WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

БУЛАНОВА МАРИНА БОРИСОВНА

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Специальность 22.00.01 – теория, методология и история социологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Москва – 2011

       Работа выполнена на кафедре теории и истории социологии социологического факультета ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

Научный консультант: член-корр. РАН, доктор философских наук,

профессор

Тощенко Жан Терентьевич

Официальные оппоненты:  доктор социологических наук, профессор

Григорьев Святослав Иванович

доктор философских наук, профессор

Кукушкина Елена Иосифовна

  доктор социологических наук, профессор

Петрова Татьяна Эдуардовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет (факультет социологии)

Защита состоится «27» декабря 2011 г. в 15.00 на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.198.09 при ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет по адресу: Москва, 125993, ГСП-3, Миусская пл., д. 6, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан «27» сентября 2011 г.

Ученый секретарь,

доктор социологических наук  Вдовиченко Л. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертация посвящена исследованию социологического образования в России, анализу его истории, тенденциям и проблемам в его развитии. В работе предложена периодизация этапов развития российского социологического образования, каждый из которых был представлен соответствующей моделью, вызванной  конкретными потребностями российской реальности и опосредованной процессом становления и функционирования социологии как науки. У каждой модели был автор (или авторы), судьбы которых отражали возможности ее реализации на каждом этапе развития  общества и науки.

В диссертации раскрываются теоретико-методологические и эвристические возможности концептуальной интерпретации истории социологического образования в России.

Актуальность исследования определяется:

  - научной и практической потребностью осмысления пройденного пути и выявления тенденций в области социологического образования. В настоящее время ведутся дискуссии относительно новой модели отечественного социологического образования, максимально ориентированной на запросы современной практики, нередко подвергающей  сомнению полноту наследования традиций;

- дискуссионностью и известной неопределенностью форм и методов реализации современного социологического образования, возникающей вследствие слабого учета и даже игнорирования апробированного опыта обучения на предыдущих этапах развития;

- нерешенностью задач повышения качества образования и его использования в практике управления на всех уровнях социальной организации российского общества;

-  регулярным отражением в СМИ постоянно растущего общественного интереса к проблемам образования  (одним из свидетельств этого может служить обсуждение  проекта новой редакции Закона РФ «Об образовании»);

- потребностью трансформации способа исследования, с помощью которого представлен исторический опыт развития социологии и социологического образования в России. В диссертации доказывается, что при всей важности использования зарубежного опыта, никак не оправдано забывать о богатом и уникальном опыте российского социологического образования. В этой связи, на наш взгляд, следует говорить скорее об особенностях, специфике, а также беспрецедентных трудностях, выпавших на долю русских социологов в реализации их идей в образовании;

- востребованностью  подготовки социологов-профессионалов, способных участвовать в решении проблем модернизации современного российского общества, а также противоречиями их дальнейшего трудоустройства.

В настоящее время, когда положение с социологией как научной дисциплиной и предметом преподавания в учебных заведениях России резко изменилась, богатейший опыт, накопленный русской социологической школой,  оказался востребованным.

       Степень разработанности проблемы.

       История социологии как науки и история социологического образования неразрывно объединены. В диссертационном исследовании автор опиралась на  работы по развитию социологии в России, в которых в той или иной степени затрагивались вопросы социологического образования. В первую очередь, следует назвать труды  Н. И. Кареева, М. М. Ковалевского, Е. В. де Роберти, П. А. Сорокина, К. А. Тахтарева1. Среди современных исследователей следует отметить: А. О. Бороноева,  И. А. Голосенко, В. В. Козловского, Е. И. Кукушкину, А. Н. Медушевского, в работах которых проблемы социологического образования поднимались в контексте процессов институционализации российской социологии2.

Социологическое образование является частью общего образовательного процесса в российском обществе. Проблемы социологического образования в контексте отдельных проблем в области российского образования поднимались в работах таких ученых, как: Е. А. Гришина, Д. Л. Константиновский,  В. Ф. Левичева, Т. Э. Петрова, В. В. Сериков,  В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др3. Ценность данных исследований состоит в том, что в них глубоко изучены конкретные проблемы в образовании: наука и образование; власть и управление в образовании, организация и изменение образовательных систем, современное состояние отечественной системы образования.

Диссертация опирается на спектр работ российских исследователей в области социологии образования: Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, Ф. Р.  Филиппова, Е. А. Шуклиной и др4. В работах этих ученых акцентируется внимание на теоретико-методологических проблемах данной отрасли социологии, что помогло автору в разработке концепции исследования. Кроме того, в них представлена специфика организации отечественного института образования в социально-историческом контексте.

Социологическое образование в России развивается в контексте мировых процессов развития образования. В диссертационном исследовании учитывались работы зарубежных ученых: З. Баумана, П. Бергера, Э. Дюркгейма, Э. Гидденса, Ж. Л. Деруэ, Т. Парсонса , П. Штомпки и др.5  В данных работах акцентируется внимание на теоретико-методологических вопросах социологии образования, а также проблемах образования в контексте глобальных изменений современного мира.

               В настоящее время российское высшее образование активно включается  в  Болонский процесс. Это  отражено в работах таких авторов, как: В. И. Байденко, И. В. Карапетянц, В. Б. Касевич, В. Б. Кириллов, М. Н. Макарова, Э. В. Майкова, Н. П. Нарбут, А. В. Петров, Д. Г. Подвойский, Ж. В. Пузанова, Р. В. Светлов,  В. С. Соломенников, Н. Д. Сорокина, В. А. Цвык, А. В. Цыб, В. Н. Чистохвалов6 и др.  Выводы данных  исследований  послужили основой для определения в диссертации  перспектив  российского социологического образования.

В отличие от работ, в которых рассмотрены различные проблемы российского образования, монографических и диссертационных исследований, специально посвященных социологическому образованию не так много. Первым,  в 1994 г. появилось исследование Е. И. Кукушкиной «Социологическое образование в России XIX – начала XX в.в.». В 1999 г была защищена О. В. Штаповой кандидатская диссертация «Социологическое образование в России». Позднее появились работы Г. Е. Зборовского, Д. А. Гутнова, В. И. Добренькова, А. И. Кравченко, Э. Ю. Майковой, В. Я. Нечаева7.

Значительно больше исследований, в которых рассматриваются отдельные периоды развития социологического образования (дореволюционный, советский, современный). Следует назвать работы: Г. В. Дыльнова, И. А. Голосенко, С. И. Григорьева, Г. И. Осадчей, В. Пузикова, Н. В. Романовского, Г. И. Саганенко, Г. Силласте, Ж. Т. Тощенко  и др.8 

Обобщением опыта социологического образования в российских вузах занимается ряд исследователей: Н. И. Белова, М. В. Блохина,  С. И. Григорьев, Л. Г. Григорьев, Данилов А. Н., Елсуков А. Н., Кравченко Е. И., Э. Ю. Майкова, С. Н. Майорова-Щеглова, Н. И. Романовский, Н. Д. Сорокина и др9.  Ценность их публикаций в журнале «Социологические исследования» состоит в обсуждении современных практик  социологического образования.

Наконец, необходимо подчеркнуть, что по инициативе Е. И. Кукушкиной, раздел, посвященный социологическому образованию,  включен в ряд новых учебных пособий по истории социологии10.

       Таким образом, проблемы социологического образования рассматриваются в монографиях, учебниках, учебных пособиях по истории социологии, но отдельной темой исследования становятся не часто. Вместе с тем, огромный опыт, накопленный в области социологического образования с середины XIX  века до настоящего времени, нуждается в обобщении и систематизации.

Объект исследования  -  социологическое образование в России.

Предмет исследования модели российского социологического образования на всех этапах его становления, развития и функционирования.

Цель диссертации выявить генезис,  основные этапы и тенденции развития российского социологического образования, его специфику, противоречия и трудности, а также определить концептуальные идеи его совершенствования в современных условиях.

Для достижения поставленной цели в диссертации решается ряд задач:

       - рассмотреть процесс возникновения, становления и развития социологического образования в России;

       - определить этапы развития отечественного социологического образования;

       - выявить особенности социологического образования в процессе его эволюции;

       - дать оценку основным концепциям социологического образования;

       - выявить позитивные концептуальные идеи и возможность их использования в современном социологическом образовании;

       - проанализировать современные модели социологического образования в России;

       - наметить перспективы социологического образования в России.

Основные положения, выносимые на защиту и новизна данного исследования.

Социологическое образование в России является неотъемлемой частью мирового социологического образования. 

В диссертации впервые осуществлено фундаментальное исследование всей истории социологического образования в России, которая охватывает период с середины XIX века по настоящее время.

       Российское социологическое образование прошло долгий, противоречивый путь развития, специфика которого, в первую очередь, определялась конфликтом интересов государственной власти и общества  в его распространении. Социологическому образованию  пришлось «пробивать себе дорогу»,  отстаивая право на существование,  как в царской России, так и в СССР.

На современном этапе развития социологическое образование в России носит противоречивый, а в ряде случаев парадоксальный характер.

       Одним из важнейших факторов распространения социологического образования является его легитимность. В диссертации показано, что степень легитимности отечественного социологического образования определялась и определяется отношением действующей власти к социологии как науке.

       На протяжении всего существования социологического образования, ему не раз пришлось прибегать к мимикрии. И  в условиях царской России, и в СССР социологическое образование развивалось «под прикрытием» других общественных наук.

       В диссертации осуществлен концептуальный анализ  истории социологического образования в России, предложена новая периодизация. Автор представляет путь развития социологического образования через смену нескольких моделей, в которых одновременно трансформировались и транслировались традиции отечественной социологии.         

На  основе конструктивистской методологии в диссертационном исследовании  разработаны модели социологического образования, в которых объединены объективные и субъективные компоненты через модус времени (прошлое-настоящее-будущее).

В диссертации установлено, что эволюция социологического образования происходила циклично, через смену моделей -  просветительской и профессиональной.

Теоретической основой первых моделей социологического образования был позитивизм, современные модели являются полипарадигмальными.

       Найдены специфические характеристики каждого этапа развития социологического образования: мобилизация общественного мнения, борьба с ограничениями и запретами со стороны власти, поиск новых форм реализации и их апробация на практике.

       В диссертации осуществлен качественный анализ времени, форм, содержания начального этапа социологического образования в России. При этом впервые определена  роль социологического просвещения как ключевого элемента становления  социологического образования.

       Процесс становления и развития социологического образования в России разворачивался в определенных условиях, связанных с состоянием общественной среды, происходящих в обществе изменений, задающих общий фон (благоприятный или неблагоприятный)  для реализации его целей.

       В диссертации установлено, что общественная потребность в социологическом образовании в России, как и на Западе, появилась с середины XIX века и существует по настоящее время.

На исторические процессы формирования социологического образования в России влияли теоретические концепции, разделяющиеся большинством мирового научного сообщества социологов. На первых порах, в середине-конце XIX  века - это была концепция позитивизма, которая сменилась в начале ХХ века неопозитивизмом, а затем в 20-х годах XX века марксизмом и неомарксизмом. Для России была характерна интерпретация данных концепций в духе субъективной школы, с ее вниманием к проблемам человека, гуманистической ориентацией – обращением к человеку как творцу, активному участнику преобразований в обществе.  Лишь с середины 20-х годов XX  века концепция ортодоксального марксизма, с ее объективистской ориентацией,  ослабляет  гуманистическую традицию русской социологической школы. Возвращение к гуманистической традиции постепенно происходит с 1990-х годов, однако единой концептуальной платформы социологического образования до настоящего времени не существует. Сегодня в концептуальном отношении научное сообщество российских социологов характеризует полипарадигмальность.

Среди участников, активно влияющих на процессы социологического образования, следует выделить государство, отношение с которым определяли степень легитимности социологического образования в России. За всю историю социологического образования это влияние было больше негативным, чем позитивным, что, в конечном счете, оказалось сдерживающим фактором для его развития.

Участниками и творцами реальности социологического образования были сами социологи. Вначале это была небольшая группа в лице Н. И. Кареева, М. М. Ковалевского, К. М. Тахтарева, П. А. Сорокина, В. М. Хвостова, Е. В. де Роберти, разработавшая первые программы и учебные пособия по социологии. Для них социологическое образование было ценностью, способной помочь людям разрешить внутренние проблемы российского общества в контексте общего мирового развития. К настоящему времени социологическое сообщество в России многочисленно и разобщено, однако, представляется, объединяющей ценностью для него являются перспективы социологического образования в тесной связи с актуальными проблемами социально-экономического, политического и культурного развития российского общества. 

В диссертации отмечается, что латентное развитие социологического образования в 1930-1950-е г. происходило в форме ортодоксальной марксистской модели. В силу того, что данная модель наследовала такую сторону марксизма, как экономизм, технологизм и индустриализм, она менее всего востребовала наследие русской социологической школы, обращенной к человеку, развитию его личности и духовного мира.

В диссертации подчеркивается, что в зарубежье была реализована «русская» модель социологического образования, впитавшая в себя наработки неопозитивизма, с его верностью факту, реальным взаимодействиям людей и соединившей с ним этическую компоненту – ответственность ученых за судьбу своей страны.

Переориентация современного социологического образования на потребности российского рынка труда породила проблему искусственной подстройки образовательных программ (особенно в негосударственных вузах) под интересы рынка, нередко за счет качества подготовки специалистов - социологов.

Перспективы социологического образования представлены возможностью сопоставления различных образовательных программ, которые в процессе реализации в вузах выявят свою необходимость и эффективность для российского общества.

       Источниковедческая и эмпирическая базы исследования.

- Архивные материалы, отражающие основные вехи развития социологии и социологического образования в России. Использованы документы: Российского государственного исторического архива (РГИА) - ф. 1276, 733; Центрального государственного архива  Санкт - Петербурга (ЦГА СПб.) – ф. 2555, Р-7240Центрального архива города Москвы (ЦАГМ) – ф. 1609;  Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) – ф. А-2307, А-298,  А-2306, 602, 5680, 5760, 5765,  5781, 5856,  6094; Государственного архива Ярославской области, ф. Р - 51; Фонда рукописей РГБ, ф. 119; Российского  государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), ф. 17; Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) – ф. 4, 5.

       –  Стенографические отчеты заседаний Государственной думы 3 созыва (9 июня 1908 г.) и Государственного совета, сессия 3 (18 июня 1908 г.)  об учреждении Московского городского народного университета и присвоении ему имени А. Л. Шанявского. Отчеты Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского за 1908-1909, 1914-1915 академические годы. Собрание узаконений и распоряжений рабочего и крестьянского правительства 1920-1922 г. о реорганизации ФОНов и внесении изменений в порядок преподавания общественных наук.

       В связи с концептуальным анализом проблемы социологического просвещения, в диссертации рассмотрен уникальный опыт  Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского.

-  Сборники документов и материалов: Московского университета (1755-1930); Московского ордена «Знак почета» государственного историко-архивный института (1930-1980); Русской школы за рубежом (исторический опыт 1920-х гг.); Социология и власть. Документы: сборник 1 (1953-1968), сборник 2  (1969-1972), сборник 3 (1973-1984). 

-  Газеты и журналы дореволюционные, раскрывающие просветительскую деятельность русских социологов. Среди них: «Русская мысль» (1893, № 11), «Вестник воспитания» (1902, № 2),  «Биржевые ведомости» (1905, № 1005, 31 августа). «Право» (1905, № 172-173, 175-180, 183), «Страна» (1906, № 1), , «Вопросы философии и психологии» (1909 г.- кн. 99, 1917 г - кн. 139-140, 1918 г. – кн. 141-142), «Русское богатство» (1917, № 4).

       - Газеты и журналы послереволюционного периода, дающие представление об организации и реорганизации ФОНов, а также дискуссиях о предмете марксистской социологии. Среди них: «Правда» (1918, 21 ноября; 1920, 23 декабря) «Народное просвещение» (1921, № 76-78, 20 января; № 80, 20 марта), «Вестник ФОНа» (1922, № 1;1923, № 2), «Вестник Социалистической академии» (1922, № 1); «Научный работник» (1925, № 1; 1927, № 11),  «Красное студенчество»(1928-1929, № 3-4), «Историк-марксист» (1931, т.2), «Архивное дело» (1932, № 30-31; 1933, № 32-33),  «Фронт науки и техники» (1935, № 9).

Введение в научный оборот богатых архивных материалов позволило автору впервые конкретизировать процессы развития социологического образования в 20-х годах XX века  на факультетах общественных наук Московского и Ярославского университетов.

       - Журналы русского зарубежья, раскрывающие судьбы социологов и социологического образования. Среди них: «Студент» (Прага, 1922. № 2), «Студенческие годы» (Прага, 1922, № 1); «Вестник Русского национального комитета» (Париж, 1923.  № 7). На основании привлечения большого объема архивных материалов, впервые проанализирован опыт социологического образования в русском зарубежье  как неотъемлемой части российского социологического образования, теоретически осмыслена и обобщена проблема реконструкции отечественного социологического образования в  социальной среде зарубежья.

       - Журналы советского периода, дающие представление о ходе дискуссии по предмету, методам и методологии социологии. Среди них: «Коммунист» (1965, №1; 1971, № 4; 1979, № 16; 1980, № 13), «Философские науки» (1963, № 2; 1967, № 1; 1968, №  2), «История СССР» (1969, № 4), «Вопросы философии» (1977, № 6), «Социологические исследования» (1981, № 1, № 2, № 3),  «Научный коммунизм» (1975, № 3), «Вестник Московского университета. Сер. Теория научного коммунизма» (1974, № 1; 1988, № 5), «Современная высшая школа» (1988, № 3), «Вестник Ярославского университета» (1972, № 1).

       - Журналы постсоветского периода, показывающие обсуждение современных проблем социологического образования.  Среди них: «Социологическое образование в России» (2007,  № 1); «Социологические исследования» (1992. - № 8;  1993.- № 2, № 1; 1997, № 10;  2000, № 2;  2008, № 7, № 9; 2009, № 2;  2010, № 5).

       На основе анализа больших массивов перечисленных документов, вышедших за период с 1960-2010 гг., обобщен опыт поисков и разработки российскими вузами оптимальной модели социологического образования.

– Мемуары, позволяющие восстановить реальный ход событий с точки зрения их активных участников. Среди них следует выделить:  воспоминания таких общественных деятелей, как В. М. Бехтерев11, В. А. Гольцев12, Р. Б. Гуль13, П. Е. Костиков14,  М. М. Новиков15.  Воспоминания ученых, судьба которых была связана с социологией как наукой и предметом преподавания: Н. И. Кареева16, М. М. Ковалевского17,  П. А. Сорокина18.

- Материалы биографий социологов (начиная с XIX века по настоящее время)19. Данные материалы позволили объективно оценить вклад каждого ученого в развитие социологического образования в России.

- Статистические данные:  «Статистика российского образования» Федеральной службы государственной статистики, Министерства образования и науки РФ по выпуску специалистов гуманитарно-социальных специальностей в советской и постсоветской высшей школе. Статистические данные по подготовке социологов в РГГУ (с 2001 г. по 2011 гг.).

- Нормативные документы Министерства образования и науки РФ: Требования (Федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения; государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 521200 «Социология», степень (квалификация) – бакалавр социологии.

       - Данные экспертных опросов «Проблемы социологического образования в России», проведенных автором в панельном режиме: в сентябре 2000 г. (№ = 53), в октябре- июне 2010 г.  (№ = 43). На основе данных исследований в диссертации обоснованы трудности и противоречия современного этапа социологического образования.

       - Опыт преподавательской работы автора, непосредственно участвующего в практиках  социологического образования с 1990-х годов по настоящее время.

Хронологические рамки исследования установлены на основании объективных историко-культурных факторов: с появления в российских литературных и научно-популярных журналах статей  на социологические темы (1860-1870-е гг.) до  завершения действия второго государственного образовательного стандарта по социологии и перехода к новому этапу социологического образования (2010-2011-е гг.).

Теоретические и  методологические основы исследования.

В основу проведенного диссертационного исследования положена конструктивистская методологическая стратегия, позволившая соединить объективно-предметный анализ социологического образования с субъективно-ценностным отношением к нему со стороны различных участников, включенных в данный процесс. Среди зарубежных ученых этой концепции придерживаются П. Бергер, Н. Лукман, среди отечественных исследователей - Ю. Г. Волков, С. И. Григорьев, С. А. Кравченко, Ж. Т. Тощенко, И. М. Попова и др.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена следующим:

- Разработанная концепция последовательной смены моделей социологического образования имеет теоретико-методологическое и практическое значение, так как ее основные положения могут быть применены к исследованию процесса институционализации социологии в России. Апробация разработанной автором концепции позволила углубить знание об отечественном социологическом образовании, о механизме его изменения, а также охарактеризовать современное состояние социологического образования России в социально-историческом аспекте.

- Предложенный в работе модельный ряд трансформации социологического образования дает возможность прогнозировать дальнейшие тенденции его развития, учитывая особенности развития российского социума. Это имеет и практическое значение, в частности, при разработке и реализации государственных образовательных стандартов по социологии.

- Полученные в диссертации выводы могут быть использованы при организации учебного процесса в образовательных учреждениях всех уровней. В частности, в полной средней образовательной школе (включение социологии в курс обществознания), в вузе (разработка и реализация оптимальной модели социологического образования бакалавров и магистров), в аспирантуре (подготовка и чтение специальных курсов по социологии).

- Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе совершенствования и подготовки программ по социологии, истории российской социологии, теоретической социологии, социологии образования, исторической социологии, в разработке специализированных учебных курсов для студентов и аспирантов вузов.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на международных, всероссийских, региональных  и вузовских научных конгрессах, конференциях, симпозиумах. В частности:  на Всероссийской научной конференции «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы» (25-27 июня 1998 г., Санкт - Петербург); международном научном симпозиуме  «Питирим Сорокин и социокультурные тенденции нашего времени» (4-9 февраля 1999г.,  Москва – Санкт - Петербург); I Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество» (27-30 сентября 2000 г., Санкт – Петербург); II  Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (30 сентября – 2 октября 2003 г., Москва); международной конференции «Общественная оценка потенциала российских вузов в реформе высшего образования» (20-21 октября 2005 г.,  Москва); III Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество: проблемы и пути взаимодействия» (21-24 октября 2008 г., Москва); международной конференции – Первых Санкт – Петербургских социологических чтениях «Питирим Сорокин и современные проблемы социологии» (16-17 апреля 2009 г.,  Санкт – Петербург); XIII международной научно-практической конференции «Неожиданная современность: меняющиеся реалии XXI века. Мир – Россия – Урал» (8-9 апреля 2010 г., Екатеринбург); Всероссийской научной конференции «Четвертые чтения по истории российской социологии: Российское общество в современных цивилизационных процессах» (18-19 июня 2010 г., Санкт - Петербург); II Орловских социологических чтениях «Социологическая культура в современной России» (2011 г.,  Орел); международной научной конференции «Третьи Санкт-Петербургские социологические чтения: Социальная стратегия российской системы образования» (14-15 апреля 2011 г., Санкт – Петербург);

       Полученные результаты исследования использовались в ходе разработки и чтения общепрофессиональной дисциплины «История русской социологии», специальной дисциплины «Социология образования» и спецкурса «Социологическое образование в России» для студентов социологического факультета РГГУ.

       Основные положения исследования отражены в монографиях, а также в публикациях, часть которых – в изданиях, рекомендованных ВАК.

       Структура работы определяется ее целью и задачами. Диссертация состоит из введения, девяти разделов, заключения, списка источников и литературы. Разделы диссертации выстроены по хронологическому принципу – с учетом важнейших этапов развития социологического образования в России. В каждом разделе представлена соответствующая времени модель социологического образования, основные положения которой раскрыты на общем фоне развития социологии в России. В основной части работы представлены и проанализированы условия и формы реализации моделей в российской высшей школе. В заключении содержатся выводы, сделанные на основе проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении формулируется проблема, обосновывается ее актуальность, оценивается степень изучения темы, ставятся цели и задачи, раскрываются новизна и основные положения диссертации, характеризуются источники и методология исследования.

В разделе 1 -  «Социологическое просвещение как предтеча социологического образования» проанализирован опыт разработки и реализации первых просветительских моделей, полностью отвечающих международной практике преподавания социологии.  Концептуально они опирались на теорию позитивизма, что соответствовало научным убеждениям их создателей – М. М. Ковалевского и Н. И. Кареева. Свою апробацию на практике данные модели получили в 1901-1905 годах в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже.

В подразделе 1.1 ««Первые шаги» социологического просвещения» дана общая характеристика периода знакомства российского общества с социологией как наукой.

Публицистика сопровождала научную и общественную деятельность  Н. К. Михайловского, М. М. Ковалевского, Н. И. Кареева, Е. В. де Роберти, П. А. Сорокина и др. В своих первых работах, опубликованных  в журналах социально-гуманитарного профиля («Вестник Европы», «Русское богатство», «Русская мысль»), они  вывели образ новой России и нового человека, заложили веру в новую социальную науку как силу, способную преобразовать общество. Особенно выделялся журнал «Отечественные записки», который,  по выражению Н. И. Кареева, стал «первой кафедрой социологии» в России. Кроме того, определилась группа журналов, прямо специализирующихся на позитивистской тематике -  «Знание», «Дело», «Критическое обозрение». Со временем круг журналов, популяризирующих идеи новой науки – социологии, расширился за счет таких изданий, как «Юридический вестник», «Русский курьер», «Русский телеграф», «Русские ведомости».

В диссертации отмечается, что идеалы социально справедливого общества и творчески активной личности были на этом этапе фундаментальной основой социологического просвещения. Успехи социологической публицистики вдохновили ученых на разработку  первых теоретических моделей социологического просвещения.

В подразделе 1.2. «Теоретические модели социологического просвещения» представлены первые просветительские модели Н. И. Кареева и М. М. Ковалевского.

От публикации популярных статей, знакомящих широкую общественность с основами новой науки, они и ряд их коллег и последователей перешли к латентному ее преподаванию в университетах. Практика введения социологических знаний в университетское образование нуждалась в подкреплении теоретическими  моделями, позволяющими  преподавателям выстроить стратегию и тактику внедрения новой учебной дисциплины.

Эти теоретические модели, разработанные Н. И. Кареевым и  М. М. Ковалевским, не предусматривали подготовку профессиональных социологов, были ориентированы на студентов всех специальностей.

Модель Н. И. Кареева предполагала социологическое просвещение студентов в ходе чтения курса, построенного на сложном взаимоотношении социологии с другими общественными науками. В этой модели, с одной стороны,  социология, как предмет преподавания, использует достижения других наук, являясь, в то же время, для них общей основой. С другой стороны, она призвана быть абсолютно самостоятельной наукой и предметом образования.

Модель М. М. Ковалевского предусматривала  социологическое просвещение как основу систематического образования студентов. От расширительной трактовки социологии как синтеза всех конкретных наук об обществе, ученый перешел к обоснованию курса генетической социологии, с его  точки зрения, наиболее четко трактующего предмет социологии. По его мнению, социология наиболее органично может быть воспринята как наука о происхождении общественной жизни и общественных институтов, каковы: семья, собственность, религия, государство, нравственность и право. Социологическое просвещение не исключает, разумеется, параллельного изучения конкретных дисциплин об обществе; оно только вносит в существующий  хаос систему и единство.

Ученые ставили целью формирование у студентов навыков социологического мышления и социологического видения процессов, происходящих в российском обществе. Они не отказывались включать социологические сюжеты и в свои публичные лекции, так как считали, что от благоприятного общественного мнения зависит судьба не только социологии как науки, но и перспективы российского социологического образования.

  Главный акцент в формировании моделей был поставлен на необходимость включения социологии в состав университетских учебных дисциплин для изучения студентами всех специальностей,  и на размежевание ее предмета с предметами других общественных наук. Эти теоретические модели были опробованы  в Высшей русской школе общественных наук в Париже.

В подразделе 1.3. «Апробация просветительских моделей в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже» проанализирован первый опыт реализации просветительских моделей социологического образования.

В Высшей русской школе общественных наук (1900-1905) в основу преподавания социальных дисциплин был положен методологический принцип «социологизации обществознания», выдвинутый  «московской группой», в которую входили С. Муромцев, Ю. Гамбаров, А. Чупров. Этот принцип прямо вытекал из контовской трактовки социологии как «общей энциклопедической науки». По мнению ученых, социология призвана обобщать выводы частных социальных и исторических видов знания, устанавливать общие законы  функционирования и развития общества. В свою очередь, эти общие законы должны использоваться частными науками в целях избавления от собственного «ползучего эмпиризма».

Именно по такому принципу и в соответствии с теоретическими моделями социологического просвещения была построена учебная программа Школы, инициатором создания которой выступил М. М. Ковалевский. В учебный план входил широкий круг дисциплин. Наряду с социологией, изучались: история, археология, география, этнография, статистика, экономика, мораль, политика, социология, а также литература, музыка, живопись и пластика. Руководством школы была поставлена задача -  показать, что связь между ними не является случайной, что «те конкретные знания, на которых возвышается еще не достроенное здание социологии» и которые рассеяны по разным дисциплинам, на самом деле объединены одной наукой «о законах, управляющих ростом общественности». Социологические курсы читались (на основе позитивизма) как русскими, так и французскими учеными. Среди них можно назвать М.М. Ковалевского, Н. И. Кареева, Л. И. Мечникова, Е. В. де Роберти, а также  Г. Тарда,  А. Эспинаса и Р. Вормса.

Организаторы Школы ставили своей задачей объединить различные дисциплины таким образом, чтобы дать слушателям целостное представление об обществе, его истории, культуре, государственных институтах. Высшими принципами преподавания были провозглашены научность и свободный обмен идеями. Одно из главных требований – систематичность преподавания и четкое определение границ предложенных обществоведческих дисциплин, в том числе и социологии.

В диссертации подчеркивается, что в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже можно выделить две взаимосвязанные стороны. Она была жизненной потребностью всего мирового социологического сообщества и практической реализацией тех теоретических моделей социологического просвещения, которые были разработаны выдающимися русскими социологами – Н. И. Кареевым и М. М. Ковалевским.

Раздел 2 «Социологическое образование в начале XX века» - показывает процесс эволюции просветительских  моделей социологического образования. В результате были заложены основы  профессионального социологического образования, по мысли М. М. Ковалевского и Е. В. де Роберти, необходимой для подготовки  специалистов в области социологии. Свое практическое воплощение модернизированная модель получила в деятельности первой кафедры социологии в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (1908 г.).

В подразделе 2.1. «Новые вызовы социальной реальности начала XX века» содержится характеристика изменившихся условий развития социологического образования. Отношение официальных властей к социологии не изменилось, но оказался востребованным опыт работы Высшей русской школы общественных наук в Париже. Под руководством Н. И. Кареева была образована академическая комиссия по выработке нового устава высшей школы.  В нем было отражено стремление университетской общественности к либерализации высшего образования: отмене сословных, имущественных, возрастных и других ограничений при поступлении в высшие учебные заведения, расширению университетской автономии. Безусловно, слишком радикальная реформа высшей школы не могла быть поддержана официальными властями, поэтому нововведения, по мысли  М. М. Ковалевского,  могли коснуться лишь вновь созданных негосударственных учебных заведений.

Идеи альтернативной высшей школы были воплощены в Московском городском народном университете (1908-1918), инициатором и энтузиастом создания которого был Альфонс  Леонович Шанявский. Слушателям предоставлялась возможность получить фундаментальные знания по максимальному кругу дисциплин, в который входила и социология. Преподавали социологические курсы М. М. Ковалевский и В. М. Хвостов.

Надежда на скорое введение официального преподавания социологии в России, позволила ученым совершенствовать свои учебные программы.

«Позитивистская модель социологического образования»  представлена в подразделе 2.2. Если в начале ХХ века Н. И. Кареев полностью углубился в вопросы реформирования российского высшего образования, то М. М. Ковалевский и Е. В. де Роберти обобщили европейский и российский опыт преподавания социологии как учебной дисциплины.

В основу позитивистской модели была положена просветительская модель, имеющая цель ознакомление широких кругов слушателей (в первую очередь, студентов) с основными задачами  социологии. Однако опыт чтения социологических курсов в рамках Высшей русской школы общественных наук в Париже, поставил перед учеными задачу систематизации социологического знания в рамках позитивизма.

Конкретизация программы преподавания социологии у М. М. Ковалевского была осуществлена с позиций позитивизма. Современные социологи, несмотря на критику и поправки к учению Конта,-  замечал Ковалевский, - «верны пониманию социологии, как науки о порядке и прогрессе или, точнее, организации и эволюции общества». Верность О. Конту означала для социологов верность положениям позитивизма, разделяющим социологию на две ветви: социальную статику и социальную динамику,  и признающим для этой науки тот же метод, что и для точных наук -  метод так называемой обратной дедукции.  В  системе Конта ученый особенно выделял стремление уйти от монизма, так характерного для современного ему этапа развития общественных наук. В рамки позитивизма вписывалась и идея М.М. Ковалевского о генетической социологии. Как подчеркивал ученый, эта идея была  органично воспринята и понята другими конкретными науками. Кроме того, с помощью генетической социологии легко показать, что все стороны общественной жизни тесно связаны между собой.

Не подлежит сомнению, что концепции позитивизма придерживался и Е. В. де Роберти. Однако, в соответствии с формирующейся у него неопозитивистской позицией, им была актуализирована проблема специфического характера общественных фактов, необходимости их классификации. Ученый поставил вопрос о выработке более точной социологической терминологии. Он предложил и новую классификацию наук – науки абстрактные, конкретные и прикладные. Ученый обратил особое внимание на необходимость уточнения предмета социологии. Он понимал социум как «надорганическую реальность», развивающуюся через обмен знаниями и коллективным опытом. Нельзя не признать, что такая детализация науки выходила за рамки просветительской программы в сторону профессиональной подготовки специалистов.

Практика применения модернизированной модели представлена в подразделе 2.3. «Опыт реализации позитивистской модели социологического образования на первой кафедре социологии  Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева».  С этим частным учебным заведением была связана еще одна попытка ввести официальное преподавание социологии в России. Негосударственный характер финансирования, трехлетний цикл обучения, довольно либеральные принципы приема вне зависимости от вероисповедания, пола, национальной принадлежности, возможность при ряде условий слушать не полный курс  – придавали институту тот характер «свободного», «вольного» учебного заведения, статусом которого обладала Высшая русская школа общественных наук в Париже. В своей речи на открытии института Е. В. де Роберти, поддерживая решение руководства о включении социологии в круг учебных дисциплин,  подчеркнул, что ее главная задача  состоит в открытии законов, управляющих возникновением, образованием и постепенным развитием высшей, надорганической или духовной формы мировой  энергии. Курс общей социологии был заявлен в учебном плане Психоневрологического института с момента его основания, т.е. с 1908 г. Этот курс имел статус обязательной дисциплины для всех студентов, независимо от их будущей специализации. В дальнейшем к общему социологическому курсу прибавились специальные дисциплины. Вначале читали курсы по социологии  М. М. Ковалевский и Е. В. де Роберти. При преобразовании в 1916 году Психоневрологического института в Частный Петроградский университет, социологические курсы остались в учебном плане в авторской редакции К. М. Тахтарева и П. А. Сорокина. В 1918 г. открылась не только новая страница развития университета, но и появились новые возможности официального введения в государственных образовательных учреждениях  курса социологии.

Раздел 3 «Социологическое образование в первые годы Советской власти» представляет очередной этап развития социологического образования. Введение официального систематического социологического образования потребовало разработки новой модели. Концептуально данная модель опиралась на теорию неопозитивизма, разработанную П. А. Сорокиным и К. А. Тахтаревым.  Новая неопозитивистская модель профессионального образования была реализована в деятельности кафедр социологии, образованных в 1919 г. в составе факультетов общественных наук (ФОНов) университетов.

       Подраздел 3.1. «Начало систематического социологического образования в России» содержит характеристику ключевых социальных и духовных процессов, развернувшихся в первые годы советской власти. Отмечены такие существенные явления как начало оживленной деятельности в области образования после революции 1917 г.; возрождение просветительских стремлений социологов с целью быстрее продвинуть народ к новой жизни. Так, летом 1917 г. П. Сорокин опубликовал серию брошюр по актуальным вопросам общественной жизни, национальной политики, правовых отношений, по проблемам будущего мира. Активизировалась профессиональная деятельность социологов. Были  возобновлены заседания научных обществ, в том числе Социологического общества имени М.М. Ковалевского. Первые кафедры социологии были открыты в государственных российских университетах в 1918-1919 годах на факультетах общественных наук. Социология в числе обязательных предметов вошла не только в программы высшей школы, но и средней школы второй ступени. В такой ситуации встала проблема разработки официальной программы преподавания социологии.

В подразделе 3.2. «Неопозитивистская модель социологического образования» отмечается, что, сохранив преемственность с предшествующей моделью,  она была теоретически разработана профессорами П. А. Сорокиным и  К. М. Тахтаревым с учетом накопленного российского и международного опыта.

Тщательно ознакомившись с  постановкой преподавания социологии в России, первоочередными задачами в этой области П. А. Сорокин считал повышение уровня социологических знаний у преподавателей;  составление примерной программы и разработку методики преподавания социологии с рекомендацией учебников и пособий.  Основные принципы, положенные ученым в основу разработанной  программы, свидетельствовали о приверженности автора неопозитивизму. По его мнению, социология – наука о  формах, причинах и результатах  взаимодействия и поведения людей; наука объективная, свободная от всякого нормативизма и субъективного психологизма – она изучает социальные явления как вещи. Данная наука решительно порывает с философствованием, отрешается от всяких предпонятий, опирается только на факты.  Социология порывает с упрощенным монизмом, рассматривающим механизм человеческой истории как уравнение с одним неизвестным. Эта наука требует конкретности преподавания: в ней обобщающая теорема является простым выводом из анализируемых фактов, а не предметом изложения. Факты следует брать из текущей жизни, так как они наиболее интересны и доступны проверке.

Подобную модель преподавания социологии предложил и К. М. Тахтарев.  Целесообразно и правильно строящаяся особая наука начинается с анализа общественной жизни, ее явлений и процессов. Ее суть заключается в определенном порядке исследования с помощью возможно более точных научных методов массового наблюдения и численного измерения этих явлений, изучаемых в их естественной связи и необходимых соотношениях. Социология, по его мнению, олицетворяет согласование, синтез всех общественных понятий в полном соответствии с действительным и целостным соотношением всех сторон и явлений общественной жизни.

Следует обратить внимание на изменение концепции социологического образования: главным становится изучение структуры, строения общества, выделение основных элементов, их взаимосвязи и взаимовлияния, поиск специфических для общества закономерностей. В предисловии к своему учебнику по социологии П. А. Сорокин, в полном согласии с мнением Тахтарева,  писал, что гораздо целесообразнее дать систематическое изложение социологии, чем предложить формальное знакомство с ней путем изложения истории социологии и множества социологических теорий, вселяющих в итоге один сумбур в головы слушателей.

Первые официальные учебники и программы преподавания социологии, подготовленные  К.М. Тахтаревым и П.А. Сорокиным, по сути, были вариантами одной модели социологического образования. С момента их появления  можно относительно четко зафиксировать окончательный переход от просветительской формы к научной, а в части содержания – от позитивистской к неопозитивистской. 

В подразделе 3.3. «Опыт реализации неопозитивистской модели П. А. Сорокина и К. М. Тахтарева на факультетах общественных наук российских университетов» показана практическая деятельность ФОНов  Московского, Петроградского,  а также Ярославского государственных университетов.

В  Первом  Московском университете в 1917-1919 гг. курс социологии читался только на философском отделении в качестве общей, так называемой, пропедевтической дисциплины. Вместе с общим курсом, студенты могли выбрать курс, дополняющий тот или иной предмет. Например, дисциплину социология дополнял курс истории позитивизма. В апреле 1919 г. на созданном факультете общественных наук (ФОНе) была открыта кафедра социологии. Кафедра обеспечивала чтение курсов: «Основы социологии», «История социалистических учений», «Методология общественных наук». При реорганизации ФОНа в 1921 г. курс «Основы социологии» был заменен курсом «Учение о происхождении и развитии общественных форм», а в дальнейшем курсом «Исторический материализм». Впрочем, было одно исключение. На литературно-художественном отделении в качестве специальной дисциплины остался курс  «Социология искусства», однако,  с очень значимой расшифровкой в скобках: исторический материализм как метод исследования искусства.

В  ноябре 1919 г. в Петроградском университете на факультете общественных наук были открыты две кафедры: кафедра социологии и кафедра истории социологических и социалистических учений. Кафедру социологии возглавил П. А. Сорокин, а кафедру социалистических учений - К. М. Тахтарев. Созданные кафедры обеспечивали чтение курсов «Основы социологии» (П. А.  Сорокин), «История социалистических учений» (К. М. Тахтарев), «Методология общественных наук» (И. М. Гревс). В дальнейшем, число преподавателей социологии увеличилось, что позволило поставить вопрос об организации социологического отделения. По замечанию В. И. Клушина, в первые годы в Советской России не было другого высшего учебного заведения, где такое большое внимание уделялось бы изучению социологии. Интересно, что в рамках ФОН была обеспечена реализация сразу двух моделей социологического образования – просветительской и профессиональной. В рамках первой модели представители всех специальностей получали представление об основах социологии как  общей науке об обществе, применительно к своим предметам исследования реальности. Курировал реализацию данной модели Н. И. Кареев. В рамках второй модели с первого курса предусматривалось изучение социологии. Среди конкретных предметов на первом курсе изучалась «Общая социология» (П. А. Сорокин), на  втором курсе: «Система социологии» (П. А. Сорокин), «Генетическая социология» (К. М. Тахтарев), «История социологических и социалистических учений» (Н. И. Кареев, Н. А. Гредескул), «История социализма» (В. В. Святловский). В качестве факультативных дисциплин предлагались «Уголовная социология» (П. А. Сорокин), «Этика общежития» (А. Ф. Кони). После 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами по историческому материализму, политической экономии и основам марксизма.

В апреле 1919 г. в составе ФОН Ярославского государственного университета были открыты  кафедра социологии, кафедра криминальной социологии и политики и кафедра истории социализма. За кафедрой социологии были закреплены курсы: «Социология:  общий курс», «Методология общественных наук», которые читал зав. кафедрой, профессор А. А. Рождественский. По кафедре криминальной социологии и политики читался курс «Криминальная социология и политика», а также оригинальный курс «Учение об участии общества в борьбе с преступностью». По кафедре истории социализма читался один курс «История социалистических учений и движений», включающий специальный подраздел «Маркс и марксизм». Кроме того, на ФОНе этого университета была реализована просветительская модель, так как все студенты первых двух лет обучения получали социологическое образование как предпосылку образования социального. С другой стороны, была реализована профессиональная модель – в 1920 г. в рамках специализации на социально-историческом отделении была набрана группа социологов. Студенты этой группы слушали специальные курсы, в частности, курс «Генетическая социология». По своему содержанию социологические курсы включали как элементы позитивизма, так и неопозитивизма. С 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами «Исторический материализм», «История социализма» и «История социалистических учений и движений», включая раздел «Маркс и марксизм».

В диссертации отмечается, что на ФОНах российских университетов была осуществлена попытка реализации новой модели социологического образования.

Раздел 4 «Эволюция социологического образования: от позитивизма к марксизму»  дает представление о  смене моделей социологического образования. Марксистская модель, разработанная Н. И. Бухариным, И. П. Разумовским, С. А. Оранским, по мнению ее создателей, открывала новый путь в развитии науки и образования. Ее концептуальной основой был марксизм в творческом прочтении авторов. Свою практическую реализацию данная модель получила в деятельности университетских кафедр общественных наук в середине-конце 1920-х годов.

В подразделе 4.1. «Противоречия в реализации социологического образования  в начале 20-х годов XX века» показаны трудности в развитии социологии, связанные  со сменой общественно-политического строя. Старое поколение социологов, которое представляло позитивистскую социологию, по-прежнему рассматривало социологию как науку «об обществе вообще», «о социальной жизни в целом». Новое поколение социологов, ярким представителем немарксистского крыла которого был П. А. Сорокин, считали необходимым призвать социологию к изучению «эмпирически реальных» общественных явлений, проявившихся в конкретных формах взаимодействия и поведения людей. Марксистское крыло социологов поначалу поддержало это стремление. Однако реальная действительность не желала принимать черты нового общества, тем самым, ставя под сомнение положения марксизма.  Поэтому для социального анализа была предложена такая категория исторического материализма  как  «общественная экономическая формация». В связи с этим,  задачей новой марксистской социологии стало изучение возникновения, функционирования и развития общества по объективным  законам. В этой ситуации труды и разработки немарксистского крыла социологов оказались невостребованными.

В подразделе 4.2. «Марксистская модель социологического образования» показан процесс утверждения  марксизма в социологической науке.  Предмет и границы социологии утвердились в рамках марксистской доктрины. Не подлежащими сомнению были ее основные положения: о смене общественно-экономических формаций, о первичности базиса и вторичности надстройки, о классовой борьбе как движущей силе общественных изменений, об особой исторической миссии пролетариата и его партии.

В отличие от других марксистских авторов, Н И Бухарин защищал право социологии на существование, однако признавал наличие особой, классовой социологии - пролетарской. Эта пролетарская социология известна под названием исторического материализма. Интересно, что общество Бухарин рассматривал вполне в неопозитивистском духе – как реальную совокупность взаимодействующих элементов – людей. Эти взаимодействия автор разделил на материальные и психические,  поставил задачу сохранения равновесия между элементами общества, трактуя его как равновесие между базисом и надстройкой. Данные положения П. А. Сорокин охарактеризовал как здоровое ядро социологической доктрины марксизма.

И. П. Разумовский занял сходную позицию признания за историческим материализмом значения социологической теории. Однако, настаивая на классовом ее характере, утверждал, что социологию как действительную науку об общественной жизни и законах ее развития буржуазия создать не может.

С. А. Оранский признавал социологию, но только в марксистской ее интерпретации. Он сосредоточил свои усилия на аспекте социальной структуры общества, признав существование внутриклассовых и межклассовых групп. Кроме того, важным можно назвать его заявление, что у социологии есть свои автономные законы, имеющие характер своеобразного применения в общественной жизни общих законов бытия.

В диссертации подчеркивается, что Н. И. Бухарин,  И. П. Разумовский, С. А. Оранский представили различные варианты марксистской концепции социологического образования, которые использовали в своей научной и  преподавательской деятельности. Эти варианты нельзя считать полностью ортодоксальными, как полагают некоторые исследователи, так как в них содержатся элементы творческого развития марксистской концепции. Так, например, известно, что за оригинальность взглядов Бухарина называли теоретиком пролетарской социологии, которую он сам считал высшей формой социологического знания.

В подразделе 4.3. «Деятельность кафедр общественных наук: поиск оптимальной модели» проанализирован процесс утверждения в высшей школе  марксистской модели как единственной модели социологического образования.

Концепция исторического материализма достаточно быстро завоевала прочное место в системе образования. С момента основания факультеты общественных наук (ФОНы) российских университетов были призваны стать базой творческого развития и распространения марксизма -  научного мировоззрения рабочего класса. На Всероссийской конференции высших учебных заведений летом 1921 г. было принято решение осуществить реорганизацию преподавания общественных наук на основе передовой марксистской методологии. Руководители Наркомпроса со всей определенностью заявили старой профессуре, что содержание изучаемых в высшей школе общественных дисциплин будет определяться советской властью. В. И. Ленин предложил составить обязательные марксистские программы по всем общественным дисциплинам.

С 1920 г. на ФОНе Московского университета стали читаться марксистские курсы по философии, политической экономии, историко-социологическим и правовым дисциплинам, а также по актуальным проблемам социалистического строительства.  Так реализовывалась задача  создания в Московском университете марксистского ФОН. Следующей задачей стала организация  изучения общественных наук под руководством коммунистов. С этой целью по инициативе В. И. Ленина была начата ускоренная подготовка новой профессуры по общественным наукам из среды партийной молодежи. В результате, уже к 1921-1922 учебному году на трех отделениях ФОН Московского университета к марксистской профессуре перешли курсы по основам социологии.

Из-за отсутствия необходимых кадров преподавателей для чтения новых курсов по проблемам теории марксизма, советского государственного и экономического строительства,  к 1920-21 учебному году ФОНам  Петроградского, Саратовского, Донского и Иркутского университетов был придан узко практический характер, а остальные были закрыты.

К числу обязательных курсов во всех высших учебных заведений были отнесены: «Исторический материализм», «История социалистических учений», «Политическая экономия». Однако продолжали факультативно читаться некоторые социологические курсы в авторской интерпретации. Так, С. А. Оранский читал основные вопросы марксистской социологии в Политехническом институте имени М. И. Калинина. Однако вскоре советской властью были приняты меры к  максимально быстрому изданию общей программы по основам марксизма, подготовленной В. В. Адоратским.  Единым учебником по курсу исторического материализма в вузах был признан учебник Н. И. Бухарина.  Единственной  моделью социологического образования в высшей школе стала марксистская модель.

В разделе 5 «Латентное развитие социологического образования в период строительства социализма»  показан процесс утверждения и распространения ортодоксальной марксистской модели. С 1930-х годов марксистская модель уходит в сторону ее догматизации, с воинственным отношением ко всей немарксистским концепциям. По мысли И. В. Сталина, официальной  социологией советского общества  становится исторический материализм с идеологической нагрузкой -  быть «единственно верным учением». В дальнейшем, в результате официального отказа от употребления термина «социология», реальный процесс социологического образования в очередной раз приобрел латентный характер.

В подразделе 5.1. «Советские реалии начала 1930-х годов»  проанализирована сложная ситуация, связанная «походом» ортодоксальных представителей марксизма против оставшейся в России «старой профессуры» и их учеников. Воинственные позиции ортодоксального марксизма подкреплялись соответствующей разработкой социального идеала. Этим идеалом оставалось коммунистическое общество, однако подчеркивалось, что для его достижения необходимо  мощное развитие материально-технической базы социализма, высокие темпы роста производства, всемерное использование резервов, повышение производительности труда и всех материальных ресурсов, самоотверженный созидательный труд советских людей.  Поставленные партией задачи достижения социального идеала  по-особому определяли роль образования вообще и  социологического образования, в частности.

В подразделе 5.2. «Адаптация марксистской модели социологического образования»  раскрыт процесс  теоретической доработки И. В. Сталиным данной модели применительно к задачам построения социализма.

Потребность адаптации марксизма к реальным условиям советского общества осознавалась И. Сталиным уже в середине 1920-х  годов. В курсе лекций «Об основах ленинизма» (1924), прочитанных в Коммунистическом университете им. Я. М. Свердлова,  автор особо подчеркивал, что В. И. Ленин мастерски применил марксизм к анализу российской действительности. В лекциях И. В. Сталин не пытался быть оригинальным, скорее он обобщил вклад В. И. Ленина в развитие марксизма.

В работе «О диалектическом и историческом материализме» (1938) И. В. Сталин предложил свою интерпретацию марксизма. Модернизация марксизма, как отмечал Б. П. Вышеславцев,  означала бы, в первую очередь, преодоление противоречий, заложенных в самом учении Маркса. Однако не модернизация марксизма представлялась И. В.  Сталину первоочередной задачей, а его распространение как всесильного учения. Для этой цели была создана действенная всеобщая система марксистско-ленинского образования. Кроме того,  в сталинской интерпретации марксизма была заложена особая практика его использования Успехи индустриализации страны преподносились им как безусловное подтверждение на практике марксизма-ленинизма. Для И. В. Сталина социальным идеалом, высшей целью стало наиболее производительное хозяйство, а развитие духовных сил и способностей личности оказалось подчиненной целью.

В диссертации подчеркивается, что марксистская модель была адаптирована И. В. Сталиным к задачам построения в России социализма. Она не предусматривала подготовку кадров профессиональных социологов, была построена на основе массового преподавания в высшей школе основ марксизма-ленинизма, курсов диалектического и исторического материализма.

В подразделе 5.3. «Опыт реализации марксистской модели в советской высшей школе», на примере Историко-архивного института им. М. Н. Покровского показан процесс внедрения в высшие учебные заведения курсов диалектического материализма, исторического материализма, истории ВКП (б) и политэкономии социализма.

В 1930-40 гг. в высшей школе проводилась реформа, связанная с массовой подготовкой специалистов из рабочих и крестьян, владеющих марксистской теорией, передовой наукой, способных,  «по-большевистски» решать вопросы практики социалистического строительства.

Учебным планом Института на 1931-1933 гг., предусматривалось чтение курсов «Ленинизм», «Диалектический и исторический материализм», «Политэкономия» и «История ВКПб». Обеспечивала чтение этих курсов кафедра социально-экономических дисциплин. Тем самым, решалась задача освоения студентами марксистско-ленинской методологии для правильной ориентации в оценке и интерпретации исторического материала. Работа института была нацелена на выпуск архивных работников в области марксистско-ленинской методологии и техники архивного дела. В 1938 г. в Институте был введен единый курс «Основы марксизма-ленинизма» и образована одноименная кафедра. В военное и послевоенное время данной кафедрой обеспечивалось проведение лекций и семинарских занятий по основам марксизма-ленинизма и диалектическому и историческому материализму. Лишь к середине 1950-х годов в вузе наметились первые попытки освобождения от сталинской модели марксистского образования.

В диссертации отмечается, что латентное развитие социологического образования происходило в форме ортодоксальной марксистской модели. В силу того, что данная модель наследовала такую сторону марксизма, как экономизм, технологизм и индустриализм, она менее всего востребовала наследие русской социологической школы, обращенной к человеку, развитию его личности и духовного мира.

В разделе 6 «Социологическое образование в русском зарубежье» показан процесс формирования русской модели  социологического образования, разработанной социологами – эмигрантами, продолжающими преподавательскую деятельность за границей.  Данная модель, разработанная П. А. Сорокиным и Н. С. Тимашевым, в концептуальном отношении опиралась на положения неопозитивизма. По форме она была просветительской в европейских университетах и профессиональной в американских университетах.

Подраздел 6.1. «Особенности реальности русского зарубежья»  дает представление о вынужденной эмиграции российских профессоров и студентов за границу и возникшей потребности в создании русской системы образования за рубежом. 

Практика обучения русских студентов в зарубежных высших учебных заведениях  существовала и до революции 1917 г. в связи с малочисленностью университетов в России, отсутствием в них академического комфорта  и реальной свободы, а также действием закона об ограничении образования для ряда граждан. Однако в начале ХХ века в эмиграции вынужденно оказались около 14 тысяч российских студентов и лиц, получивших среднее образование в России. Правительства ряда стран (Турции, Греции, Болгарии, Югославии, Франции, Польши, Чехословакии и Германии) посчитали своим долгом создать для них режим «наибольшего благоприятствования» в обучении.

Одновременно российская эмиграция в лице профессоров и преподавателей помогала молодежи закончить образование. С 1921 г. образовательный процесс в зарубежье был взят под контроль Русским академическим союзом (РАС). В том же году,  в Париже был учрежден Центральный комитет по обеспечению высшего образования русскому юношеству за границей во главе с М. М. Федоровым. По его мнению, именно русская молодежь, оказавшаяся за границей, доучившись здесь, должна будет восстанавливать Россию из развалин. С целью выполнения этой благородной миссии, русские высшие учебные заведения были созданы вначале в Праге, Париже, Харбине.

В диссертации уточняется, что, по мере укрепления советской власти, в эмигрантских кругах актуализировался вопрос о создании постоянного обучения русских студентов с целью их дальнейшего трудоустройства за границей.

В подразделе 6.2. «Модель социологического образования, разработанная представителями русского зарубежья» раскрыта деятельность П. А. Сорокина и Н. С. Тимашева, одними из первых осознавших перемену в положении русского студенчества за границей.

Попав в эмиграцию, П. А. Сорокин сначала в европейских, а затем в американских университетах совершенствовал свою неокантианскую концепцию, разработанную еще в России. Уделяя  большое внимание теории и методологии социологического познания,  ученый считал необходимым выстраивать теоретическую работу на основе широкого использования эмпирических данных, полученных путем применения надежных социологических методов. В социологическую интерпретацию социальных процессов он неизменно включал «человеческое измерение». Это, в частности, выразилось в интересе ученого к феномену духовной культуры. Своих студентов он учил использовать  многофакторные, многоуровневые теоретические модели, строго подкрепляя их эмпирическими фактами и данными. Его «интегральная теория» общественной жизни гармонично сочетала в себе философскую, социологическую, психологическую традиции.

Н. С. Тимашев в эмиграции также начитал работать в европейских университетах, но, выехав по приглашению  П. А. Сорокина, до конца своей жизни трудился в США. Оставаясь на основах неопозитивизма, он выработал свои методологические подходы к анализу социальных процессов. Среди них: многосторонность подхода к социальной реальности; учет всей сложности социальной жизни; анализ как положительных, так и отрицательных сторон того или иного социального явления; следование хронологии фактов и событий, а также логике развития социальной системы; учет действия «человеческого фактора» при анализе социальных процессов.

В диссертации отмечается, что П. А. Сорокин и Н. С. Тимашев, работая в европейских и американских университетах, придерживались особой «русской» модели социологического образования, впитавшей в себя наработки неопозитивизма, с его верностью факту, реальным взаимодействиям людей и соединившей с ним этическую компоненту – ответственность ученого за судьбу своей теории.

«Опыт реализации русской модели в европейских и американских университетах»  конкретизирован в подразделе 6.3.

Русская модель в европейских университетах была реализована в  ее просветительской форме. Наиболее ярким примером такого опыта был Русский свободный университет в Праге.  Читая публичные лекции в этом университете, П. А. Сорокин ознакомил слушателей со своей интегральной системой философии, социологии, психологии, этики и личностных ценностей. Возглавив отделение общественных наук,  Н. С. Тимашев активно вел научно-просветительскую работу среди слушателей. В семинарии на отделении теоретически изучались новые явления в социальной жизни, а в кружках анализировались конкретные общественно-экономические процессы.

Реализация русской модели в ее профессиональной форме  проходила в Гарвардском и Фордэмском университетах (США). На открытом в Гарварде факультете социологии П. А. Сорокиным была реализована программа профессиональной подготовки социологов. Она включала базовые социологические курсы, которые были дополнены необходимыми предметами с других факультетов. Среди них были: криминология; социальная психология; статистика; философия; история (включая историю религии); политические науки; антропология; лингвистика; литература и искусство. Позднее программа подготовки усложнялась введением специальных дисциплин: по социологии села, семьи, религии,  социальных изменений, права и др. На отдельные циклы лекций приглашались ведущие ученые с мировым именем.

В Фордэмском университете, на отделении социологии Н. С. Тимашев подготовил не один выпуск социологов-профессионалов. Как в Гарварде, студенческой аудитории читался широкий спектр дисциплин: по социологии права, этике, государству, по криминологии, о развитии социологических теорий, о войне и революции, о социальной динамике, о методологии в социологии, о расовых и этнических проблемах, о коммунистическом строе и идеологии. Наиболее способные студенты оставались в аспирантуре, часть из них впоследствии стали коллегами знаменитого ученого.

В диссертации отмечается, что русская модель, разработанная П. А. Сорокиным и Н. С. Тимашевым,  по-разному была реализована в европейских и американских университетах. С течением времени  утратив  исторические корни, она, по иронии судьбы, вновь была востребована Россией, возрождающей традиции социологического образования.

В разделе 7  «Социологическое образование в России в шестидесятые-восьмидесятые годы XX века» показан процесс модернизации марксистской модели социологического образования в условиях новых социальных вызовов, а также опыт ее реализации на вновь образованных факультетах, отделениях и кафедрах социологии российских университетов.

В подразделе 7.1. «Причины и истоки возрождения социологии» проанализирован процесс постепенного переосмысления статуса социологии вообще и марксистской социологии, в частности.

В начале 1960-х годов статус социологии как науки рассматривался в рамках марксистской ее интерпретации. Теоретические проблемы социологии изучались в рамках исторического материализма, прикладные исследования опирались на марксистскую методологию. Однако уже в конце 1960-х годов на страницах журнала «Вопросы философии» началась дискуссия о статусе марксистской социологии.

В условиях оттепели, советская социология начала движение в сторону изучения и использования международного опыта социологического образования. Особенно активно изучался американский опыт,  с акцентом на развитие прикладной части социологии. Советская делегация принимала участие во Всемирных конгрессах социологов, были восстановлены научные контакты с рядом выдающихся ученых, в частности, П. А. Сорокиным.

В результате, социология начала трактоваться как наука,  которая занимается организацией и проведением эмпирических социологических исследований. Актуализировался вопрос подготовки кадров специалистов- социологов, модель подготовки которых должна была быть модернизирована с целью решения конкретных прикладных задач.

В подразделе 7.2. «Модернизация марксистской модели социологического образования» показан процесс перехода к  прикладной модели подготовки специалистов-социологов.

В 1968 г. Ю. А. Левада в курсе лекций по социологии, прочитанных студентам МГУ им. М. В. Ломоносова, предложил свою версию модернизации социологического образования. В ее основе  лежало представление о статусе социологии как самостоятельной науки, имеющей три составные части: эмпирию, теорию и методологию.  Раскрыв достижения мировой социологии, автор показал единство «мира социологии», тем самым доказав узость рамок марксизма.

Такая радикальная модернизация марксистской модели была официально отвергнута, но так как научное сообщество настаивало  на внедрении этой науки, была принята переходная модель, подчеркивающая специфику социологии – ее прикладной характер. В конце 1960-х г. стали выходить работы, посвященные методологии и методам социологических исследований (например, работы А. Г. Здравомыслова, Р. В. Рывкиной и др.). В 1970-е годы уже большинство социологических работ были посвящены конкретным проблемам прикладной социологии (работы В. А. Ядова, Г. В. Осипова, Э. Н. Андреева и др.). Системный подход, уникальные процедуры обработки социальной информации за счет применения математических методов и ЭВМ – все это было призвано подчеркнуть самостоятельность, независимость социологии от других социальных наук.

В это же время появились первые учебно-методические пособия, позволяющие ввести прикладную модель социологического образования для студентов вузов. Особый вклад в формирование прикладного учебно-методического профиля социологического образования внесла «Рабочая книга социолога», повлиявшая на становление не одного поколения будущих социологов.

В 1980-е годы на страницах журнала «Социологические исследования» вновь была развернута дискуссия о предмете социологии. В ней приняли участие Н. А. Аитов, А. Д. Козлов, Г. В. Осипов, Ю. К. Плетников, А. Г. Харчев. Дискуссия была актуализирована социальным заказом со стороны КПСС на развитие общественных наук. Итогом дискуссии был выпуск целой серии учебных пособий по социологии, подготовленных научным коллективом МГУ им. М. В. Ломоносова (И. М. Слепенков, Н. И. Дряхлов, Б. В. Князев, В. А. Нечаев и др.).

В диссертации подчеркивается, что в указанный период произошла модернизация марксистской модели социологического образования в плане усиления ее прикладных аспектов, связанных с необходимостью решения конкретных проблем совершенствования социалистического общества. Вместе с тем, теоретической основой социологии остались исторический материализм и научный коммунизм.

В подразделе 7.3. конкретизирован «Опыт реализации прикладной модели социологического образования  в российских университетах».

В 1960-1980-е годы в вузах продолжалось обучение теории марксизма-ленинизма. КПСС перед высшей школой были поставлены задачи марксистско-ленинского образования и коммунистического воспитания студенчества,  в реализации которых активное участие принимали кафедры общественных наук.

Однако наряду с марксистско-ленинским образованием, в некоторых российских вузах появилось собственно социологическое образование в виде отдельных курсов и спецкурсов. Например, в МГУ им. М. В. Ломоносова, а также в Ленинградском, Казанском, Рижском, Тбилисском и  Уральском государственных университетах отдельные социологические курсы читались студентам – философам, в Томском и Красноярском государственных университетах – юристам, в Новосибирском государственном университете – экономистам, в Иркутском государственном университете – историкам.

В научном сообществе, в рамках дискуссии о необходимости данного образования для студентов всех специальностей, обсуждались вопросы содержания социологических курсов. Наиболее сложной проблемой в плане конкретизации предмета социологии оставались рамки исторического материализма и научного коммунизма.  Вместе с тем, появление и развитие отраслевых социологий (социологии молодежи, социологии образования, социологии труда, социологии семьи, социологии организаций и пр.) давало преподавателям  реальную возможность говорить со студентами на социологическом языке.

В целом, по стране сложилась благоприятная обстановка для реализации прикладной модели социологического образования. В ряде вечерних университетов марксизма-ленинизма были созданы социологические факультеты (Москва, Харьков, Пермь, Свердловск, Уфа и др.). На этих факультетах советский партийный и хозяйственный актив постигал основы социологии для целей научного руководства общественными процессами. В Москве, Ленинграде, Свердловске, ряде других городов работали школы заводских социологов. Эти школы готовили социологов для решения вопросов улучшения социального планирования на предприятиях промышленности, строительства, транспорта. Вузовская социология, занимаясь прикладными исследованиями, выполняла значительный объем работ по конкретным заказам предприятий и других организаций.

В 1973 г. было принято решение Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС о введении, в порядке эксперимента, специализации по прикладной социологии на философском отделении МГУ и других университетов. На деле это произошло несколько позже.  Так, например, в 1977 г. на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова (отделение научного коммунизма) была введена учебная специальность «прикладная социология». Впервые встал вопрос о подготовке специалистов в этой области. На практике это привело к открытию кафедр конкретных социологических исследований в вузах, читающих студентам спецкурсы по общей и прикладной социологии. 

Важнейшей вехой в становлении социологического образования стало вышедшее в июне 1988 г. постановление ЦК КПСС «О повышении роли марксистско-ленинской социологии в решении узловых проблем советского общества». Вслед за этим постановлением в августе 1988 г. приказом Госкомитета СССР по народному образованию «О формировании системы подготовки социологических кадров в стране» специальность «прикладная социология»  была преобразована в специальность «социология». В 1989 г. были открыты социологические факультеты в МГУ им. М. В. Ломоносова и в ЛГУ. С открытием этих факультетов социологии в России началось становление полноценного социологического образования.

В диссертации подчеркивается, что 1960-1980 гг. произошла модернизация марксистской модели социологического образования. В стране началась массовая подготовка социологов по специальности «прикладная социология».  Потребности развития социологии как самостоятельной науки  создали условия для появления новых моделей социологического образования. 

В разделе 8  «Социологическое образование в России в девяностые годы XX века»  показан процесс поиска и разработки новых моделей в условиях перестройки, а также опыт их реализации в российских вузах.

В подразделе 8.1. «Социальная реальность в период радикальных экономических реформ» проанализирован процесс повторной институционализации социологического знания на фоне актуализации новых потребностей в развитии общества.

Внимание к социологии как науке возросло в результате потребности власти в достаточно точной информации о характере, содержании  и возможных последствиях социальных процессов, происходящих в обществе. Однако российское общество нуждалось в обновленном социологическом знании:  конструктивно-критическом, опережающем, освобожденном от мифотворчества. Важным становилось не только точное измерение социальных изменений, но и признание ценности сохранения человеческой жизни и целостности общества. С особой остротой встал вопрос об ответственности ученого-социолога  за результаты  собственных исследований.  Выработка новой культуры социологического мышления исследователей начиналась с признания того, что плюрализм в социологическом знании возможен, неизбежен и даже желателен.

Произошедшие изменения подготовили почву для разработки новых моделей социологического образования.

В подразделе 8.2. выявлены открывшиеся возможности для «Поиска новых моделей социологического образования».

Согласно первому государственному образовательному стандарту, были разработаны две модели социологического образования. Первая – просветительская была разработана  для студентов несоциологических специальностей.  Программа по дисциплине подразделялась на две части: общую часть, предназначенную для всех высших учебных заведений, и специальную часть, учитывающую специфику данного типа (профиля) вуза. В первую часть вошли вопросы истории, теории, методологии социологии. Специальная часть была ориентирована на профиль вуза (технический, естественно-научный, гуманитарный, социально-экономический)  и могла включать один из разделов отраслевой социологии, например, экономическую социологию, социологию города, социологию медицины и здоровья, социологию права и пр. В результате усвоения такого курса у студентов должно было сложиться социологическое видение окружающей действительности, возникнуть интерес к изучению социальных проблем.

Вторая – профессиональная модель предусматривала подготовку социологов для педагогической деятельности, работы в научно-исследовательских и государственных учреждениях. Программа подготовки социолога-профессионала включала шесть циклов дисциплин: общегуманитарные и социально-экономические; общие естественно-научные и математические; общепрофессиональные; специальные; дисциплины специализации; дополнительные дисциплины. По многообразию включенных дисциплин, программа обеспечивала не только прикладную, но и фундаментальную теоретическую подготовку социологов.

Государственный образовательный стандарт, задавая «определенную планку», давал возможность вузам, при желании,  внести определенную корректировку в циклы дисциплин специализации, дополнительных дисциплин. Это послужило основой для самостоятельных поисков вузами оптимальной модели социологического образования.

Официальное признание самостоятельного статуса социологии, начало полноценного социологического образования  привели к формированию в 1990-х годах  беспрецедентного заказа на учебники и учебно-методические пособия по социологии. Были подготовлены как коллективные, так и авторские учебники по социологии. Часть учебников была похожа на западные аналоги (см. работы  В. С. Комарова, С. С. Фролова, А. А. Радугина, К. А. Радугина). В это же время появились учебники, авторы которых  учитывали особенности российских реалий и традиции отечественной социологии (Ж. Т. Тощенко), учебные пособия (Г. А. Голубева, А. В. Дмитриев, А. И. Кравченко и др.), практикумы (А. В. Миронов, Р. В. Руденко и др.), хрестоматии (О.Н. Козлова, Э. И. Комаров, В. В. Панферова), антологии (например, под редакцией Д. С. Клементьева и Л. Н. Панковой).

В помощь изучающим историю социологии в России были изданы: три выпуска текстов авторов - представителей русской социологической школы XIX – начала ХХ веков (под редакцией В. И. Добренькова), учебники по истории социологии в России (Е. И. Кукушкиной, В. П. Култыгина, И. А. Голосенко, В. В. Козловского).

В диссертации показано, что поиск и разработка новых моделей социологического образования явились результатом, с одной стороны, методической работы органов государственной системы образования, с другой стороны, творческой деятельности вузовских коллективов и отдельных социологов.

В подразделе 8.3. продемонстрированы  «Основные направления и особенности преподавания социологии в российских вузах в 1990-е гг.»

В этот период просветительская модель социологического образования была опробована во многих учебных заведениях. Так, например, в РГГУ учебный курс «Социология» читался студентам 1 курса дневного отделения Историко-архивного института с 1993/94 учебного года. Программа курса включала три раздела: история социологических учений, теоретическая социология, прикладная социология. Был учтен профиль Историко-архивного института - в раскрытии социологических проблем исторического развития общества и личности. Обеспечивала чтение курса кафедра философии и социологии хозяйства.

Профессиональная модель социологического образования была апробирована на социологических факультетах российских университетов. Среди них ведущими стали социологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова и факультет социологии Санкт-Петербургского государственного университета.

В составе социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова было открыто 12 кафедр. В структуру факультета входили две межкафедральные научные лаборатории – социальных проблем современного общества и социальных технологий. Такое мощное обеспечение учебного процесса кафедрами и лабораториями давало возможность по окончании социологического факультета присваивать студентам квалификацию «Социолог» с указанием конкретной специализации. Предусматривалась многоуровневая подготовка специалистов по социологии (специалист, бакалавр, магистр). Желающие могли продолжить обучение в аспирантуре и докторантуре. Профессиональная модель социологического образования, реализующаяся на  социологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова далеко ушла от прежних узких рамок прикладной социологии. Социологи выпускались «специалистами по обществу» широкого профиля.

В ходе экспертного опроса, проведенного автором в июне 1998 г. в Санкт-Петербурге, было выявлено две группы проблем реализации новых моделей социологического образования. Для просветительской модели – выявилось неоднозначное отношение к преподаванию социологии со стороны руководства технических вузов, а также преподавателей профильных дисциплин. Для профессиональной модели были отмечены: отсутствие ориентации в подготовке социологов на потребности российского рынка труда; плохое обеспечение факультетов компьютерной техникой; недостаток средств, необходимых для приобретения в достаточном количестве учебно-методической литературы; недостаточное число преподавателей, получивших профессиональное социологическое образование.

В        дискуссии по проблемам социологического образования, развернутой на страницах журнала «Социологические исследования», в качестве проблем реализации модели профессионального образования были выявлены: сохранение преемственности с русской социологической школой; выработка самостоятельного подхода к оценке российской действительности, конструктивно-критическое отношение к западному опыту.

Раздел 9  «Социологическое образование в России в первое десятилетие XXI века» дает представление о новых моделях социологического образования под влиянием изменения российской реальности, а также анализирует опыт реализации данных моделей в российских вузах.

В подразделе 9.1. «Российская реальность начала XXI века» раскрыты противоречия развития социологического образования.

Начало первого десятилетия XXI века было ознаменовано противоречивыми тенденциями в отношении к социологическому образованию. С одной стороны,  в российских вузах работали  более 300 кафедр социологии, подготовка социологов велась на 150 социологических факультетах. С другой стороны, на основе введенного второго Государственного образовательного стандарта, социология была лишена статуса обязательной базовой дисциплины для студентов всех специальностей.

Растущее число специализаций в рамках специальности «социология» (например, «связь с общественностью», «социология маркетинга», «социальная антропология», «социальная работа»), привело к некоторому размыванию предметного поля социологии.

Переориентация социологического образования на потребности российского рынка труда породила проблему искусственной подстройки образовательных программ (особенно в негосударственных вузах) под интересы рынка, нередко за счет качества подготовки специалистов - социологов.

Присоединение России в 2003 г. к Болонской декларации поставило российские вузы в ситуацию приведения образовательных программ в соответствие с ее принципами. Это породило проблему  неравномерного перехода различных специальностей на новые условия реализации образовательных программ. В отношении социологического образования требовалась буквально «перестройка на марше».

Данные тенденции актуализировали потребности модернизации моделей социологического образования.

В подразделе 9.2. «Модернизация  социологического образования».

Относительно просветительской модели социологического образования, Государственный образовательный стандарт второго поколения предусматривал более сжатый (по сравнению с предыдущим стандартом) обязательный минимум содержания дисциплины «Социология». Реализация данного минимума предусматривалась в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплины.

Под утвержденный минимум стали ориентироваться авторские программы. Так, существовали варианты полных программ, включающих теоретико-методологическую часть; исторический экскурс; методику и методологию социологических исследований; специальные (отраслевые) социологические теории.  В то же время появились программы, авторы которых акцентировали внимание на отдельных темах, входящих в образовательный минимум. Например, программа С. С. Фролова, реализуемая в 2000 г. ГИУ,  не предусматривала знакомство студентов с методами организации и проведения социологических исследований.

Новое переиздание получили авторские учебники по социологии, которые выдержали испытание временем (Волков Ю.Г., Мостовая И.В., Зборовский Г.Е., Кравченко А.И., Тощенко Ж.Т., Лавриненко В.Н., Осипов Г.В., Фролов С.С., Харчева В.Г. и др.). 

Требования стандарта о содействии решению задач профессиональной деятельности выпускников, были учтены в новых учебниках по социологии, подготовленных  с учетом профиля вузов.  Например, учебник С. И. Григорьева и Ю. Е. Растова «Основы современной социологии» был подготовлен для студентов гуманитарных специальностей, а  учебные пособия Ю. Г. Вишневского, Г. И. Козырева и др. – для студентов технических вузов.

Профессиональная модель социологического образования, согласно Государственному образовательному стандарту второго поколения, предусматривала два направления подготовки: специалист и бакалавр - магистр. Большинство российских вузов в 2000-е годы работали по первому направлению.

Для подготовки специалистов-социологов в вузах в 2000-х годах были разработаны новые учебные пособия.  Например, в  учебном пособии профессора О. Н. Козловой «Социология», органично сочетаются классический, неклассический и пост-неклассический подходы к изучению социальных явлений в начале XXI века. Учебник Е. И. Кукушкиной «История социологии» не содержащего внутреннего деления на западную и российскую социологию, а показывает процесс возникновения, становления и развития мировой социологии. Примером учебного пособия «нового типа» может быть «Тезаурус социологии» (под редакцией Ж. Т. Тощенко), в основу которого положена  концепция «социологии жизни».

Проблемы модернизации социологического образования, начиная с 2000 г.,  обсуждались на всех российских социологических конгрессах.

В подразделе 9.3. представлен конкретный «Опыт реализации моделей в деятельности современной высшей школы».

Просветительская модель социологического образования реализована вузами в различных вариантах: в полном варианте, с акцентом на отдельные составные части образовательного минимума.

В первом случае (в МГУ, в СПбГУ, в РГГУ) внедрялась профессиональная  модель социологического образования, опирающаяся на традиции и опыт подготовки специалистов. Так, в РГГУ подготовка социологов  базируется на широком фундаменте всех социальных и гуманитарных наук, предполагает знакомство  с основными положениями естественных наук, а также серьезную математическую подготовку.  Усвоение комплекса профессиональных дисциплин начинается с изучения объекта и предмета социологии, ее задач и функций; далее идет понимание ее методологии и методов познания социальной реальности наряду с усвоением  генезиса идей в истории социологии; затем следует конкретизация социологии, анализ социальных проблем основных сфер общественной жизни; наконец, анализ реальных, актуальных, острых, насущных конкретных проблем социальной жизни общества  в рамках специальных социологических теорий. Студент оттачивает полученные теоретические знания и практические навыки студент в ходе социологической практики: сначала – ознакомительной, потом – профессиональной, а на последнем курсе – педагогической. Данная модель подготовки социолога-профессионала построена на соединении научного (теоретического) и прикладного характера социологического знания.  В настоящее время решается проблема приспособления модели к новому направлению подготовки специалистов «бакалавр-магистр».

В ряде российских университетов (например, в РУДН) реализуется модель профессиональной подготовки бакалавров и магистров социологии. Ее особенностями являются:  внедрение нелинейной структуры учебного плана и создание возможностей для самостоятельного построения студентами индивидуальных образовательных траекторий; существенное повышение уровня учебно-методической работы кафедры; более четкий и последовательный контроль знаний. Программой обучения предусмотрены два вида практики: производственная и педагогическая. Магистратура предусматривает подготовку по трем направлениям: «Социологическая теория: история и современность», «Социология управления», «Современные методы и технологии в изучении социальных проблем общества».

В Государственном университете – Высшей школе экономики модель профессиональной подготовки социологов выстроена по Болонской системе «бакалавр-магистр». Усвоение теоретических курсов сочетается с большим объемом практических знаний. Реализуются магистерские программы подготовки: «Прикладные методы социального анализа рынков», «Комплексный социальный анализ», «Социология публичной сферы и социальных коммуникаций», «Демография». Факультет готовит социологов-аналитиков широкого профиля. Особенностью подготовки является параллельное освоение студентами социологических и экономических дисциплин. 

В диссертации отмечается, что реализация модернизированных моделей социологического образования происходит в российских вузах в различных вариантах. Данная ситуация, с одной стороны, связана с включением российского образования в общеевропейское образовательное пространство. С другой стороны, характеризуется интенсивными поисками вузов собственной  специфики подготовки профессионалов-социологов в условиях трансформирующегося российского общества.

Заключение - «Перспективы социологического образования в России в начале XXI века» определяет основные направления развития социологического образования в условиях реформы российского высшего образования в рамках Болонского процесса.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии

  1. Буланова М. Б. Социологическое образование в России: история и современность. – М.: РГГУ, 2011. – 343 с.
  2. Буланова М. Б. Социологическое образование в России (1960-е годы – настоящее время) // Вехи российской социологии. 1950-2000-е годы /отв. ред. Ж. Т. Тощенко, Н. В. Романовский. – СПб.: Алетейя, 2010. – 664 с. / - C. 79-96.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Буланова М. Б. Социологическое образование в Объединенной высшей школе-университете г. Касселя (Германия)// Социологические исследования. – 1997.

  - № 9. – С. 133-138.

  1. Буланова М. Б.  Методика проведения семинарских занятий по социологии // Социально-политический журнал. – 1998. - № 4. – С. 106-110.
  2. Буланова М. Б. Социальный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: иллюзии и реальность. // Социологические исследования. – 2004. - № 8. – С. 58-68 (в соавторстве).
  3. Буланова М. Б. Рецензия на книгу Ильинского И. М. «Образовательная революция»// Социологические исследования. – 2004. - № 8. – С. 152-154.
  4. Буланова М. Б.  Первая кафедра социологии в Ярославском госуниверситете //Социологические исследования. – 2006. - № 11. – С.
  5. Буланова М. Б. Российское социологическое образование: от истории к современности // Вестник РГГУ. Сер. Философия. Социология. – 2007. - № 2-3. – С. 245-256.
  6. Буланова М. Б.  От социологического образования к социологическому просвещению // Свободная мысль. – 2008. - № 5. – С. 107-116.
  7. Буланова М. Б. Социологическое образование в России (1960-е годы - настоящее время) // Социологические исследования.- 2008. - № 12. – С. 14-26.
  8. Буланова М. Б. П. Сорокин – ученый, политик, просветитель // Свободная мысль. – 2008. - № 9. – С.
  9. Буланова М. Б. Социологическое образование в русской высшей школе общественных наук в Париже // Вестник РУДН. – Сер. Социология. – М., 2008. – С. 5-10.
  10. Буланова М. Б. В. М. Хвостов и социологическое образование в 1-м Московском университете. // Социологические исследования. – 2009. - № 11. – С. 134-138.
  11. Буланова М. Б. Модель социологического образования, разработанная Н. И. Кареевым и М. М. Ковалевским // Вестник РГГУ. – Сер. Социология. – 2009. - № 2. – С. 113-123.
  12. Буланова М. Б. Новые информационные технологии в социологическом образовании // Социологические исследования. – 2010. - № 5. 
  13. Буланова М. Б. Высшее образование в русском зарубежье // Вестник РГГУ. – Сер. Социология. – 2011. - № 3. 
  14. Буланова М. Б. Социологическое образование в региональных вузах России // Социологические исследования. – 2011. - № 10.  (в соавторстве).

Статьи и материалы научных конференций

  1. Буланова М. Б. Становление социологического образования в России // Россия в новое время: личность и мир в историческом пространстве: Материалы межвузовской научной конференции. – М.: Изд-во РГГУ. – 1997. 
  2. Буланова М. Б.  Социологическое образование в Германии // Философско-социологические аспекты образования и культуры: Сб. науч. статей. – М.: Сфера. – 1997. – С. 51-56.
  3. Буланова М. Б. Социологическое образование в России XXI века: поиск оптимальной модели // Будущее России и новейшие социологические подходы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.: Socio-Logos. – Ч. 1. – 1997. – С. 36-37.
  4. Буланова М. Б. К вопросу об изучении наследия П. Сорокина в области социологического образования // Социокультурная динамика России: Материалы Всероссийской научно-теоретической конференции. – Иваново. – 1998. – С. 15-16.
  5. Буланова М. Б. Социология в системе профессиональной подготовки гуманитариев // Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 275-летию Санкт- Петербургского государственного университета. – Санкт - Петербург: Изд-во СПбГУ. – 1998. – С. 43-44.
  6. Буланова М. Б. Особенности социологического образования // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сборник научных статей. – Саратов: Изд-во СПГУ. – 1999. – С. 121-123.
  7. Буланова М. Б. Российская интеллигенция и социологическое образование в начале ХХ века // 90-летие «Вех»: российская интеллигенция в ХХ веке»: Сборник научных статей. – Кн. 2. – Пенза. – 1999. – С. 32-36.
  8. Буланова М. Б. Обновленное социологическое знание в системе социологического образования в высшей школе // Обновление социально-гуманитарного образования в высшей школе: Материалы межвузовского семинара-совещания. – М.: Изд-во МГУП.-  2000. – С. 79-83.
  9. Буланова М. Б. О традициях российского социологического образования // Актуальные проблемы социологической теории и практики: Сборник научных статей. – Ч. 1. – М.: Изд-во МГУ. – 2000. – С. 117-124.
  10. Буланова М. Б. Социологическое образование в российских вузах: современная ситуация // Социология и общество: Материалы первого всероссийского социологического конгресса. – Санкт – Петербург: Изд-во СПбГУ. – 2000. – С. 611-613.
  11. Буланова М. Б. Самоидентификация интеллигенции в системе образования // Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2000. – С. 70-72.
  12. Буланова М. Б. Спецкурс «Социологическое образование в России» в учебном плане подготовки социологов-профессионалов // Проблемы и опыт преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – М.: Изд-во МГУП. – 2001. – С. 102-105.
  13. Буланова М. Б. Проблема воспроизводства профессионального сообщества социологов // Социальный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: Сборник статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2001. – С. 172-178.
  14. Буланова М. Б. Образовательные практики гуманитарной интеллигенции конца XIX – начала ХХ веков // Жизненные стили и социальные практики интеллигенции: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2002. – С. 43-50.
  15. Буланова М. Б. Институционализация социологического образования в России: современный этап // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Материалы второго Всероссийского социологического конгресса. – Т. 3. – М.: Изд-во МГУ. – 2003. – С. 615-616.
  16. Буланова М. Б. Проблемы социологического образования в России // Социологическое образование в России: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУ. – 2003. – С. 32-38.
  17. Буланова М. Б. Социологическое образование в России // Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: Сборник научных статей. – М.: Изд-во МГУП. – 2005. – С. 124-128.
  18. Буланова М. Б. К вопросу о престиже современного социологического образования в России // Интеллектуальная собственность в гуманитарном измерении: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2005. – С. 121-125.
  19. Буланова М. Б. К вопросу о ценности социологического образования в условиях трансформирующегося российского общества // Ценности общества и ценности интеллигенции: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2006. – С. 227-230.
  20. Буланова М. Б. К вопросу о преимуществах социологии в изучении образования // Глобализация и социальные изменения в современной России: Материалы Всероссийского социологического конгресса. – Т. 9. – М.: Изд-во МГУ. – 2006. – С. 22-24.
  21. Буланова М. Б. Социология образования как учебная дисциплина в гуманитарном вузе //Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах. – М.: Изд-во МГУП. – 2006. – С. 67-71.
  22. Буланова М. Б. От социологического просвещения к социологическому образованию: традиция взаимосвязи и взаимовлияния // Интеллигенция в диалоге культур: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2007. – С. 231-243.
  23. Буланова М. Б.  П. Сорокин и власть: грани взаимодействия и противостояния // Интеллигенция и власть: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2008. – С. 107-114.
  24. Буланова М. Б. Новые информационные технологии в социологическом образовании (по материалам Всероссийского социологического конгресса 2008 г.) // Интеллигенция в мире современных коммуникаций: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2009. – С. 70-77.
  25. Буланова М. Б. Концепция социологического образования М. М. Ковалевского // П. А. Сорокин и современные проблемы социологии: Материалы научной конференции – Первые Санкт – Петербургские социологические чтения. – Т. 2.  – СПб.: Изд-во СПбГУ. – 2009. – С. 478-480.
  26. Буланова М. Б. К вопросу о качестве поствузовского социологического образования // Дни аспирантуры РГГУ: Материалы научной конференции. – Вып. 4. – М.: Изд-во РГГУ. – 2010. - С. 65-70.
  27. Буланова М. Б. Образование для молодежи: идеалы и реальность // Интеллигенция и идеалы российского общества: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2010. – С. 646-655.
  28. Буланова М. Б. Новые явления в социальном поведении учащейся молодежи современной России // Интеллигенция и идеалы российского общества: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2010. – С. 504-513 (в соавт.).
  29. Буланова М. Б. Методологические подходы к изучению социальной реальности  Н. С. Тимашева // Российское общество в современных цивилизационных процессах: Материалы международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во СПбГУ. – 2010. – С. 22-25.
  30. Буланова М. Б. Парадоксальные явления в российском социологическом образовании // Социальная стратегия российской системы образования: Материалы международной конференции -  Третьи Санкт – Петербургские социологические чтения. – Санкт – Петербург: Изд-во СПбГУ. – 2011. – С. 152-154.
  31. Буланова М. Б. П. А. Сорокин о религиозно-нравственном возрождении человечества // Интеллигенция в этноконфессиональном мире: пути выбора: Сборник научных статей. – М.: Изд-во РГГУ. – 2011. – С. 457-465.
  32. Буланова М. Б. О качестве поствузовского социологического образования //Социологический альманах «Социологическая культура в современной России». – Орел: Издательство ОРАГС, 2011. – С. 201-203.

1 См.: Кареев,  Н. И. Общие основы социологии. – М., 2009, его же: Основы русской социологии. – СПб., 1996.; Ковалевский,  М. М. Социология. Современные социологи. - Соч. в 2-х тт.- СПб., 1997; Де Роберти,  Е. В. Новая постановка основных вопросов социологии. Избранные труды.- СПб., 2008; Сорокин, П. А. О русской общественной мысли. – СПб., 2000; Тахтарев,  К. М. Социологические труды. – СПБ., 2006.

2 См.: Голосенко,  И. А. Козловский В. В. История русской социологии XIX-XX вв. – М., 1995;  Бороноев,  А. О. Российская социология: опыт и проблемы изучения // Социс, 2007. -  № 7; под редакцией Бороноева А. О. Российская социология: историко-социологические исследования. – Вып.3. – СПб., 2006; Медушевский, А. Н. История русской социологии. – М., 1993; Кукушкина, Е. И. Русская социология XIX-начала XX вв. – М., 1993.

3 Гришина,  Е. А. О тенденциях в практике научно-исследовательских работ по социологии //Социологические исследования. – 2010. - № 7;  Константиновский, Д. Л. Образование как важнейший ресурс для личности и общества //Материалы III Всероссийского социологического конгресса, 21-24 октября 2008. – М., 2008; Левичева,  В. Ф. Гуманитарная интеллигенция: основания корпоративной идентичности //Социологические исследования. – 2001. - № 2, ее же: Докторские диссертации по социологии за 2010 г.: мнение эксперта. // Социологические исследования. – 2011. - № 9; Основы работы с молодежью: учебное пособие / под ред. Т. Э. Петровой – М., 2010; Шереги,  Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. – М., 1996 и т.д. 

4 Зборовский, Г. Е, Шуклина,  Е. А  Социология образования. – М., 2005; Матвеева,  Н. А. Социология образования. – Екатеринбург, 1996; Нечаев, В. Я. Социология образования. – М., 1992; Осипов, А. М. Социология образования: очерки теории. -  Ростов-н/Д, 2006; Филиппов,  Ф. Р. Социология образования // Социологические исследования. – 1994. - № 8 и т.д.

5 Бауман,  З. Индивидуализированное общество. – М., 2002, его же: Мыслить социологически. – М., 1996; Бергер, П. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива. – М., 1996; Дюркгейм, Э. Социология образования. – М., 1996; Гидденс,  Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь. М., 2004; Деруэ, Ж. Л. Социология образования: в поисках общества. // Журнал социологии и социальной антропологии: Том II. – 1999. – С. 179-190; Парсонс, Т. Система современных обществ. – М., 1998; Штомпка, П. Социология социальных изменений. – М., 1996 и т.д..

6 Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций. – М., 2004; Болонский процесс в Европе: проблемы и перспективы: статьи, переводы и рефераты / сост. И. В. Карапетянц. - М. 2007.; Касевич, В.Б. Болонский процесс : в вопросах и ответах / Касевич В. Б., Светлов Р. В., Петров А. В., Цыб А. В. - СПб.: Изд - во СпбГУ, 2004; Кириллов,  В.Б. Единое европейское пространство высшего образования и российские вузы. Болонский процесс. Памятка. - М., 2005; Макарова, М.Н., Соломенников,  В.С. Болонский процесс: мнения и ожидания. // Социологические исследования. - 2007. - № 6; Майкова,  Э. Ю.  Социологическое образование и Болонский процесс // Высшее образование в России. - М., 2004. - № 6; Нарбут,  Н. П., Подвойский,  Д. Г., Пузанова,  Ж. В., Цвык,  В. А. Опыт применения принципов Болонского процесса в социологическом образовании. // Социологические исследования. - 2008. - № 9; Сорокина Н. Д. Управление новациями в вузах. – М., 2009; Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдена, что дальше? // Вопросы образования. - 2004. - № 4. и т.д.

7 Добреньков, В. И., Зборовский,  Г. Е., Нечаев,  В. Я. Проблемы и задачи социологического образования. - М., 2003; Добреньков, В. И., Кравченко,  А. И., Гутнов, Д. А. Социологическое образование в России. – М., 2009.  Майкова , Э. Ю. Социологическое образование в современном мире: учебное пособие. – Тверь, 2005.

       8 Голосенко И. А. Социологическая ретроспектива дореволюционной России. – Санкт- Петербург, 2002; Дыльнов,  Г. В. Социологическое образование: каким ему быть // Социологическое общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы М., 2003;  Григорьев,  С. И.Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису? //  Социологические исследования. – 2007. - № 5;  Григорьев, С.И. Социологическое образование в современной России: кризисные явления и пути их преодоления // Высшее образование в России. - 2007. - № 1; Осадчая,  Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества// Социологические исследования. – 2009. - № 2. -  C. 102-107; Пузиков, В.Социологическое образование в вузе: задачи и проблемы// Высшее образование в России. – 2008. - № 6;  Романовский,  Н. В. Преемственность и новаторство в Российской социологии//Социологические исследования. – 2002. - №2; Саганенко, Г. И. Перспективы развития образования в области социологии//Социология образования в России: Принципы и перспективы. СПб.,1993; Силласте, Г.Социологическое образование в отраслевом вузе: опыт интеграции// Высшее образование в России. - 2007. - № 2; Тощенко Ж.Т. Чему учить социолога и с чего начинать? // Социологические исследования. - 2008.- №7.

9 Майорова-Щеглова , С. Н., Белова,  Н. И. О преподавании курса «Теория и практика социальной работы»// Социологические исследования. – 2009. - № 8; Майкова,  Э.Ю., Блохина,  М. В., Григорьев,  Л. Г. Проблема активного обучения социологии // Социологические исследования. – 2009. - № 10; Григорьев,  С. И. Произведения В. М. Шукшина в преподавании социологических дисциплин в вузах.// Социологические исследования. – 2009. - № 10; Данилов,  А. Н., Елсуков,  А. Н. Методологические проблемы периодизации истории социологии //Социологические исследования. – 2010. - № 10; Романовский, Н. В. История социологии. Опыт изучения факторов развития //Социологические исследования. – 2010. - № 10; Сорокина, Н. Д. О компетентностном подходе и проективном обучении (на примере курса «Конфликтология») //Социологические исследования. – 2010. - № 5 и т.д.

10 Кукушкина, Е. И. История социологии. – М., 2009; Развитие социологии в России  (с момента зарождения до конца ХХ века) / под ред. Кукушкиной Е. И. – М., 2004; 

11 Бехтерев, В. М. Автобиография. - М., 1928.

12 Гольцев, В. А. Из воспоминаний и переписки // Русская мысль. - 1893. - №  11

13 Гуль, Р. Б. Я унес Россию. Апология эмиграции. – М., 2001. – Т.1-3.

14 Костиков, П. Е. Не будем проклинать изгнанье…- М., 1990.

15 Новиков, М. М. От Москвы до Нью-Йорка. Моя жизнь в науке и политике. - Нью-Йорк, 1952

16 Кареев, Н. И. Прожитое и пережитое. Л., 1990.

17 Ковалевский, М. М. Моя жизнь // История СССР. - 1969. - № 4.

18 Сорокин,  П. А. Дальняя дорога. Автобиография. - М., 1992.

19 Социологи  России и  стран СНГ XIX-XX вв. Биобиблиографический справочник. - М., 1999.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.