WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

БОРОДИНА ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ЧИТАТЕЛЬСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ:

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Специальность 05.25.03

«Библиотековедение, библиографоведение и книговедение»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Диссертация выполнена на кафедре библиотековедения и теории чтения

Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств

Официальные оппоненты:  доктор исторических наук, профессор

Ермаков Владимир Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор

Леонов Валерий Павлович

доктор педагогических наук, профессор

Соколов Аркадий Васильевич

Ведущая организация:  Московский государственный университет

  культуры и искусств

Защита состоится  2 октября 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 210.019.03 при Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств по адресу:  191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан  30 августа  2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук,

профессор                                                        И. А. Шомракова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Кардинально меняющаяся социокультурная и образовательная среда в условиях информатизации общества существенно повлияла на важнейший её ресурс - культуру чтения, уровень которой определяет личностный и профессиональный рост человека. Современное состояние в читательской культуре характеризуется снижением качества чтения, что подтверждается данными ВЦИОМ, PISA (Programme for International Student Assessment) и другими исследованиями. Изменение ситуации возможно на основе стратегий системного типа в обучении, воспитании и развитии читателя. Для этого необходим целостный подход в осмыслении данной проблемы на междисциплинарном уровне. Однако вопросы чтения находятся в сфере интересов разных наук, обособленных друг от друга и направленных на достижение собственных целей. Богатейший материал, полученный каждой из них, не обобщается в качестве знания, значимого и для других наук. Острая необходимость осмысления и обобщения разнородного междисциплинарного знания о чтении требует синтеза научных представлений о разных его аспектах на иной теоретико-методологической основе, что обусловлено рядом факторов. Усиливается противоречие между интенсивным развитием информационных технологий, способных обеспечить оперативный доступ к любой информации в неограниченных объемах, и психофизиологическими возможностями ее восприятия, осмысления, понимания и оценки читателем. Психические механизмы процесса чтения остаются практически без изменений по скорости и качеству усвоения и переработки информации. Мало меняется стратегия психолого-педагогического сопровождения читательского развития. В общественном сознании изменился ценностный статус чтения из-за экспансии экранной и компьютерной культур. Уменьшается количество взрослых, обладающих высокой читательской культурой и способных передавать её.

Профессиональное читательское сообщество озаботилось деформацией культуры чтения - основы развития личности, её интеллектуально-эмоционального, эстетического и духовного потенциала. Активизировалось движение по преодолению негативных тенденций в читательской социализации. Организованы Центры чтения при библиотеках. Созданы общественные организации: Русская ассоциация чтения, Русская школьная библиотечная ассоциация; научные секции «Психология и педагогика чтения» при Российском психологическом обществе, отделения Международной ассоциации чтения. Несколько лет обсуждалась национальная программа поддержки и развития чтения и велась ее разработка, текст которой опубликован в конце 2006 года. Существенно обогатились информационные ресурсы в читателеведении: появились новые журналы, в которых печатается разнообразный материал по чтению; проводятся конференции, научно-практические семинары, круглые столы, мастер-классы, родительские собрания. Такая деятельность не только стимулирует интерес к чтению, но и приводит к увеличению информационных ресурсов, усиливая информационный хаос. Огромный массив эмпирического материала, разнородный по характеру и трудно сопоставимый, требует анализа, обобщения и уплотнения на концептуальных основах интегрирующего типа.

Читатель должен стать предметом познания как целостное структурное образование, включающее в себя разные грани развития (генетическое, биологическое, социальное, культурно-историческое, психологическое и сугубо личностное, приобретенное в процессе жизни), так как развивающийся читатель находится в постоянном взаимодействии со сложной информационной средой. Осваивая ее, он испытывает значительные трудности в формировании личностного мира чтения. Задача библиотекарей и других субъектов, участвующих в читательской социализации, заключается в том, чтобы, учитывая особенности индивида, помочь индивидуальному становлению личности человека как читателя. Знание теоретических, технологических и организационных основ читательского развития будет способствовать более конструктивному, продуктивному и эффективному решению сложных задач сохранения и приумножения культуры чтения личности на основе взаимодействия социальных институтов, в системе которых библиотека занимает важное место. Данное исследование посвящено разработке теории, технологии и организации читательского развития личности на основе акмеологического подхода, способного интегрировать разные теоретико-методологические аспекты.

Изученность проблемы

Основой изучения читательского развития личности применительно к цели и задачам исследования стали труды из многих областей знаний. Логика исследования: от обоснования категории «развитие» к созданию теории читательского развития личности, разработке технологии читательского развития для практической реализации ее в библиотеке и других социальных институтах. Такая логика диктовала выбор научно-информационной базы исследования, отражающей многообразные теоретико-методологические аспекты читательского развития личности.

Базовая категория исследования - развитие, анализ которой представлен нами в разных аспектах на основе трудов отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.К. Платонова, Л.С. Славиной, Д.Б. Эльконина. Анализировалась она и по работам книговедов, библиографоведов и библиотековедов М.Н. Куфаева, А.М. Ловягина, Н.А. Рубакина, Ю.С. Зубова, В.П. Леонова, Ю.М. Тугова, А.С. Чачко; отражена в педагогических взглядах Л.Н. Толстого, А.М. Левидова. Зарубежный опыт развития человека представлен по монографии Г. Крайга.

Осмысление теории читательского развития, ее структуры и содержания, понятийного аппарата осуществлялось по работам Г.М. Андреевой, Л.И. Беляевой, Л.Н. Засориной, О.Л. Кабачек, А.А. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, М.Д. Смородинской, А.В. Соколова, Ю.Н. Столярова, В.П. Таловова, И.И. Тихомировой, С.А. Трубникова, Б.Г. Умнова.

Акмеологическая концепция чтения создавалась с учетом методологических принципов акмеологии, ее предмета, стратегии достижения высшего уровня развития личности. Они отражены в работах А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, Г.С. Михай-лова, В.В. Рубцова, А.П. Ситникова, Г.И. Хозяинова.

Выявление акмеологической составляющей в читателеведении в историческом аспекте прослежено по трудам Х.Д. Алчевской, Д.А. Балики, Б.В. Банка, А.В. Блюма, С.Л. Вальдгарда, А.Н. Ванеева, К.И. Воробьевой, А.А. Гайворовского, А.Г. Глухова, П.И. Гурова, Н.М. Куфаева, А. Кухарского, В.А. Невского, А.П. Нечаева, А.С. Павловой, Н.Н. Розова, Н.А. Рубакина, Б.В. Сапунова, А. Филонова, Е.И. Хлебцевича, А.Е. Шапошникова, Л.Я. Шафира, Л.М. Шварца, И.А. Шомраковой.

Этапы раннего развития читателя, связанные с психофизиологическими основами речевой деятельности, рассматривались на основе работ К.Б. Бархина, А. Бертин, П.П. Блонского, Н.Е. Добрыниной, Е.Л. Гончаровой, З.А. Гриценко, О.С. Жуковой, М.М. Кольцовой, А.Н. Корнева, В.В. Лайло, Н. Левитова, О.Б. Сизовой, И.Н. Тимофееевой, И.И. Тихомировой, Н.П. Трифоновой, А. Трошина, Л.М. Шварца, Д.Б. Эльконина.

Анализ читательского и литературного развития в начальной школе в рамках обучения чтению осуществлялся по работам, М.П. Воюшиной, Л.Н. Засориной, О.Л. Кабачек, М.И. Омороковой, Е.М. Плюсниной, И.З. Посталовского, Н.Н. Светловской.

Некоторые аспекты технологии читательского развития, такие как, восприятие текстов, смысловое свертывание и развертывание; организация знаний, изучались по публикациям В.П. Белянина, С.А. Вишняковой, М.Г. Вохрышевой, Г.Ф. Гордукаловой, А.С. Крымской, А.А. Леонтьева, Э.Р. Сукиасяна, Н.Н. Сметанниковой, Ю.А. Сорокина, В.В. Учёновой.

В анализе квалитологии и квалиметрии чтения учитывались работы Р. Бамбергера, А.А. Брудного, Д.М. Ватченко, А.А. Гайворовского, В.Н. Зайцева, Е.А. Корсунского, В.С. Крейденко, И.Ф. Неволина, А.И. Субетто.

Проблемы институциализации и профессионализации деятельности библиотекарей в сфере читательского развития изучалась по трудам К.Н. Артеменко, Т.Г. Браже, М.Г. Вохрышевой, А.А. Гайворовского, Ю.Н. Дрешер, Г.А. Ивановой, М.Л. Кистьян, Е.А. Климова, В.П. Леонова, В.А. Невского, И.П. Осиповой, А.С. Павловой, А.В. Соколова, О.Р. Старовойтовой, Э.Р. Сукиасяна, И.Б. Теплицкой, Г.Н. Хан, А.С. Чачко, Э.Л. Шапиро, Дж. Шира.

Выявленные и представленные проблемы свидетельствуют о многоаспектности предметного поля читательского развития личности.

Объект исследования — читатель как целостное и системное явление.

Предмет исследования — теоретические, технологические и организационные основы читательского развития личности.

Цель исследования — создание теории и технологии читательского развития личности, обеспечивающие эффективное психолого-педагогическое сопро-вождение читателя в библиотечно-информационной деятельности, направленного на достижение качества читательского развития, адекватного для решения любых жизненных задач.

Задачи исследования:

  • определить теоретико-методологические возможности категории «развитие» применительно к читательскому развитию личности;
  • предложить систему понятий, методологически значимых для теории читательского развития личности;
  • разработать и проанализировать структурные и содержательные компоненты теории читательского развития как целостной системы;
  • проследить историю становления и развития акмеологического знания в отечественном библиотековедении и читателеведении;
  • изучить опыт читательского развития дошкольников и младших школьников;
  • разработать на основе акмеологического подхода технологию читательского развития, реализуемую в библиотечно-информационной деятельности и системе непрерывного образования;
  • обосновать квалитологические критерии и предложить квалиметрические процедуры в диагностике читательского развития личности;
  • создать учебно-методический комплекс технологии читательского развития для использования в библиотеках и других социальных институтах (семье, детских образовательных учреждениях, школе, вузах, системах повышения квалификации, самообразовании);
  • опробовать технологию в реальной деятельности различных систем непрерывного образования;
  • обосновать профессионализацию библиотекарей как акмеологов чтения, способных решать сложные задачи читательского развития поли-дисциплинарного характера;
  • разработать проект институциализации и профессионализации читательского развития на межнаучной основе в форме экспертно-консультационно-обучающего центра.

Методология и методы исследования

Междисциплинарный и комплексный характер исследования определил методологическую основу исследования - синтез подходов разного уровня:

  • общенаучный – системный, его разновидность – информационно-структурный синтез;
  • акмеологический и культурологический - наук интегрирующего типа;
  • профессиологический, объединяющий два типа профессий «человек - человек» и «человек – знаковые системы» в единый тип – «человек - знаковые системы – человек»;
  • психосемиотико-коммуникативный (восприятие знаковых систем в процессе читательской деятельности и их рефлексии в разных формах в непосредственном и опосредованном общении, в том числе с помощью информационных технологий);
  • деятельностный и поэтапного формирования умственных действий и операций, иерархии понимания.

Базовой категорией явилась категория «развитие», на основе которой выстроен терминологический аппарат читательского развития личности. Методологически значимыми для исследования стали тезис о развитии личности в трех сферах (сознания, деятельности, общения) и понимание чтения как системно-целостного явления, включающего в себя особенности развития психики, речевой деятельности, литературного, культурного, основных видов деятельности (игры, учения, труда), общения и ментальности личности в социокультурном и информационном пространстве.

Для решения исследовательских задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системный, культурно-исторический и сравнительный анализ; терминологический, поаспектный и контент-анализ; текстологические и психолингвистические; моделирование; алгоритмизация; рефлексия.

Научная новизна работы заключается в следующем.

1. Осмысление развития человека как читателя проводилось на основе интеграции системного, акмеологического, психосемиотико-коммуникативного и культурологического подходов с использованием достижений различных научных дисциплин (библиотековедения, психологии, педагогики, литературоведения и др.).

2. Теория и технология читательского развития личности, разработанные на основе методологии и стратегии акмеологических исследований, представлены в разных аспектах с позиций психофизиологии, психологии, речевой деятельности, педагогики, квалитологии, профессиологии.

3. Систематизирован и упорядочен понятийный аппарат читательского развития в логике от общего к частному на основе принципа единства сознания, деятельности, общения.

4. Предложена структура и содержание теории читательского развития, в которой все её элементы выстраиваются в системе координат по отношению к девяти этапам онтогенеза, позволяющая синтезировать, анализировать и сравнивать эмпирический материал по чтению в обобщенном и компактном виде, открывая перспективы для обобщения читателеведческого знания в историческом контексте.

5. Изучен комплекс теоретико-методологических аспектов читательского развития личности, продуктивных для разработки общей теории чтения, необходимость которой обосновывается в последнее время как актуальная научная проблема.

6. Технология читательского развития на всех этапах онтогенеза формирует языковедческую, культурологическую и коммуникативную компетентность личности, гармонизирует круг чтения для дела, досуга и души в условиях комфортной психолого-педагогической среды, диалога между субъектами читательской социализации как индивидами и личностями с учетом их индивидуальных особенностей.

7. Выявлены и обоснованы пути профессионализации библиотекарей как акмеологов чтения, способных личностно и профессионально решать задачи развития читателей в качестве самостоятельного направления библиотечно-информационной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснован и применен акмеологический подход в разработке теоретических, методологических и технологических проблем читательского развития, обладающий эвристическим потенциалом системного характера.

2. Уточнены базовые понятия, даны им определения. Категория «развитие» как стержневая взята за основу систематизации понятий, относящихся к читательскому развитию личности, в результате чего создана терминосистема, отражающая логику диалектики иерархических и рядоположенных связей в ней. Понятийный аппарат теории читательского развития личности представлен с акмеологических позиций, что обогащает читателеведение в целом.

3. Сформулирован и обоснован принцип единства читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения в читательском развитии на основе тезиса о социализации личности в трех сферах (сознания, деятельности, общения).

4. Подтверждена стержневая идея исследования о наличии акмеологической составляющей в развитии читателя применительно к онтогенезу и филогенезу в историческом контексте.

5. Продемонстрирована возможность преодоления противоречий, источником которых является полидисциплинарность проблемы читательского развития личности. Разработанная технология читательского развития личности позволяет интегрировать психологические, филологические, культурологические и коммуникативные составляющие развития читателя в логике от мотивации к рефлексии на основе личностного и деятельностного подходов и принципа единства сознания, деятельности и общения.

6. Осуществлен синтез теорий и теоретических принципов в разработанных алгоритмах чтения (деятельности, поэтапного формирования умственных действий и операций, установки; сочетание творческого и алгоритмического подходов, иерархии содержания текста в соответствии с уровнями понимания, единства содержания и формы, движения от мотивации к рефлексии и др.).

7. Предложены квалитологические и квалиметрические процедуры разного уровня, являющиеся основой мониторинга читательского развития. Его особенностью является включенность диагностики в реальный образовательный и самообразовательный процесс читательской деятельности, что позволяет осознавать результативность и возможность её корректировки.

8. Разработана и обоснована концепция институциализации и профессионализации чтения на междисциплинарной и межинституциональной основе. Она открывает перспективы осмысления проблемы читательского развития как стратегии жизни и проведения исследований обобщающего характера.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии читательского развития, реализуемой во всех системах образования и самообразования; в создании учебно-методического обеспечения читательского развития для системы социальных институтов. Материалы исследования широко используются в разработанных учебных курсах: «Психология чтения», «Профессиональное чтение библиотекаря-библиографа», «Библиотечная журналистика», «Основы педагогического мастерства»; специализациях: «Консалтинговая деятельность библиотек и информационных служб» (прежде: «Информационно-психологический консалтинг») и «Психология библиотечно-информационного обслуживания». Они читаются на библиотечно-информационном факультете СПбГУКИ. На основе теории и технологии читательского развития предложены модули подготовки библиотекарей публичных и школьных библиотек, учителей в системе повышения квалификации как консультантов и организаторов читательского развития. Разработаны варианты мастер-классов, деловых игр, тренингов и проектной деятельности читательского развития для системы непрерывного образования. Создана и система читательского развития в самообразовании как технология личностного роста. Результаты исследования гармонично встраиваются в курс «Библиотечно-информационное обслуживание». Разработанный проект экспертно-консультационно-обучающего центра чтения на полидисциплинарной и межинституциональной основе направлен на институциализацию и профессионализацию читательского развития как самостоятельной сферы исследовательской и образовательной деятельности. Это позволит решать задачи читательского развития и воспроизводства культуры чтения в непрерывном образовании на постоянной основе в соответствии с характером и уровнем информатизации общества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория читательского развития личности, разработанная на основе акмеологического подхода, содержит методологический потенциал для проведения читателеведческих исследований и практической деятельности, одновременно являясь квалитологической основой их анализа и интерпретации.

2. Принцип единства читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения является стержневым для читательского развития. На его основе выстраивается стратегия читательского развития с учетом принципа восхождения к «акме»; выявляются и преодолеваются противоречия – движущая сила развития читателя, обеспечивая переход от одного этапа к другому и внутри каждого из них.

3. Технология читательского развития личности акмеологического типа - ресурс личностного роста, связанный с развитием психики, речевой деятельности, общей и специальной эрудицией; реализуется самостоятельно и встраивается в контекст образования на основе интеграции принципов востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности.

4. Диагностическая и развивающая функции органично реализуются в технологии читательского развития с помощью предложенного комплекса обучающих, диагностических и рефлексивных методов, являясь основой мониторинга, позволяющего решать проблему оценки и самооценки, регуляции и саморегуляции, развития и саморазвития читателя.

5. Учебно-методический комплекс для различных программ читательского развития личности на всех этапах онтогенеза обеспечивает мотивацию, рефлексию, формирование психических механизмов чтения, психологической и библиотечно-информационной культуры чтения; включает систему моделей, алгоритмов, анкет, коллекцию текстов, комплекты заданий, адаптируемые к разным социальным институтам.

6. Кардинальное изменение существующего положения в читательском развитии обеспечит институциализация и профессионализация читательского образования библиотекарей, учителей, педагогов ссузов и вузов, родителей.

7. Экспертно-консультационно-обучающий центр способен преодолеть междисциплинарные барьеры, организовать межинституциональное взаимодействие на основе преемственности, в которой системообразующими являются семья, библиотека и образовательные учреждения разного статуса и уровня; интегрировать исследовательскую и образовательную функции в читательском развитии.

Результаты диссертационного исследования представлены профес-сиональному сообществу в многочисленных публикациях автора (с 1983 г. по настоящее время). Всего по теме опубликовано 186 работ общим объемом 178 а.л. Наиболее значимые из них приведены в автореферате, в том числе монография и практикум «Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении»; пять статей в журналах, вошедших в список ВАКа для отражения результатов докторских диссертаций; учебные и учебно-методические пособия, методические разработки и учебные программы; статьи в периодических изданиях; выступления на 68 научных конференциях международного, государственного и регионального характера. Проводились семинары, тренинги, мастер-классы для библиотекарей, учителей, воспитателей, родителей.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Отсутствие единой концепции развития читателя на междисциплинарном уровне обусловило необходимость проведения исследования, связанного с анализом, обобщением и разработкой теоретико-методологических аспектов читательского развития личности. Началом исследования стало понимание чтения как явления, связанного со всеми сферами жизнедеятельности человека.

В первой главе «Теоретические основы читательского развития» обосновывается системное понятие «читательское развитие». Основой для её интерпретации явилась категория «развитие». В результате выстроена терминосистема, предложены основные определения. Дальнейшая логика исследования касалась структурных и содержательных компонентов читательского развития и построения ее модели с учетом акмеологической концепции.

Категория «развитие» содержит эвристический и прогностический потенциал, являясь системообразующей в структурном и функциональном планах в обосновании и решении научно-практических задач в области чтения. Развитие - закономерное количественное и качественное изменение, характеризующее необратимость и направленность, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Развитие человека (индивидуума, личности, субъекта деятельности) происходит в биогенезе, социогенезе, онтогенезе как процессе перехода из одного состояния в другое, более совершенное; от простого к сложному, от низшего к высшему, от старого качественного состояния к новому. Это же происходит с читательским развитием личности.

Оно включает виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо), связанные с филологическими, культурологическими и психическими процессами в интеграции этих и других составляющих. Понимание культуры чтения, ее интерпретация как уровня развития личности, отражает особенности психики, речевой деятельности, литературного и культурного развития, основных видов деятельности (игры, учения, труда), общения и ментальности личности в социокультурном и информационном пространстве. Культура чтения - достижение личности, уровень читательского развития, количественные и качественные показатели сознания, деятельности и общения, одновременно является и продуктом, и фактором развития личности.

Методологической основой теоретико-экспериментальных исследований в сфере читательского развития может стать тезис Н.А. Рубакина о читателе, представляющего собой разные «факты» (юридический, экономический, исторический, географический, психологический, анатомический, физиологический, химический, физический, космический), изучаемые одновременно множеством наук. Для данного исследования приоритетным является анализ чтения как факта психологического. Психология - ведущая наука о человеке, а значит и о человеке читающем. Чтение - психический процесс, определяемый развитием психики в онтогенезе в двух формах (прогресс и регресс) с учетом достижений в филогенезе.

В разработанной нами теории читательского развития одной из центральных категорий является личность, которой становятся в деятельности и общении на основе индивидуального развития. В психологии констатируется, что осознание своего «Я», выделение себя как субъекта в мире предметов приходит в детстве. К началу младшего школьного возраста ребенок начинает осознавать свое место среди окружающих. В подростковом возрасте возникает особая форма самосознания – рефлексия, размышления о своих внутренних психических процессах (потребность в самоутверждении и самовыражении). В старшем школьном возрасте развитие самосознания приводит к потребности в самоопределении и определении собственного места в качестве члена общества. Нами выявлено: формирование рефлексии возможно на более ранних этапах развития через эмоции.

Теоретическое обоснование эмоций – первичной формы психической жизни имеет значение и для понимания их роли в практике чтения, поэтому в раннем возрасте важны стихотворные формы в круге чтения детей (потешки, считалки и т.п.). Поэзия первична по отношению к прозе, она более всего связана с эмоциями через ритмичность, музыкальность, движения.

Категория «личность» раскрывается с помощью других понятий. Б.Г. Ананьев выделяет индивидуальное развитие - труднейшую, но особенно важную для педагогики проблему. Во всех видах развития, какими бы они не представлялись специализированными, проявляется единство развития человека как сложнейшего организма (индивида), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности.

Для проблемы читательского развития значимо положение, о том, что индивидуальное развитие человека есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Оно нашло отражение в нашем историческом экскурсе по теории, методикам и технологиям читательского развития. Концепция Н.А. Рубакина о читателе - системе фактов совпадает с тезисом Б.Г. Ананьева об индивидуальной изменчивости всех свойств человека как личности, определяемой взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т.д.), сменой ролей и систем отношений в коллективах в социальном становлении человека. Социализация личности начинается с первых минут жизни человека. Она осуществляется в деятельности, общении, самосознании. Происходит расширение, умножение социальных связей личности с внешним миром.

А.Г. Асмолов с позиций историко-эволюционного подхода рассматривает личность, где биологические свойства человека выступают как «безличные» предпосылки развития личности; общество – как условие осуществления деятельностей, коммуникаций, в ходе которых человек приобщается к миру культуры. Основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой происходит усвоение заданных социальных ролей, культурных норм восприятия, мышления и поведения.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие личности и реакции личности - по существу две стороны одного и того же процесса, что значимо для понимания роли рефлексии. Его же тезис о связи слова, мысли, мышления, развития важен для обоснования методик, методов и технологий обучения чтению в онтогенезе.

Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Читательское развитие на ранних этапах начинается в рамках развития речи и проходит достаточно длительный путь развития от читателя-слушателя до начала собственно читательской деятельности. Им анализировались не только речь, мышление и сознание, но и другие психические функции, в частности – память. Всё это необходимо учитывать в читательском развитии ребенка в раннем возрасте.

Эвристичны дискуссионные моменты о развитии речи ребенка в двух планах: индивидуализации и социализации. Продуктивнее исходить из единства противоречий в процессах индивидуализации и социализации, несмотря на все трудности методологического характера. Отметим неравномерность возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», другие «забегают вперед». В читательском развитии это проявляется в противоречиях между читательским сознанием, читательской деятельностью и читательским общением.

На разных онтогенетических этапах неравновесность трех сфер проявляется в «подтягивании» друг друга, в результате происходит читательское развитие в целом.

К.К. Платонов развитие психики относит к общепсихологической категории, выделяя важный принцип - постепенное и скачкообразное усложнение психики в процессуальном и содержательном аспектах. При отрицательном развитии психики происходят ее деградация и распад. Периоды развития психики: филогенез, антропогенез, общественно-историческое развитие, онтогенез. Резюмируется, что развитие личности - высший уровень развития психики; оно имеет специфические этапы (от пренатального до гармоничного совершенствования с последующей деградацией, но не обязательной) и рубежи развития личности (от рождения до пенсионного). Развитие как форма движения от простой к сложной организации осуществляется на основе разрешения противоречий. В этом движении главная роль принадлежит личности.

К категории «развитие» обращался Л.Н. Толстой, интерпретируя её в связи с эффективностью способа обучения, личного интереса, с процессом самообучения, с сознанием, с развитием чувств, ума, воображения, памяти, дара слова, сосредоточенностью, самодеятельностью, привычкой работать в обществе, уважением к порядку; с возбуждением в детях охоты и любви к учению. Поднимался вопрос и о формах развития.

Среди педагогических задач особое место отводят формированию волевой и нравственной сферы, воспитанию произвольности с доминированием нравственных мотивов. Общее развивающее воздействие на личность, ее интеллектуальный потенциал, умственную деятельность и самосознание оказывает развивающее чтение (Л.Н. Засорина). Заметим, что термин «развивающее чтение» встречается в 1861 г. у А. Филонова.

В библиотековедении и библиографоведении принцип развития выдвинут Ю.С. Зубовым. Он лег в основу построения моделей структуры и динамики читательской деятельности, отражающие уровни и направления художественного развития личности. Ставилась задача разработки новых методик развивающего чтения, обладающих высокоэффективными и реально измеримыми конечными результатами в качественных изменениях потребностей и интересов читателей. Им использован информационно-психологический подход, в котором информационно-психическая деятельность рассматривалась в форме конкретных психических процессов.

Анализ категории «развитие» в разных науках свидетельствует о ее фундаментальности для исследования жизнедеятельности человека в целом. Для обоснования теории и технологии читательского развития она выступает в качестве методологической основы систематизации и обобщения накопленного теоретического и практического опыта в читателеведении.

Читательское развитие как термин и предмет научного осмысления встречается достаточно часто, но отсутствует согласованность в интерпретации понятий, входящих в его терминосистему. Трудности терминологического анализа читательского развития обусловлены сложностью взаимопересечений базовых категорий, которые включают понятия, относящиеся одновременно к категориям и сознания, и деятельности, и общения. Это показал детальный анализ работ, проведенный нами, таких авторов, как Л.В. Бунова, О.Л. Кабачек, Ю.Н. Столяров, В.П. Таловов, И.И. Тихомирова, Б.Г. Умнов и других, представленный в диссертации.

Предложенная нами система понятий отражает закономерности проявления, функционирования и развития психики в процессе читательской социализации человека в онтогенезе как особой формы его жизнедеятельности и изменений в филогенезе. Категория «читательское развитие» включает читательскую деятельность, сознание и общение, направленность личности читателя; опыт, психологические формы отражения, биопсихические свойства и другие понятия.

Категории «читательское развитие» и «читательская социализация» тесно связаны друг с другом. Читательская социализация - процесс и результат усвоения и воспроизведения индивидом накопленного человечеством читательского опыта определенным образом зафиксирован и функционирует в конкретной социальной среде. Влияние среды на читателя, характер взаимодействия с ней зависят от персонализации читательской социализации, включенности личности в этот сложный процесс. Именно личность, осваивая  социализированный читательский опыт, присваивает его себе и делает уникальным. Персонализация читательской социализации синонимично понятию «читательское развитие личности», если его трактовать с акмеологических позиций, где доминирует личность, а не среда.

Читательское развитие личности – закономерные количественные и качественные изменения в личности читателя. Они происходят эволюционно и скачкообразно в форме движения от неоформленной структуры и содержания читательского поведения к сложному иерархическому явлению читательского мира, реализуемого в двух формах (филогенеза и онтогенеза) и отражающего разные аспекты развития (биогенетические, психофизиологические, речевые, психолого-педагогические, социально-психологические, культурологические коммуникативные).

Движущей силой читательского развития выступают противоречия, имеющие разные основания (между личностью и обществом, генетико-биопсихическими предпосылками и социальными условиями, между желаемым и возможным, целями и средствами и условиями, целями и результатами, стихийностью и целенаправленностью, между внутренними противоречиями в читательском сознании, читательской деятельности, читательском общении и при взаимодействии их; между уровнями читательского развития, необходимостью и свободой, а также противоречия в закономерностях динамики потребностей, полимотивации, многообразии интересов, иерархии установок). Читательское развитие имеет поверхностный и глубокий характер. При поверхностном развитии происходят изменения в психическом состоянии и процессах; при глубоком - в психических свойствах личности возникают психические новообразования. Читательское развитие может характеризоваться в антонимичных аспектах: стереотипности - оригинальности, репродуктивности - творческой продуктивности, эволюционности - инволюционности, стагнации – динамики; фрустрации и комфортности, катамболичности и акмеологичности.

Оно происходит в трех сферах (читательском сознании, читательской деятельности, читательском общении); проявляется на трех уровнях: актуальном (реальном), актуализируемом (реализуемом) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития); осуществляется тремя путями (стихийным, целенаправленным; самоуправлением).

Читательское сознание - высшая форма отражения читательской действительности, читательского мира посредством познания, переживания и отношения на основе динамики и устойчивости психических явлений (процессов, состояний, свойств). Содержание читательского сознания составляют система взглядов, идей, представлений, знаний, мнений, эмоций, интересов, установок, заблуждений, предрассудков, иллюзий и т.д. Они возникают на основе собственного читательского опыта и взаимодействия с другими читателями. Читательское сознание познает, оценивает и регулирует читательскую деятельность и читательское общение, выделяя собственное "читательское Я" среди других, идентифицируя себя на основе определенных критериев и показателей и относя к конкретной читательской группе.

Читательская деятельность - один из способов бытия человека, его жизнедеятельности. Психологическая суть ее состоит в ценностно-ориентационном, познавательно-коммуникативном и эмоционально-эстети-ческом восприятии, познании, переживании, оценивании реального или выдуманного мира вещей, людей, событий, фактов, мыслей, идей, чувств, описанных в печатном или рукописном тексте. Читатель этот мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой и т.д.).

Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимо понятие «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими.

Читательское общение - способ бытия и познания собственного читательского "Я" и читательского мира в межчитательском сообществе на основе обмена мнениями, оценками по поводу прочитанного. Читательское общение - процесс возникновения, установления, развития, разрушения и прекращения контактов между читателями. В ходе взаимодействия у читателей проявляются и формируются ценностные, творческие, коммуникативные, познавательные, эмоциональные, эстетические и регулятивно-волевые психические явления по отношению к чтению как общечеловеческому жизнедеятельному факту. Читательское общение происходит в разнообразных видах, отражая читательское сознание и читательскую деятельность. Принцип единства сознания, деятельности и общения читательского развития можно выразить в формуле: сознание деятельно и коммуникативно, деятельность сознательна и коммуникативна, общение деятельно и сознательно.

Личность читателя - человек как носитель сознания, имеет определенный читательский статус в обществе, исполняя социально-психологическую роль в соответствии с этапом читательского развития, сознательно удовлетворяет свои многообразные жизнедеятельностные потребности с помощью чтения различной литературы.

В структуре личности читателя несколько «срезов» (пластов).

  • Социологический: социально-демографические данные, социальный статус и социальная позиция личности.
  • Социально-психологический - подструктура направленности: мировоз-зрение, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, интересы, установки.
  • Социопсихологопедагогический - подструктура опыта: жизненный и читательский опыт; общие и профессиональные знания; общеинтеллектуальные и речевые умения, навыки, привычки; содержание и культура чтения; коммуникативное мастерство.
  • Психологический: познавательные психические явления: ощущение, восприятие, представление, антиципация, воображение, память, мышление; эмоционально-волевые характеристики: эмоции, настроение, чувства, внимание, воля.
  • Биопсихические особенности: темперамент, половые и возрастные различия.
  • Психофизиологический: общее состояние здоровья, зрение, взаимодействие различных анализаторов.
  • Характерологический: способности и характер, налагаемые на предыдущие подструктуры.

В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности влияет и на все фазы читательской деятельности (мотивационно-потребностную, процессуально-результативную, результативно -оценочную, рефлексивно-прикладную).

В свою очередь результативность деятельности и ее оценка корректирует содержание читательской направленности. Так осуществляется читательское развитие в логике «от мотивации к рефлексии» и «готовности - активности – результативности». Эти же фазы можно рассматривать в русле понятия «общение», учитывая специфику субъект-субъектных (читатель - автор) отношений, содержание подструктур личности читателя и автора.

Читательское развитие личности в онтогенезе проходит определенные этапы - временные периоды, определяющие специфику психологического портрета читателя. В основу выделения этапов нами положен образовательно-интеллектуально-возрастной принцип в качестве главного с учетом дополнительных факторов. Характеристика каждого этапа осуществляется на основе всех структурных компонентов читательского развития (структуры личности читателя; сфер: сознания, деятельности, общения; уровней и путей; социума и т.д.) в целостной конструкции. Читательское развитие личности можно разделить на девять этапов: пренатальный (внутриутробный), в котором закладываются все генетико-биопсихические предпосылки интеллектуально-информационной деятельности человека; подготовительный, его рамки - от рождения до начала того времени, когда ребенок начинает самостоятельно читать (4-7 лет); начальный, совпадающий с обучением чтению в начальной школе, но может включать дошкольный период, если ребенок сам научился читать до школы (от 4-7 до 11 лет); формирующий, характерный для учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет); совершенствующий (15-18 лет) - учащиеся старших классов, техникумов и других средних специальных учебных заведений; стабилизирующий – (18-25 лет), когда происходит профессиональное становление личности; оптимизирующий – (25-50 лет), при стабилизации происходит оптимизация читательского развития личности; инволюционно-оптимизирующийся (50 - 70-80 лет) - в зависимости от состояния физического и психического здоровья человека возникают проблемы со зрением, запоминанием нового и др., происходят инволюционные процессы, но оптимизация читательской деятельности осуществляется за счет общей и профессиональной эрудиции, опыта жизнедеятельности, сознания; у разных читателей инволюция зависит от активности и интенсивности интеллектуально-информационной деятельности: чем выше их уровень, тем незначительнее инволюция познавательных психических явлений; инволюционный этап наступает после 70-80 лет, когда происходят резкие изменения во всех психических функциях, определяющих качество протекания интеллектуально-информационной деятельности читателя.

Структура теории читательского развития личности представлена в форме матрицы, в которой все её содержательные аспекты выстраиваются по отношению к девяти онтогенетическим этапам. Всего выделено 15 аспектов:

1. Структура личности (аспекты анализа): социологический, социально-психологический, социопсихолого-педагогический, психологический, психофи-зиологический, биопсихический, характерологический. 2. Сферы читательского развития личности: читательское сознание, читательская деятельность, ее фазы (мотивационно-потребностная, процессуально-результативная, результативно-оценочно-рефлексивная, прикладная - включенность результатов в другие виды деятельности; читательское общение. 3. Уровни читательского развития: актуальный (реальный), актуализируемый (реализуемый), потенциальный. 4. Зона ближайшего развития. 5. Пути читательского развития: целе-направленное психолого-педагогическое воздействие, стихийное форми-рование, самоформирование, самоуправление. 6. Законы, закономерности, функции, принципы. 7. Противоречия – источник движущих сил. 8. Концепции, теоретические подходы. 9. Понятийный аппарат и тезаурус. 10. Содержание (круг чтения). 11. Технологии, средства, методы. 12. Квалитология и квалиметрия. 13. Информационно-социальная среда (микро и макросоциум). 14. Социальные институты, влияющие на читательское развитие. 15. Библиотека как служба психологической поддержки читателя.

На основе данной теории можно описывать, анализировать и сравнивать изменения, происходящие на каждом онтогенетическом этапе читательского развития конкретной личности и социальной группы; выявляя индивидуальные различия в соответствии с общими закономерностями филогенеза.

Во второй главе «Акмеологическая концепция чтения в отечественном читателеведении и библиотековедении» прослежено зарождение и формирование акмеологического знания о чтении в историческом контексте. Исследование проблем читательского развития личности на основе акмеологии - научной дисциплины интегрирующего типа содержит потенциал стратегического характера. Акмеологический подход дал возможность абстрагироваться от дифференцированных рассуждений о категории «личность», равно, как и других, находящихся в одной терминосистеме теории читательского развития личности. Позволил увидеть чтение обобщенно, системно и в снятом виде отражающее все его ракурсы, что демонстрируют разработанные нами модели читательской деятельности и структура теории читательского развития.

Методологической основой их построения стали принципы универсального характера (системный, личностный, субъектный, деятельностный, онтогенетический) и конкретные, обусловленные психосемиотико-коммуникативным подходом в читательском развитии в конкретном культурном пространстве, - целесообразности, конгруэнтности, восхождения, природосообразной вершинности, оптимальности, гармоничности, соразмер-ности, самоформирования.

Акмеологическая концепция читательского развития личности (акмеология чтения) вбирает в себя и отражает системный и синергетический подходы, всю методологию развития личности, а также культурологический, литературоведческий, психологический, педагогический и другие пласты чтения как явления универсального характера. Разработанная нами теория читательского развития позволяет дифференцированно, но на целостной основе в иерархии «встраивать» все накопленное в читательском развитии в онтогенезе и филогенезе и анализировать достигнутое, прогнозируя движение на основе стратегий акмеологического типа. Объяснительная функция этой теории позволила проследить становление и развитие акмеологической концепции в отечественном читателеведении и библиотековедении.

Кратко определим акмеологию чтения как научную дисциплину, изучающую закономерности достижения вершин личностью на каждом этапе читательского развития. Акмеология чтения зарождалась на путях встречи психологии и педагогики для решения исследовательских и практических задач развития человека как читателя. Акмеологическое знание о чтении интегрирует не только психологическую и педагогическую составляющие, но и читателеведческую. В формировании этого знания участвовали ученые разных наук - книговеды, библиографоведы, библиотековеды, филологи, психологи, педагоги, культурологи, социологи, философы.

Дискуссия о руководстве чтением, проходившая в 90-е гг. XX века, в которой читатель рассматривался либо как объект, либо как субъект, - яркая иллюстрация в пользу акмеологической концепции чтения. Читатель не должен рассматриваться как объект воздействия. К нему следует подходить в единстве трех составляющих (индивидуума, личности и субъекта деятельности и жизнедеятельности). Человек сам творит свою читательскую судьбу. Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.

Рефлексия читательской деятельности и межчитательского общения субъектом активно включает его читательское сознание, формируя психологические новообразования в личности читателя. Развитие происходит за счет разрешения противоречий между содержанием читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения на каждом этапе онтогенеза.

В акмеологической концепции чтение понимается как системное психическое явление, включающее нейрофизиологические, психофизио-логические, психологические, психолого-педагогические и социально-психологические основы. Психический механизм чтения - постепенный переход с одного психического уровня на другой по спирали в реализации самосозидающей (аксиологической и креативной) функции в читательском развитии личности. Принцип «лестницы» реализуется не только в движении перехода с одного уровня деятельности на другой, приближаясь к уровню «акме», но и актуализации психического мира человека читающего в диалектике ума и чувств, эмоционального и рационального, сознательного и бессознательного, языка и мышления.

В акмеологии категория «культура» выделена как системообразующая. В читателеведении и библиотековедении «культура чтения» также рассматривается как комплексное и многоплановое понятие, критерий типологии читателей.

Можно констатировать, что уже в Древней Руси проявилась акмеологическая составляющая читательского развития. Оно представляло собой многоаспектное культурное явление. Бытовало чтение в формах «собственно» чтения и слушания; осуществлялось как индивидуальный психический процесс и коллективное чтение, межчитательское общение. Были специальные чтецы - свидетельство ростков институциализации и профессионализации чтения. Книжная культура понималась как интеллект, нравственность, просвещение, духовность в единстве.

Дифференцировались читатели по признакам: гендерному (женщины и мужчины), возрастному (дети и взрослые), дидактическому статусу (обучающие и обучаемые), типологическому (элитарный, обычный, профессионал - специальные чтецы).

Прививалось почтительное отношение к «книжникам» - носителям высокой книжной культуры, давались советы, как следует читать. Наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология). Круг чтения отражал жанровое разнообразие (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчет о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст). Формировались критерии отбора текстов, вкус и охота к чтению.

Были сведения о личностных достижениях читателей Древней Руси, их уровне речевого развития, способности выбирать для других интересную книгу, характеризующую читательское общение; о лидерах и авторитетах в чтении. Продвижением чтения в разные социальные слои занимались многие известные личности. О начитанности и квалификации читателя можно судить по данным о переписчиках книг, их записях, приписках и пометах читателей, рисункам к прочитанным книгам. В них отражалось восприятие читателем книги как синтеза словесного и изобразительного искусства, их вкусы, оценки, мотивацию, читательское развитие в целом.

Сложность периода для анализа проблем читательского развития с начала книгопечатания до двадцатых годов XX века связаны с обилием накопленного материала. К тому же его начальный этап был переломным - читательское развитие находилось на пересечении рукописной и печатной (типографской) культур. Существовали рядом рукописная и печатная книга. Книгопечатание внесло перемены в читательское развитие, расширяя возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоев и возрастов. В XVII веке наблюдается явное противоречие между книгами о вере и о знании, что отражает расслоение в мотивации чтения.

Формировалось бережное отношение к книгам и рукописям в библиотеках. Велась просветительская деятельность, читателей приобщали к светской культуре Запада. Решалась проблема облегчения работы с книгой и улучшения усвоения. В читательском сознании укрепляется мнение, что умение читать и писать ценны не сами по себе, а как способы приобретения знаний и использования их в повседневной жизни.

Параллельно существует принудительное обучение чтению и воспитание любви к знанию, книге, желание научить получать удовольствие от процесса чтения. Расширяется круг читателей (чиновничество, дьяки, подьячие, купцы, торговцы, ремесленники), у которых пользуется спросом дешевая учебная литература и та, которая развлекает и забавляет (лубок). Появляются новые категории читателей: крестьянство, городское мещанство, студенты университетов, разночинная молодежь, учащаяся молодежь, лицеисты, народовольцы, дети и юные читатели. Есть данные об отдельных читателях, читательских судьбах некоторых книг.

Имеются сведения о межчитательском общении студентов с профессорами, руководстве чтением. Организовывалось обучение студентов методам самостоятельной работы с книгой, прививались навыки систематического чтения, оказывалась помощь в выборе литературы, говорилось о влиянии на чтение хорошо развитых личностей.

В XVIII веке развивались лучшие традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения на основе свободного волеизъявления читателей, изучения чтения в библиотеках самими библиотекарями. Прогрессивные люди России отводили библиотеке и библиотекарю значимую роль в просвещении народа и руководстве чтением. К личностным качествам библиотекаря предъявляются акмеологические требования.

Было и вмешательство в формирование круга чтения. Создавались особые фонды для студентов (учебники, справочные издания, словари). «Посторонние» книги и периодика запрещались. Принцип правительства – формирование библиотеками нравственности и образа мыслей у студентов «сообразно пользе и благу отечества». Продолжилась практика очищения от «злонамеренных» и «вредных» книг. Вместе с тем вторая половина XIX века – период мощного движения в читательском просвещении народа: организовывались чтения, издавалась дешевые книги, открывались воскресные школы, публичные библиотеки и народные читальни, увеличивалось и число коммерческих библиотек для чтения.

Богатейший исследовательский и практический опыт по читательскому развитию второй половины XIX и начала XX века в России проанализирован Б.В. Банком. Исключив идеологический контекст, характерный для времени написания данной работы, увидим панораму чтения с ярко выраженной акмеологической направленностью в опыте Х.Д. Алчевской, О.В. Кайдановой, А.М. Калмыковой, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Н.А. Рубакина, Л.Н. Толстого. В решении задачи развития читателя в рамках школьного и внешкольного образования видны прогрессивные тенденции. Грамотность народа связывали с решением задачи распространения книги для него; помогали неподготовленному и неискушенному читателю в целях повышения культуры чтения. С одной стороны, наблюдалась свобода в чтении, а с другой – руководство им, но на основе демократических принципов в просвещении. Воспитывались читательские интересы и хороший вкус; искоренялись пристрастия народа к чтению лубочной литературы как пережитка; формировались навыки самостоятельного пользования книгой.

В деятельности этого периода имелись противоречия в теории и практике, осознавались трудности в интерпретации результатов читательского развития. Наблюдалось стремление содействовать сознательному выбору книг со стороны семьи и школы. Вопросы упорядочения детского чтения - трудное и ответственное дело, не рассчитанное на быстрый и легкий успех. Эта закономерность характерна для всех периодов филогенеза, что необходимо учитывать и в наше время.

Среди задач детского чтения были такие: побуждать ум к самостоятельному мышлению, направлять его, сделать более тонким, восприимчивым; развить самодеятельность, работоспособность, критичность мысли, проницательность, умение выражать свои мысли; способствовать развитию лучших свойств и подавлению худших; вести умственное развитие параллельно с нравственным и эстетическим, содействовать гармоническому развитию всех элементов духовной стороны ребенка.

Отмечалась польза раннего чтения. Актуально мнение о круге чтения ребенка, включающей преимущественно родную литературу, помогающую усваивать дух языка, честно мыслить и чувствовать, когда авторитетами являются лучшие люди родины. Говорилось о роли иллюстраций в детской книге, влияющих на запоминание и воспитывающих в ребенке художественное чутье. Рассматривались взаимоотношения текста и иллюстраций: они должны быть внутренне связаны и неотделимы друг от друга. Обращалось внимание на закономерность читательского развития: в генезисе детского чтения картинка, рисунок стоит раньше текста. Поэтому на ранних этапах развития используются книжки-картинки; книги, состоящие из одних рисунков; затем они дополняются текстом. По мере читательского роста иллюстрации уменьшаются, текст увеличивается.

Ценность книжной культуры подтверждалась обоснованием книги в качестве хорошего подарка. Поднимался вопрос о значении морали в детской культуре, как нечто столь деликатное, нежное, что с нею надо обращаться с особой осторожностью. Справедливо утверждалось, что детская книга должна быть правдива и художественна.

В реакции на чтение вслух (от тишины до громких восклицаний и вставок) проявлялись особенности: от внимательного слушания как психического состояния к рефлексии; связь сознания, деятельности и общения (чтение вслух, вопросы, пересказ прочитанного каждым и поочередно). Отмечалась закономерность: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развития. Акцентировалось внимание на принципах здравого смысла и этической целесообразности: рекомендовать хорошие книги и предостеречь от приобретения плохих и бесполезных. Говорилось о соблюдении принципа соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития для последующего продвижения по «лестнице» читательского мастерства; о развитии аналитического мышления, критического осмысления.

Поднималась проблема доступности языка и понимания прочитанного. Формировали лабильность размышления, способность к прогнозированию, критическому мышлению, рефлексию. По вербальным и невербальным реакциям читателей-слушателей судили о характере влияния чтения. Авторы применяли метод наблюдения в целях изучения читательского развития.

Говорилось о нарушении принципа доступности в восприятии и понимании текста в разновозрастных группах, соответственно потери интереса к чтению, о разном уровне общего и читательского развития.

Отмечалась важность семейного чтения как формы межчитательского общения, его роли в облегчении совместной читательской деятельности вслух, происходившей поочередно и сопровождаемой беседой. Поднимался вопрос о пользе и вреде влияния сказок. Говорилось о других аспектах читательского развития: различиях в чтении девочек и мальчиков, мнемической деятельности в процессе чтения, улучшении памяти. Решалась дилемма: воспитывать хороший вкус или идти на поводу у читателя; опускаться до неразвитого читателя или неуклонно поднимать его.

Взаимосвязь времени, отводимого на чтение, и круга чтения выделялась как значимая проблема. Говорилось о вреде «чтива». Предлагались меры, предотвращающие бесполезное чтение и заставляющие заниматься развивающим чтением. Среди них - возложение обязанностей на наставников по чтению (словесников и других преподавателей).

Были обозначены проблемы, имеющие акмеологический смысл (чтение как важная психическая деятельность взрослеющей личности; круг чтения, способствующий развитию личности; подготовка преподавателей чтения). Актуальной была и остается роль словарного запаса, лексики в читательском развитии.

Важное достижение в читателеведении в тот период заключается в том, что изучение читателей тесно связано с решением задачи развития читателя, продвижения его в личных и общественных целях на более высокую ступень.

Особая страница в читательском развитии, связанная с акмеологической составляющей, относится к 20-30-м годам XX столетия. Значительный вклад внесли Д.А. Балика, С.Л. Вальдгард, А.А. Гайворовский, П.И. Гуров, Н.К. Крупская, В.А. Невский, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, Е.И. Хлебцевич, Л.Я. Шафир. и другие. В этот период обоснованы: связь общего психического развития личности с читательским развитием; психологических характеристик личности с читательской деятельностью; влияние социальных факторов на статус читателя; роль эмоций в чтении. Анализировались психологические основы восприятия книги; разрабатывались психограммы; изучались внутренние психологические связи базовых составляющих читательской направленности личности. Закладываются теоретико-методологические основы акмеологии чтения. Один из важных ее принципов сформулировал С.Л. Вальдгард: принцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. Он и Н.А. Рубакин указывали на то, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психическим процессом. В диалектике двух сторон чтения (социальной и психологической), в единстве их противоположностей были заключены трудности изучения чтения, к тому же отягощенные доминирующими идеологическими установками общества.

Психологическое знание о чтении, полученное коллективным разумом исследователей 20-30-х годов XX века, можно рассматривать как фундамент акмеологии чтения. Значительный вклад внес Н.А. Рубакин. Его призыв «служить всегда и везде возвышению читателя» отражает квинтэссенцию акмеологического подхода к читательскому развитию. Приумножил акмеологическое знание в читателеведении и М.Н. Куфаев. Он анализировал сложные вопросы работы с текстом в русле библиопсихологии и библиопедагогики, которые органично входят в акмеологию чтения.

А.А. Гайворовский, используя системный подход к психологии библиотечного дела, объединил психологию личностей (библиотекаря, читателя, автора) и специфику их деятельности применительно к психологии чтения и психологии книги в условиях библиотеки; предлагал изучать связь умственной одаренности и читательских интересов с помощью тестов. Он считал важным исследовать внимание, наблюдательность, память, мышление, фантазию и словесную одаренность читателя, характеризующих личность читателя. Намечается реализация принципа единства личности и деятельности в чтении. П.И. Гуров, не употребляя термин «читательское сознание», по существу говорит о нем, предлагая изучать «пути влияния производственных отношений на читателя, их преломления в читательском мозгу».

Для акмеологии чтения значимы работы А.П. Нечаева по психологии и педагогике чтения. Вопросы процесса чтения рассматривались в контексте развития психики человека в целом: нельзя смотреть на обучение чтению как отдельную задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Взгляды С.Л. Вальдгарда и А.П. Нечаева совпадали о библиотекарях, которые должны хорошо знать психический механизм чтения, так как психологические исследования, трудные по содержанию и изложению, должны дойти до читателя через них – посредников между автором и читателем.

Важный тезис высказан о продуктивности чтения как психологической проблеме. Психологию чтения нужно знать и тем, кто потребляет книгу, - читателям, чтобы лучше и продуктивнее читать. Анализ работ многих психологов чтения позволил сформулировать нам закономерность, суть которой заключается в целостности работы психики, в синтезе мыслей, образов, эмоций, воли в читательском развитии в целом. Через сознание читателя происходит влияние на личность, ее социализацию. Книга рассматривалась как организатор социального поведения и форма социализации личности. Существовали методы исследования читательского развития, позволявшие составлять психограммы чтения в виде матрицы. Они содержали акмеологический смысл.

Многие проблемы библиопсихологии и библиопедагогики правомерно отнести к акмеологическим проблемам в рамках теории читательского развития личности. Они касаются социально-психологических, психолого-педагогических и психофизиологических механизмов чтения и их влияния на личность читателя. Приводились данные о чтении физиологического, психологического и социального характера в их целостности.

Наиболее полно и детально отражают вопросы читательского развития с акмеологических позиций труды Н.А. Рубакина. Сформулированная им цель библиопсихологии совпадает с целью акмеологии чтения: «указать верный и наиболее быстрый и успешный путь к экономизации времени, сил и средств для всех работников книжного дела и вообще умственного труда».

Вопросы библиопедагогики, имеющие отношение к акмеологии чтения, активно разрабатывались и психологами, и библиотековедами. Методику чтения называли «библиологическая дидактика», в которую входили указания, как нужно читать книгу и о методах организации работы с ней. Одной из важных задач библиопедагогики является объединение разрозненных работ по искусству чтения. Идея о науке, которая дала бы ценные педагогические указания для всех моментов библиологической практики, содержала принцип развития. Д.А. Балика понимал ее, как науку об организованном воспитательном и образовательном воздействии книгою и через книгу на читателя в направлении создания всесторонне развитых людей. Он выступал за целенаправленный путь в библиотечном воспитании читателей, чтобы вся система библиотечной работы с читателем была осмысленной и целенаправленной по воспитательному воздействию.

М.Н. Куфаев рассматривал библиопедагогику как дисциплину о том, как надо читать книгу, избранную для чтения, какие средства и приемы ведут к наилучшему восприятию индивидуумом мыслей автора и правильному их уразумению. Он отмечает необходимость выделения этой дисциплины в качестве самостоятельной. Вся его методика чтения базируется на психологических принципах и объясняется ими. Главной фигурой в библиопедагогическом процессе рассматривается личность библиотекаря, создающая среду.

Библиотековеды и психологи отмечали роль критического мышления, рефлексии в чтении. Чтение неотделимо от критического анализа – процесса, гораздо более сложного, чем простое понимание текста. Здесь читатель выступает как личность, имеющая свое мировоззрение и сопоставляющая с мировоззрением автора. В описании процесса чтения акцентируется внимание на психологических составляющих: восприятии, сложности зрительного восприятия и других.

Вопросы воспитания культуры чтения художественной литературы поднимались многими специалистами. Среди них выделим труд А.М. Левидова, который имеет ярко выраженную акмеологическую направленность в теоретико-методологическом обосновании руководства к чтению художественной литературы. Принцип спиралевидного развития пронизывает всю его работу. Системность подхода к чтению заключена в триаде: автор, образ, читатель.

Библиологическая педагогика по-разному называлась (педагогика, дидактика и методика чтения), но суть ее практически одинакова. Применительно к книговедению, библиографоведению, библиотековедению во взаимодействии с физиологией, психологией, педагогикой, лингвистикой, семиотикой и другими научными дисциплинами, имеющих отношение к чтению, целесообразно включить все многообразие вопросов библиопедагогики в акмеологию чтения. Тогда и библиологическая психология, и библиологическая педагогика войдут в единую научную дисциплину на основе теории читательского развития личности. Акмеология чтения способна интегрировать достижения разных научных дисциплин в органичном единстве по иерархическому принципу в спиралевидном развитии. Процессы, протекающие при чтении, зависят от уровня развития навыка чтения и от метода, каким прививался он. Сложная психическая деятельность при чтении протекает в неразрывном единстве с процессами, осуществляемыми в мозгу; она же обусловлена социально-психологическими и культурно-историческими факторами.

В третьей главе «Читательское развитие детей» рассмотрены психофизиологические основы чтения, связанные с развитием речевой деятельности, показаны особенности читательского развития детей в самом раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Психофизиологические основы чтения закладываются в пренатальном (внутриутробном) периоде. Вместе с формированием психики создаются и предпосылки к речевой деятельности. Психолог П.П. Блонский отмечал, что развитие речи ребенка после рождения на раннем этапе проходит три стадии: крик, лепет, говорение. Гуление и лепет можно рассматривать как этапы и формы развития будущего читателя. В первые два года жизни когнитивное развитие рассматривают во взаимодействии с языковым. Перцептивное, моторное, когнитивное и эмоциональное развитие – единый процесс, проходящий в конкретной социальной среде.

П.П. Блонский обосновывает закономерность: понимание ребенком речи окружающих значительно предшествует его собственной речи. Он же говорит о важности речевого развития в структуре общего развития ребенка. Речевое общение – мощное средство взаимодействия с окружающим миром. Через него ребенок, с его желаниями и мыслями, становится более понятным родителям и близким. Они, в свою очередь, получают возможность влиять на него, его поведение, умственное развитие, обогащение новыми знаниями.

Ребенок получает знания не только из своего личного опыта, но и из слов окружающих людей. Развитие речи у детей наиболее активно происходит в первые три года жизни, так как все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Для читательского развития ребенка эффективны рассматри-вание, разглядывание книг, состоящих из картинок. Рисованная книга «читается» ребенком: он идет от образа к слову, в результате чего развивается речь ребенка, и он сам, как читатель. Годовалый ребенок по картинкам узнает знакомые предметы, сюжеты, события. На подготовительном этапе читательского развития целесообразно использовать все средства: чтение взрослыми ребенку, «чтение» рисованных книг, рисование ребенком прочитанного, театрализацию. Важно создавать условия, формирующие в сознании ребенка представление о специальном читательском пространстве в жизни человека.

Нами обоснована взаимосвязь видов речевой деятельности, формирование связей образов слов, словосочетаний, понятий применительно к читательскому развитию. Родившийся ребенок вначале развивается как слушатель. У него формируются слуховые (сенсорно-акустические) образы слов, связанные с предметно-понятийными образами. Параллельно формируются, так называемые, кинестетические образы слов, переходящие в речедвигательные. Ребенок соотносит их со слуховыми и предметно-понятийными образами. После того, как сформированы слуховые и речедвигательные образы слов, соотносимые с предметно-понятийным миром, возможно распознавание знаковых, графических, символьных образов письменного языка и их восприятие. Чтение как вид речевой деятельности формируется позже на основе других видов речевой деятельности (слушания, говорения, письма), что необходимо учитывать в читательском развитии личности. Формируется сложная система условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, обеспечивая органичность взаимодействия всех видов речевой деятельности на основе взаимного контроля. Сложным для ребенка оказывается переход от чтения вслух к чтению молча. В этот период может возникнуть явление «ридинг-фобия» - страх в осуществлении читательской деятельности молча. Библиотекарю необходимо знать психофизиологические и психологические основы чтения как языкового и культурологического процесса, знать методики обучения чтению, которых достаточно много (зарубежных и отечественных); знать особенности этих методик применительно к разным категориям детей. Их анализ представлен с акмеологических позиций.

Библиотечное сообщество осознает необходимость читательского развития на ранних этапах развития. Создаются библиотеки для самых маленьких (от ползункового – «манежного» возраста до трех лет). В обычных детских библиотеках появляются «читатели» в возрасте до года. Не редкость в библиотеках – читатели в возрасте трех лет. Библиотеки стали активно использовать новаторский опыт раннего развития читателя, самостоятельно разрабатывать программы для самых маленьких. Их востребованность подтверждается практикой библиотечной деятельности. Есть опасность прямого переноса в деятельность библиотек методик обучения самостоятельному чтению без учета многоаспектности в читательском развитии личности. Как правило, эти методики слишком дидактичны, слабо мотивированы на понимание чтения как культурологического явления. В условиях библиотек целесообразно использовать методики, которые органично и естественно включают ребенка в природосообразный процесс развития его чувств, интеллекта, воображения; нравственного постижения жизни через чтение. Формировать самостоятельную читательскую деятельность в условиях библиотек необходимо через специально организованную обучающе-развивающую среду, отличную от традиционно реализуемых дидактических принципов. Приоритетными в библиотеках должны быть программы читательского развития акмеологического типа. Одна из таких создана нами, существует в форме учебно-методических разработках, пособиях и прошла проверку на практике.

Ребенок растет, совершенствуется его психика, поэтому должна усложняться и методика читательского развития ребенка в семье. Но она должна соответствовать психолого-педагогическим закономерностям общепсихического, возрастного и образовательного развития. С усложнением задач по развитию читателя меняется и круг чтения, требующий тщательного отбора. Всё хорошее надо взращивать каждодневно, помогая ребенку продвигаться по ступенькам саморазвития как человека и гражданина, используя лучшую литературу. В этом важную роль играет читательская среда в семье, библиотеке, школе.

Конструктивное взаимодействие семьи, библиотеки и школы во многом облегчит трудный путь читательского развития детей, формирование самостоятельной читательской деятельности в процессе перехода от подготовительного этапа к начальному. И семья, и библиотека, и школа сталкиваются со значительными трудностями в обучении чтению. Всё больше появляется фактов о росте школьной дезадаптации, неврозах, падении психического здоровья. Поэтому достаточно остро встаёт вопрос о выборе методик обучения самостоятельной читательской деятельности. Их много, как отечественных, так и зарубежных. Пока нет данных в пользу какой-то одной из них, поскольку ни одна методика не является целостной и многоаспектной системой, решающей задачи читательского развития в гармонии многоаспектности.

Опираясь на проведенный М.П. Воюшиной и О.Л. Кабачек сравнительный анализ программ обучения чтению в начальной школе, нами сделан вывод о том, что ни одна из существующих методик обучения не обеспечивает акмеологический подход в читательском развитии личности. Кроме того, учителя начальной школы, как правило, владеют только одной из них, не используя другие. Причины две: организация учебного процесса, препятствующая свободе выбора программ обучения чтению и творческой реализации их, и существующая односторонняя читательская профессионализация в педагогическом образовании. Будущих учителей не знакомят со всеми существующими методиками и технологиями обучения чтению, и тем более с читательским развитием в многоаспектном поле всех его проблем.

Полагаем, что в начальной школе акцент с обучения чтению должен быть смещен на читательское развитие личности. Тогда и все стороны личности ученика (аксиологическая, креативная, когнитивная, эстетически-нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная, рефлексивная) будут задействованы, включенные органично в три сферы читательского развития (сознания, деятельности и общения), а на каждом уроке возможно формирование знаний и умений книговедческих, библиотековедческих, языковых и литературо-ведческих, культурологических и психологических. Взаимодействие ученика и учителя, учеников друг с другом осуществляется в психологически комфортном интерактивном режиме на основе личностно-ориентированного подхода, соблюдая правило, как можно меньше учителя на уроке и как можно больше самостоятельной деятельности ученика на творческой, созидающей основе. Библиотека (школьная и общедоступная) и семья как социальные институты органично включаются в эту деятельность со своими ресурсами. Нами разработаны такие уроки и занятия для младших школьников. Все они прошли проверку. Их можно использовать на практике по-разному: без переработки, в модифицированном виде для конструирования собственных занятий на другом содержательном материале, выборочно и полностью, в иных целях, в разных организационных формах (классное и внеклассное чтение, творческие конкурсы и др.). Они представлены в Практикуме [2].

Читательское развитие детей будет продуктивно в том случае, если в нем будут непрерывно участвовать все социальные институты, координируя корпоративную деятельность, на основе учета закономерностей общепсихического, возрастного и образовательно-культурного развития.

В четвертой главе «Технологический подход к читательскому развитию взрослых читателей» разработанная теория читательского развития стала основой технологии акмеологического типа, включающей аксиологические, личностные, деятельностные, эвристически-творческие, оценочно-рефлексивные составляющие. Технологический подход к читательскому развитию позволяет конструировать этот процесс в логике «от мотивации к рефлексии» на основе заданных исходных установок. В эту цепочку входит целеполагание, конкретизируемое в задачах, которым подчиняется весь ход процесса (содержательный и организационно-методический), направленный на достижение цели. Специфические черты технологии: разработка диагностически поставленных целей обучения, ориентация на гарантируемые цели обучения, оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов читательского развития, воспроизводимость обучающих процедур.

Технология читательского развития является открытой системой эвристического типа, базирующаяся на методологии и стратегии акмеологии. Главная её цель – гармонизация личностного мира чтения человека на уровне акме как одной из базовых ценностей развития человека. Движение к «акме» (вершине, расцвету) в читательском развитии идет по онтогенетической «лестнице»: от пренатального этапа к следующим, каждый из которых по отношению к предшествующему является зоной ближайшего развития.

Основные концептуальные положения технологии:

  1. На всех этапах проявляется взаимодействие и взаимовлияние трех путей (стихийного, целенаправленного, самоформирования) развития читателя.
  2. Критерии качества читательского развития в целом отражают личностный смысл и характер чтения в системе направленности чтения; новообразования в круге чтения; особенности межчитательского общения; читательский социометрический статус, рефлексию в структуре сознания, деятельности и общения; фонд домашней библиотеки, в том числе некнижные информационные ресурсы; пользование разными библиотеками.
  3. Суть реализации психосемиотико-коммуникативного подхода в читательском развитии состоит в следующем: восприятие информации в разных знаковых системах трансформируется в диалоге с самим собой, с авторами текстов, другими реальными и воображаемыми субъектами, с культурой мира. Обязательно включены все структуры личности (аксиологическая, креативная, когнитивная, аффективно-чувственная, интуитивная, эстетическая, нравственная, рефлексивная), формирующие ее социально-психологическую зрелость.
  4. Динамика спиралевидного движения (винтовой лестницы) в читательском развитии к акме проявляется:
  • в квалификации читательской деятельности: знаниях, умениях, навыках, мастерстве, искусстве;
  • в новообразованиях психологических качеств человека (индивидуума, личности, субъекта) в иерархии смыслов чтения;
  • в круге чтения: расширение и углубление предметной стороны чтения на основе восхождения от этапа к этапу в культуре чтения.

5. Использование принципов учения и обучения акмеологическому чтению:

  • личностного подхода к глубинно-вершинному развитию всей психосемиотико-коммуникативной культуры личности;
  • системности, комплексности и гармоничности в мотивации, целеполагании, содержании, технологичности и результативности;
  • встроенности в разнообразные виды учебной деятельности в разные системы знаний;
  • психологической комфортности;
  • творческой иронии и самоиронии по отношению к процессу и результатам обучения;
  • приоритета развития лексического опыта;
  • созидательно-игрового характера;
  • преодоления информационных фобий в целом и текстовых в частности;
  • постижения эстетичности и прелести классической литературы, ее уникальности в акмеологическом развитии личности;
  • гедонизма в социально-психологическом контексте;
  • социально-психологической зрелости личности в целом;
  • наглядности в результативности;
  • экологичности и биоэнергетической целесообразности;
  • рефлексивности;
  • самоконтроля, самоорганизации и саморазвития.

Акмеологическая концепция чтения органично объединяет две составляющие читательской социализации: познание и созидание. Уроки и практикумы выстраиваются таким образом, что результативность чтения наглядна и отражает уровень достижения и показатели продвижения в читательском развитии. Задания одновременно содержат контролирующие, обучающие и развивающие функции. Читатель сам себя изучает и корректирует собственную читательскую деятельность на основе увиденных продуктов читательской деятельности.

Комплексность и системность проявляется и в методах работы с текстом (в текстовой деятельности). Используются методы вопросов, рассуждений, эмоционально-интеллектуальных заданий, разнообразных игр (лингвисти-ческих, литературных), психологических тренингов, ассоциативного моделиро-вания, трансформации содержания читаемого из одной знаковой системы в другую: слово в образ, образ в слово в мультимедийном варианте мысленно – в воображении; через творческие продукты – рисунки, лепку, музыкальное сопровождение, макеты; театрализацию, выразительное чтение диалогов, выставку рисунков к изучаемому произведению, выставку книг.

Эти и другие методы разных типов (алгоритмического и эвристического обучения, игрового имитационного моделирования) используются не сами по себе и отдельно, а в логике урока (занятия) или системы уроков (практикума). Обучение чтению осуществляется и в разных формах (индивидуально и коллективно), реализуя фундаментальные психолого-педагогические принципы - личностно-деятельностный и интерактивный. Реализуется главный акмеологический принцип – «восхождение» в сочетании с принципами востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности на основе психосемиотико-коммуникативного подхода.

Напомним об уникальном отечественном опыте первых лет советской власти по читательскому развитию, связанному с ликвидацией неграмотности и культурной революцией. Рассматривались вопросы: цели, программа и план чтения, гигиена и организация труда, понимание текста, записи при работе с книгой, доклад по прочитанным книгам, как находить нужную книгу и самостоятельно выбирать книги; использовать приемы ориентировочного и параллельного чтения, чтение «взад и вперед», алгоритмизация и схематизация прочитанного; диаграммы и графики; роль вопросников и заданий; коллективная работа, ведение дневников.

В технологии, разработанной нами, значительное место отводится освоению методик анализа текстов отраслевой и художественной тематик. Они созданы на основе разных подходов по принципу системной алгоритмизации, ориентированной на творческое восприятие различных текстов. Алгоритмы способствуют активизации не только читательской деятельности, но и сознания, общения, рефлексии, вовлечения потенциальных возможностей в развитии многих психических функций и формировании личностных качеств. Результат тренинга – повышение уровня продуктивности читательской деятельности, совершенствование культуры чтения и личностный рост.

Алгоритмы в технологии являются программой умственных действий и операций в работе с текстом, обеспечивая оптимальный режим. Они позволяют экономить силы и время, помогают лучше и быстрее усваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения, формируют привычку использовать все основные ее элементы - осознавать цели и задачи чтения, оценивать прочитанное, обращать внимание на автора книги, ее название, выходные данные, пользоваться справочно-вспомогательным аппаратом книги (оглавлением, аннотацией, предисловием, послесловием и др.).

Алгоритмы формируют определенные навыки культуры мышления. Умение «препарировать» текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, общему, концептографическому, фактографическому, формообразующему, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения, что способствует развитию более высокого уровня мышления.

Формулировка своими словами текстовых суждений развивает речь, оттачивает способность мыслить, делает богаче и разностороннее формы мышления (понятия, суждения, умозаключения). Алгоритмы реализуют на основе установок, избирательности психических процессов и избыточности текстов программу умственных действий на всех этапах чтения, связанных с поиском, отбором, восприятием, осмыслением, пониманием и закреплением информации. Их можно рассматривать как психотехнические программы процесса чтения. Они служат основой запоминания и последующего воспро-изведения прочитанного; дают возможность лучше усвоить содержание текста, повышают эффективность чтения, активизируют мышление в силу того, что берут на себя «технические» функции, освобождая человека для творчества.

Такое богатство читательской деятельности развивающего характера на основе акмеологической стратегии с помощью алгоритмов стало возможным в результате органичного комплексирования в них разных теорий и теоретических подходов (деятельности, поэтапного формирования умственных действий и операций, иерархии суждений содержания текста, поаспектного, тезаурусного, концептографического, фактографического, лингво-графического анализа, сочетания алгоритмизации и творческой эвристики, текста и подтекста, мнемотехники и других).

Художественная литература занимает важное место в читательском развитии. Восприятие художественного текста требует от читателя определен-ных литературных знаний, включения чувственно-эстетической и образной сферы, умения «видеть, слышать, чувствовать» подтекст в культурологическом пространстве текста. Художественный текст (особенно классика) – метафо-ричен. Его язык существенно отличается от текстов отраслевой тематики, поэтому важно в процессе чтения обращать внимание на художественно-эстетическую форму. Методика анализа художественного текста, представлен-ная в форме определенной структуры, позволяет не просто воспринимать (в широком понимании этого термина) художественный текст, а осуществлять творческое чтение на всех уровнях анализа содержания и формы художествен-ного текста, чувственно, интеллектуально, эстетически и образно постигая его, созидая личностные смыслы.

Художественная литература характеризуется многообразием типов, видов, жанров. В технологии читательского развития, разработанной нами, имеется самостоятельный практикум, позволяющий формировать жанровое сознание и литературоведческие навыки. Каждый жанр требует специфики в восприятии, осмыслении, понимании, эмоциональном, эстетическом и нравственном постижении текста в определенном культурологическом пространстве. Это достаточно полно продемонстрировано нами на восприятии поэзии Востока (отдельной работе, выполненной в рамках проекта «Литературное наследие Востока», сочетающего в себе читательский, образовательный, литературоведческий и культурологический проекты). Таким образом, алгоритмические и эвристические основы читательского развития не просто соседствуют рядом, а органично сочетаются, обеспечивая протекание чтения как творческого процесса, включая психическую жизнь читателя в культурный и социальный контекст. Технология обеспечивает воспроизводимость результатов и приводит к акмеологическому чтению, которое мы понимаем как глубинно-вершинное чтение, достижение личностью вершин (акме) в гармонизации читательского развития в соответствии с определенным онтогенетическим этапом в филогенетическом контексте.

В пятой главе «Квалитология и квалиметрия читательского развития» научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией – наукой о качестве и измерении его. Квалитологический аспект читательского развития содержится в концепциях, моделях, структурах чтения, анализируемых и предлагаемых разными специалистами. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли- и междисципли-нарным характером. Иллюстрирует ее схема психологического анализа восприятия художественного текста, предложенная А.А. Гайворовским. В нее включено пять психологических проявлений личности читателя: восприимчивость и наблюдательность; память, понимание основных идей и мировоззрения автора, эмоции с эстетической оценкой, волевая переработка с рефлексией полезности чтения. К каждому направлению для получения детальной информации предлагались тесты.

Нами в течение многих лет проводилась теоретико-экспериментальная работа по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта. Среди них на основе проведенных психологических исследований чтения выбрана продуктивность читательской деятельности. Она отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя. Продуктивность является характеристикой и мерой читательской деятельности, ее обобщающим критерием.

В психологии имеется богатый арсенал методов. Многие из них могут применяться в изучении читательского развития личности. Это личностные опросники, социометрия и референтометрический метод, тесты по изучению восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, чувств, лексики. Они применяются в целях выявления психологических особенностей личности читателя и их влияния на читательские характеристики и зависят от теоретических подходов. Продуктивным является целостный подход в изучении читателя.

Теория читательского развития личности позволяет системно и комплексно изучать закономерности проявления, становления, функционирования и развития человека как читателя в онтогенезе и филогенезе с использованием всего комплекса известных и новых методов: психолингвистических, герменев-тических, экспертных, ассоциативных, рефлексивно-оценочных, психофизио-логических, социометрии. Они применяются в соответствии с принципом единства сознания, деятельности и общения в читательском развитии.

Нами проведен на основе теории читательского развития личности поаспектный и контент-анализ зарубежных исследований. Поаспектный анализ позволил выявить основные их тенденции в следующих аспектах: формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью; использования теории хаоса, «уровневых» книг, грамотности как социальной и семиотической практики, «культурного капитала», лингвистического содержания и познавательной нагрузки. Результаты исследования давали возможность делать выводы о необходимости активного вмешательства в развитие чтения и грамотности, особенно в школьном образовании, и поддержки детским садом и семьей.

Дальнейшая детализация поаспектного анализа получена с помощью контент-анализа. Он проведен по статьям журнала «Reading Research Quarterly» – (RRQ) за 2004-2007 гг. Выбраны единицы анализа: 1) читательское сознание и читательская направленность; 2) читательская деятельность и формирование грамотности; 3) читательское общение; 4) категории изучаемых субъектов: дошкольники; младшие школьники; подростки; старшеклассники; студенты; взрослые; учителя; родители; отдельные группы; 5) исследовательские методы: анкетирование; беседа; интервьюирование; тестирование; методы матема-тического анализа; аудио-запись; видеозапись; дискурс; эксперимент; дневник; сравнительный анализ; моделирование; наблюдение; 6) лексический опыт и связь с чтением; 7) гендерные проблемы; 8) национальные, этнические и расовые различия; 9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме; 10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач; 11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.); 12) семейное чтение; 13) методы обучения.

Основные выводы. Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы. В сферах читательского развития на первое место вышла категория «читательская деятельность» (40), на второе – «читательское общение» (19), на третье – «читательское сознание» (8). В категорию «читательская деятельность» включено формирование навыков чтения и грамотности, понимание содержания текста (в терминах авторов). Отметим, что «читательская деятельность» и «читательское сознание» как термины не употреблялись. Интерес для отечественного библиотековедения представляет внимание к проблемам связи чтения с жизнедеятельностными задачами и изучение влияния на читательское развитие национальных и этнокультурных факторов. Положительным фактом в анализируемых иссле-дованиях является использование разнообразных методов, среди которых методы математического анализа, что свидетельствует о высокой исследо-вательской культуре специалистов в области чтения. Выявлен и повышенный интерес к решению проблем читательского развития растущего поколения.

Среди изучаемых субъектов на первое место вышли младшие школьники и подростки, а также дошкольники. К ним примыкают учителя и родители, которые изучались не сами по себе, а вместе с дошкольниками и школьниками. Этот факт вполне закономерен. Таким образом, проведенный анализ позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международной ассоциации чтения, которые позволяют обнаружить общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.

Апробация разных квалиметрических методов и методик, их отбор и рекомендация в исследовательских и практических целях читательского развития позволили нам обосновать мониторинг с использованием разных критериев.

Критерии качества чтения как базовой компетентности образования включают потребности, мотивы, интересы, установки, цели, круг и продуктивность чтения; систему способов закрепления прочитанного и воспринятого, общую и прикладную результативность чтения.

Критерии качества читательского развития включают такие основания: личностный смысл и характер чтения в системе направленности чтения; новообразования в круге чтения; особенности межчитательского общения; читательский социометрический статус, рефлексия в структуре сознания, деятельности и общения; фонд домашней библиотеки, в том числе некнижные информационные ресурсы; пользование разными библиотеками.

Совокупность этих критериев отражает акмеологическую составляющую чтения. Однако и каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом. Так, предложенная типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности человека читающего.

В шестой главе «Библиотекарь акмеолог чтения» рассматривается решение сложных задач по читательскому развитию в условиях библиотек, которое зависит от профессиональной читательской компетентности библиотекаря. Однако специальная подготовка будущих библиотекарей-библиографов по этой составляющей профессиограммы практически не ведется. Причины разные, в том числе теоретико-методологического характера. К ним относятся вопросы понятийного аппарата. Профессиональное чтение в библиотековедении и библиографоведении рассматривалось в рамках теории и методики библиотечно-библиографического обслуживания различных катего-рий читателей в связи с информационной потребностью, включенной в терминосистему «профессиональное чтение» наряду с другими понятиями («читатель» и «потребитель информации», «профессиональное чтение» и «общеобразовательное чтение»). Трудности их размежевания обусловлены анализом содержания чтения с точки зрения типо-видовой структуры литературы; соотношения общей, профильной и смежной тематики. Считаем, что различение должно базироваться на основных понятиях информационной направленности личности (функциях, потребностях, мотивах, интересах, установках, целях) с акцентом на определении «профессиональный».

Уровень профессиональной информированности, этапы его освоения, характер информации, необходимой для решения профессиональных задач и достижения профессиональных целей, обуславливает и круг профессионального чтения. Необходимой может оказаться и научно-популярная литература как тип, и смежная тематика как содержание.

Полагаем, что профессиональное чтение библиотекаря-библиографа по сути не слишком отличается от других специалистов, хотя и имеет специфику. В рамках нашего исследования она ориентирована на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. В термино-системе, относящейся к профессиональному чтению, чтобы не повторять определение «профессиональный», мы в большинстве случаев снимаем его в написании, но имеем в виду.

Понятие «профессиональный круг чтения» связано с другим - «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания труда, квалификации специалистов и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, например, фактор «лидерства в межчитательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем». Коммуникации, дискуссии в печати - результат профессионального чтения и форма межчитательского общения. Все это укладывается в теорию читательского развития. Одним из системообразующих терминов является «эффективность профессионального чтения».

«Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информи-рованность». Последние являются более широкими по отношению к «профес-сиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.

В самообразовательном чтении библиотекарей одно из его направлений – чтение специальной литературы в целях повышения профессионального мастерства, где термины «чтение специальной литературы», «деловой», «профессиональное чтение» употребляются как синонимы. Есть термины: деловое, досуговое и рабочее чтение. Употреблялись и такие термины: «содержание, структура и объем чтения», «читательская активность», «начитанность», «качество чтения библиотекаря», «эстетический вкус библиотекаря», «лидеры чтения», «мнения, оценки, вкусы, уровень читательской культуры», «интенсивность и систематичность чтения», «престиж чтения», «читательское поведение библиотекарей». Выделен термин «управление процессом профессионального чтения», в рамках которого упоминались другие: «педагогическая, творческая направленность чтения библиотекаря», «библиотечная и библиографическая самостоятельность», «читательский формуляр», «планирование чтения», «бюджет времени на чтение». Рассматривались цели и мотивы чтения. Деловые мотивы связаны с трудом, учебой и общественной деятельностью человека.

С учетом проведенного терминологического анализа нами предложена система определений профессионального чтения библиотекаря на основе теории читательского развития личности, всех ее структурных компонентов, а профессиональные читательские умения представлены как самостоятельный блок профессиограммы.

Акмеологический смысл читательской профессионализации библиотекарей заключается в формировании профессионально значимых и реализуемых личностных качеств в совместной деятельности библиотекаря с читателем, опосредуемой текстом (в широком понимании этого термина), его информационно-социальной и психолого-педагогической значимостью.

Для решения задач читательского развития в условиях библиотек в онтогенетическом срезе библиотекарю необходимо быть физиологом, психологом, педагогом, литературоведом, культурологом; владеть всеми традиционными и нетрадиционными технологиями, быть аналитиком, консультантом, менеджером, чтобы создавать адекватную развивающую психосемиотико-коммуникативную читательскую среду для разных субъектов в соответствии с их потребностями. Предлагаем акмеологические требования к специалисту по читательскому развитию:

  1. Опора на принципы востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности в читательском развитии.
  2. Учет доминанты уникальности личностного обучения в контексте социальной значимости.
  3. Способность системно моделировать педагогический процесс в целях целостного развития культуры чтения на основе акмеологической концепции в условиях пересечения книжной и компьютерной культур.
  4. Способность формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития - фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности.
  5. Способность организовать развивающее психологически комфортное информационное взаимодействие на разных уровнях всех субъектов читательской социализации.
  6. Знать технологии, направленные на достижение акме в читательском развитии в соответствии с онтогенетическим этапом читателя, и уметь творчески реализовывать их.
  7. Личная ответственность за результаты читательского развития.
  8. Способность показать в разных формах успешность продвижения к акме в процессе читательского развития и определить зону ближайшего развития.
  9. Знание квалитологии и умение на ее основе проводить квалиметрические процедуры в процессе диагностики достижений в читательском развитии.
  10. Обучение читателя самодиагностике культуры чтения и формирование у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности.

Нами обоснована стратегия подготовки акмеологов чтения и разработаны проекты. К ним относится: специальная подготовка кадров; система повышения квалификации; обучение в базовом педагогическом и информационно-библиотечном образовании акме-технологиям читательского развития. Опыт подготовки имеется. Создана и учебно-методическая база. Разработана система курсов, в которых профессиональная читательская социализация является стержнем. Варианты практикума органично отражают теорию читательского развития личности.

В заключении подводятся итоги исследования, содержащие обобщения, намечаются перспективы исследований. Разработанная теория и технология читательского развития на основе акмеологии - научной дисциплины интегрирующего типа свидетельствует о сложности и многогранности чтения – универсума развития личности и общества.

Исторический экскурс дает представление о широком спектре проблем читательского развития, закономерных и актуальных для онтогенеза на каждом этапе филогенетического развития. Это обусловлено следующим:

  • истоки и предпосылки читательского развития закладываются в пренатальном периоде развития человека;
  • чтение - один из видов речевой деятельности «вырастает» из слушания и говорения, развиваясь параллельно с письмом;
  • на протяжении многих веков оно является доминантой в познавательной и образовательной деятельности человека; осуществляется через восприятие, освоение и оценку текста и других знаковых систем в определенном социокультурном и коммуникативном пространстве;
  • связано с письменностью, ее технологией и развитием литературы в широком контексте; оно – «топливо» интеллектуальных, эмоциональных, духовных, нравственных и других составляющих психической и социально-психологической жизни человека;
  • определяет личностный рост человека;
  • чтение изучают многие науки, каждая из которых опирается на собственные теоретико-методологические основы, слабо согласованные между собой, но дающие вместе системное представление о нем как универсуме.

Трудности изучения и интерпретации проблем чтения связаны и с тем, что один и тот же материал о чтении фигурирует во многих научных дисциплинах. Рядом существуют психология чтения, библиопсихология, библиопедагогика, педагогика и методика чтения, библиотерапия, психолингвистика, социология чтения и др. Разные по названию они оперируют одним и тем же объектом, совпадающим предметом и проблемным полем, терминологическим аппаратом, методами исследования; используют в большинстве своем одни и те же факты. Проблема интеграции сейчас стоит особенно остро в связи с кризисом в практике читательского развития. Его разрешение требует системного подхода, который продуктивен и позволяет выйти на уровень обобщения разноуровневого фактического материала, провести системный анализ, принять решения стратегического характера.

Системность в читательском развитии – органичность теории, технологии и организации. Достигнуто это нами на основе акмеологии в чем легко убедиться на содержании курса «Профессиональное чтение библиотекаря-библиографа», развивающих уроках для начальной школы; отдельных работах, посвященных отражению мира чтения в фольклоре, восприятию восточной поэзии; психолого-педагогическом тренинге читательского развития в рамках самообразования. Системный подход виден и на одном отдельно взятом уроке (занятии) в логике «от мотивации к рефлексии», включающего в процесс занятия психологическую, литературоведческую, культурологическую и другие составляющие чтения как универсума.

Проведенное исследование - одна из первых попыток систематизировать междисциплинарное знание об онтогенезе читательского развития в филогенезе. Теория и технология читательского развития включают основные концепции, теоретические подходы, принципы, органично встроенные в акмеологию чтения. Рассмотрен широкий спектр междисциплинарных проблем читательского развития: понятийный аппарат, базовой категорией которого является развитие; структура и содержание теории чтения как универсума; формирование акмеологической концепции в филогенезе; квалитология и квалиметрия; технология онтогенетического развития читателя; библиотекарь как акмеолог чтения; условия и возможности его профессиональной подготовки; опыт внедрения теории и технологии в непрерывное образование; стратегия сохранения и приумножения культуры чтения. Систематизированы концепции, терминологический аппарат, факты разных научных дисциплин; разработаны акмеологические основы теории и технологии читательского развития, что является определенным вкладом в читателеведческое знание обобщающего типа. В практических целях проведен анализ акмеологической технологии, обосновано ее методическое сопровождение, предложен практикум по читательскому развитию, ориентированный на разные категории читателей по возрасту, целям чтения, особенностям литературы. Результаты исследования рассчитаны не только на специалистов, занимающихся разработкой теоретических и технологических основ читательского развития, но и на тех, кто практически решает проблему развития читателя.

Изменение социокультурной среды в информационную эпоху происходит так стремительно, что не успевают перестраиваться соответствующие научные и образовательные структуры и их менеджмент. Главной проблемой профессионального сообщества в решении задачи создания читающей нации является институциализация и профессионализация на основе системного подхода в интеграции всех ресурсов (административных, научно-методических, людских). В преодолении сложившегося положения и определении перспектив нужны специалисты в области чтения, интегрирующие в себе экспертов, консультантов, педагогов, менеджеров. Методологические, теоретические и организационные основы подготовки таких специалистов обоснованы нами в форме проекта экспертно-консультационно-обучающего центра чтения.

Создание подобного центра определит перспективы развития читателеведения. Появится возможность более продуктивно и конструктивно систематизировать накопленные ресурсы; проводить комплексные исследования, издавать труды обобщающего характера, снижая уровень дублирования; экономизировать научно-информационные и профессиональные ресурсы. Воспроизводство читательской культуры и судьба читательского развития растущего поколения будет зависеть от решения поставленных задач на институциональном и профессиональном уровнях.

Проведенное исследование содержит перспективы активизации дальнейших исследований данного научно-практического направления.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монография, учебные и учебно-методические пособия

1. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении. – М. : Школьная библиотека, 2006. - 336 с.

2. Теория и технология читательского развития в отечественном библиотековедении. Практикум. – М. : Школьная библиотека, 2006. - 208 с.

3. Учим... читать: Уроки динамического чтения. - Л. : Лениздат, 1985. - 192 с. (соавт.)

4. Психология чтения: учеб. программа и методические материалы. - СПб. : СПбГАК, 1996. – 52 с.

5. Психология чтения: учеб. пособие. - СПб. : СПбГАК, 1997. - 79 с.

6. Развивающие уроки в начальной школе: акмеологический подход. Маленькая книжка о больших проблемах обучения чтению. – СПб., 2000. – 52 с.

7. Библиотекарь – психолог: метод. разработка по специализации. – СПб. : СПбГУКИ, 2000. – 68 с.

8. Восприятие поэзии Востока. – М.-СПб. : Диля, 2001. – 224 с.

9. Мир чтения в фольклоре и не только… : Акмеологический практикум. – СПб., 2003. – 52 с.

10. Библиотечное обслуживание: учеб.-метод. пособие. – М. : Либерея, 2004. – 168 с.

Статьи в журналах, включенных в список ВАК

10. Профессиональное чтение библиотекаря-библиографа: вузовский курс // Библиотековедение. - 1996. - № 4/5. - С. 79-86.

11. Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника // Начальная школа. - 1997. - № 11. - С. 24-27. (соавт.)

12. Библиотечно-информационное образование: психологический аспект // Библиотековедение. – 2001. - № 6. – С. 16-20.

13. Михаил Николаевич Куфаев и читателеведение (акмеологический подход) // Библиотековедение. – 2003. - № 3. – С. 84-91.

14. Акмеология чтения в отечественном библиотековедении // Библиотековедение. – 2006. - № 3. – С. 61-66.

Статьи в журналах и сборниках

15. Читательская деятельность: теоретический аспект // Психология чтения и проблемы типологии читателей: сб. науч. тр. - Л. : ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1984. - С. 6-28.

16. Изучение продуктивности читательской деятельности как комплексная проблема // Комплексный подход к руководству чтением и пропаганде литературы: сб. науч. тр. - Л. : ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1985. - С. 150-163.

17. Воспитание культуры чтения // Руководство чтением в библиотеке: учеб. пособие. - Л. : ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1987. – Гл. 2. - С. 17-30.

18. Познай, создай себя, читатель! (Серия статей - уроков) // Библиотекарь. - 1988. - № 3. - С. 6-7; № 6. - С. 40-41; - 1989. - № 8. - С. 46-47; № 12. - С. 19-21.

19. Обучить специалиста чтению // Науч. и техн. б-ки СССР. - 1989. - № 10. - С. 13-15. (соавт.)

20. «Читателебоязнь»: от диагноза к лечению // Библиотекарь. - 1990. - № 1. - С. 30-31.

21. Психологические особенности библиотечной профессии: восприятие различных видов литературы // Социодинамика и социоструктура библиотечной профессии: сб. науч. тр. - СПб. : СПбГИК, 1993. - С. 22-29.

22. Психолого-педагогические основы чтения // Самостоятельная работа студента: учеб. пособие. - СПб. : Образование, 1994. - С. 48-71.

23. "Физики" и "лирики" вновь спорят? (Об акмеологии чтения) // Библиотека. - 1998. - № 8. - С. 59-61.

24. Становление и развитие вузовской специализации "Библиотекарь-психолог" // Науч. и техн. б-ки. - 1998. - № 11. - С. 50-57.

Статьи в серии книг «Литературное наследие Востока» - СПб. : Диля:

25. Творческое постижение рубаи Омара Хайяма // Омар Хайям. Рубаи. 2000. – С. 298-303; 26. Души живое трепетанье из глубины веков восходит к нам // Хафиз Шамсиддин. Лирика. 2000. – С. 285-294; 27. Весь мир и зримое кругом вместило сердце // Джами Абдурахман. Лирика 2000. – С. 274-284; 28. Высокий нравственный накал и ожерелье чувств // Саади Ширази. Лирика. 2000. – С. 319-328; 29. Поэзия Алишера Навои из глубины веков – как драгоценный дар и чувство жизни // Навои Алишер. Лирика. 2000. – С. 286-293; 30. Поэтический диван Низами – источник эмоций разума и интеллекта чувств // Низами Ганджеви. Лирика. 2000. – С. 330-334.; 31. И ум, и сердце: все в ладу // Насими Имададдин. Лирика. 2001. – С. 320-331; 32. Под куполом мира стихам Дехлеви не истлеть никогда // Дехлеви Амир Хосров. Лирика. 2001. – С. 268-284; 33. Тонкость чувств и мудрость мыслей // Агахи Мухаммад. Лирика. 2001. – С. 266-285; 34. Таким стихам звенеть, пока есть жизнь и горе // Бабур Захираддин. Лирика. 2001. – С. 272-284; 35. К восприятию и осмыслению творчества Ибн Сина // Ибн Сина. Лирика. 2001. – С. 293-302; 36. Источник смыслов, образов и настроений // Рудаки Мухаммад. Лирика. 2001. – С. 279-290; 37. Многогранность смыслов жизни в богатстве чувств и изысканности формы // Руми Джалаледдин. Лирика. 2001. – С. 319-331; 38. Поэтические этюды о воспитании // Кабус-наме. Избранное. 2002. – С. 316-335.

39. Всем тем, кто хочет помочь Ребенку стать Творческим Читателем // К.Чуковский. Сказки. Учеб. развивающее чтение. – СПб. : Герион, 2000. – С. 93-111.

40. Психология библиотечного обслуживания // Современное библиотечно-информационное образование. Учеб. тетради. – СПб. : СПбГУКИ, 2000. - Вып. 5. – С. 3-14.

41. Библиотечная журналистика: учеб. прогр. спецкурса // там же – С. 149-156.

42. Психологические методы в изучении читательского развития // Методология исследовательской работы. – СПб. : СПбГУКИ, 2001. – Вып. 5. – С. 18-27.

43. Гармония чувств и мыслей: маленькие тропинки в АКМЕ восприятия рубаи Омара Хайяма // Библиотека. – 2001. - № 5. - С. 77-80.

44. Как работать с книгой, журналом, газетой // Домашняя библиотека. – СПб. : Профессия, 2002. – С. 141-173, 239-241.

45. Обучение чтению детей в условиях домашних библиотек // там же – С. 207-220.

46. Стратегия развития акмеологии информационной культуры библиотекаря в вузовском образовании // Непрерывное библиотечное образование. – 2002. – Бюллетень № 6. – С. 13-19.

47. «Акме» - значит вершина: Практикум по читательскому развитию для взрослых и детей. (Цикл занятий) // Библиотека в школе. – 2002 – № 20. – С. 6-7; № 22. – С. 24; № 23. – С. 6-7;  2003. – № 7. – С. 56-59; № 11. – С. 12-15.

48. Подготовка акме-технологов информационных ресурсов: проблема и решение. // Акмеология – 2003. Методические и методологические проблемы. - СПб. : Изд-во СПб Акмеологическая акад., 2003. - Вып. 8. - С. 29-37.

49. История изучения петербургского читателя: психологический аспект // История библиотечного, книжного и архивного дела Санкт-Петербурга: по материалам «Петербургских чтений» 1997-2002 гг. - СПб. : РНБ, 2003. – С. 17-20.

50. Н.А. Рубакин – наше читательское всё // Петербургская библиотечная школа. – 2003. - № 2. – С. 37-40.

51. Как стать гроссмейстером чтения? Практикум для детских и юношеских библиотек. (Цикл занятий) // Библиотечное дело. - 2003 - № 11. – С. 14-16; 2004 - № 4. – С. 27-28; № 7. – С. 27-30; 2005. – № 4 – С. 30-33.

52. Чтение, что в имени твоем? // Чтение как радость, труд и творчество: сб. статей по итогам смотра педагогических достижений в развитии культуры чтения школьников. – СПб., 2004. – С. 62-68.

53. Акмеологическая концепция чтения в непрерывном образовании // Школьная библиотека. – 2004. – № 8. – С. 18-21. (соавт.)

54. Информационная культура: акмеологический подход // Современное библиотечно-информационное образование: Учеб. тетради. – СПб. : СПбГУКИ, 2004. - Вып. 7. – С. 4-22.

55. Основы педагогического мастерства: учеб. программа для студентов вузов культуры и искусств // там же – С. 144-156.

56. Примерная программа дисциплины «Основы педагогического мастерства» Федерального компонента цикла СД ПОС ВПО второго поколения по специальности 052700 – Библиотечно-информационная деятельность, квалификация «Библиотекарь – библиограф, преподаватель». – М. : Гранд-фаир, 2004. – С. 475-490.

57. Читательская социализация в контексте стандарта общего образования // Школьная библиотека. – 2004. - № 3. – С. 47-54.

58. Инновационные технологии обучения чтению в условиях библиотек // Через библиотеку - к будущему: сб. материалов по формированию детско-юнош. информ. политики: по материалам конф. Программа ЮНЕСКО «Информ. для всех»: в 2-х ч.: Ч. 2. - М. : Школьная библиотека, 2004. - С. 131-139.

59. Читалочка-Помогалочка: Домашнее чтение для младших школьников // Домашняя школьная библиотека. – 2004. - № 4-5. – С. 11-17.

60. Научная секция «Психология и педагогика чтения» при Российском психологическом обществе // Педагогика культуры. – 2005. - № 2. – С. 70-71.

61. Читательская Вселенная Н.А. Рубакина // Педагогика культуры. - 2005. - № 3/4. – С. 40-45.

62. Квалитология и квалиметрия библиотечного общения // Науч. и техн. б-ки. – 2005. - № 10. – С. 47-59.

63. Судьба чтения – судьба образования // Личность и культура. – 2005. - № 6. – С. 38-42. (соавт.)

64. PISA: до и после 15 лет // Шк. библиотека. – 2006. - № 1. – С. 35-40. (соавт.)

65. Не стать Иванами, не помнящими родства: Российская традиция работы с книгой // Библиотечное дело. - 2006. - № 10. - С. 7–10.

66. Игра «Лего-чтение» // Читайка. – 2007. - № 4. – С. 15-18.

67. Преодолеть хаос стихийности: самоценность чтения в формировании личности // Библиотечное дело. – 2007. - № 5. – С. 34-37.

Доклады и материалы конференций

68. Вопросы квалиметрии в динамическом чтении // Воспитание, обучение и психическое развитие: тез. науч. сообщ. советских психологов к VI Всесоюзн. съезду Об-ва психологов СССР. - М., 1983. - Ч. 2. - С. 374-376. (соавт.)

69. Эффективность чтения учебных текстов как критерий их доступности // Проблемы вузовского учебника: тез. докл. второй Всесоюзн. науч.-методол. конф. (Вильнюс; 22-23 нояб. 1983 г.). - Вильнюс, 1983. - С. 39-41.

70. Проблема управления читательской деятельностью в системе непрерывного образования // Теория и практика обучения динамическому чте-нию в вузе и в средней школе: тез. докл. конф. - Новокузнецк, 1986. - С. 95-101.

71. Принцип развития читателя - основа разработки методик обучения динамическому чтению // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: тез. докл. Всесоюзн. науч.-практ. конф., 12-15 мая 1988 г. - М. : МГУ, 1989. - С. 27-29.

72. Взгляды Н.А. Рубакина на читательское развитие личности // Чтение в современном мире: Опыт прошлого, взгляд в будущее: тез. докл. I Общенац. конгресса по чтению, 18-21 авг. 1992 г. Секция "Рубакинские чтения". - М., 1992. - С. 14.

73. Чтение как объект системного анализа // там же. Секция "Философия чтения". - М., 1992. - С. 2-3. (соавт.)

74. Психология чтения и библиотековедение: проблемы интеграции // Проблемы психологии чтения: тез. докл. междунар. науч. конф., 6-7 мая 1992 г. - Вильнюс, 1992. - С. 46-47, 55-56.

75. Читательское развитие ученика на уроке // Развивающее обучение: Вопросы методологии и технологии: материалы ко второй науч.-метод. конф., февраль 1998 г. - СПб.: Сударыня, 1998. – Вып. 2. - С. 84-93.

76. Акмеология чтения: проблемы и перспективы // Культура на пороге III тысячелетия: материалы V междунар. сем., 1-2 июля 1998 г. – СПб. : СПбГУКИ, 1999. - С. 196-207.

77. Интегрированный урок в начальной школе: акмеологический аспект // Акмеология чтения: идеи и решения: материалы науч.-практ. сем. 21 апр. 1999 г. – СПб., 1999. – С. 36-39. (соавт.)

78. Акмеология чтения в непрерывном образовании // Труды “Тhе Central Еurореаn Соnference on Reading in conjunction with Literacy Workshop for Central and East European Teachers”. – Bratislava, July 6-8, 2000. – P. 27.

79. Акмеолог информационной деятельности – специалист XXI века. // Тез. докладов 2-й междунар. конф. «Перспективы непрерывного образования библиотекарей и информационных специалистов», 4-6 декабря 2001 г. – М., 2001. - С. 123-124.

80. Акмеология информационной культуры личности: стратегия развития // Психология, педагогика и социология чтения: материалы V междунар. науч.-практ. конф., 26-28 марта 2001 г. - М., 2002. – Ч. 1. - С. 29-33.

81. Читательское развитие личности на пересечении книжной и компьютерной культур // Книга. Культура. Общество: сб. науч. тр. по материалам 12-х Смирдинских чтений / Санкт-Петербургский гос. ун-т культуры и искусств; Науч. ред. И.А.Шомракова. - Т. 154. – СПб., 2002. – С. 84-93.

82. Культура чтения – универсум развития личности и модернизация образования. // Культура чтения в контексте модернизации Российской школы: материалы второй науч.-практ. конф., 24 янв. 2003 г. – СПб., 2003. – С. 7-9.

83. Квалитология и квалиметрия культуры чтения // там же. – С. 9-11. (соавт.)

84. Технология читательского развития // Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам межд. конф. (Санкт-Петербург; июнь 2002 г.). – М. : Рудомино, 2003. – С. 109-118.

85. Психология чтения в психолого-педагогическом и информационно-библиотечном образовании // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: материалы Российской науч.-практ. конф., 8-10 октября 2003 г. – Ярославль : Авер Пресс, 2003. – С. 145-148.

86. Акмеологическая концепция чтения в непрерывном образовании // Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – СПб. : СПбАППО, 2004. - С. 11-16. (соавт.)

87. Чтение и уроки русского языка // там же. - С. 53-63.

88. Акмеология чтения: теория и технология // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы межд. науч. конф., 7-8 окт. 2004 г. / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. – М. : Изд. дом ЭКО, 2004. - С. 41-45.

89. Мотивация в структуре чтения // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности: сб. ст. и учеб.-метод. материалов. – СПб. : ЛЕМА, 2005. – С. 39-45. (соавт.)

90. Культура чтения в мире культуры: ценность и судьба. // Мир культуры – культура мира: материалы межд. науч.-практ. конф., посвященной 70-летию Моск. гос. ун-та культуры и искусств. – М. : МГУКИ, 2005. – С. 300-303.

91. Психология чтения как научная и учебная дисциплина // Ежегодник Российского Психологического общества: Спец. вып. Т.2. – М. : Эслан, 2005. – С. 318-319. (соавт.)

92. Мониторинг читательского развития – универсума образования // Мониторинг качества образования: опыт, модели и проблемы: межвуз. сб. науч. ст. – СПб. : ЛОИРО, 2005. – С. 87-92. (соавт.)

93. Читательская социализация: аксиологический аспект // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог? Сб. ст. и учеб.-метод. материалов. – СПб. : СПбАППО, 2006. – С. 7-14. (соавт.)

94. Акмеологическая концепция формирования информационной культуры личности [Электронный ресурс]: материалы междунар. науч.-практ. конф. «Информационная культура личности: вызовы информационного общества» 2-3 ноября 2006 г., Москва. – 0,43 а.л. – Режим доступа: www URL: http://confifap.cpic.ru/2006

95. Институциализация и профессионализация чтения как стратегия жизни // Чтение как стратегия жизни: материалы междунар. науч.-практ. конф., 14 дек. 2006 г. – М. : Наука, 2006. – С. 33-35.

96. Стратегия прорыва в читательской социализации // Чтение детей и взрослых в меняющемся мире: сб. ст. и учеб.-метод. материалов к междунар. конф. – СПб. : СПбАППО, 2007. - С. 91-94.

Бородина Валентина Александровна

Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты

05.25.03

педагогические науки

Д 210.019.03

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., д. 2

Тел.  312-12-61

Email: center@spbguki.ru

Предполагаемая дата защиты диссертации – 2 октября 2007 года






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.