактором, определяющим статус и заработную плату работника.

Во втором параграфе показано, что  в постиндустриальном обществе усиливается имущественное и территориальное неравенство

Разделение хозяйства на традиционные отрасли и сектор производства знаний привело к резкому росту доходов квалифицированных специалистов, что немедленно отразилось во все увеличивающемся расслоении общества по признаку уровня образования. Причем, если сравнить доходы специалистов с высшим образованием и тех, кто имеет ученые степени или звания, то расслоение будет ещё большим. В.Л.Иноземцев называет это явление новым классовым различием в постиндустриальном обществе, которое определяется разницей полученного образования. В результате формируется класс интеллектуалов, причем этот класс является классом трудящихся и сам себя воспроизводит в качестве элитарного, а потому все более и более замкнутого.

Таким образом, социальное неравенство, обострение проблемы бедности в развитых странах является следствием становления постиндустриального общества и отражает расслоение общества на интеллектуальный класс, составляющий порядка 20% населения,  низший класс, находящийся за чертой бедности и оказывающийся отчужденным от процесса современного наукоемкого производства и средний класс, составляющий большинство населения и пополняющий либо низший класс, либо класс интеллектуалов.

Для постиндустриального мира характерна определенная замкнутость в пределах основных центров мирового хозяйства – США, Западной Европы и Японии. Породив безграничные потребности в информации, они ослабили зависимость постиндустриальных стран от экспорта и перенесли акцент на внутренний рынок. Эти тенденции способствовали обособлению постиндустриальной цивилизации от всех других регионов, о чем, в частности, говорит увеличение доли внешнеторгового оборота развитых стран между собой.

В условиях глобализации, с одной стороны – именно  размывание среднего класса ведет к углублению социального неравенства внутри стран, а с другой – происходит дальнейшее углубление территориального разрыва между постиндустриальными и остальными странами.

Благодаря НТР в постиндустриальном обществе сократились потребности в природных ресурсах, и вопросы пределов исчерпания минерального сырья и топлива оказались не столь актуальными. В конце 70-х годов развитые страны сконцентрировали свои усилия на развитии ресурсо,-  материало- и энергосберегающих технологий, т.е. встали на путь интенсификации как горной добычи, так и переработки сырья.  В 70-х годах потребление нефти в расчете на единицу стоимости промышленной продукции снижалось в США на 3.8, в Японии на 5.7%.  С 1973 по 1985 г. ВНП стран ОЭСР увеличился на 32%, а потребление энергии всего на 5%., а в сельском хозяйстве потребление энергии даже снизилось более чем на 1.5%. Энергоемкость их ВВП уменьшилась на 1/3, а доля в мировом потреблении топлива и энергии сократилась с 60 до менее 50%.

Следствием стало снижение остроты ресурсной и соответственно экологической проблем, что является важнейшим достижением именно постиндустриального сообщества. В то же время рост потребления в Китае, Индии, других развивающихся странах намного перекрыл экономию постиндустриальных стран.

По мнению ряда авторов, в условиях постиндустриализма зависимость развитых стран от внешней торговли с развивающимися ослабевает и не затрагивает важных товарных составляющих, в то же время постиндустриальный мир формируется как замкнутая самодостаточная хозяйственная система, и, как считает Н.Ф.Глазовский,  в мире в настоящее время существует не взаимозависимость, а зависимость развивающегося мира от США, ЕС и Японии, причем поляризация мира будет усиливаться, что грозит явной нестабильностью. Сегодня упомянутые три основных центра постиндустриального мира, где проживают всего 11% населения мира, создают 55%  мирового ВВП, на их территории начинаются или заканчиваются 80% мировых торговых потоков, здесь сосредоточено более 95% мирового интеллектуального потенциала, обеспечивающего 90% производства высокотехнологичных товаров.

В связи с этим В.Л.Иноземцев приходит к серьезному выводу о том, что процесс глобализации не вполне отражает реальные процессы, происходящие в современном мире. Скорее, по его мнению, происходит раскол цивилизации на постиндустриальный мир, где формируется основной центр силы – США, Западная Европа, Япония и остальной мир, еще далекий от постиндустриализма.

Однако, на наш взгляд, не совсем верно противопоставлять процессы глобализации и раскола мира. Оба процесса идут в одном русле и не противоречат друг другу, а скорее отражают известную истину единства и борьбы противоположностей. Раскол мира на индустриальный и постиндустриальный  не выходит за рамки всеобщего процесса глобализации. Теоретические исследования в области глобализации доказали, что соответствующие процессы в равной степени охватывают как развитые, так и развивающиеся страны. Другое дело – проявляются они в этих странах по-разному, имеют разные последствия.

И тем не менее разрыв между постиндустриальными странами и остальным миром увеличивается. Постиндустриальные страны уйдут дальше вперед в своем развитии, удерживая монополию на хозяйственное лидерство в XXI веке, так как опираются на интеллектуальные ресурсы, которые являются самовоспроизводящимися, а значит неисчерпаемыми. Предложения знаний и информации не сокращаются по мере их использования, экспорт технологий не уменьшает внутреннего потенциала страны, каждый акт передачи знаний от человека к человеку способствует углублению его собственных знаний.

В третьем параграфе обосновывается неразрывная взаимосвязь проблем постиндустриализации и устойчивого развития. Постиндустриальный рост  происходит при одновременном распространении бедности, деградации  всех природных систем, расширении зон экологической и гуманитарной катастрофы на территориях, не охваченных постиндустриальной трансформацией; в постиндустриальном сообществе острота проблем деградации окружающей среды в значительной мере снижается. Однако проблема носит глобальный характер, представляет угрозу существованию Земли, как замкнутой системы. Поэтому в постиндустриальных странах в последние годы наиболее активно обсуждается глобальная проблема устойчивого развития, которую невозможно решать в рамках отдельных стран.  В то же время концепция устойчивого развития, как альтернатива потребительскому обществу, полностью ложится в русло постиндустриальной трансформации и решение ее по силам исключительно высокоразвитым странам. Поэтому можно заключить, что устойчивое развитие в полном объёме возможно только в условиях глобального постиндустриализма.

В документах Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (ЮНСЕД) в 1992 г. делается вывод о необходимости сокращения разрыва в уровнях развития мира, что является необходимым условием перехода к устойчивому развитию. Но, как следует из вышесказанного, в условиях, когда меньшинство стран переходят в постиндустриальную фазу, а подавляющее большинство находится в индустриальной фазе развития и социально-экономический разрыв между ними только усиливается, концепция устойчивого развития остается всего лишь благим пожеланием.

Не учитывая международное неравенство, сложившееся в условиях постиндустриализма, невозможно решать и глобальные экологические проблемы, включая проблему устойчивого развития. Поэтому отчасти  правы те ученые, которые считают концепцию устойчивого развития утопической. Например, академик Н.Н.Моисеев на заседании Государственной Думы в 1994 г. заявил: «Мне кажется, что концепция устойчивого развития – одно из опаснейших заблуждений современности, особенно в том виде, как она интерпретируется политиками и экономистами».

И тем не менее принимая во внимание, что концепция устойчивого развития приобрела широчайшее международное звучание и всемирную поддержку, в принципе имеет гуманистический характер, несет с собой огромный воспитательный потенциал, нам, видимо, нет смысла «идти против течения» и отказываться от неё.  Более того, необходимо поддержать эту концепцию как на  международном, так и национальном уровнях, но при этом нужно всегда помнить, что по своей сути – это комплекс мероприятий, связанных с охраной природы и рациональным использованием природных ресурсов в том или ином регионе, но не имеющих ничего общего с устойчивым развитием.

Для многих стран мира поиски моделей устойчивого развития уже давно имеют не академический характер, а являются сложившейся практикой.

Для исследования корреляции процессов устойчивого развития и постиндустриализации нами была проведена оценка зависимости индекса мер по охране  окружающей среды (Environmental Performance Index – EPI; в российской литературе принят, на мой взгляд, неудачный перевод:  индекс экологических достижений) и доли экономически активного населения, занятого в сфере услуг, а также зависимости индекса EPI  от ВВП на душу населения в отдельных странах (рис. 1).  Основная цель индекса – оценить степень устойчивости окружающей среды в отдельных странах. При этом учитывается не тот факт, насколько деградирована окружающая среда, а предпринимаемые действия, направленные на предотвращение её деградации.  В нашем исследовании используются новейшие данные индекса EPI (2010 г.).

Первая группа – лидеры постиндустриального развития и политики в области охраны окружающей среды; в этих странах индекс EPI более 80,  занятость в сфере услуг – более 70%, а ВВП на душу населения – более 35 тыс. долл. США.  В эту группу входят всего четыре страны: Исландия, Швейцария, Швеция и Норвегия.

Вторая группа – страны, вступающие или уже вступившие в фазу постиндустриализма, где индекс EPI более 70, доля занятости в сфере услуг более 65% и  ВВП на душу населения – более 20 тыс. долл. США за

 

Рис. 1  Зависимость индекса EPI  от доли населения, занятого в

  сфере услуг в различных странах

исключением стран первой группы. В эту группу входят Франция, Австрия, Мальта,  Великобритания, Финляндия, ФРГ, Италия, Япония, Новая Зеландия, Испания, Сингапур. Особое место занимают Панама и Белиз. По показателю занятости в сфере услуг (67%) они попадают именно в эту группу, поскольку эти страны очень активно вовлечены в экотуризм, а Панама – еще и в обслуживание Панамского канала. Однако по показателю ВВП на душу населения они сразу «вылетают» из этой группы. Обратная ситуация сложилась со Словакией, Португалией и Чехией: они попали в эту группу благодаря довольно высокому ВВП, но при анализе доли населения, занятых в сфере услуг, эти страны покидают данную группу и вряд ли отвечают критериям постиндустриализма.

В третью, достаточно многочисленную, но компактную группу входят страны скорее индустриального типа или страны догоняющего развития, но входят и постиндустриальные страны. У этих стран EPI более 55,  в сфере услуг занято более 50% экономически активного населения, а ВВП на душу населения составляет более 5 тыс. долл. США за исключением стран первой и второй групп. В этой группе представлены все типы стран: развитые, развивающиеся и страны с переходной экономикой: Россия, Украина, Беларусь, Болгария, Словения, Эстония, Латвия, Литва, Бразилия, Сирия, Дания, Перу, Хорватия, Венгрия, Португалия, Коста-Рика, Куба, Словакия, Чехия, Малайзия, Греция и другие страны. В эту же группу входят Люксембург, Канада, Нидерланды, Австралия, США,  Израиль, Бельгия, которые, безусловно, вступили в постиндустриальную фазу развития, однако они выпали из «основной полосы», поскольку EPI у них не очень высок (58-68), что говорит о недостаточных мерах, предпринимаемых государствами по улучшению состояния окружающей среды. Данный фактор не позволяет этим странам войти во вторую и тем более в первую группу (Однако следует заметить, что если Канада и Австралия и выпали из «основной полосы», то очень незначительно).





И, наконец, в четвертую группу, вошли страны, где индекс  EPI  составляет более 30, доля населения, занятого в сфере услуг – более 10% и ВВП на душу населения более 500 долл. США за исключением стран первой, второй и третьей групп. Сюда вошли в основном развивающиеся страны, находящиеся на индустриальной и даже доиндустриальной фазе развития, где забота об окружающей среде минимальная, а в ряде стран вообще отсутствует. Это такие страны как Румыния, Шри-Ланка, Таиланд, Армения, Кыргызстан, Турция, Иран, Молдова, Гана, КНР, КНДР, Пакистан, Индия, Судан, Гвинея, Ангола, Нигер, Кения и многие другие. В этой группе разброс стран более высокий, многие страны выпадают из «основной полосы».

Имеются страны, где проблемам окружающей среды уделяется значительное внимание (индекс EPI может достигать 60-80), но в сфере услуг занята очень небольшая доля населения – не более 50%. Это такие страны, как Мавритания (EPI – 81), Албания, Марокко, Тунис, Вьетнам, Лаос. И наоборот, есть страны, где индекс EPI очень мал (ниже 50), но в сфере услуг занято относительно большое количество населения (40-65%). К таким странам относятся ЮАР, Ливия, Боливия, Туркменистан, Монголия, ОАЭ (в этой стране в сфере услуг занято 78% населения, а индекс EPI составляет всего 41).

Сравнивая графики зависимости индекса EPI от ВВП на душу населения и от доли населения, занятого в сфере услуг, можно отметить, что они показывают одну и ту же тенденцию: чем выше уровень экономики в стране и чем выше уровень постиндустриализации, тем больше страна уделяет внимания проблемам улучшения окружающей среды. Однако, как следует из приведенных примеров, на наш взгляд, график зависимости индекса EPI  от доли населения, занятого в услугах, более объективно и более точно показывает взаимозависимость уровня постиндустриализации и мер, предпринимаемых страной для борьбы с деградацией окружающей среды.

  В четвертом параграфе изучаются перспективы постиндустриального развития России и вступления её на путь устойчивого развития.

В конце 70-х – начале 80-х годов, когда в западных странах активно формировались постиндустриальные функции, СССР продолжал развиваться «по инерции» в условиях «застоя». Экономика опиралась на концепцию догоняющего развития, причем отличалась значительной деформированностью из-за гипертрофированности  военно-промышленного комплекса. В результате промышленная продукция страны стала неконкурентоспособной, а рост цен на сырье обусловил ускоренное развитие ресурсных отраслей.

Несмотря на то, что российская экспортная квота достаточно велика – 18% -- и российская внешняя торговля в 2000-х годах росла ускоренными темпами, товарная структура экспорта характерна для развивающихся стран. В то время как постиндустриальный мир предпочитал вывозить информационные продукты, Россия в 90-х годах поставляла на экспорт сырьевые товары. Кроме того, советско-российская экономика всегда отличалась огромной ресурсо- и энергоёмкостью.

Реформы, последовавшие после распада Советского Союза, обнажили всю иллюзорность советского хозяйственного могущества. Дополнительный  удар по экономике страны нанес финансовый кризис 2008/2009 гг.

Продолжавшийся с 1990 по 1998 г. спад производства (хотя в 1997 г. наблюдался  рост ВВП на 1%) достиг колоссальных размеров – ВВП страны сократилось на 44%. Затем был рост ВВП, но в 2009 г. он снова сократился  почти на 8%.

Радикальные изменения претерпела отраслевая структура ВВП. Прежде всего, возросла доля услуг в ВВП: с 36% в СССР до 60%, при этом доля занятых в сфере услуг сегодня достигла 58% э.а.н.  Однако такое изменение произошло не столько из-за роста сферы услуг, сколько из-за падения промышленности. Поэтому в целом правильнее говорить о регрессе, чем о прогрессе в российской структуре сферы услуг.

Наука испытала и сейчас испытывает колоссальный кризис. Если в 1990 г. расходы на НИОКР составляли 2.9% ВВП, то в середине 90-х годов упали до 0.77% (а по некоторым данным – до 0.32%)  и только к 2006 г. поднялись до почти 1.5%, но затем снова сократились  до 1% ВВП.  При этом необходимо иметь ввиду, что и сам ВВП резко снизился, поэтому реальные затраты на науку упали  во много раз. В 2002 г. расходы на НИОКР в расчете на душу населения составили 61 доллар (в постиндустриальных странах этот показатель составлял 800-1000 долларов). Численность сотрудников, занятых в научной сфере, сократилась с 3.2 млн. в 1985 г. до 0.8 млн. человек; при этом очень высок средний возрастной уровень ученых, значительная часть молодых перспективных ученых эмигрировала на Запад или ушла в бизнес. Предпринимаемые в последние годы попытки реформирования научной сферы, в частности Российской Академии наук, представляются малоэффективными.

Поэтому говорить о каком-либо прорыве российских ученых в области высоких технологий не приходится. По оценкам С.Ю.Глазьева, отставание России по постиндустриальным технологиям – порядка 25-30 лет; уровень компьютеризации – примерно составляет менее 1% от американского;  половина рабочей силы еще практикует ручной труд.

Неудовлетворительная ситуация сложилась и с  «модернизацией» образования, которая скорее привела к его девальвации. С одной стороны, картина с российским образованием выглядит достаточно благополучной. Доля работающих, имеющих высшее и среднее специальное образование достигла 53%, что является одним из лучших показателей в мире. Это следствия увеличения численности студентов в два с лишним раза по сравнению с советским периодом – более 7 млн. человек. Известно, что в последние годы выросли конкурсы в вузы страны, особенно юридического, экономического, управленческого направлений.  Однако уровень получаемого образования в России во много раз ниже уровня советского периода, в особенности в коммерческом секторе. Одной из причин такой ситуации является то, что  большинство студентов любой ценой стремятся получить не знания, а документы об образовании.

В постиндустриальных странах доля неквалифицированных работников составляет 2-3% рабочей силы. В России их доля не опускается ниже 25%, при этом огромная доля молодежи, формально имеющая высшее образование, по сути остается в рядах неквалифицированных трудовых ресурсов. Поэтому фактически доля неквалифицированных работников в стране значительно выше.

То же самое относится и к среднему образованию, которое носит обязательный характер. Однако уровень знаний у выпускников средних школ катастрофически низкий, особенно у тех, кто оканчивает частные школы и экстернаты.

Необходимо особо выделить вопрос перспектив перехода России к устойчивому развитию. В стране в 1995 г. был принят важный документ – «Концепция перехода России на модель устойчивого развития». Однако большинство поставленных задач выполнено не было. Задача обеспечения устойчивого развития недостаточно учитывается в документах Правительства России. В них решение экологических проблем представляется скорее как тактическое и краткосрочное действие, а не как комплексная долгосрочная политика страны. Так, в официальных программах Правительства России упоминание экологических проблем минимально.

Переход России к устойчивому развитию затруднен, прежде всего, тем, что Россия еще далека от постиндустриальной стадии развития. Только в крупных центрах возникают элементы постиндустриализма. Кроме того, переход России к устойчивому развитию возможен только в случае преодоления негативных социальных, экономических и экологических последствий роста сырьевого сектора в структуре всей экономики страны.

В России слишком усилена односторонняя сырьевая специализация хозяйства, ведущая к истощению природных ресурсов, что не соответствует критериям устойчивого развития в триединстве экономического, социального и экологического аспектов устойчивости. Поэтому нельзя не согласиться с С.Н.Бобылёвым об «антиустойчивом характере  развития современных тенденций  экономического роста России». Альтернативой нынешней неэкологичной природоемкой сырьевой траектории движения страны справедливо считается постиндустриальная экономика, т.е.экономика знаний.

В составе сектора услуг наблюдается крайне неравномерное изменение отдельных отраслей. Если количество управленцев, финансистов, работников торговли, общественного питания, связи увеличилось вдвое, то число работников образования, науки, культуры, искусства, социального обеспечения, здравоохранения («прогрессивный сектор») уменьшилось.

В.И.Данилов-Данильян  и К.С.Лосев справедливо считают, что устойчивое развитие – категория, в полном объеме относимая только к человеческой цивилизации в целом;  устойчивое развитие одной, отдельно взятой страны, возможно только в качестве элемента устойчивого развития человечества. К этим словам целесообразно добавить, что не просто любой «одной отдельно взятой страны», а страны, вступившей на постиндустриальный путь развития. Что же касается остальных стран, включая Россию, то можно и нужно делать хотя бы первые шаги в направлении устойчивого развития,  как  на национальном, так и на региональном уровнях.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать неутешительный вывод. Сегодня Россия представляет собой страну с весьма  устаревшим производственным и научным потенциалом, гигантскими природными ресурсами, широким внутренним рынком, недостаточно квалифицированной рабочей силой и слабо развитым, «однобоким» третичным сектором.  Поэтому первостепенная задача  России, -- как считает В.Л.Иноземцев, – стать высокоразвитой индустриальной державой, в то же время говорить о вступлении России в «клуб» постиндустриальных стран пока не приходится. В то же время Россия обязана стремиться вступить в постиндустриальную эпоху, но сможет это осуществить только тогда, когда построит современную высокоразвитую индустриальную базу, опирающуюся на новейшие достижения науки и техники.

Однако следует заметить, что многие авторы, как например, А.Н.Пилясов,  придерживаются более «мягкой» позиции, считая, что  Россия уже сейчас может пойти и даже уже пошла по постиндустриальному пути развития, ссылаясь на то, что уже около 60% населения занято в третичном секторе экономики. В  связи с этим хотелось бы напомнить меткое замечание  Д.Л.Лопатникова о том, что «Тишинский рынок – тоже элемент третичного сектора, но не им определяется постиндустриализм».

  В пятом параграфе  рассматривается связь постиндустриальной трансформации, устойчивого развития и географического образования.

Принимая во внимание все усиливающуюся тенденцию раскола мира на постиндустриальные страны и остальной мир, потребность перехода к устойчивому развитию в условиях глобализации, возникает объективная необходимость коренного реформирования географического образования. География – единственный школьный предмет, дающий комплексные знания, как в социальной сфере, так и в природной; следует всегда помнить, что география – наука мивовоззренческая. Поэтому именно на географию ложится основная «ответственность» за образование граждан России в новых условиях. Однако сегодняшний курс географии отражает ситуацию в мире и в России, которая существовала три-четыре десятилетия назад.

Географическое образование необходимо реформировать по двум основным направлениям:

- реформирование структуры содержания географического образования;

- реформирование непосредственно содержания географического образования.

При реформирование структуры содержания очень важно исходить из  факта единства географии – науки, изучающей окружающую среду, как триединую систему, состоящую из физической, экономической и социальной сфер на территориях различного масштаба. Кроме того, не должно быть резких переходов от одной темы изучения к другой, в том числе при переходе из одного класса в другой.

Важный момент, касающийся изменения структуры  содержания, --  интеграция географии России в общемировой географический курс. Проблемы России должны играть сквозную роль во всем географическом курсе таким образом, чтобы школьник имел возможность сопоставлять Россию с другими странами.

Необходимо «повернуть» весь географический курс лицом к проблемам окружающей среды, устойчивого развития в условиях зарождающейся  постиндустриальной трансформации.

При реформировании содержания образования школьники должны усвоить основные понятия глобализации и  постиндустриализации. В курсе географии необходимо показать динамику изменения отраслевой структуры экономики в наиболее развитых странах мира, раскрыть специфику отраслевой дифференциации сферы услуг. Необходимо более глубоко показать решающую роль науки, образования, информации в развитии общества; их влияние на развитие как экономики страны, социально-экономический уровень населения в целом, так и на уровень жизни каждого человека в отдельности. И очень важно, чтобы школьник понял, что только от него самого, от его усердия, образованности, интеллектуального потенциала зависит его будущее: попадет ли он в элитарное общество с высокими доходами или останется на его периферии. (Хотя для этого надо сначала изменить социальную реальность, пока что школьники видят нечто противоположное). Очень важно также, чтобы школьник усвоил территориальную неравномерность процесса постиндустриализма, как на глобальном, так и национальном уровнях.

В содержании географического образования необходимо усилить проблему состояния и охраны окружающей среды, проблему устойчивого развития в условиях постиндустриализации. Важно показать, что устойчивое развитие в глобальном масштабе – это крайне важная, но достаточно иллюзорная задача на современном этапе в силу, прежде всего, территориального раскола мира на постиндустриальный и индустриальный (и даже доиндустриальный).  В то же время отдельные элементы в направлении движения к устойчивому развитию вполне можно и нужно реализовывать на национальном и региональном уровнях во всех странах, включая Россию. Важно «повернуть» содержание образования в направлении вскрытия основных причин неблагоприятной экологической ситуации в России и путей их устранения.

Кроме того, школьная география  должна показать три основных препятствия для модернизации экономики нашей страны – институциональные проблемы, нехватка рабочей силы, в т.ч. квалифицированной,  и инфраструктурные ограничения. При этом следует подчеркнуть, что  вторая и третья проблемы могут быть рассмотрены исключительно в рамках географического образования.

Вторая глава  диссертации посвящена рассмотрению тенденций развития географической науки, вытекающих отсюда задач, стоящих перед географическим образованием, а также анализу тенденций развития мирового среднего географического образования.

В первом параграфе главы показано, что географическая наука занимает уникальную нишу среди фундаментальных наук: это единственная наука, сочетающая естественную и общественную составляющую,  которая  все в большей степени интегрируются, формируя единую географическую парадигму, причем социальные составляющие выходят на первый план, они становятся ведущими и в развитии природных систем. Перед новой интегрированной социально-ориентированной географией встают и новые задачи, которые не существовали вплоть до начала 1970-х годов, когда население рассматривалось в нашей стране по преимуществу только лишь как производительная сила. Это связано с тем, что эти годы ознаменовались коренным изменением в устройстве мирового порядка. Как подчеркивал В.С.Преображенский, вслед за веком физики и биологии настанет век географии.

В 1973 г. мир вступил в новую фазу развития, причем, как отмечает В.М. Котляков, в фазу глубочайшего многогранного кризиса,  начавшегося как энергетический и ознаменовавшегося ускоренной структурной перестройкой экономики развитых стран и переходом к постиндустриальной стадии развития.

В этих изменившихся условиях гуманизация географической науки становится наиболее характерной чертой. Однако очень часто термин «гуманизация» подменяется термином  «гуманитаризация», что не одно и то же. Гуманитаризация подразумевает увеличение удельного веса  гуманитарных наук в географическом курсе, что часто происходит в школьной географии.  Подобные «разбавления» той или иной области знаний, в том числе и географии, в чрезмерной степени, чаще всего носит отрицательный характер, так как в результате теряется сама география. В то же время гуманизация географии влечет за собой её «очеловечивание», отход от технократизма, включение в сферу своих интересов культурных, социальных политических аспектов жизни людей.

Гуманизация географии проявилась, прежде всего, в значительном усилении общественной или человеческойгеографии. Цель общественной географии -  интегрировать те разделы географии, которые связаны с человеком и его деятельностью, поставить интересы человека в центр исследований. Не население для производства, а производство для населения, для человека – вот краеугольный камень гуманизации географии.

  Качественные изменения в мире в условиях научно-технической революции сопровождаются невиданным ранее давлением человека на окружающую среду, в результате чего усиливаются геоэкологические проблемы. Осознание наступления экологической опасности довольно быстро трансформировалось в экологизацию науки. Экологизация – процесс, охвативший умы и деятельность людей последней трети минувшего века. География претендует на интеграцию широкого спектра явлений природного, экономического и социального характера применительно к территории различного масштаба.

Таким образом, период, начиная со второй половины 1970-х годов, знаменуется возрастанием внимания к человеческим – гуманитарным – проблемам, к проблемам экологической угрозы; земной шар осознается как многомерная и сложная система взаимосвязанных процессов.

Наблюдающийся всеобщий кризис в значительной мере явился следствием нового явления – глобализации. Этот процесс начал проявляться в середине ХХ столетия благодаря научно-технической революции, но его развитию мешала конфронтация двух систем в условиях биполярного мира. Как только она прекратилась, процессы глобализации, освободившись от серьезных пространственных ограничений, охватили большую часть сторон нашей жизни. Одной из наиболее актуальных глобальных проблем нашего времени стала проблема взаимоотношения общества и природы, которая в свою очередь трансформируется в проблему выживания человечества и устойчивого развития.

Появление глобальных проблем потребовало и нового мышления. Человек привык мыслить локально: мой дом, моя семья. Однако глобализация потребовала и глобализации мышления. Глобальная опасность ядерной войны, глобальные экологические опасности, глобальная опасность  международного терроризма, наркомании и многие другие глобальные проблемы показывают, что эра локального мышления заканчивается.

В настоящее время активно происходит усиление политических аспектов  географии. Возникла необходимость конструктивного анализа  теоретического наследия традиционной геополитики и политической географии и создания новой методологии объяснения территориально-политических процессов. Новые возможности развития открываются на путях изучения взаимосвязей между классической триадой: территория – государство – идентичность.

Применительно ко всем направлениям общественной географии резко возрастает требование активного использования новых технологий в исследованиях. Особое внимание уделяется новым технологиям в картографировании, использованию геоинформационных систем, компьютерной картографии, глобальных информационных сетей, т.е. имеет место информатизация географии.

Итак, для географии последней четверти ХХ наиболее характерными чертами явились  гуманизация, экологизация, политизация, информатизация и глобализация. Они активизировали развитие некоторых ранее существовавших географических направлений или даже способствовали возникновению новых. Все эти новые тенденции в развитии географической науки, по нашему мнению, в той или иной мере должны  получить отражение в школьной географии.

Во втором параграфе рассматриваются основные научные концепции современной географии.  В частности, подробно рассматривается концепция окружающей среды. Окружающую среду можно рассматривать, как геосистему – целостное территориальное образование, формирующееся в тесном взаимодействии природы, населения, хозяйства т.е. она включает в себя физическую, экономическую и социальную сферы.

Непосредственно из концепции окружающей среды проистекает учение о геоэкологии. Экология – чисто биологическое понятие, характеризующее взаимоотношения живого организма с окружающей его биотической и абиотической средой. В последние полвека экология вышла за рамки биологии, и стала охватывать смежные аспекты медицины, права, инженерных технологий и мн. др. В результате появились новые, не всегда оправданные термины – биоэкология (?), социальная экология, промышленная экология, политическая экология, экология человека и др.

По моему мнению, целесообразно различать два понятия: собственно экологию в её классическом понимании – биологическую науку и геоэкологию, рассматривающую  процессы и явления в окружающей среде. Поэтому, мне представляется, что геоэкология или экологическая география – это раздел, причем наиважнейший именно географии.

В работе рассматривается концепция регионализма, приобретающая новые черты, что проявляется в усилении экономических, экологических, демографических, культурологических, политических аспектов. Усиливается комплексное регионоведение, что тесно связано с проблемами становления российского федерализма. Однако такое становление крайне не однозначно, поскольку развитие федерализма во многих случаях вошло в противоречие с существующими реалиями.

Концепция территориальной справедливости ставит задачу добиться справедливого распределения справедливым путем. Совпадение экономического регионального неравенства с политическим, религиозным, этническим, культурным, как считает В.Н.Холина, несет угрозу территориальной целостности страны. Способом разрешения этой проблемы является региональная политика государства.

Концепция региональной политики предусматривает совершенствование федерального, регионального, муниципального управления. Для решения этой задачи большое значение имеет рационально организованная территориальная структура регионов, которая обусловлена необходимостью улучшения жизненной среды людей, совершенствования регионального управления. По мнению В.В.Воронина и М.Д.Шарыгина основные причины появления негативных процессов в России заключаются в отсутствии стратегии социально-экономического развития страны и её регионов,  и в отсутствии какой-либо научно обоснованной региональной политики. Региональная политика должна иметь комплексный характер, базироваться на сочетании экономической, социальной, административно-правовой баз и носить социально-ориентированный характер.

Решение многих региональных проблем во многом зависит от уровня и качества географического образования. Школьная география должна дать знания проблем федерализма, основ региональных проблем и региональной политики как России, так и других государств.

В работе анализируются теории полюсов роста Ф.Перру, центральных мест В.Кристаллера и А.Лёша, диффузии нововведений Т.Хегерстранда.

Концепция географического районирования или по-другому интегрального природно-хозяйственного районирования представляется весьма сложной задачей, поскольку большинство отраслей не обнаруживает тесных связей с природными комплексами. Однако сама сущность географии требует нахождения путей выделения природно-хозяйственных регионов. Особенно это важно для школьной географии, где «пропасть» между физической и экономической географией по-прежнему велика.

На наш взгляд, учитывая важность комплексного страноведения, целесообразно осуществить интегральное цивилизационно-природно-экономическое районирование, где природная среда в течение столетий служила домом для формирования определенных сочетаний этносов, определенной культуры, традиций ведения хозяйства.

Концепция проблемного страноведения впервые была разработана профессором Н.Н.Баранским в 1946 г. Согласно современным представлениям существуют два главных вида страноведения: информационное страноведение и научное страноведение. В 90-х годах чл.-корр. РАО Я.Г.Машбиц разработал новую схему страноведческой характеристики. Главное в концепции – отход от всеохватных характеристик по установленной схеме, упор делается на анализе ключевых для той или иной страны проблем: уникальное географическое положение, уникальные природные ресурсы или природные условия, уникальная специализация хозяйства и его территориальная структура, состояние окружающей среды и т.д. Именно эта особенность должна лечь в основу школьного проблемного страноведения.

Концепция глобализации и глобальных проблем имеет междисциплинарный характер. Многие считают, что глобализация раскалывает мир. С одной стороны – «золотой миллиард», а с другой – бедное большинство, обслуживающее лидеров. Более подробно об этом говорилось в первой главе.  В этих условиях важнейшая задача географии – разработка научных основ проблем взаимоотношения общества и природы, а в конечном счете – проблемы выживания человечества.

В третьем параграфе  рассматриваются новые задачи, стоящие перед средним географическим образованием.

В диссертации кратко рассматриваются задачи, стоящие перед средним образованием в целом, ибо географическое образование невозможно вычленить из всеобщего процесса образования. Главная задача среднего образования, в том числе и географического – формирование личности будущего гражданина России. Неграмотное, необразованное общество загубит любые, даже самые прогрессивные реформы. Поэтому опережающее развитие образования – закономерность и необходимое условие нормального общественного развития. Уровень образования или ставит пределы этому развитию или открывает для него новые горизонты.

Автором разработана целостная система по реализации указанной задачи. В основе этой системы лежат две важнейшие функции: образовательная (обучающая) и воспитательная. Образовательная функция реализуется через три направления: системный подход, проблемный подход и  практический подход (приобретение умений и навыков). Мировой педагогический опыт показывает, что единственный путь осуществления воспитательной функции – поставить во главу угла «разумное, доброе, вечное», т.е. общечеловеческие ценности, которые вырабатывались на протяжении всей истории цивилизации.

Если с воспитательных позиций оценить содержание географической науки, то мы увидим уникальность вклада географического знания в становление определенных качеств личности и можем зафиксировать это в качестве целей географического образования.

Автор впервые предложил привести в систему те общечеловеческие ценности, которые, преломляясь через географическое образование, должны стать  целью географического образовательного процесса.

Помимо формирования в сознании школьников общечеловеческих ценностей географическое образование способствует экономическому воспитанию молодежи, экономическому мышлению, поскольку кроме географии ни один школьный предмет выполнить эту функцию не может (дисциплина «Экономика» является факультативной).

Таким образом, нами предлагается единая система обучающих и воспитательных ориентиров, освобожденных от конъюнктурных наслоений, в реализации которых география с присущим ей взглядом на мир должна занять достойное место. В большинстве случаев  географические знания, получаемые в школе, уже больше не пополняются на протяжении жизни. Поэтому, принимая во внимание социальный заказ общества на географические знания, среднему географическому образованию необходимо уделять самое пристальное внимание. География, объединяющая изучение естественных и общественных явлений и процессов и привязывающая их к конкретной территории, должна стать одним из лидеров образовательного процесса.

Важнейшая задача школьной географии – участие в формировании личности гражданина России – реализуется через воспитание у учащегося географического мышления, географической культуры и,  заканчивая школу, молодой человек должен научиться видеть окружающую жизнь с географических позиций, понять, что большинство явлений и процессов, свидетелями и участниками которых мы являемся, по своей сути в значительной мере носят географический характер.

В четвертом параграфе рассматриваются мировые тенденции развития среднего географического образования, поскольку без их рассмотрения невозможно адекватно оценить процессы реформирования географического образования в России.

В значительной мере отражением мировых тенденций развития географического образования является деятельность Комиссии Международного географического союза по географическому образованию (КГО/МГС). Комиссия неоднократно изучала состояние географического образования в различных странах и пришла к выводу, что с переходом наиболее развитых стран в постиндустриальную фазу развития, роль географии начала падать под натиском изучения информатики, программирования, иностранных языков.

Такая негативная тенденция продолжалась до середины 1980-х годов. Однако в последние 15-20 лет наметилась тенденция к улучшению ситуации. Во многих странах начались реформы географического образования.

Важнейшим этапом в укреплении географического образования на  мировом уровне явился 27-й Конгресс МГС (1992 г.), на котором была принята Международная Хартия географического образования, показывающая состояние и, самое главное, устанавливающая принципы и основные вехи будущего развития мирового географического образования (International Charter on Geographical Education, 1992). В Хартии подчёркивается, что география незаменима для понимания настоящего и будущего мира; высказывается озабоченность, что географическому образованию не уделяется должного внимания, в результате чего во многих частях мира широко распространена географическая неграмотность среди населения.

В Хартии особо указывается, что преподавание географии должно начинаться уже в начальной школе и продолжаться в средней и в высшей школе, как самостоятельный предмет, независимо от будущей специальности человека. Принятие этого документа способствовало усилению внимания к географическому образованию со стороны национальных правительств и международных организаций.

В диссертации в качестве примеров рассматриваются проходящие в настоящее время реформы среднего географического образования в Великобритании, США, Японии, Финляндии. Именно эти страны были выбраны для анализа в связи с тем, что реформы в них проходят по разным сценариям, с разным успехом. Так, Великобритания и Финляндия уже довольно давно приступили  к  реформированию, добились  определенных успехов,  в то время как в США реформы только набирают силы, а в Японии предпринимаются только первые шаги.

Анализируя результаты реформы географического образования в Великобритании (рис. 2), можно сделать следующие выводы: программа по географии не предусматривает деление дисциплины на физическую и социально-экономическую; географию преподают как комплексную науку, причем упор делается на социальные проблемы. Физическая география, как видно из рисунка (затемненный сектор), занимает менее 25% объема учебника. Программа носит практическую направленность. В программе нет отдельных курсов; есть «география», постепенно усложняющаяся. Соответственно нет и отдельного курса «География Великобритании». Английские стандарты географического образования касаются не перечисления вопросов, номенклатуры и т.д., а широты мышления.

Рис. 2

 

В США реформа географического образования проводилась в течение последних 15 лет прошлого столетия. До этого в стране царила «географическая неграмотность», но в 90-х годах проблема была поднята на федеральный уровень (вплоть до президентского), как проблема общенациональная.

В то же время реформа географического образования в Финляндии признана одной из лучших в мире. Именно в Финляндии ГИС-методики в школьной  географии нашли широчайшее применение.

  Современная зарубежная школьная география все в большей мере воспитывает у школьников осознание того, что культура народов, их взгляды, образ жизни, история, чувство солидарности являются общим наследием и достоянием человечества, общечеловеческой ценностью. География, как отмечал В.П. Максаковский, все в большей степени гуманизируется, становится «предметом для человека, от человека и, главное, через человека».

Особо следует остановиться на вопросе о  «степени научности» в школьном курсе географии. Характерная особенность школьной зарубежной географии – низкий научный уровень, о чем говорят многие зарубежные специалисты. В процессе происходящей сейчас реформы географического образования в ведущих странах Запада идеологи этой реформы пытаются исправить положение. 

Сегодняшние школьники должны получить такое географическое образование,  которое они могли  бы использовать при поиске работы и поиске решений крупных проблем, с которыми им придется встретиться в будущем.

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня в зарубежном  среднем географическом образовании возрастает доля современной научной информации. При этом все большую роль в географическом образовании играют современные методы, прежде всего использование ГИС – методик. В этом отношении отличие зарубежной школьной географии от российской крайне велико. Российские школы еще очень плохо оснащены компьютерной техникой, Интернетом. Учителя географии, как правило, не владеют опытом использования ГИС-методик.

Важная особенность зарубежной географии – ее комплексность. Зарубежная школьная география уже давно решила проблему интегрирования физической и «человеческой» (human), т.е. социальной географии, причем социальной географии отводится большее времени для изучения, чем физической.

Еще одно существенное отличие – рассмотрение своей страны, не в отдельном курсе, а в контексте постоянного сравнения с другими странами. Такой же подход характерен и при рассмотрении зарубежных стран.

Важной тенденцией зарубежной школьной географии является ее унификация. Несмотря на определенные национальные различия, общее генеральное развитие школьной географии идет в едином русле.

       В последние 20-25 лет в зарубежном мире в отличии от России, наблюдается  ренессанс географического образования,  идущий параллельно с все более глубоким пониманием роли географического образования в верхних эшелонах политического и экономического менеджмента, принимающего решения.

Третья глава диссертации  посвящена критическому анализу динамики концептуальных основ среднего географического образования в России.

В первом параграфе  рассматриваются теоретические основы развития географического образования. Среднее российское географическое образование невозможно рассматривать изолированно от среднего российского образования в целом. Достижения и успехи российского образования, также как трудности и промахи напрямую  отражались и отражаются поныне в географическом образовании. Однако внимание государства к географии, как дисциплине, на разных этапах исторического развития было разным и являлось следствием тех политических и идеологических парадигм, которых государство придерживалось в тот или ной исторический период.

В дореволюционное время, да и в советский период, властные структуры, ответственные за образование, всегда несколько опасались географии (впрочем  как литературы и истории), поскольку, говоря словами А.И.Герцена, «образование у нас отрывает молодого человека от безнравственной почвы, гуманизирует его, превращает в цивилизованное существо и противопоставляет официальной России… это источник революционных настроений». Поэтому перед властными структурами  всегда стояла трудноразрешимая задача – притушить опасную сторону географии и одновременно усилить его полезную «неопасную» сторону.

Наиболее успешной реформой образования, как и вообще во всей  экономической жизни страны, явилась реформа 1860-х годов. Ее  отличительная черта – усиленное внимание к низшим ступеням образования. В это время был заложен фундамент начальной школы, и была создана система непрерывного образования, т.е.  была обеспечена преемственность начальной, средней и старшей школы. Устав гимназий в 1864 г. предусматривал изучение географии в 1 – 4 классах по 2 часа в неделю. 

В учебных планах сразу после Октябрьской революции географии отводилось значительное место, причем, как и во всем образовании, предполагалось вариативное обучение с гибкими программами, учитывающими региональные особенности расположения школы.

Значительный вклад в развитие географического образования, хотя и с «идеологической приправой», внесла Н.К.Крупская. Именно она настояла на включение в число предметов средней школы географии. По ее мнению, география в школе играет важнейшую познавательную и воспитательную роль, особенно экономическая география.

С 1928 по 1931 гг. в СССР разворачивается педагогическая дискуссия на тему «борьбы против искажения марксизма в педагогике». В 1931 г. принимается Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которое наряду с положительными идеями дало начало введению единообразия в содержание образования, в формы и методы преподавания; в 1934 г. вышло постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании географии в начальной и средней школе». Упор делался на идеологизацию курса географии, хотя в постановлении было много и полезных идей. К работе по реформированию географии в школе были привлечены крупнейшие советские ученые и, прежде всего, Н.Н. Баранский, которые в условиях идеологизации сумели отстоять лучшие традиции отечественной педагогической географии. Поэтому можно смело заключить, что, несмотря на отрицательные последствия «педагогической дискуссии» конца 1920-х годов, школьная география получила ощутимый положительный импульс.  Структура школьной географии, принятая на рубеже 1920-30-х годов, почти не изменилась  после постановления 1934 года вплоть до наших дней; только курсы экономической географии СССР и мира поменялись местами.

В 1934 году вышел 1-й номер журнала «География в школе» под редакцией Н.Н. Баранского. Во вступительной статье он  разъяснял задачу учителей и завершил статью словами: «Географической неграмотности нет больше места в советской стране». В 1946 г. вышли его «Очерки по школьной методике экономической географии», в которых автор подчеркивал, что «география в школе не может развиваться в отрыве от науки. Чем теснее будет эта связь, тем больше будет пользы для школьной географии». Приходится признать, что после кончины Н.Н.Баранского мы более не имеем примеров столь плодотворной интеграции географической науки, школьной и вузовской географии.

После Великой отечественной войны географическое образование испытало новый подъем, хотя преобладала жесткая система единоначалия и единообразия.  В 50-х гг. советская школа была одной из лучших в мире. На географию в конце 40-х – начале 50-х гг. выделялось до 16 часов, т.е. по 2,5 – 3 часа в неделю в каждом классе. Прагматизм, эффективность, дисциплина, четкая работа финансово-хозяйственного обеспечения – вот основные положительные черты, которые были характерны для школы 40-50-х годов в условиях жесткой образовательной системы, не допускавшей какой-либо вариативности.

В конце 50-х – начале 60-х годов наступила пора переоценки ценностей, пора внутреннего освобождения. Определенную свободу получили и школы, и педагогическая мысль. Здесь просматривается  закономерность, касающаяся географии и ярко доказывающая тот факт, что личность может и должна играть решающую роль в том или ином процессе. В 1940-1950-х годах, когда были приняты решения, не способствовавшие раскрепощению образования, но при этом в географическом образовании нашлись личности, в первую очередь Н.Н. Баранский, которые наперекор государственным установкам сумели не только сохранить, но и приумножить достижения отечественного географического образования. В 1960-е годы наблюдается обратная тенденция: когда образование в целом вздохнуло с облегчением, географическое образование, лишившись лидера, наоборот, стало терять свои позиции.  Получилось, что географическое образование все время шло как бы в противофазе образования в целом.

Начавшийся в 60-е годы закат географического образования, несмотря на перестройку второй половины 80-х годов, дальнейшие весьма глубокие социальные реформы, продолжается вплоть до сегодняшнего дня.

В учебном плане 1967-1968 гг. «удельный вес» географии снизился до 11 часов в неделю, а к середине 1990-х гг. – до 9,5 часов. Важными в развитии российского среднего образования явились годы «перестройки». Революционную роль в этом процессе сыграл февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС, полностью посвященный проблемам образования и Всесоюзный съезд учителей (1988 г.), на котором жестко столкнулись различные точки зрения на дальнейшее развитие образования.

Вновь принятые программы по географии содержали значительные позитивные изменения. В частности ставился вопрос о разгрузке школьников, однако реальной разгрузки детей почти не получилось. Несмотря на определенный прогресс в реформировании образования, в возникновении альтернативных учебников, в появлении возможности гибкого подхода к программе, в совершенствовании содержания образования – несмотря на все эти достижения, радикальной реформы в содержании географического образования не произошло. Консервативные силы не дали возможность реформе развернуться в полную меру. Произошел «ползучий откат» всей реформы образования.

И только после 12 июня 1990 г. был дан толчок демократическим преобразованиям в образовании. В 1992 г. был принят Закон об образовании. Он сказался на всём образовании, включая и географическое. Одним из главных направлений реализации реформы школы стало качественное обновление содержания образования.

В 1993 г. появилось методическое письмо Министерства образования «О преподавании географии в 1993/1994 учебном году». В нем подчеркивалась идея о том, что особенности изучении географии связаны с обновлением содержания, его вариативностью, изменением традиционной структуры школьных курсов географии. Однако на практике реального реформирования географического образования снова не произошло: «ползучий откат» реформы продолжался.

Огромную роль в реформировании образования должна была сыграть программа обновления гуманитарного образования в России, в реализации которой неоценимую помощь оказал Институт Открытое общество. В ходе открытого «Конкурса инновационных проектов» появились инновационные программы, экспериментальные площадки, учебники, учебные пособия по географии. В частности, появилась Концепция среднего географического образования, разработанная диссертантом, о которой речь пойдет ниже. Однако благие намерения, связанные с реализацией реформы, так же как и программа Института Открытого общества в значительной степени остались на бумаге: выпущенные учебники, концепция географического образования оказались невостребованными, экспериментальные учебные площадки  были закрыты. Новый министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов в одном из своих выступлений в этот период заявил буквально следующее: «Мы отказались от прошлого подхода к реформированию образования….» Он правда, не уточнил, какой «прошлый подход» имелся в виду. Если он имел в виду реформы, которые начали проводиться после Съезда учителей, то это означает, что был дан зеленый свет контрреформам.

В 2004 году Министерство образования и науки РФ приняло новый  федеральный Базисный учебный план. К сожалению, «наступление» на географию не прекращается. Учительской общественности с большим трудом удалось частично отстоять географию: в старшей школе ее все же не сократили, а вот в 6-м классе на изучение географии остался всего 1 час в неделю. При этом программа, учебники – все осталось без изменения, в результате чего нагрузка на 12-ти и 13-ти летних детей возросла вдвое. В соответствии с этим планом сейчас на изучение географии выделяется всего 9 часов в неделю: это самый низкий показатель за последние 100 лет (рис. 3). Однако некоторые регионы выделили дополнительный час на географию из регионального компонента; так, например, поступила Москва.

В связи с этим крайне неудачно выглядит официальное объяснение необходимости сокращения курса географии в 6-м классе в два раза. В документе Минобразования РФ сказано: «Учебный предмет «География» сокращается на 1 час за счет объединения преподавания физической и экономической географии в единый синтезированный курс, перевода части его содержания (элементы экономико-политического содержания) в учебный предмет «Обществоведение». Как можно объединить в 6-м классе физическую и экономическую географию, если последней в этом курсе просто нет? Какие «элементы экономической и политической географии» можно перевести в курс «Обществоведения», если этих «элементов» в 6-м классе также нет? Приведенная дословно формулировка Минобразования – это пример безответственного подхода к географическому образованию. По сути дела это – целенаправленное сворачивание среднего географического образования в России.

Итак за последние полвека, несмотря на отдельные кратковременные положительные тенденции, среднее географическое образование в России, особенно в последнее десятилетие, катастрофически деградирует, средняя школа выпускает географически неграмотное поколение молодежи, вследствие чего есть все основания говорить о наступающей угрозе национальной безопасности.

Эти вопросы рассматриваются во втором параграфе, где  анализируется  уровень  географической культуры  и географического

Рис. 3 Изменение количества часов, выделявшихся на изучение географии

в России за период 1851 – 2005 годы

образования  в современной России.  Современная школьная география не обеспечивает формирования политической, экономической, экологической, а, в конечном счете, географической культуры молодежи, слабо развивает географическое мышление, недостаточно участвует в формировании личности молодого человека – патриота своей страны.

Недавно мы провели тестирование студентов 1-го курса факультета международных отношений МГИМО, то есть учащихся, которые закончили изучать географию 1,5 года назад. В эксперименте участвовали 120 человек. Итоги тестирования вызывают крайнюю тревогу. Отличных работ не было ни одной. Хороших оценок – 14%, удовлетворительных – 54%, неудовлетворительных – 24% и плохих – 8%; средний бал составил 2,5 (Рис. 4). Такое же тестирование было проведено автором в одной из средних московских школ в 8-м классе, т.е. когда заканчивается изучение физической географии. Результат получился аналогичным. Особое удивление вызывает тот факт, что у подавляющего большинства выпускников в аттестате зрелости по географии стоят хорошие или отличные оценки. Среди них немало и медалистов.

Из сказанного напрашивается вывод: школа не обеспечивает федеральный уровень образования, регламентированный государственным стандартом ,завышает фактический уровень знаний и не способствует повышению социального статуса географии.

Примечание:  отличных работ не было

Рис. 4  Обученность по географии выпускников средней школы

Отрицательное отношение школьников к географии разделяют многие родители и педагоги (не являющиеся географами). Неприоритетное отношение к географии передалось и тем, кто стоит у руля российского образования. Сейчас сложилась такая ситуация, когда даже работники образования – министерства образования, городских и областных управлений образования, почти в открытую говорят, что география – это не наука и ее пора вообще убирать из школьных программ. Наиболее ярко это проявилось в Московском  базисном учебном плане на 1997-1998 учебный год, согласно которому в 6-м и 10-м классах географию, как обязательный предмет, вообще исключили. Как отметила заместитель председателя Московского департамента образования Л. Курнишова, «Разработка содержания образования и методики обучения, при которых на географическое содержание отводится меньше часов, является актуальной задачей».

Возникает вопрос: почему же география превратилась в нелюбимый предмет, который не любят дети, родители, работники образования? На наш взгляд, ответ на этот вопрос носит триединый характер. За последние 10-20 лет коренным образом изменился мир, включая нашу страну; изменилось молодое поколение и, наконец, изменилась сама географическая наука, в то же время среднее географическое образование не меняется уже несколько десятков лет.

Если раньше основными источниками информации были школы, книги, а  затем – телевизор, то сейчас на детей обрушивается информационный шквал, включая  Интернет,  из которого они выхватывают только то, что не требует особой мыслительной нагрузки.

Сегодняшние школьники стали намного прагматичнее, рациональнее. Любые действия они оценивают, прежде всего, с позиции: «а нужно ли это мне»?, «зачем мне это нужно»? Дети поняли – сами или по подсказке родителей, - что географические знания не смогут быть источником дохода и, следовательно, география им не нужна.

«Старая», не изменившаяся география, как предмет, сегодня не воспринимается школьниками и как результат, мы получаем географически необразованное поколение.

У школьников, несмотря на то, что они изучают географию 5 лет, не развито географическое мышление, отсутствует географическая культура и даже самые элементарные навыки работы с картами.

Географическое мышление имеет свою основу в осознании того, что вся окружающая нас среда – и природная, и социальная по своей сути географична, т.к. представляет собой комплекс взаимосвязанных явлений самой различной природы на определенной территории. Теперь возникает вопрос, каким образом формируется географическое мышление?  Ответ может быть только один: на основе и благодаря географическому образованию. Именно географическое образование должно научить «мыслить молодого человека глобально, а действовать локально», т.е. – мыслить географично.

Суть географической культуры – логическая цепочка: географическая наука – географическое образование – географическое мышление – географически выверенное решение. «Географическая культура» - это  определенный уровень развития личности, обеспечивающий географическое мышление и возможность принятия решений в сфере современных проблем взаимодействия природных и социальных компонентов на различных территориальных уровнях; у подавляющего большинства населения России, в том числе и у школьников уровень географической культуры крайне низок.

В третьем параграфе проводится критический анализ современных концепций среднего географического образования в России.

В середине 1988 г. после февральского Пленума ЦК КПСС по образованию была сформирована Межведомственная комиссия по разработке концепции географического образования во главе с профессором  В.П. Максаковским. Главной задачей Комиссии стал анализ  всех представленных концепций; на их основе уже в следующем году Комиссия должна была предложить общегосударственную концепцию развития среднего географического образования в России.

Все представленные с тех пор концепции разные, однако все  они страдали и страдают одним недостатком – коренного поворота в географическом образовании они не предусматривали.

В диссертации в хронологическом порядке подробно рассматриваются все предлагавшиеся за последние 15 лет концепции:

А) Концепция, разработанная Лабораторией обучения географии НИИ содержания и методов обучения (СиМО) АПН СССР под руководством М.В. Рыжакова. Эта концепция была наиболее удачной.  В ней впервые прозвучал тезис об усилении комплексного подхода к изучению не только процессов и явлений, но и отдельных стран, включая Россию. Принципиально важно, что концепция предусматривает объединенное изучение природных и социальных явлений на разных территориальных уровнях. Новым элементом явился предлагаемый в 9-м классе курс «Общая география», подводящий изучение географии в школе к логическому концу.

Б) Концепция, предложенная профессором МПГУ В. П. Максаковским. В этой концепции автор  справедливо писал, что реформу географического образования необходимо вести с позиций решений Всесоюзного съезда учителей (1988 г.). «Это значит, - продолжал В. П.Максаковский, - что при всем значении огромного накопленного опыта, при всем уважении к богатым традициям, при всем нежелании заставлять еще раз «на корню» переучиваться учителей необходимо предпринять, наконец, попытку действительно революционного обновления школьной географии» (подчеркнуто автором диссертации). И далее он  писал, что у нас, в географии, есть свои «Нины Андреевы», не желающие коренной перестройки школьной географии, т.е. в то время автор был сторонником радикального обновления школьной географии. Однако, несмотря на определенный пафос, никаких особых новаций в концепции не наблюдается. Новыми позитивными элементами концепции можно считать предложения об усилении страноведческой составляющей, об объединении триады природа – население – хозяйство, в то же время предлагается новый  весьма сомнительный тезис о завершении курса географии курсом «Конструктивная география». 

В) Концепция, предложенная сотрудником НИИ СиМО  АПН  СССР Т. П. Герасимовой. Эта концепция, на наш взгляд, является одной из лучших. Ядром географического образования должно стать комплексное страноведение на локальном, региональном и планетарном уровнях. В старших классах школы автор предлагает ввести интегрированные курсы, например, «Естествознание» или «Обществоведение» с включением в них в том числе, и географических знаний о природе, демографии, экологии, экономике, о взаимодействии природы и общества. Предлагается также интегрированный курс на основе объединения содержания социально-экономической географии СССР и зарубежных стран, а также новейшей истории СССР и мира.

Концепция Т.П.Герасимовой представляет собой глубоко продуманную единую систему, хотя, по нашему мнению, концепция в отдельных случаях не соответствует возрастным особенностям учащихся.

Г) Концепция, предложенная сотрудником Института географии АН СССР профессором В. С. Преображенским. Она не столь подробно разработана, как некоторые предыдущие, и в этом отношении похожа на концепцию Н. М. Сваткова. Но она крайне интересна своим принципиальным подходом к среднему географическому образованию. Концепция В. С. Преображенского – это яркий и, пожалуй, единственный пример (не считая работ Н. Н. Баранского) того, как с позиций географической науки можно реформировать географическое образование. На место географии в жизни общества, по мнению автора концепции, существуют два взгляда. Традиционный подход, когда географию рассматривают как совокупность гуманитарных знаний, необходимых для общего культурного развития. Именно в соответствии с этим взглядом и построен каркас школьной географии. Второй подход заключается в том, что географию рассматривают, как науку, ставшую одной из основ практической жизни людей. «Знание законов территориальной организации природы и общества – орудие повседневной деятельности десятков миллионов людей». Именно эта точка зрения, на наш взгляд, должна стать основой реформирования географического образования.

География сильно изменилась, но в сфере образования, по мнению автора данной концепции понимание новой ситуации, соответствующее второму взгляду на географию,  еще не достигнуто; в отличие от других дисциплин содержание научной и учебной географий разошлось. География, как наука, пишет В. С. Преображенский, преследуя цель получения новых знаний, построена по принципу изучения важнейших сторон природы и общества. В то же время география, как школьный предмет, уже многие десятилетия ориентируется на передачу готовых знаний, группируя их вокруг фактического материала, характеризующего материки и страны.  Такая ориентация не обеспечивает декларируемого синтеза, поскольку страноведение, по мнению В. С. Преображенского, выполняющее информационную функцию, не обладает собственной теоретической базой. В этом вопросе он резко расходится с мнением некоторых  других коллег.

Он предлагает не идти путем вкрапления в традиционную страноведческую канву научных предпосылок, как это пытаются делать сейчас, а развести в программе страноведческо-информационную и научно-содержательную части, дав в младших классах первую часть, а в старших классах – вторую.

С некоторыми моментами концепции В.С. Преображенского можно и поспорить, в частности вызывает сомнение необходимость деления географии на страноведческий курс в младших классах, и научно-содержательный – в старших. По нашему мнению, в данном случае целесообразнее идти путем интегрирования этих вопросов. Тем не менее, предложения В. С. Преображенского являются крайне важными и многие из них легли в основу концепции, предлагаемой диссертантом.

Д) Концепция, подготовленная группой научных сотрудников Географического факультета МГУ под руководством В. Р. Крищюнаса и С. В. Рогачева.

Авторы концепции указывают на пороки среднего географического образования и «делают ставку» на развитие страноведческой составляющей с упором на её гуманитаризацию.

Вплоть до сегодняшнего дня концепция специалистов МГУ остается наиболее  проработанной и по существу революционной. Она в корне меняет подход к среднему географическому образованию, хотя и не лишена серьезных недостатков.

Самой активной поддержки заслуживает идея авторов о последовательности курсов от общего к частному. Авторы предлагают начать изучение географии не с «родного края», а с открытия перед ребенком «пестрого мира» нашей планеты, и лишь затем от класса и класса, «снижая высоту», опускать школьника на свою Большую, а затем и Малую Родину, но уже с умением видеть свой дом со стороны, среди других. Такой подход прозвучал впервые и заслуживают всяческой поддержки.

В то же время имеется два возражения. Прежде всего – это идея авторов сделать ядром географического образования страноведение и чрезмерное увлечение гуманитаризацией. В данном случае сказался «эффект маятника». Комплексному страноведению у нас действительно уделялось мало внимания. И авторы совершенно правы, что подняли этот вопрос. Но, подняв вопрос, они слишком «качнулись» в противоположную сторону. Если В. С. Преображенский и Н. М.Сватков выступают за «научную географию» и принижают «страноведение», то В. Р. Крищюнас и С. В. Рогачев его идеализируют. 

То же касается и «гуманизации» образования. Авторы не делают различия между «гуманизацией» и «гуманитаризацией». Говоря о гуманизации, они снова «качнулись» в сторону «гуманитаризации», передав изучение общих теоретических вопросов географии другим дисциплинам или факультативным занятиям и, наоборот, излишний акцент сделали на историю, этнографию, культурологию и т.д., что абсолютно недопустимо.

Можно спорить, в какой части курса изучать эти общие вопросы. Но то, что изучать их нужно, может быть, в более упрощенной форме, не вызывает сомнения. Такой приоритетный узкострановедческий подход может привести к тому, что «вместе с водой будет выплеснут и ребенок», т.е. курс можно гуманитаризировать до такой степени, что будет потеряна география.

Несмотря на отмеченные недостатки, концепция, предложенная научными сотрудниками МГУ, представляется достаточно продуктивной, в ней заложено много полезных идей.

Е) Концепция ученых Ростовского Университета В. Богучарского и З. Тимофеевой. Авторы исходят из того, что современные структуры географического образования несовершенны.

Они не разработали конкретной программы, соответствующей своей концепции, однако концептуальный подход абсолютно верен, и с большинством предложений авторов нельзя не согласиться. Ими разработана  оригинальная структура курса, построенная по принципу «от общего – к частному»: в младших классах – изучение общего землеведения, затем интегральное изучение материков и стран, далее – интегральное изучение географии России. Заканчивается изучение географии общим курсом «Основы геоэкологии». Но принципов построения программы, подробного содержания курсов авторы не представили.

Ж) В 1998 г. была опубликована обновленная концепция школьного географического образования, разработанная академиком РАО В. П. Максаковским. Она является продолжением и развитием его идей, которые он высказал в своей концепции 1989 г.

Однако «развитие» его идей пошло со «знаком минус». Если в 1989 г. автор справедливо говорил о низком уровне географического образования и необходимости «революционных» изменений, то через 10 лет он пишет, что «география подверглась довольно существенному усовершенствованию», что она «обеспечивает формирование необходимой географической культуры учащихся, формирует политическую, экономическую, экологическую культуру» и т.д. Поэтому, - делает вывод автор, - «на первом этапе реформирования школьной географии (1998-2001гг.) всякие радикальные изменения противопоказаны». И только на втором этапе, т.е. через 4-6 лет, «изменения могут быть более радикальными». Такое «развитие» идей автора удивительно совпало с «развитием» реформирования всего среднего образования в России в целом, характерным для прошедшего десятилетия. Поэтому никаких новых идей концепция не содержит.

З) Концепция,  разработанная  авторским  коллективом  под руководством чл.-корр. РАО В. П. Дронова; научный руководитель концепции – академик РАО В. П. Максаковский.

Основываясь на идеях автора диссертации о том, что изменилась географическая наука, изменился мир и, следовательно, должна измениться школьная география, авторы концепции значительно изменили структуру и содержание географического образования. Структурный подход в отличие от предыдущего варианта концепции абсолютно верен: он основан на принципе «от общего к частному». География начинается в 6-м классе курсом «Мир географии». Это принципиально новый курс, основанный на предложениях автора диссертации проследить историю географических идей и открытий. Заканчивается изучение географии в 10-м классе, где предполагается наличие 1-2 обязательных курсов и большое количество курсов по выбору.

Однако в Концепции не проработана тематика обязательных курсов, в том числе курса географии России, их цели и задачи; отсутствуют программы курсов. Данная концепция принципиально нового ничего не предлагает, но авторам удалось синтезировать наиболее ценные идеи и предложения, высказанные различными специалистами, в том числе и авторами других концепций.

Оценивая всю проделанную за последние 12-15 лет работу по подготовке концепции географического образования, можно сделать вывод, что в некоторых из них содержались довольно радикальные и позитивные элементы; ряд предложенных концепций были неприемлемыми; многие предложения носили поверхностный характер и не могут рассматриваться в качестве  принципиально новых концептуальных моделей среднего географического образования.

Но все эти предложения постигла общая участь: они оказались невостребованными и остались на бумаге.

В лучших концепциях наиболее ценными элементами являются: гуманизация и экологизация школьного курса географии,  усиление роли географической науки, усиление внимания пространственно-временным аспектам содержания географического курса, интеграция физической и социально-экономической географии, построение курса по принципу «от общего к частному», завершение географического образования общим географо-мировоззренческим курсом.

В четвертой главе диссертации рассматриваются новые научные  подходы к содержанию среднего географического образования, предлагаемые автором.

В первом параграфе излагается научно-географическое обоснование создания новой концепции среднего географического образования.

За последние годы в стране было написано много хороших учебников по географии, разработано множество авторских программ. Но принципиально новаторских учебников и программ нет и быть не может, поскольку с одной стороны – государственной программы уже не существует, а с другой – ничего, кроме Базисного учебного плана и неутвержденных государственных стандартов федеральными органами образования не предложено. Соответственно, неясно, каково должно быть содержание образования, на что обращать первостепенное внимание, каковы принципы образования и, наконец, не имея концептуальных основ образования, невозможно составить и государственные стандарты.

В России отсутствует единая, законодательно утвержденная федеральная концепция, стратегии развития среднего географического образования, соответственно нет и обновленного содержания образования, коренным образом отличающегося от того, которое существует уже более полувека.

Содержание и структура предмета географии это ядро его реформирования. В то же время именно содержание и структура являются центральной частью концепции образования. Поэтому реформирование образования в любой области знания нужно начинать с его концептуальных основ. Российские власти, к сожалению, идут иным путем: концептуальные основы области знания остаются на периферии реформаторского процесса. Хотя очевидно, что пока концепция образования не будет принята на федеральном уровне (Федеральным собранием или хотя бы Правительством, как это было во времена Н. Н. Баранского), никаких существенных сдвигов в реформировании образования не произойдет.

На протяжении многих десятилетий программа по географии в нашей стране в своей основе не менялась. Менялись акценты, усиливались экологическая, страноведческая, гуманистическая составляющие, много говорилось о сближении физической и экономической географий. Но суть от этого не менялась. Поэтому первостепенной задачей нужно считать разработку принципиально  новой структуры и принципиально нового содержания среднего географического образования. В основе этих новаций должны быть гуманизация, гуманитаризация курса, а также его переориентация на современную географическую науку, на современные реалии мира и России.

Исходя из поставленных задач, представляется целесообразным сформулировать основные направления реформирования среднего географического образования.

Действующий курс географии нацеливает учеников на механическое запоминание очень многих элементов. Безусловно, знание географической номенклатуры в определенных пределах необходимо, но все образование необходимо строить не на принципе запоминания-воспроизведения, а на принципе логического мышления, на принципе увязывания тех или иных географических объектов с теми или иными проблемами или явлениями.

В основе содержания образования должно стоять изучение пространственно-временных закономерностей. Во второй главе нами рассмотрены те основные изменения в географической науке, которые произошли за последние десятилетия. Именно эти изменения и должны найти отражение в школьной географии. В первую очередь это касается глобализации, перехода многих стран в постиндустриальную фазу развития. Глобализация приводит к тому, что и в развитии России все большую роль играют закономерности постиндустриализма, в том числе, к сожалению, и неблагоприятные, как, например, углубляющаяся региональная дифференциация или растущая дифференциация доходов. В школьном курсе должны найти отражение  изменение геополитического пространства, в том числе положения России, проблем территориального неравенства, геоэкологических проблем, включая проблему устойчивого развития и многие другие. В нынешних курсах совершенно не рассматривается глобальная тенденция изменения потребностей человека, роста избирательности к местам проживания и приложения труда, сдвига населения в районы с более благоприятными природно-климатическими условиями. По-прежнему в действующих программах основополагающее значение  имеет противопоставление производственной и непроизводственной сфер,  излишнее время уделяется вторичному сектору экономики,  и совершенно недостаточное внимание – третичным и четвертичным видам деятельности, вся социально-экономическая география основана на изучении межотраслевых комплексов и в результате, по образному выражению  В.С.Преображенского, становится все больше похожа на «инженерную географию».

Рассматривая пути «модернизации» курса экономической географии России автор одноименного курса В.П.Дронов, пространно рассуждая на разные темы, даже не упоминает о необходимости поворота содержания в сторону современных проблем географии России, прежде всего, проблем  втягивания России в процессы глобализации и постиндустриализации. Между тем, как подчеркивает В.А.Шупер, «нам нужно учить молодежь лучше, чем на Западе». Россия вынуждена стать высокоразвитой индустриальной державой и параллельно  создавать постиндустриальное общество в условиях колоссального регионального неравенства. Именно на это и нужно нацеливать молодежь с помощью географического образования.

Весь курс географии трудно усваиваем, растянут. В нем много сложных, иногда неоднозначных, узких, второстепенных для школьников вопросов. Очень многие из них не соответствуют возрастным особенностям детей. Например, в 6-м классе рассматривается по существу курс общего землеведения, который читается студентам-географам на первом курсе. Учащимся 12-13 лет крайне сложно объяснить географические координаты точки, происхождение горных пород, образование облачности, понятия абсолютной и относительной влажности (тем более, что курса физики в 6-м классе еще нет), географической оболочки. В 7-м классе школьникам с трудом  даются темы тектоники литосферных плит, общей циркуляции атмосферы, а в 8-м – формирования почв, эпохи складчатости, в 9-м – подробное рассмотрение географии отдельных отраслей экономики России, технологические процессы в металлургии и т.д. Ряд тем целесообразно упростить (например, «общая циркуляция атмосферы»), ряд тем вообще изъять из программы (например, технологический процесс в черной металлургии), некоторые темы желательно давать в более позднем возрасте, как, например, весь курс общей физической географии.

Многие темы  оказались раздробленными по разным годам обучения с целью «дальнейшего углубления знаний». Например, литосфера и атмосфера изучаются в 6-м, 7-м и 8-м классах. Целесообразнее эти темы сократить, но давать учащимся единовременно.

Важнейшая  задача реформирования географического образования – разгрузить содержание, исключить повторы и сложные, узкоспециальные вопросы. Принципы научности и логического мышления должны стоять в основе географического образования; при этом его необходимо повернуть в сторону изучения современных вызовов мирового развития, включив в программу наиболее актуальные вопросы географической науки.

Серьезной негативной стороной современного географического образования является необеспеченность преемственности перехода от начальной школы (5-го класса) к основной средней (6-му классу). Дети 11 лет ждут от учителя продолжения заседания «Клуба путешественников».  Однако их ждет разочарование. Вместо этого учитель на протяжении первой четверти  рассказывает на уроке весьма скучные для одиннадцатилетних детей вещи о плане местности, о горных породах (в том числе о метаморфических – это слово дети даже выговорить не могут) и т.п.  В этот момент у школьников наступает психологический кризис, они разочаровываются в географии, они не получают то, чего ждали. И виноваты в этом полностью взрослые – прежде всего, педагоги: не были учтены ни  психология ребенка, ни его возрастные особенности. Таким образом, необходимо обеспечить плавный переход от начальной к средней школе, весь курс географии должен представлять собой единую неразрывную систему, поэтому принцип системности является одним из важнейших.

Определенные сомнения в современном географическом содержании вызывает принцип районирования в курсах физической географии материков и океанов и социально-экономической географии мира, где за основу берутся отдельные материки; принцип деления России на экономические районы, введенные еще в 1920-е гг.

Необходимо пересмотреть принципы районирования территории с учетом ее исторических, культурологических, природных, социально-экономических особенностей.

Программа по географии проводит резкую черту между физической и экономической географией. Оба курса достаточно сложны, особенно курс экономической географии, который стал еще и крайне технократичным с агропромышленным уклоном. При этом курсы не эквивалентны: физическая география изучается три года, а социально-экономическая – два. Необходимо изменить это соотношение и приступить к интегрированию обеих курсов. География должна быть едина. В последние годы возникла попытка создания интегрированных курсов пока только по географии России. Но и эти попытки еще далеки от совершенства.

Поэтому важно продолжить курс на интегрирование физической и социально-экономической географии, в особенности при рассмотрении тех или иных регионов и при сокращении доли физико-географической составляющей.

Еще одним существенным недостатком российской программы по географии является выделение географии России из контекста всего географического курса. Курсы по географии СССР, а позже и России, никак не связанны с глобальными  общемировыми процессами.

Курс социально-экономической географии мира, наоборот, дается без России, что является нелогичным. В условиях глобализации общества, усиливающихся интеграционных процессов вхождение России в мировое хозяйство, как рыночного государства, в том числе предстоящее вхождение во Всемирную торговую организацию, исключение России из курса, касающегося всего мира, является непродуктивным. На наш взгляд, это инерция блокового мышления, когда мир и мировое хозяйство были резко разделены на две неравные части.

Кроме того, уже давно обсуждается вопрос о завершении географического образования интегрированным обобщающим курсом, однако такого курса до сих пор так и не существует.

В связи с этим интегрирование курса по изучению России в общегеографический курс по изучению мира является актуальным.

Необходимо также отметить, что сегодняшние курсы по географии и географическое образование в целом никак не согласуется с мировым опытом географического образования. Ни РАО, ни авторы учебников не учитывают рекомендации Международной Хартии географического образования, рекомендации Европейского Союза, опыт других стран.

Существенного реформирования требуют и учебники по географии. В этом отношении также можно было бы использовать опыт зарубежных коллег. Единственные учебники, приближающиеся к общемировому уровню, это учебники  В.П.Максаковского, А.П.Кузнецова, А.А.Лобжанидзе.

Поэтому следует считать важнейшей задачей российского географического образования – его интегрирование в мировую  систему географического образования, используя, прежде всего, опыт Международного географического союза и учитывая рекомендации Международной  Хартии географического образования.

Во втором параграфе излагаются  основные положения предлагаемой автором диссертации  новой концептуальной модели российского  среднего географического образования, основанной на  учете современных реалий, сложившихся в мире и в России, тенденций развития географической науки, а также принимая во внимание возрастные особенности и менталитет современных учащихся.

Цели концепции:

1. Главная цель концепции – разработать стройную, неразрывную,  последовательную, социально-ориентированную, гуманизированную систему среднего географического образования, способствующую формированию у детей демократического, гуманистического  мировоззрения, гражданского сознания, имеющую экологическую направленность, ориентированную на понимание социального, культурного и этнического многообразия мира.

2. Окончательно отказаться от идеологических догм  и во главу угла поставить общечеловеческие ценности. Способствовать формированию у школьника глобального географического мышления. Хотя это и не значит отказаться от национальных приоритетов. Цель концепции – гармоничное сочетание глобального и регионального мышления.

3. Заложить у детей научные основы понимания неразрывности природных и социальных процессов территориального развития. При этом, как подчеркивал Ю.Г.Липец, постепенно переходить от решения экономических задач в условиях социальных ограничений к решению социальных задач в условиях экономических ограничений. Хотя, конечно, социальные ограничения еще весьма существенны.

4. Сформировать у учащихся представления о сложности, многоликости, противоречивости, и при этом целостности современного мира и взаимосвязанности происходящих в нем процессов.

5. Дать учащимся комплексные «страноведческие» сведения, содержащие важную информацию о людях и народах, их хозяйственной деятельности, природных и  социально-политических условиях.

6. Подробно ознакомить учащихся с географией России и своего родного края; при этом подчеркнуть, что Россия –  неотъемлемая часть современного мира, а народы, ее населяющие, являются неотделимой частью современного человечества. Необходимо рассмотреть проблемы национальных отношений, демографические, миграционные, регионального неравенства и регионального развития  в контексте глобальных процессов,

Принципы, положенные в основу концепции.

Научность. Среднее географическое образование должно быть, прежде всего, ориентировано на узловые проблемы современности, отражать новейшие тенденции развития отечественной и мировой географии и не сводиться к сухой «инженерной»географии.

Именно об этом писал В.С. Преображенский в своих предложениях к концепции среднего географического образования. Он выдвинул три взаимопроникающих вопроса, играющих решающую роль при решении проблем школьного географического образования:

1. Роль географической науки;

2. Содержание географической науки и географии как школьного предмета;

3.  Соотношение природоведческих и общественных знаний. 

В.С.Преображенский подчеркивал, что географию необходимо рассматривать, как науку, ставшую одной из основ практической жизни людей. Знание законов территориальной организации природы и общества – это орудие повседневной деятельности  десятков миллионов людей.  И далее впервые  высказывалась важнейшая мысль, которую, к сожалению, забывают современные исследователи: только зная, что мы хотим получить на выходе, т.е. сформулировав образовательно-воспитательные задачи, определив перечень знаний и навыков, осознав, с помощью каких средств, т.е. курсов можно всего этого достигнуть, имеет смысл думать о программе. Таким образом на первое место В.С.Преображенский ставит коцептуальную сторону географического образования, а уж потом  предлагает браться за составление конкретных программ. Нетрудно видеть, что российская педагогика (имеются  ввиду подразделения РАО и Минобразования) не хочет и не может справиться с задачами, о которых говорил В.С.Преображенский.  Поэтому в данной конкретно-исторической ситуации единственная надежда академическое  и университетское сообщество географов, которое не  вправе устраняться от их решения.

В связи с этим можно считать, что предлагаемая нами концепция является развитием идей В.С.Преображенского. Это проявляется, прежде всего, в том, что на первое место мы ставим концептуальную сторону географического образования; а ядром концепции является его содержание. Принцип научности содержания выступает главным «цементирующим раствором» всей реформы географического образования.

Глобальность и приоритет общечеловеческих ценностей в образовании. В настоящее время этот краеугольный принцип географического образования робко пробивает себе дорогу в географических программах. Глобальность должна пронизывать весь курс географии, ибо география – средство  межкультурного общения в изучаемых сферах человеческой деятельности, взаимопонимания народов, стран, социальных систем и обобщения достижений национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, обогащения духовными ценностями, созданными различными народами и человечеством в целом. Обособленное существование народов в течение долгого времени вело к тому, что, содержащиеся в их культурах общечеловеческие ценности рассматривались людьми как нормы, действующие лишь в рамках их общества, а за пределами его не обязательные. Но современный мир становится все более взаимозависимым. По мере преодоления национальной замкнутости, увеличению степени знакомства людей с культурами других народов постепенно обнаруживается наличие в разных культурах одних и тех же ценностей, хотя и выраженных в различных формах. Эти ценности осознаются как действительно всеобщие. Глобализация проблем, стоящих перед человечеством приводит к пониманию того, что различие ценностей требует сегодня разрешения в диалоге. Идея национальной чести, как показывает опыт послевоенной Японии и Германии, может спасти общество от деградации.

Гуманизация и гуманитаризация образования. Этот принцип предусматривает  переоценку самой географии, постановку человека в центре всех происходящих явлений и процессов. Принцип гуманитаризации предусматривает дозированные включения элементов гуманитарных наук так, чтобы не выхолостить географию, а  придать ей живой, привлекательный для детей характер. В постиндустриальном обществе люди, как никогда раннее, сами формируют свойства места, поэтому решение образовательных задач в определенной мере становится инструментом развития самой географической науки.

Экологизация. Элементы охраны окружающей среды сейчас присутствуют во многих школьных курсах – но лишь география с позиций геоэкологии способна охватить проблему комплексно. В условиях постиндустриальной трансформации повышаются требования общества к качеству окружающей среды; одновременно окружающая среда все в большей степени становится важнейшим фактором развития. 

Междисциплинарность.  География – наука с преобладанием коллекторских программ (хотя конечно в ней есть и исследовательские программы), обобщающая и переосмысливающая результаты, полученные другими науками, поэтому обладает врожденной междисциплинарностью. Это ее свойство приобретает особую ценность при решении задач, стоящих перед школьной географией: сформировать у учащихся умение комплексно видеть и оценить развитие процессов на той или иной территории или другими словами сформировать географическое мышление.

Проблемность. Этот принцип  почти отсутствовал в курсах, подготовленных в советский период. Однако география представляет максимальные возможности для творч

Практицизм.  Школьная география дает не только азы фундаментальных знаний, но и является важнейшим источником практических знаний и умений, которые пригодятся в будущей жизни каждому человеку, т.е. способствует выработке полезных профессиональных навыков и навыков гражданского действия.

Системность и целостность. В концепции акцент делается на интегрированную географию, имеющую общественную направленность. Весь курс географии представляет собой неразрывную систему с постепенным усложнением материала. При этом основополагающий принцип построения курса – развитие от общего к частному, т.е. от изучения мира к изучению своей страны, своего региона.

Заинтересованность содержанием. Курс географии предусматривает наличие элементов увлекательности, исключение  чрезмерно сложных и узкоспециальных проблем с учетом возраста школьников. Текст учебников не должен быть «академичным», он должен содержать рисунки, занимательные примеры, загадки, комиксы. Необходимо по мере возможности чаще выходить в поле.

Интернационализм. Принцип предусматривает опору на достижения мирового сообщества в области географического образования.

В последнем разделе четвертой главы диссертации рассматриваются концептуальные моменты содержания и структуры географического образования  (рис. 5).

Для обеспечения плавного перехода из начальной школы в среднюю и мотивации интереса школьников к географии в 6-м классе предлагается начать изучение географии с изучения истории географических представлений и открытий. Такой историко-географический курс стал  бы удачным «мостиком» от тех ожиданий, с которыми 10-летние дети пришли на урок географии, к географической науке.

Одновременно с изучением истории географических открытий школьники могли бы «путешествовать» по карте, запоминая географические названия и приобретая навыки работы с картами.

При этом очень важно обратить внимание на то, что в настоящее время изменилась и сама география. Если раньше география отвечала на вопросы «что?», «где?», то сейчас она отвечает на вопрос «почему?» и «как?». Весь этот курс предлагается назвать «История географических представлений и открытий». На его изучение в 6-м классе отводится 68 часов, т.е. 2 часа  в неделю.

В 7-м классе предлагается курс «Общее Землеведение», который фактически продолжает предыдущий. В некоторой степени он должен состоять из сведений, которые содержатся в настоящее время в курсах 6-го и частично 7-го и 8-го классов. Учащиеся знакомятся с важнейшими свойствами основных оболочек Земли,  с процессами, происходящими в них. Здесь же учащиеся знакомятся с понятиями природно-территориального комплекса, географической зональности и азональности  на примерах отдельных материков и океанов.

В этом курсе даются основные физико-географические сведения с таким расчетом, чтобы к ним больше не возвращаться. При этом возникает возможность избавиться от частных и  достаточно сложных вопросов, благодаря чему курс становится, с одной стороны, более упрощенным, более компактным и в то же время в нем имеются сведения, соответствующие современным научным взглядам и тенденциям.  Учитывая, что мы исходим из принципа логического мышления, а не запоминания, важно на примере более подробного рассмотрения одного материка или океана предоставить возможность ученику самому разобраться в особенностях других материков и океанов, т.е. главная задача – научить учащегося учиться, работать, мыслить географически.

Следует также отметить, что поскольку данный курс предлагается в 7-м классе (а не в 6-м, как предусмотрено действующей программой), то в большей степени учитываются и возрастные особенности учащихся.

Курс общего землеведения рассчитан на 68 часов.

В 8-9-х классах предлагается курс «Страноведение», в котором упор делается не на изучение отдельных материков, а на изучение цивилизационных регионов и отдельных  стран-ключей внутри них, причем эти регионы могут даже выходить за рамки одного материка.

Курс начинается не с изучения родного края России, а с изучения мира. Этот вопрос на первый взгляд может показаться второстепенным, но на самом деле за ним стоят сложные социально-национальные проблемы. Курс изучения своего края и страны необходим; его может быть следует даже усилить, опять же через гуманизацию и гуманитаризацию, но нужно делать это на завершающем этапе  с тем, чтобы «инстинкт сохранения места», свое, национальное наложилось на интернациональное. Курс «Страноведение» -- интегрированный, гармонично сочетающий в себе элементы физической и общественной географии. В этот курс наряду с изучением других стран гармонично вплетается и Россия; причем на изучение России отводится гораздо больше времени, чем на любую другую страну или регион – весь 9-й класс. Главная методическая задача включения России в курс «Страноведения» - показать не исключительную роль России с ее особым предназначением и особым путем развития, а ее современное состояние и будущее развитие в качестве  неотделимой части мировой цивилизации. Курс охватывает всю географическую систему: природа – население – хозяйство и  рассчитан на 136 часов (2 года по 68 часов).

       В 10-11 классах предлагается ввести новый курс – «География  современного мира», в котором в отличие от ныне действующего «Экономическая и социальная география мира» будет отражена, причем весьма значительно, и российская тематика. В этом курсе Россия должна быть показана с глобальных позиций как составная часть мира. Российский школьник должен почувствовать себя не только россиянином, но и жителем нашей планеты.  Курс «География современного мира» имеет преимущественно гуманитарную направленность, главная цель которого – знакомство с наиболее острыми  проблемами современности. Курс  носит интегрированный  характер, состоит из элементов экономики, экологии, социологии, истории, политологии, демографии, этнографии, философии, и дает целостную и одновременно противоречивую географическую картину современного мира и ее пространственно-временную изменчивость. Предлагаемый курс отличается от сегодняшнего курса «Экономическая и социальная география мира» большей проблемностью, большим уклоном в сторону глобальных проблем за счет ослабления внимания к отдельным отраслям и регионам мира, более широким спектром охватываемых вопросов.  Курс рассчитан на 102 часа.

Такова суть предлагаемой инновационной концептуальной  модели среднего географического образования в  нашей стране. Нетрудно видеть, что в  концептуальной основе стратегии реформирования географического образования лежат новые представления о его содержании и структуре, опирающиеся на достижения современной географической науки, которая может и должна сыграть решающую роль в коренной перестройке российского среднего географического образования.

Проведённое исследование позволило сделать основные выводы, которые выносятся на защиту:

  1. Географическое образование должно быть тесно увязано с перспективами глобализации. В связи с этим по-новому сформулирована основополагающая задача географического образования: опираясь на достижения современной географической науки, воспитать сознательного гражданина, патриота России, способного участвовать в формировании гражданского общества, решать личные и профессиональные задачи, опираясь на географические знания о процессах, происходящих в стране, отдельных регионах и в мире. География как дисциплина, раскрывающая взаимозависимость и взаимодействие различных природных и социальных явлений на территориях разного масштаба, должна стать одним из лидеров образовательного процесса.
  2. Важнейшим элементом географического образования должна стать концепция постиндустриализма и связанная с ней концепция устойчивого развития. Концепция постиндустриализма предсказывает углубление географического  и социального неравенства. Только развитые страны, вступающие в постиндустриальную фазу, опираясь на свой научно-технический потенциал,  в принципе могут реализовать положения устойчивого развития. В то же время подавляющее большинство остающих стран этого сделать не могут.  Поэтому реализация идеи устойчивого развития на глобальном уровне представляется весьма иллюзорной.

3.Принимая во внимание, что реализация концепции устойчивого развития  представляется  нереальной,  тем не менее, учитывая, что эта концепция приобрела Такое же тестирование было проведено автором в одной из средних московских школ в 8-м классе, т.е. когда заканчивается изучение физической географии. Результат получился аналогичным. Особое удивление вызывает тот факт, что у подавляющего большинства выпускников в аттестате зрелости по географии стоят хорошие или отличные оценки. Среди них немало и медалистов.

Из сказанного напрашивается вывод: школа не обеспечивает федеральный уровень образования, регламентированный государственным стандартом, завышает фактический уровень знаний и не способствует повышению социального статуса географии.

 

Рис. 5.

широчайшее международное признание, несет с собой огромный воспитательный потенциал, предлагается не отказываться от неё, а наоборот поддержать, но при этом всегда помнить, что по своей сути – это комплекс мероприятий, связанных с охраной природы в том или ином регионе, и не имеющий ничего общего с устойчивым развитием.

4. Для исследования корреляции процессов устойчивого развития и процессов постиндустриализации была проведена оценка зависимости индекса мер по охране окружающей среды и доли населения, занятого в сфере услуг. Была выявлена экспоненциальная зависимость: чем  выше степень постиндустриальности в отдельных странах, тем  большие меры предпринимаются в этих странах по предотвращению деградации окружающей среды. При этом были выделены четыре группы стран.

5. Реформирование среднего географического образования в России должно осуществляться с учетом опыта зарубежных стран при сохранении отечественных достижений и с учетом национальных традиций. В последние 20-25 лет в зарубежном мире, в отличие от России, наблюдается ренессанс среднего географического образования.  Причем имеет место всё более глубокое пониманием роли географического образования в верхних эшелонах политического и экономического менеджмента, принимающего решения.

6. В 1940-50-х годах, несмотря на жесткость программы, отсутствия свободы учителя, советское географическое образование было одним из лучших в мире.

За последние полвека, несмотря на отдельные кратковременные  попытки реформирования, проявившиеся в возникновении альтернативных учебников, в появлении возможности гибкого подхода к программе, в совершенствовании содержания образования целом,  среднее географическое образование в России, особенно в последнее десятилетие, катастрофически разрушается; причем этот процесс инициируется Министерством образования и науки России. Российская средняя школа не обеспечивает свой собственный федеральный уровень образования.

Сегодня  на изучение географии выделяется всего 9 часов в неделю: это самый низкий показатель за последние 100 лет.

7. Несмотря на то, что за последние четверть века коренным образом изменился мир, включая нашу страну, изменились дети, и, наконец, изменилась и сама географическая наука, среднее географическое образование не меняется уже несколько десятков лет;  «старая», не изменившаяся школьная география не воспринимается современными школьниками и как результат, мы получаем географически необразованное поколение с полным отсутствием географического мышления и географической культуры.

8. Критический анализ предлагавшихся концепций развития среднего географического образования позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, они не предусматривают коренного реформирования географического образования, а с другой – все они так и остались не востребованными. В России нет единой федеральной концепции, стратегии развития среднего географического образования, соответственно нет и обновленного содержания образования, коренным образом отличающегося от того, которое существует уже более полувека.

Не имея концептуальных основ развития среднего географического образования, невозможно создавать программы обучения, готовить учебники и учебные пособия, разрабатывать государственные стандарты образования; предпринимаемые в России  попытки сделать наоборот, уже привели  наше географическое образование к глубочайшему кризису.

9. Первостепенная задача географического образования в настоящее время – разработка  федеральной концепции среднего географического образования, включающей в себя принципиально  новую структуру и принципиально новое содержание географического образования, опирающиеся на современные достижения географической науки.

Для современного географического образования автором разработана инновационная концептуальная модель его развития, представляющая собой последовательную, неразрывную, социально-ориентированную, гуманизированную систему образования, способствующую формированию у детей демократического, рыночного мировоззрения, просвещенного патриотизма, имеющую геоэкологическую и культурологическую направленность  в условиях модернизации российской экономики, глобализации и постиндустриальной трансформации общества.

В концепции предусмотрены следующие курсы:

  6-й класс – История географических представлений и открытий;

  7-й класс – Общее землеведение;

  8-9-й классы – Страноведение (в том числе Россия и свой край);

  10-11-й классы – География современного мира.

10. Российскому географическому образованию крайне необходима концепция, т.е. стратегия его развития (причем не обязательно данная концепция, разработанная автором диссертации), но она сможет быть реализована только в том случае, если будет утверждена законодательными органами власти и станет играть роль всероссийского рамочного документа, регламентирующего развитие всех аспектов среднего географического образования.

Основные опубликованные работы по теме диссертации.

Книги и отдельные разделы в книгах

  1. Горбанев  В.А. Экономическая и социальная география России и стран СНГ. -  М.: Новая школа, 1997. – 176 с. – 11 п.л.
  1. Горбанев  В.А. География. Экономическая и социальная география мира (10-й класс, краткий курс). -  М.: Дрофа, 1997. – 92 с. – 5 п.л.
  2. Горбанев  В.А. Экономическая и социальная география мира, 10 класс: глава // География. Большой справочник для школьников и поступающих в вузы. – М.: Дрофа, 1998 и 2004. -  с. 155-188. – 5,5 п.л.
  3. Горбанев В.А. Географическая наука – решающая компонента реформирования среднего географического образования в современной России. – Москва-Смоленск: Универсум, 2005. -  163 с. – 10 п.л.

Статьи

  1. Горбанев В.А. К концепции географического образования в средней школе // География в школе. 1990. -  № 3 -  С. 63-66. 0,3 п.л.
  2. Горбанев В.А. Роль учебника в изучении географии в средней школе // I общенациональный конгресс по чтению. – М.:  Школа рационального чтения. 1992. -  С. 8-11. – 0,35 п.л.
  3. Горбанев В.А. Использование пространств и ресурсов Мирового океана глобальная проблема человечества // География в школе. 1994. -  № 2. -  С. 7-11. 0,35 п.л.
  4. Горбанев В.А. География новой Европы: западноевропейский подход // География в школе». --  1995. -  № 2. -  С. 72-75. 0,3 п.л.
  5. Горбанев В.А. Концепция обновления географического образования в российской школе  // География в школе. 1996. -  № 6. С. 41-44. 0,3 п.л.
  6. Gorbanyov V. United Europe and the Problems of Second Geographical  Education //2-d Torun East-West Meeting,  Torun. – 1996. – P. 12-13. – 0,05 п.л.
  7. Gorbanyov V. The Renovation of Geographical Education in Russia // Global Changes and Geographical Education. -  Brisbane – Moscow: 1996. -  P. 113-117. – 0,35 п.л.
  8. Горбанев В.А. Реформа географического образования в Великобритании // География в школе. 1996. -  № 6. -  С. 65-74. 0,6 п.л.
  9. Горбанев В.А. Некоторые соображения по поводу курса школьной географии // Географическое образование на пороге XXI века. -  М.: 1996. – С. 13-14. – 0,05 п.л.
  10. Горбанев В.А. Конференция Европейской сети ассоциаций учителей географии (ЕВРОГЕО) // География в школе. 1997. -  № 7. С. 84-86. 0,1 п.л.
  11. Gorbanyov V. Russian Geographical Education in the Past and in the Future // Values in Geographical Education, London: IGU Commission on Geographical Education. – 1998. – р. 35-38. – 0,3 п.л.
  12. Gorbanyov V. Perspectives of Secondary Geographical Education in Russia //  Oporto Symposium, Lisboa:  IGU Commission on Geographical Education. – 1998. -  p. 146-148. – 0,2 п.л.
  13. Горбанев В.А. Почему география превратилась в падчерицу образовательного процесса //  География в школе. 1998. -  № 6. С. 60-63. 0,3 п.л.
  14. Горбанев В.А.  Культура, география и географическое образование // География в школе. 1999. -  № 2. С. 74-75. 0,05 п.л.
  15. Горбанев В.А. Преподавание географии в мире перемен (Международная конференция МГС, Мендоса, 1999 г.) // География в школе. 1999. -  № 5. С. 92-94. 0,15 п.л.
  16. Gorbanyov V. Sustainable Europe, Russia and Geographical Education //  Proceedings of Mendoza Symposium IGU-CGE, Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo. -  1999. -  р. 113-119. – 0,55 п.л.
  17. Горбанев В.А. Географическое образование на перепутье: ориентиры на следующее тысячелетие //  География в школе. 2000. - № 8. -  С. 84-89. 0,55 п.л.
  18. Gorbanyov V.  Placement of Homeland in Geographical Syllabus // Proceedings of Helsinki Symposium, Helsinki: University of Helsinki. -  2001.  P. 301-303. – 0,2 п.л.
  19. Gorbanyov V. Why Children Need Geography // IGU Conference “Geographical Renaissance at the Dawn of the Millennium”, Abstracts, Durban: IGU. -  2002. -  p. 70. – 0,05 п.л.
  20. Горбанев В.А. Об уровне подготовки абитуриентов (по итогам вступительных экзаменов в МГИМО) // География в школе. 2002, -  № 2,  - С. 70-72. 0,1 п.л.
  21. Горбанев В.А. Место изучения своей Родины в программах географии // География в школе. -  2002. - № 9. -  С. 55-56. 0,05 п.л.
  22. Gorbanyov V. The Key-Point of Russian Reforms in Geographical Education /V.Gorbanyov, I.Barinova // Proceedings of San-Marcos Conference. – San-Marcos: 2003.- р. 85-88. – 0,3 п.л.
  23. Горбанев В.А. Состояние и пути реформирования среднего географического образования в условиях постиндустриального развития России // Постиндустриальная трансформация социального пространства России. Шестые сократические чтения. – М.: 2006. -  С. 205-229. -  1,8 п.л.
  24. Горбанев В.А. Состояние и перспективы российского среднего географического образования // Идеи В.В.Докучаева и современные проблемы развития природы и общества. – Смоленск: 2006. – С. 287-295. – 0,5 п.л.
  25. Gorbanyov V. The Trends of Reformation of Russian Secondary Geographical Education // Special Publication on “European Geography Education: The challenges of a new era”. -  Journal of Geography,  NCGE, USA. – 2008.-  p. 21-31. – 0,6 п.л.
  26. Gorbanyov V. Reforming of Geographical Education in Modern Russia /Gorbanyov V., Barinova I. // Research in Geographical Education. -  GCCE, USA. – 2006. -  vol. 8. -  p. 39-58. – 1,2 п.л.
  27. Горбанев В.А. Коренное реформирование содержания образования – основа реформирования среднего географического образования // Учитель XXI века: содержание географического образования. – М.: 2007. -  С. 31-38. – 0,6 п.л.
  28. Горбанев В.А. Состояние и перспективы развития среднего географического образования в России: статья [Электронный ресурс] // Мировое и национальное хозяйство. – 2007. - № 2(3). – 1,5 п.л. – Режим доступа:  http//mirec.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=47
  29. Горбанев В.А. Устойчивое развитие: политика, практика, образование // Устойчивое развитие и геоэкологические проблемы Балтийского региона. – Великий Новгород: 2009. – С. 178-186. – 0,6 п.л.
  30. Горбанев В.А. Постиндустриализация и устойчивое развитие // Проблемы региональной экологии. 2010. № 3. С. 66-69. 0,35  п.л. 

АННОТАЦИЯ

Горбанёв Владимир Афанасьевич

Географическая наука в условиях глобализации как важнейшая составляющая реформирования географического образования в России

  В работе  исследуется состояние среднего географического образования в СССР и в России, анализируются причины падения уровня географического образования и предлагаются пути его коренного реформирования. Обосновывается предлагаемая автором инновационная концепция (модель) реформирования среднего географического образования в России в новых условиях глобализации и  зарождения постиндустриальных функций. В работе делается вывод о том, что главное направление реформирования образования – это ориентация на современные научные достижения географии в условиях изменившегося мира и изменившейся России.  Рассматриваются современные географические теории, которые должны быть положены в основу предлагаемой концепции. Даются практические рекомендации по новому содержанию и по новой структуре среднего географического образования в соответствии с предлагаемой моделью.

ANNOTATION

Vladimir A. Gorbanyov

Geography in Conditions of Globalization as the Most Important Component of the Reformation of Geographical Education in Russia

  The state of secondary geographic education in the USSR and in Russia is studied. The motives of slump in the level of geographical education  are analyzed  and the ways of its root reformation are suggested. Suggested by the author  the innovative conception (model) of geographical education reformation in new conditions of globalization and  first stages of post-industrial functions is proved. A conclusion is drawn that the orientation to the modern scientific achievements in a geography in conditions of changed world and Russia is the main direction of geographic reformation. The modern geographical theories which should be put in the  base of suggested conception are examined. Practical recommendations on a new content and structure of the geographical education in according to a suggested model  are given.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.