WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

Федеральное агентство по образованию

государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный нефтегазовый университет»

На правах рукописи

Васильева Елена Николаевна

Инновационная парадигма РОССИЙСКОГО социокультурного образования ХХI века

Специальность 22.00.06. социология культуры, духовной жизни

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Тюмень 2007

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Научный консультант:                доктор философских наук, профессор

Барбакова Клара Григорьевна

Официальные оппоненты:                доктор философских наук, профессор

Бакштановский Владимир Иосифович

доктор социологических наук, профессор

Беспалова Юлия Михайловна

доктор философских наук, профессор

Маршак Аркадий Львович

Ведущая организация:        Институт социально-политических исследований Российской Академии Наук

Защита состоится « 29 » мая 2007 г., в 1000  часов, на заседании диссертационного совета Д.212.273.03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан « » _________ 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор социологических наук

профессор                                                                М.Л. Белоножко

общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, ярко проявляются во взаимозависимости общественного прогресса и образования, что придаёт достижениям и проблемам последнего особую актуальность. Доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей. Исследование феномена образования одновременно в различных областях знания, в рамках философских, педагогических, социологических и других наук, ведёт к расширению теоретического его осмысления в русле нового времени.

Являясь сложным по природе, многообразным по формам и последствиям феноменом, оказывая огромное влияние на общественное развитие, образование само подпадает под воздействие политических, социально-экономических и иных факторов.

Присоединение России к Болонскому соглашению после подписания в сентябре 2003 года Берлинского коммюнике сделало её участником процесса, ведущего к созданию общеевропейского пространства высшего образования. Характерно, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы высшей школы, что и стоящие перед российскими вузами,- глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании и т.д. Важнейшая проблема на ближайшие годы - защита отечественных вузовских традиций от слишком смелых экспериментов - должна сочетаться и параллельно решаться с другой - обеспечение эффективной образовательной подготовки, соответствующей новым запросам общества к качеству профессионального образования в целях обеспечения конкурентности выпускников вузов на общероссийском и мировом рынках.

Направление развития отечественного образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», учитывающей обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Отказ от идеологического заказа, переход к плюралистическому видению мира, стремительное развитие капиталистических отношений привели к инновационным изменениям и в содержании высшего российского образования, когда, с одной стороны, есть необходимость сохранить достигнутое, а с другой – приспособить его к изменившейся социально-экономической практике в условиях провозглашения приоритетов рыночных отношений и коренной культурной переориентации нового поколения на западные образцы культурного поведения, когда духовно-ценностные задачи вузовского обучения на официальном уровне  не берутся в расчёт. 

Особая роль в устранении этого противоречия принадлежит социо-культурному образованию в связи с тем, что оно непосредственно связано с подготовкой специалистов для сферы культуры как основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих сегодня «историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества»1. Подготовкой таких специалистов занимаются вузы искусств и культуры и многие непрофильные вузы. Однако социокультурное образование как средство вторичной социализации не справляется, подобно российскому образованию в целом, с функцией формирования ценностно-смысловых ориентаций личности будущего специалиста. Основными проблемами, определяющими данное кризисное состояние, являются:

  • отсутствие стратегии развития высшего социокультурного образования, как на региональном, так и на государственном уровнях;
  • несформированность системы непрерывного социокультурного образования;
  • доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;
  • массовизация за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение образования в операцию купли- продажи услуг;
  • рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп.

Российское высшее социокультурное образование воспринимается как особое социально-культурное явление, на долю которого выпадают две роли: первая - традиционная, связанная с подготовкой специалистов, и вторая - человековедческая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно социокультурное образование предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человековедческий аспекты. Отсутствие чётко сформулированной образовательной парадигмы в данной области затрудняет деятельность вузов по перспективному планированию и подготовке специалистов, особенно среди организаторов социально-культурной деятельности, которые в своей работе реализуют принципы творчества и гуманизма, осознания универсальности нравственных и эстетических ценностей, холизма и толерантности. Всё вышесказанное убеждает в необходимости разработки инновационной парадигмы социокультурного образования 21 века, ориентированного на  модель российского специалиста в сфере культуры, способного к качественному изменению среды на ценностном уровне.

В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования имеют междисциплинарный характер: они активно обсуждаются философами и культурологами, педагогами и социологами.

Содержание понятия «образование» на протяжении времени претерпевает значительные изменения. Тем не менее оно всегда вписывалось в широкий социальный контекст. В традициях отечественной науки функциональные и содержательные (ценностно-этические) признаки образования существовали в органическом единстве. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» отмечает, что распространение знаний имеет смысл только в сочетании с нравственными принципами.

Философский подход к системе образования трактует его как функцию, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Этот подход базируется на признании духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Еще Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. При этом человек предстаёт главным субъектом образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования- трансляции культуры и её норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях. Эта мысль активно развивалась в концепциях М. Вебера, В. Виндельбанда, В. Гегеля, В. Дильтея, О. Конта, Г. Риккерта. Идеи классиков нашли своё развитие в работах В. Бакштановского, З. Голенковой, Т. Заславской, Н. Зотова-Матвеева, В. Межуева, Ю. Фёдорова, Ф. Филиппова, Р. Яновского и др., рассматривающих различные параметры процессов формирования духовного облика человека2. Они конкретизировали контекст употребления феномена образования и в смысле социализации индивида – и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

В книге Б. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним прежде всего относятся философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическая интерпретация междисциплинарных философско-образовательных доктрин.

Образование как особое социальное явление, способное оказать влияние на состояние нации и ее роль в мировом сообществе, рассматривали в России Н. Михайловский, Н. Кареев. Социальные функции образования, роль общественных структур в его развитии впервые определили Э. Дюркгейм и М. Вебер. В классических социологических теориях Т. Адорно, Р. Арона, Г. Зиммеля, Г. Маркузе, В. Парето, Т. Парсонса, И. Пригожина, П. Сорокина, Э. Фромма и других заложены основы понимания интересов социальных общностей, вырабатываемых в процессе получения знаний в разных образовательных системах, определяющих многовариантность мировоззренческих представлений не только личностей, но и социальных групп и общества в целом3.

Мысли классиков развиваются в трудах российских теоретиков в области социологии, таких как К. Барбакова, Т. Гвишиани, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В.Новиков, Г. Осипов, Ж. Тощенко, П. Штомпка, В. Ядов и др. Авторы выявляли социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации. Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, своеобразие взаимодействия системы профессионального образования с региональным социумом составляют содержание разработок В.Гаврилюк. В. Зыков концентрирует внимание на развитии профессионального образования в социально-культурном контексте региона, утверждая, что целостность комплекса профессионально образовательных услуг заключается, в первую очередь, в непрерывном образовании. Однако подготовка специалистов для сферы культуры остаётся вне поля зрения исследователя.4

Роль образования в процессе социализации молодёжи также рассматривали С. Иконникова, В. Лисовский, А. Маршак, И. Слепенков, подчёркивая необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций конкретной ситуации в регионах. Выявлению социальных факторов и тенденций, детерминирующих развитие и смену систем профессионального образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидденс, А. Леонтьев, Ю. Хабермас. К этим проблемам обращались О. Долженко, С. Зуев, Г. Кораблина, Е. Смирнова, Д. Танатова, В. Турченко,  Г. Шафранов-Куцев, П. Щедровицкий и другие. В. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой он понимает «устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию». 5.

Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах Н. Лызь, Г. Валеев, И. Котова, С. Кульневич, О. Прикот, И. Фомичева и др. Н. Ромаева и Е. Шиянов считают принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова и В. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена»».

Г. Зборовский и Е. Шуклина полагают, что  образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке. Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций», эти авторы полагают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму. В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования, как системы, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е.Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, которые предлагают «социальные факты» (социологизм Э.Дюркгейма) – «социальные определения» (М. Вебер) – «социальное поведение» (Б. Скиннер). Вывод Е. Кравченко заключается в том, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии самостоятельной традиции и одновременно тем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории».6

Специфика исследования обусловила необходимость обратиться к педагогическим трудам Ш. Амонашвили, Т. Баклановой, М. Ариарского, Г. Бирженюк, А. Жаркова, Г. Никитиной, Р. Костецки, Г. Корнетова, Л. Степашко, Ю. Стрельцова, Е. Сергеева, П. Терехова, В. Триодина, В. Чижикова, Н. Ярошенко, раскрывающим различные вопросы образования специалистов сферы культуры. Ими рассмотрены педагогические основы деятельности учреждений культуры и других институтов воспитания, понятия и механизмы обеспечения социально-культурной деятельности в условиях досуга и межличностного общения, генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостное и одновременно многосоставное явление, тесно связанное с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни.

Проблема внутреннего содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности отмечена В. Нечаевым. Социально-культурный подход, дает возможность проследить динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни7.

Изучение развития социокультурного образования тесно связано с анализом проблем социально-культурной трансформации российского общества, которые освещаются в материалах исследований культурологов: Л. Вострякова, А. Конева, Г. Лаптевой, Е. Негинского и других. Связь образования и общества рассматривается ими как  важнейшая связь образовательных структур с формой, содержанием и функционированием культурно-досуговой деятельности. Подобная взаимосвязь выявляется и в работах К. Акопяна, А. Арнольдова, М. Ганопольского, Р. Гвардини, В. Дуликова, И. Ерошенковой, А. Захарова, С. Кагарлицкого, Т. Киселевой, К. Клакхона, Л. Когана, А. Кребера, Д. Лихачева, С. Махлиной, Э. Орловой, В. Стрельцова, А. Флиера  и др.8 

Отдельные вопросы, связанные с концепцией  субъекта деятельности в сфере культуры, изучением духовно-нравственных аспектов формирования личности субъекта управления, рассмотрены в трудах В. Айнштейна, М. Альберта, Л. Артамонова, М. Кагана, С. Касаткиной, Г. Кричевского, М.Х. Мескона, С. Плотникова, И. Черноиванова, В. Чичилимова, С. Шишкина, Н. Яблоковой.

Относительно новое направление в исследовании компетентностного подхода к образованию в целом, разрабатываемое в трудах известных зарубежных и отечественных исследователей Ж. Делора, Ф. Зеера, И. Зимней, А. Новикова, Дж. Равена, Ю. Татура, Н. Хомского, Р. Уайта, В. Шепеля9, определило необходимость разработки человековедческой компетентности как своеобразной доминанты, являющейся стержневой в социокультурном образовании ХХI века. Методологическому оформлению авторской концепции человековедческой компетентности в социокультурном образовании способствовали теории Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Казначеева, Р. Патнэма, А. Субетто, И. Фролова.

Анализ работ отечественных и зарубежных классиков и современных теоретиков показывает, что проблема социокультурного образования изучена недостаточно, в особенности ее региональная специфика: связь с меняющимися социально-экономическими условиями России и своеобразием культурной региональной политики. Не изучены региональные факторы, детерминирующие развитие содержания социокультурного образования. Мало исследованными остаются вопросы ценностно-смыслового содержания образования субъекта управления в сфере культуры. Не исследован синтез профессиональных и человековедческих аспектов в системе вузовского социокультурного образования. Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования, определение объекта и предмета, его цели и задач.

Объектом исследования является российское социокультурное образование.

Предмет исследования – динамика современного российского высшего социокультурного образования.

В соответствии с обозначенной проблемой сформулирована цель исследования: разработка социологической концепции инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования ХХI века.

Цель исследования предопределила необходимость решения следующих задач:

  • определить теоретико-методологические основы исследования социокультурного российского образования;
  • раскрыть сущность и значение феномена высшего социокультурного образования;
  • рассмотреть социально-историческую динамику российского социокультурного образования;
  • проанализировать социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования;
  • выявить профессионально-образовательные факторы подготовки регионального специалиста в сфере культуры;
  • исследовать человековедческую направленность содержания социокультурного образования;
  • обосновать человековедческую компетентность как доминанту инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХΙ века;
  • разработать концептуальные принципы и механизм реализации образовательной модели  социокультурного образования;

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются системно-функциональный, ценностно-деятельностный и компетентностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, антропологии, культурологии, педагогики и психологии, определивших статус системы образования в социальных структурах общества; на социологических идеях: о познании социальных фактов и явлений (Э. Дюркгейм); о влиянии субъективного начала на социальные процессы, о способности человека к инновационной созидательной деятельности на основе его обучаемости (П. Штомпка); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), выполняющих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс); о конкретной форме культуры как условии приближения людей к осуществлению идеала на Земле (М. Мамардашвили); о культурном контексте менталитета тех, кто управляет, и тех, кто подчиняется (А. Лосев); о социальной организации и ее функционировании как целостной социальной системы (И. Пригожин).10

В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования в высшем профессиональном образовании, социологические теории взаимосвязанного развития личности и общества,социально-культурной деятельности, современные концепции регионологии.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов. Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, конкретизации и анализа социологической, педагогической, социально-управленческой, культурологической, философской литературы по проблеме исследования.

В числе эмпирических использовались качественные и количественные методы социологического исследования: анкетирование, интервьюирование, опросы, наблюдения, методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала сравнительный анализ состояния профессионально-образовательного уровня подготовки субъекта профессиональной деятельности (на региональном материале); контент-анализ нормативных документов: государственных стандартов подготовки специалистов для сферы культуры, нормативные документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, статистической информации Комитета по культуре Тюменской области и Департаментов по культуре автономных округов; дискурс-анализ открытых интервью руководителей городских и областных учреждений культуры; вторичный анализ результатов исследования российскими социологами и педагогами профессионально-образовательных проблем субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.

Постановке проблемы, определению цели, задач и выдвижению гипотез данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа по теме кандидатской диссертации «Менеджер культуры: модель и реальность» в период с 1992 по 1995 год. Дальнейшая научная разработка инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века осуществляется в формате докторской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке инновационной парадигмы социокультурного образования ХХΙ века в единстве теоретической концепции, модели и механизма ее реализации. Основные результаты исследования, определяющие его научную новизну, состоят в следующем:

  1. Предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования как системы и процесса освоения личностью информации, общественных ценностей, культурных традиций, современных технологий и воплощения их в профессиональной деятельности в сфере культуры.
  2. Установлено, что существующая система высшего российского социокультурного образования требует перестройки с учетом новых социально-экономических, культурологических, социально-психологических тенденций, проявляющихся в рамках современной реальности, и тесно связана с социально-экономическими и идеологическими особенностями функционирования российского общества.
  3. В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выявлены социальные механизмы преемственности и инноваций в сфере культуры с учетом региональных особенностей: диалог традиционных и поселенческих ценностей образовал своеобразный «плавильный котел», уникальное культурное пространство Тюменского региона, крупнейшего нефтегазового комплекса, где культура рассматривается как компонент устойчивого развития территорий.
  4. Дана новая содержательная характеристика категории «человековедческая компетентность», представляющая совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста  в сфере культуры.
  5. Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования  ХХI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).
  6. Определены концептуальные принципы формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.
  7. Разработаны модель и механизм реализации инновационной парадигмы высшего социокультурного образования ХХI века.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХI века.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть:

    • использованы государственными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации – для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры; в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;
    • внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в вузах искусств и культуры, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;
    • выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять в совершенствовании подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Повышенный спрос на высшее образование в конце ХХ – начале ХХI века, как в России, так и в других странах мира, породил кризисные явления, связанные с отсутствием четкой стратегии его развития и несформированностью систем его качества. Это актуализировало в научном дискурсе разработку моделей образования, смещающих акцент с удовлетворения потребности в высокопрофессиональных кадрах к удовлетворению общества в формировании системой образования творческого интеллекта, профессионализма и нравственной зрелости личности.

Сложившаяся ситуация предъявляет особые требования к содержанию подготовки специалистов для сферы культуры. Высшее социокультурное образование, обеспечивающее подготовку таких специалистов, длительное время было связано с парадигмой культурно-просветительского образования. В условиях, когда ценностные предпочтения стали определятся экономическими факторами, роль и значение социокультурного образования коренным образом изменяется: особой миссией наделяются специалисты, способные обеспечить стратегический процесс формирования и развития культуры общества, реанимировать нравственные и общечеловеческие ценности, поскольку социальные возможности, заложенные в культуре, способны разрешить многие противоречия современного общества. Этому в значительной степени способствует подготовка субъекта управления в сфере культуры.

  1. Традиционно ведущими факторами реформирования образования являлись интересы государства, которые не всегда учитывали как потребности региона, так и отдельной личности. Введение Государственных стандартов позволило вузам готовить специалистов, с одной стороны, – с учетом региональных особенностей – с другой – усилить гуманитарную составляющую образования. Однако капитализация общества привела к смещению ценностных приоритетов специалиста, в том числе и субъекта управления в сфере культуры.

Длительное время структура управления в сфере культуры исполняла роли регулятора, цензора, наставника по отношению к творческому работнику и к населению. Сегодня этот специалист – «менеджер культуры» должен выступать как основной субъект социально-культурных преобразований, защищающий общество от торжества прагматизма, примитивизации, банальности, изоляционизма, эскапизма, ухода в виртуал и т.д.

  1. Разработка инновационной парадигмы социокультурного образования, способного подготовить таких специалистов, – насущная потребность российского общества. Факторы, определяющие разработку инновационной парадигмы социокультурного образования, исследовались на культурном пространстве Тюменского региона и могут быть спроецированы на большинство российских территорий: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности, с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы, социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.
  2. Задачу рассмотрения высшего российского социокультурного образования как фактора, обеспечивающего освоение и преобразование культуры современного мира в ее историческом измерении, образование личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности, способен решить компетентностный подход.
  3. Инновационная парадигма высшего российского социокультурного образования базируется на человековедческой компетентности – социально-духовном феномене, представляющем совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста. Данный феномен актуализирует образовательное концептуальное триединство: ценностные ориентации – социально-ролевые функции – деятельность как основу личностного и профессионального становления специалиста «через всю жизнь», способствует формированию его нравственной, социально-ответственной, активной позиции.
  4. Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования определяет необходимость создания обратной связи вуза с отраслевыми управленческими структурами с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры. Это, в свою очередь, актуализирует разработку концептуальных принципов и механизмов образовательного потенциала субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.
  5. В структуре человековедческой компетентности выявлены необходимые компетенции: глобальная, локальная и базовая. Каждая компетенция представлена на содержательном уровне и соответствует компонентам концептуального триединства. Реализация инновационной парадигмы социокультурного образования строится на сочетании традиционных и инновационных методов и форм, способствующих системному формированию глобальной, локальной и базовой компетенций.

Человековедческая компетентность как системообразующее ядро инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века в процессе ее достижения ставит индивидуальных акторов, участников образовательного процесса, в отношения творческого взаимодействия как неотъемлемое условие достижения высокого уровня обозначенных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности. Они представлены в спецкурсах, учебно-методических пособиях: «Менеджер – новый субъект управления в сфере культуры» (1996), «Психология управления» (1997), «Социальная психология на службе библиотек» (1999). В разработке учебно-методического пособия «Дипломный проект: выпускная квалификационная работа студента по специальности «народное художественное творчество» (2003) ярко проявилась идея междисциплинарного подхода к разработке дипломных и курсовых работ.

Теоретические, методические и практические результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Международные: «Культура на пороге ΙΙΙ тысячелетия» (Санкт-Петербург, 1995); «Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения» (Томск, 2004); «Язык и культура в Евразийском пространстве» (Томск, 2004); «Литература и культура в современном гуманитарном знании» (Тюмень, 2005); «Приоритеты гуманитарного образования ХХΙ века» (Пыть-Ях, 2006), «Язык и культура: ХIХ международная конференция» (Томск, 2006).

Всероссийские: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Культура: традиции, образование» (Тюмень, 1995); «Культура: личность, общество (Тюмень, 1996); «Проблемы образования» (Тюмень, 1997); «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998); «Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1999); «Теория и экология разума» (Тюмень, 2000); «Культура и социум» (Тюмень, 2000); «Литература и общество» (Тюмень, 2002); «Культура Тюменской области: история, современное состояние, проблемы и перспективы» (Тюмень, 2004).

Региональные: «Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника (Новый Уренгой, 2003); «Региональная культура» (Тюмень, 2005); «Этнокультурное пространство региона и языковое сознание» (Тюмень, 2006).

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебных пособиях, в том числе с грифом Министерства культуры РФ, в авторской монографии и двух коллективных монографиях, общим объемом 114,8 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; проанализирована степень ее разработанности; сформулированы объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования; описаны теоретические и методологические основы, методы исследования, его эмпирическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены апробация исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социокультурного образования» в результате анализа теоретических и методологических подходов к концепту «образование» раскрыта специфика содержания и значение социокультурного образования, дается авторское понимание социокультурного образования как системы и процесса развивающегося во времени.

В диссертации рассматривается образование как важнейший агент и этап социализации, в котором идёт накопление и усвоение опыта, и который, в свою очередь, способствует проявлению активности личности, формирует способность личности к активной стороне социализации – преобразованию исторически накопленного человеческого опыта в период глубочайших экономических и социальных перемен.

Возросший интерес к феномену образования со стороны  педагогов, психологов, экономистов, философов, культурологов и социологов породил множество подходов к определению его сущностно значимых характеристик. Попытку сгруппировать основания, по которым даются определения понятия «образование» разными учеными, предпринял Е.В. Утин. Он выделил условно два взаимосвязанных уровня его рассмотрения: социально-экономический, который определяется как важнейший инструмент обеспечения социальной мобильности людей и их продвижения в обществе и одновременно «как средство оптимизации экономической деятельности, организационно-экономических отношений, эффективности производства и повышения конкурентоспособности производимых продуктов и услуг», а также культурологический, с позиций которого образование понимается как сфера гуманитарной социально-культурной практики, обеспечивающая качество общественного и личностного самосознания, современный уровень производства.11

В связи с тем, что на образование сегодня возлагается стратегическая задача научить человека жить в этом мире, ориентироваться в новых социальных технологиях, порой весьма агрессивных и настроенных на манипулирование человеком, его основной целью становится подготовка «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, к плодотворному мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанного на гуманистических и демократических ценностях. Достижению этой цели более всего способствует социокультурное образование.

В диссертации подчеркивается отсутствие общепризнанного подхода к пониманию сущности социокультурного образования в современной науке, определение которого базируется на соотношении основных компонентов конструкции «социо» и «культурное», когда весь образовательный процесс нацелен на теоретическую и практическую подготовку специалиста, способного к культуризации общественной жизни. Особую актуальность при этом приобретают проблемы профессиональной подготовки специалистов, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социально-культурных процессов в обществе, а именно субъектов управления в сфере культуры.

Диссертант раскрывает плюрализм интерпретаций содержания социокультурного образования, выраженный в разных концептуальных подходах к изучению рассматриваемого феномена. Одним из наиболее распространенных является толкование соотношения «культуры» и «образования» как «культурологического образования». В числе основателей специального культурологического образования А. Флиер, Г. Зверев, Т. Кузнецова – в Москве, С. Иконникова – в Санкт-Петербурге и Г. Драч – в Ростове. В научной литературе также закрепилось понимание термина «культурологическое образование» как совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов культурологического, художественного и информационного образования, по которым осуществляется подготовка специалистов только в рамках учреждений, подведомственных Федеральному агентству по культуре и кинематографии. Под культурологическим образованием подразумевается «прикладная культурология», изучаемая М. Ариарским, «культурология досуга», предлагаемая Ю. Стрельцовым, и другие концепции подготовки по специальности «социально-культурная деятельность».

В диссертации доказано, что данное представление заужает проблему, поскольку подготовка специалистов для сферы культуры ведется сегодня не только в вузах культуры, но и в рамках вузов Федерального агентства по образованию Минобрнауки Российской Федерации.

Следовательно, категория «социокультурное образование», включает и культурологическую и художественную подготовку кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Диссертант отмечает, что при рассмотрении проблем образования самым востребованным сегодня является понятие «парадигма», которое употребляется в значении: культурно-историческая, диалогическая, культурно-синергетическая, социально-педагогическая и др. Наиболее активно в этом направлении работают В. Краевский, Н. Коршунова, Н. Лызь, Е. Шиянов и другие.

Все обозначенные парадигмы восходят к педагогическому осмыслению феномена образования. При этом развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы также рассматривается как фактор педагогического поведения, как выбор субъектами педагогических отношений целей своих действий и способов их достижения.

В диссертации предложено социологическое осмысление парадигмы социокультурного образования. При этом очевидно, что социологическое и педагогическое его понимания взаимосвязаны теоретически и методологически, так как инновационные процессы в образовании и социологами и педагогами исследуются в комплексе его социальной обусловленности. В связи с этим правомерно рассматривать как универсальное определение Т. Куна, который трактует «парадигму» как систему теоретических, методологических и аксеологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества.

В диссертации проанализированы парадигмы современного образования, предлагаемые Г. Зборовским: государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, семейно-образовательная.12 Из них для социокультурного образования наиболее приемлемы – научно-образовательная как важный инструмент моделирования образования ХХI века и культурно-образовательная, так как уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования.

Складывающиеся тенденции в сфере высшего социокультурного образования актуализируют проблему обновления его методологических парадигм. Необходимость в инновационной парадигме социокультурного образования возникает в связи с переходом к новой идеологии, новому типу мышления и действия, к новым способам преобразования действительности, существенным изменениям в структуре общества и в системе образования как социальном институте.

Российское социокультурное образование в ХХ веке (советский период) было представлено позитивистской парадигмой, которая зижделась на марксистско-ленинской идеологии и осуществлялась в культурно-просветительской деятельности специалиста в сфере культуры. В конце ХХ – начале ХХI века ее сменила гуманистическая парадигма, в которой специфика социокультурного образования заключается в самом содержании гуманитарного знания, а оно, как показало данное исследование, больше декларируется, нежели осуществляется на практике.

Социологический анализ социокультурного образования, предпринятый автором диссертации, вызван потребностью объяснить особенность данного феномена для стабилизации экономического, духовного и морального состояния российского общества в ХХI веке, так как сфера деятельности специалистов, получающих социокультурное образование в условиях динамично изменяющейся внешней среды, уникальна в связи с их особой ролью субъекта социально-культурного преобразования общества.

Предлагаемая автором работы «человековедческая компетентность» как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века не перечеркивает параметров гуманистической парадигмы, лишь наполняет ее конкретным, а не мифическим содержанием. Данная парадигма построена на компетентностном подходе, который является новаторским для отечественной высшей школы, хотя элементы этого подхода всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки российских кадров. Обзор основных работ, направленных на осознание необходимости введения в российское высшее образование компетентностного подхода, позволил диссертанту придти к заключению, что понятие компетентности в социокультурном образовании охватывает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие. Оно включает также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, навыки. Человековедческая компетенция формируется «через всю жизнь», то есть не только непосредственно в системе вузов, но и под воздействием многих других социализирующих факторов.

Выбор автором работы для анализа ценностных ориентаций выпускников вуза искусств и культуры, а именно менеджеров социально-культурной деятельности (регионального уровня), обоснован анализом характера и содержания деятельности субъектов управления в сфере культуры (далее «менеджеры культуры»), получивших человекоориентированное образование и реализующих социально-культурную политику, соответствующую потребностям общества ХХI века.

Во второй главе «Социальные детерминанты реформирования профессионального социокультурного образования» рассмотрены факторы модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры. Диссертант проанализировал региональную специфику социокультурного образования, что позволило выявить общие закономерности, характерные для российской системы социокультурного образования в целом и  определил три взаимосвязанных фактора: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности и социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

При этом культура в диссертационном исследовании рассматривается как отрасль и одновременно как результат освоения, гуманизации, облагораживания человеком окружающей природной среды, собственной трудовой деятельности и социальных отношений.

«Социально-культурная сфера» представляет собой результат определенным образом упорядоченной среды, содержание которой детерминировано глобальными процессами модернизации, с одной стороны, и недостаточной степенью развитости модернизационных предпосылок – с другой, что нашло отражение в сложившейся проблемной ситуации в сфере культуры.

В диссертации раскрыты факторы, влияющие на изменение социально-культурной сферы: утрата культурно-исторического наследия, разрушение памятников культуры, потеря культурной самобытности регионов, бездуховность, сворачивание коммерчески невыгодных, но социально-значимых видов культурной деятельности, снижение доступа к ценностям культуры, отсутствие должного внимания власти к этим проблемам, углубление разрыва между предложением культурных благ и услуг со стороны творцов и работников культуры и реальными запросами населения, неготовность значительной части специалистов старой формации работать в новых экономических условиях в весьма сложной социально-культурной ситуации. Значительным дестабилизирующим фактором является усиление процесса расслоения населения, незначительная доля которого имеет все соответствующие времени возможности в социокультурной деятельности, в том числе и широкие международные контакты, а подавляющее большинство вынуждено жить в деградирующей культурной и информационной среде.

В этой связи диссертант обосновывает необходимость обновления теоретических представлений и технологий не только современной российской социально-культурной деятельности, но и образовательного государственного стандарта специалиста ХХΙ века, субъекта управления в сфере культуры. Ключевым фактором, детерминирующим реформирование высшего профессионального социокультурного образования, является учет региональных особенностей профессиональной деятельности с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы.

Анализ профессиональной деятельности в социально-культурной сфере Тюменского региона дал возможность, опираясь на конкретные факты, представить сегодняшнее положение дел в отрасли «Культура», что, в свою очередь, определяет пути реформирования профессионального социокультурного образования ХХΙ века.

В диссертации показано, что активные преобразования, реструктуризация отрасли начались в регионе в конце ХХ века одновременно с демонтажем директивного управления экономикой и внедрением рыночных отношений. К положительным тенденциям диссертант относит реструктуризацию бюджетного сектора путем внедрения государственного и муниципального заказов на предоставление социально-творческих услуг; реформирование организационных и правовых принципов деятельности учреждений культуры; переход от системы финансовой поддержки деятельности культуры, сетевого принципа к программно-целевому планированию; внедрение новых компьютерных информационных технологий, развитие телекоммуникационной инфраструктуры; применение расчетных нормативов, гарантирующих равные условия формирования и деятельности учреждений культуры, совершенствование видов и направлений внебюджетной деятельности; расширение спектра видов услуг учреждений культуры, предоставляемых населению. Актуальной проблемой отрасли остается потребность в высококвалифицированных управленческих и профессиональных кадрах учреждений и организаций культуры.

Диссертантом выявлены основные приоритеты развития социально-культурной сферы в Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком округах, а также городах Тюмени и юга области. Исследуя причины потери «значимости учреждений культуры, ослабление их общественной поддержки в качестве социально-необходимых и престижных» (М. Швыдкой), диссертант называет среди прочих наличие большого количества работников учреждений культуры, не имеющих специального образования (60%), а также значительное количество малоэффективных учреждений культуры. С этим связаны структурные изменения сети учреждений культуры и искусств, сокращение культурно-досуговых организаций и числа работающих в них.

Анализ структуры, содержания и функционального значения региональных программ: «Культура Югры на 2006 – 2008 годы», «Культура Ямала (2002 – 2005 годы)», «Культура Ямала с 2006 по 2010 годы», «Культура, язык, традиционный образ жизни коренных малочисленных народов Севера Ямало-Ненецкого автономного округа (2003 – 2007 годы)» и других дал возможность утверждать, что программно-целевой подход, программирование и проектирование являются действенным механизмом управления, взаимодействия федеральных и региональных органов управления в отрасли культуры.

В диссертации подчеркнуто, что результативность социально-культурной профессиональной деятельности во многом зависит от субъектов управления в сфере культуры, социальный портрет которых составлен в процессе диссертационного исследования. В качестве респондентов были отобраны действующие субъекты управления Комитета по культуре администрации Тюменской области (без автономных округов) с 1995 по 2005 гг. включительно. Этот период радикальных общественных преобразований в России, который обусловил серьезные изменения в личностных характеристиках субъектов управления в сфере культуры. В 1995 году – 7,9% занятых в сфере управления культурой имели стаж работы в данной отрасли менее 3 лет. 48,8% работали в ней от 10 до 25 лет, а 3,4% – до 40 лет. В 1995 г. среди аппарата управленцев Тюменской области не было работников, имеющих функциональную специализацию, т.е. людей, обладающих специальными экономико-управленческими знаниями, окончившими соответствующие вузы. Их основной возраст – от 30 до 50 лет (от 30 до 40 – 35%; от 41 до 50 – 43,6%) – 78,6% причем в возрасте от 25 до 30 лет в субъектах управления было только 2,2%, а в возрасте свыше 60 лет - 3,4%. Достаточно высоким был процент занятых в управлении культурой (15,8%) людей в возрасте от 51 до 60 лет. Свой управленческий опыт многие из руководителей сферы культуры набирали на должностях директоров домов культуры, областных домов творчества и т.д. Проведенное диссертантом в первой половине 90-х годов исследование выявило неуклонное снижение роли культурно-досуговых учреждений, заметное уменьшение их влияния на общественную жизнь и соответственно падение досуговой культуры населения.

Количество работающих в учреждениях культуры дипломированных специалистов снижалось вплоть до 2000 года, несмотря на то, что Тюменский государственный институт искусств и культуры, единственный вуз такого профиля во всем регионе, открытый в 1991 году, ежегодно выдавал более 250 дипломов. К 2005 году положение с кадрами в отрасли значительно улучшилось. Кадровый состав квалифицированных работников, имеющих специальное образование, вырос почти до 40% против 20% в 2000 году. Из 165 обследуемых работников административно-управленческого аппарата комитетов, отделов, центров культуры Тюменской области (за 2001 – 2004 гг.) высшее специальное образование имеют 67%, из них второе образование (экономическое, юридическое, управленческое) – 28%. Кроме того, 4% руководителей защитили кандидатские диссертации в таких областях науки, как управление, культурология, педагогика. Значительно снизился возраст руководителей в сфере культуры. Только 4% управленцев работают сегодня в возрасте до 60 лет (0,5% возраст до 70 лет). Большинство из них – от 35 до 50 лет (87,5%).

За современным субъектом управления в сфере культуры прочно закрепилось определение «менеджер культуры», существенным преимуществом которого оказалась способность не просто встраиваться в уже существующие отношения, но разрабатывать и реализовывать собственные проекты и программы в области культуры, стимулирующие интерес к этой сфере и вовлекающие в нее все большее количество субъектов общественной жизни, тем самым повысилась их социальная ответственность.

Менеджер культуры – это профессиональный организатор, способный к выбору ценностных приоритетов, необходимых для выживания и поступательного культурного развития региона. В этом и отличие его от узкоотраслевых менеджеров. В диссертации аргументирован тезис о том, что  эффективность менеджмента социально-культурной сферы не укладывается в строгие рамки экономических показателей, она имеет преимущественно внеэкономический характер, что очень существенно отличает сферу культуры как объекта управления от других сфер общества.

Автор делает вывод о том, что в ХХI веке предъявляются качественно новые требования к профессиональной и образовательной компетентности управленца в сфере культуры, поскольку синтез личной самореализации с профессиональной – условия процесса развития общества, совершенствования профессионального образования и обучения. В качестве определенного итога проведенного исследования динамики качеств личности менеджеров культуры диссертантом составлен социальный портрет идеального (желаемого) субъекта управления в сфере культуры: менеджер (квалификация), в возрасте до 60 лет, имеющий социокультурное образование и опыт профессиональной работы не менее 8 - 10 лет, активно занимающийся исследовательской работой, с преобладанием гуманистических, альтруистических, абстрактных (наряду с конкретными) ценностных ориентаций.

Социальный портрет явился результатом анализа и обобщения следующих типологических характеристик субъекта управленческой деятельности в сфере культуры: социально-демографических характеристик, анализа типа образования, карьерного пути, функциональных обязанностей как отличительных признаков профессии, ценностных ориентаций, квалификационного профиля.

Таким образом, сложность и противоречивость времени отражается и на требованиях к личности субъекта управления в сфере культуры, что дает возможность наглядно представить пути формирования личностных, профессиональных и образовательных качеств данных специалистов.

В третьей главе «Концептуальные принципы и механизм формирования образовательного потенциала специалиста в сфере культуры» на основе материалов проведенных диссертантом мониторинговых исследований, выявлены: во-первых, степень удовлетворенности выпускников полученными в вузе знаниями и уровень готовности к выполнению профессиональной деятельности; во-вторых, мнение выпускников и работодателей о достоинствах и недостатках высшего социокультурного образования; в-третьих, ценностные ориентации выпускников вуза и работодателей; в-четвертых, оценка выпускниками и работодателями реальных и идеальных личностных качеств специалиста ХХI века.

Мониторинговые исследования проводились диссертантом с 2000 по 2006 год (включительно) в Тюменском государственном институте искусств и культуры; в 2006 году – в Тюменском государственном университете и Тюменском государственном нефтегазовом университете, в Департаменте по культуре и искусству Ханты-Мансийского автономного округа, в Департаменте по культуре, искусству и кинематографии Ямало-Ненецкого автономного округа, в Комитете по культуре г. Тюмени, в учреждениях культуры г. Тюмени и Тюменской области.

Объектом исследования стали студенты выпускных курсов. Генеральная совокупность респондентов составила 2111 человек. Для статистического анализа результатов сформирована типическая (районированная) серийная выборка. При районировании выделены ВУЗы г. Тюмени – Тюменский государственный институт искусств и культуры (ТГИИК), Тюменский государственный университет (ТюмГУ), Тюменский государственный нефтегазовый университет (ТГНГУ). Отбор испытуемых  в выборочную совокупность осуществлялся по группам студентов, получающих квалификации «менеджер социально-культурной деятельности», «менеджер организаций», «менеджер социальной сферы». Объем выборки составил 364 человека.

Определены значения выборочных дисперсий для доли респондентов свыше 5%, давших положительные ответы, средние из межсерийных дисперсий, предельные ошибки выборки, средние ошибки для районированной серийной выборки. Статистический анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о репрезентативности выборки, так как фактические ошибки репрезентативности меньше величины предельных ошибок выборки, гарантированных с доверительной вероятностью 0,954.

Предмет исследования – приоритеты структурно ценностных и профессионально-образовательных ориентаций. Данный предмет социологического анализа был выбран с целью уточнения разработанной диссертантом теоретической концепции инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века.

Цели исследования, представленного в данной части работы, – изучение динамики приоритетных ценностей при получении высшего профессионального образования и выявление механизма формирования личности субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, адекватного потребностям развития общества ХХI века.

Поставленная цель конкретизировалась следующими задачами: определение зависимости между содержанием полученного образования и выбором приоритетных ценностей; сравнительный анализ мнения выпускников и экспертов-работодателей об актуальных проблемах современного общества, ведущих профессиональных функциях субъекта управления в сфере культуры и сущности его деятельности; уточнение целей использования человековедческих знаний в профессиональной деятельности субъекта управления, в особенности – в сфере культуры, выявление сущности понятия «человековедческая компетентность», с точки зрения респондентов; сравнение мнения студентов и экспертов о качестве полученных в вузе знаний и выявление существующих препятствий для получения необходимых знаний; определение факторов, влияющих на качество профессионального образования и формирование его человековедческой направленности.

Динамика результатов исследования была получена не только в процессе мониторингового исследования 2000 - 2006 годов, но и благодаря включению сравнительного анализа полученных данных с итогами проведенного авторского исследования в 1995 году, а также вторичного анализа результатов подобных исследований заведующего отделом Северо-Западной академии государственной службы Л.Е. Вострякова, изучавшего ценности профессиональной деятельности директоров музеев в начале ХХI века, исследования доцента Тихоокеанского государственного университета Л.Г.Дьячкова о практике компетентностного подхода в становлении молодого специалиста.

В качестве экспертов-работодателей выступили директора районных домов культуры (16%), начальники управления департаментов культуры и искусств (12%), заведующие отделами культуры, спорта и работы с молодежью (32%), председатели комитетов по культуре (12%), директора клубов (16%), директора музеев (12%) и т.д. Всего опрошено 38 экспертов.

Диссертантом была выявлена социальная характеристика эксперта, которая выглядит следующим образом: женщины (26) в возрасте от 35 до 45 лет (68%) и мужчины (12) в возрасте от 35 до 60 лет (32%). Высшее образование имеют все эксперты, при этом Тюменский государственный институт искусства и культуры (ТГИИК) закончило 60%, Челябинский государственный институт искусств и культуры (ЧГИИК) 32% и Высшую профсоюзную школу – 8%. Большинство из них выпускники 1986 - 1989 годов, лишь 8% – закончили вуз в 1980 году. 64% экспертов первое высшее образование получали по очной форме. 32% экспертов заочно получили второе высшее образование: Российский институт переподготовки работников искусств и культуры (г. Москва) – 12%; Российская Академия госслужбы (г. Москва) – 8%; Российско-британский университет (4%); Тюменский государственный университет (4%); Поволжская академия госслужбы (4%).

Анализ типа образования работодателей – муниципальных руководителей сферы культуры позволяет говорить о том, что большинство из них получили гуманитарное образование. В то же время наиболее востребованным в социально-культурной деятельности начала ХХΙ века оказалось управленческое образование, которое большинство старается иметь как второе высшее.

Приведенные данные сравнительного анализа дают возможность утверждать, что увеличение количества выпускников Тюменского государственного института искусств и культуры в 2006 году по сравнению с 2000 годом произошло на 40%, что подтверждает общую тенденцию повышения интереса к получению высшего образования в этой сфере.

В ответе на вопрос «Что побудило Вас выбрать данную специальность?» доля студентов, указывающих «возможность сделать успешную карьеру» как побудительную причину выбора специальности, постепенно возрастает от 2000 к 2006 году. Основные различия проявляются между  группами 2000 – 2001 и 2002 – 2006.

Рис. 1. Мотивы выбора специальности

В 2000-2001 годах наибольшей относительной частотой обладало значение признака «служение обществу» (0,66 и 0,53 соответственно). Затем указывались «улучшение материального положения» (0,39 и 0,4) и «возможность сделать успешную карьеру» (0,32 и 0,43). В 2002-2006 постепенно происходит смена побудительных причин. На первый план ставят карьеру (0,68 к 2006 году), затем «материальное положение» (0,13) и только после этого «служение обществу» (0,05). Результаты сопоставления данных по критерию Фишера подтверждают значимые на уровне р=0,05 расхождения в долях.

Характер распределения ответов студентов на этот вопрос показал динамику увеличения стремления сделать успешную карьеру студентов в 2006 году по сравнению с 2000, в то время как фактор «служение обществу» резко снизился. Незначительно возрос фактор повышения самооценки (на 6%) и меньше стало интересовать улучшение материального положения.

Сравнение ответов выпускников 2006 года разных вузов дало примерно одинаковый результат в ответах на вопрос о повышении самооценки (в среднем 12%). Возможность сделать успешную карьеру – фактор наиболее значимый для всех выпускников (63,6% в среднем); для студентов ТГНГУ он составляет 100%, для выпускников ТГИИК – 69%, для студентов ТюмГУ – 23%.

Наименьшая вариация выборочной относительной величины отмечена в ТГИИК. В ТюмГУ и ТГНГУ она почти в два раза сильнее. Наименьшие предельные ошибки выборки для установленной доли студентов, равные не более 4%, определены для признаков «возможность сделать успешную карьеру», «улучшение материального положения».

В своем варианте среди факторов, повлиявших на выбор профессии, названы: приобретение независимости от родителей (3%), получение отсрочки от службы в армии (2%), возможность найти выгодную партию (3%), возможность получить профессию (8%).

Динамика ответов выпускников ТГИИК на вопрос определить ведущие профессиональные функции менеджера представлена рисунком №2.

       Рис. 2. Ведущие профессиональные функции менеджера

Если поведение признака «Реализация социальных заказов (от 0,05 в 2006 до 0,69 в 2003)» до 2002 года было согласовано с равномерным, то в 2003 произошел резкий скачок (увеличение доли более чем в два раза), а затем наблюдался резкий спад (до 0,05 к 2006 году).

Признак «Просвещение» (0,36-0,5) примерно одинаков в разные годы.

Поведение признака «Социальная адаптация индивида к изменяющимся условиям жизни» по 2004 год было согласовано с равномерным (доля от 0,85 до 1). В 2005-2006 происходит уменьшение доли студентов, указывающих социальную адаптация индивида к изменяющимся условиям жизни как одну из ведущих функций (0,75 и 0,53). Доля в 2006 году значительно меньше доли во все остальные годы.

Наибольшая относительная частота признака «Воспитание» наблюдается в 2002 году. Доля в этот год существенно превосходит доли в остальные годы (кроме 2001). Доли в остальные годы различаются незначимо.

Среди актуальных проблем современного общества наблюдается тенденция обеспокоенности выпускников ТГИИК нарастающей бездуховностью общества (с 4 ранга в 2000 году переходит на 1 ранг в 2005 - 2006) и низкая культура населения (с 5 ранга в 2000 – 1, 2, 1 ранги в 2004 – 2006). Неизменно на последних местах - положение заключенных и положение беженцев. Менее актуальными становятся проблемы трудоустройства (со 2 ранга в 2000 году на 10 и 9 – в 2004 - 2006 годах), перестала волновать безработица (с 1 ранга в 2000 на 8 – в 2006 году).

Сравнение с ответами студентов университетов (2006 г.) показало аналогичную картину. Первый ранг занимает низкая культура населения, что отмечают и эксперты. На втором у студентов – буздуховность и на третьем – воспитание подрастающего поколения. Для экспертов на втором – образование, на третьем – социальное положение малоимущих.

Резкое расслоение общества на бедных и богатых студенты ТюмГУ и ТГИИК поставили на III место, а не на 10, как эксперты, или на 11 – как выпускники ТГНГУ. Положение беженцев и положение заключенных в самую последнюю очередь волнует всех опрошенных.

При сравнении динамики жизненных ценностей выпускников ТГИИК терминальные ценности распределились следующим образом: активная деятельная жизнь (неизменно первый ранг), интересная работа (с первого ранга в 2000 – ко второму рангу в 2006), здоровье (со второго ранга с 2000 – на третий ранг в 2006), материально обеспеченная жизнь (с седьмого ранга – в 2000 году  – на третий ранг в 2006 году), уверенность в себе (неизменно 4 ранг), повысилось значение критерия «самостоятельность как независимость в оценках и суждениях (с 9 ранга в 2000 к 5 -6 рангу в 2005 - 2006 годах).

Наименее значимые ценности: стабильность обстановки в стране (с 3 ранга в 2000 – к 8 в 2005), жизненная мудрость (12 место в 2000 году – 10 место в 2006), «красота природы и произведений искусства» (со 2 ранга в 2000 – на 7 ранг в 2006), «творчество» (8 ранг в 2000 году – 8 ранг в 2005).

Перечень жизненных ценностей экспертов, осуществляющих сегодня на местах культурную политику государства, – активная деятельная жизнь и интересная работа. У студентов они на втором месте. Уверенность в себе, здоровье и жизненная мудрость студенты поставили на первое место.

Соотнесение авторского исследования с тем, что получено Л.Е. Востряковым, показывает, что результаты обоих исследований согласуются с данными общероссийских обследований, по которым 57,9% опрошенных граждан и в нынешних нелегких условиях отметили большую значимость для них интересной работы. И это мнение не зависит от возраста, места жительства, материальной обеспеченности респондентов. Можно согласиться с Л.Е. Востряковым, что «ценности профессионального роста приобретают все большее значение для россиян, особенно молодых»13. Однако, возможность творческой деятельности для студентов имеет лишь некоторое значение.

Итоги изучения динамики ценностных ориентаций показывают постоянное увеличение доли индивидуалистических ценностей по сравнению с альтруистическими. Конкретные ценности более  значимы, чем ценности абстрактные. Ценности гуманистические уходят на второй план перед ролевыми, что противоречит профессиональному предназначению специалиста в сфере культуры.

Среди инструментальных ценностей наиболее значимыми для всех выпускников 2006 года оказались конформистские и рациональные ценности, такие как самоконтроль, ответственность, образованность, стремление к самопознанию, умение ладить с руководством, коммуникабельность.

Очень важны для всех респондентов независимо от времени проведения опросов – дисциплинированность, деловая активность, воспитанность, интеллигентность и терпимость. Качества, имеющие лишь некоторое значение: склонность к риску, умение достичь цели любыми средствами.

В ответах выпускников ТГИИК 2000 года, такое качество, как склонность к риску, было принципиально важным, в то время как умение достичь цели любыми средствами имело лишь некоторое значение. Выпускники 2006 года склонность к риску отметили как имеющее лишь некоторое значение, а умение достичь цели любыми средствами стало принципиально важным. В динамике приоритетов студентов ТГИИК рационализм с 16 ранга в 2000 году смещается на 2ой в 2006.

Самоутверждение – на одинаковом уровне. Искренняя помощь людям – значимое преобладание доли студентов ТюмГУ над другими ВУЗами. Завоевание авторитета и уважения, упрочнение социального положения и самореализация среди студентов ТГНГУ и ТГИИК встречается значительно чаще, чем среди студентов ТюмГУ.

 

Рис. 3. Цель использования человековедческих знаний в профессиональной деятельности

На вопрос, считаете ли Вы, что успех профессиональной деятельности менеджера культуры в значительной степени зависит от глубокого знания человека, навыков и умения работать с людьми, 98% всех респондентов ответили утвердительно.

Респондентам было предложено дать определение понятия «человековедческая компетентность» менеджера. Человековедческая компетентность, с точки зрения респондентов, – это максимальные знания о человеке и прежде всего его психологии (62%), способность воспользоваться своими знаниями и разобраться в ситуации (48%), дать рекомендации в пределах своих профессиональных возможностей (1%), уметь выслушать, понять и помочь, при этом не унижая, не оскорбляя человека (39%). Качества, определяющие человековедческую компетентность данного профессионала, как их назвали респонденты: большой жизненный и профессиональный опыт (79%), образованность (72%), коммуникабельность (72%), реальный взгляд на мотивы и поступки людей (64%), тактичность (60%), уважение не только своих, но и чужих интересов (44%).

Понятие человековедческой компетентности менеджера, вытекающее из представлений респондентов, имеет, в основном, нравственно-психологическое содержание, носит прикладной характер, без учета профилирования, и включает ограниченный набор личностных качеств. Однако понятие человековедческой компетентности универсально и охватывает многие сферы как профессиональной деятельности, так и образовательной практики.

На вопрос анкеты, дефицит каких знаний они ощущают в процессе своей профессиональной деятельности, эксперты ответили: 1) знаний, касающихся новых технологий; 2) организации и управления; 3) маркетинга и рекламы; 4) культуры и искусства; 5) психологии. И затем в порядке ранжирования: экономики, социологии, литературы, педагогики, философии, экологии и жизнедеятельности человека. То есть, знания, связанные с жизнедеятельностью человека, не являются для них дефицитными.

В разных ВУЗах препятствия для получения знаний указываются различные. ТГНГУ – трудность в самостоятельном выявлении образовательной проблемы и большой объем теоретической подготовки. ТГИИК – отсутствие учебной литературы и недостаток практических занятий. ТюмГУ - недостаток практических занятий и лень.

Рис. 4. Препятствия для получения знаний

Показательно, что в «своём варианте» студенты отмечают: «нет преподавателей»; «мало современной науки и периодики: данные меняются, а учебники конца 80-х–начала 90-х годов»; «мало предметов по специальности – много «левых» и т. д.

Диссертант отметил: особенность подготовки менеджера, и в частности менеджера культуры, как доказано в теоретической главе, – яркая ориентация на человека. И здесь явное противоречие в вузе культуры: с одной стороны, загруженность стандарта гуманитарными дисциплинами (которые в своей основе должны быть человековедческими), с другой – отсутствие общей концепции преподавания этого материала, его ценностных, человекоцентрированных основ, интеграции курсов. Отсюда потеря глубины и привлекательности многих изучаемых предметов. Студент, оценивая качество знаний, полученных по некоторым дисциплинам, отмечает их оторванность от жизни, размытость, непрофильность излагаемого материала.

В 2006 году диссертантом была предпринята попытка исследовать проблему соответствия получаемого образования запросам ХХI века через дискурс-анализ. По месту работы респондентов было проведено однократное формализованное фокусированное индивидуальное интервью.

В качестве респондентов выступали субъекты управления учреждений культуры городов Тюменской области: Тюмени и Тобольска, Ханты-Мансийска и Сургута (Ханты-Мансийский автономный округ), Надыма (Ямало-Ненецкий автономный округ). В исследовании приняло участие 36 человек, в том числе 11 мужчин и 25 женщин. Из них 32 выпускника Тюменского государственного института искусств и культуры (ТГИИК), два выпускника Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ) и два – Московского государственного университета культуры и искусства (МГУКИ). Выборочная совокупность интервьюируемых имеет следующие признаки: средний возраст 46,5 лет, стаж работы по профилю в среднем 10 лет. Род занятий – управленческая деятельность в сфере культуры. Процентное соотношение работающих менеджеров культуры распределилось следующим образом: в гг. Тюмени и Тобольска 24 человека (67%); в Ханты-Мансийске – 4 человека (11%); Сургуте – 4 человека (11%), Надыме – 4 человека (11%).

Использовалась выборка типичного случая. В качестве примера приведено содержание интервью 12 респондентов: восьми женщин и четырех мужчин. Из них 8 выпускников ТГИИК; 2 выпускника ЧГАКИ; 2 –МГУКИ. Гендерные и территориальные различия не отразились на характере высказываний респондентов.

Концептуальная программа экспертного опроса в виде интервью имела целью: 1) проанализировать степень удовлетворенности своей деятельностью; 2) выяснить влияние современной социокультурной ситуации на деятельность менеджеров культуры; 3) выявить степень формирования вузами ценностных приоритетов выпускников.

Все интервьюируемые удовлетворены своей работой. Как выяснилось, в сфере культуры, в основном, работают энтузиасты, несмотря на низкую заработную плату (особенно на юге Тюменской области), люди с высоким чувством ответственности, ощущающие себя на своем месте.

Ключевые фразы в этих текстах: «я на своем месте», «нравится работать с людьми», «люди за тобой стоят», «я это делаю лучше других», «я стремлюсь идти только вперед по своей специальности».

При анализе текстов интервью выявляются определенные контексты, позволяющие систематизировать трудности современного управления в сфере культуры. Главная трудность: текучесть кадров, различный уровень образования и опыта среди специалистов в области культуры и необходимость создания команды, кроме того, пополнение бюджета учреждения, финансовые вопросы, общение с бюджетодателями.

Оценка регионального состояния управления в сфере культуры, даваемая респондентами, вырисовывается довольно четко. Прежде всего выясняется специфика Тюменского регионального сообщества, с точки зрения респондентов: «Тюменское культурное сообщество сложно по своему составу: к коренным старожилам добавились приезжие разных национальностей, разных вероисповеданий и различных уровней культуры... Тюменская область становится своеобразным котлом, где большая текучесть населения, помноженная на различную национальную принадлежность. Это ментальность локальной культуры».

Управленцы в сфере культуры не только люди «на своем месте» (как они себя охарактеризовали), но и патриоты своего края, знающие и любящие его, людей, проживающих в нем, свою профессию и задачи, стоящие перед ними. При всей патриотичности высказываний респондентов ими отмечены факторы, препятствующие социально-культурному развитию региона:

М. (Тюмень) Отсутствие единой программы развития.

О. (Ханты-Мансийск) Доступность. Все, что связано с культурой, называется привилегированным.

Ф. (Тюмень) Существует коррупция в среде чиновничества, и в том числе в сфере культуры.

Ю. (Тюмень) Недостаток квалифицированных специалистов, остаточный принцип финансирования.

При том, что проблемы кризисного состояния социально-культурной сферы региона очень рельефно представлены респондентами, все они, тем не менее, видят приоритеты совершенствования этой сферы: доступность пользования культурными благами для любого жителя; формирование ценностных ориентаций и воспитательная работа с молодежью, патриотическое воспитание; проведение мониторингов; тесная связь образования, науки и культуры; внимание к преподаванию гуманитарных предметов: литературы, краеведения и др.

Таким образом, на основе анализа высказываний респондентов о современной специфике деятельности в сфере культуры, диссертант попытался с разных точек зрения подойти прежде всего к выявлению проблемных зон в компетенциях субъектов управления, а также классификации факторов, их детерминирующих. Описание предметного поля конкретной проблемы обусловило возможность перехода к обсуждению того, как, с точки зрения респондентов, организовано обучение субъектов управления в сфере культуры и как с горизонтов практики определить образовательные перспективы для людей этой категории, чтобы развитие региональной культуры соответствовало запросам ХХI века.

Ответы респондентов продемонстрировали единство взглядов на приоритетные качества менеджера культуры; создан его идеальный вариант.

Ю. (Тюмень) Компетентность, коммуникабельность, эмоциональная стабильность, такт, готовность помочь, ум, принципиальность. Умение общаться с подчиненными, умение создать позитивный рабочий климат.

М. (Тюмень) Культура речи, выдержка при работе с людьми, стрессоустойчивость и креативность.

К. (Тобольск) Менеджер культуры должен быть высоко нравственным человеком. От него зависит, какая культура будет в нашем городе, регионе.

Если к перечисленным качествам добавить те, что отмечены в ответах на вопрос «Какие знания субъекта управления в сфере культуры, по-Вашему, наиболее востребованы сегодня?», то складывается желаемый портрет менеджера культуры ХХI века. При том, что менеджер культуры коммуникабельный, креативный, ответственный, эмоциональный, стрессоустойчивый, бескорыстный организатор, постоянно повышающий свой культурный уровень и высоко нравственный человек, он должен знать основы менеджмента, управления персоналом, иметь знания в области экономики и права и, кроме того, быть по-настоящему гуманитарно образованным.

В процессе интервьюирования выяснилось мнение респондентов о роли региональных образовательных учреждений культуры в подготовке такого управленца. Оценочный дискурс дает однозначное понимание значительности и необходимости социокультурного образования для сегодняшнего менеджера в сфере культуры. Однако, как выяснилось, связь учреждений культуры с образовательными учреждениями осуществляется по-разному. Высказывания респондентов высветили проблемы, главная из которых – определенная оторванность вуза от работы учреждений культуры. Кроме того, выясняется, что человековедческий аспект мало учитывается при обучении менеджеров культуры. По мнению респондентов, «не может быть высоко моральным тот человек, который не придерживается принципа: человек – цель, а не средство; сам мало читает, плохо знает искусство, не хочет и не может стать полезным обществу».

В процессе данной речевой коммуникации на текст как бы наслаивались признаки, характеризующие их создателей как личностей, целого социально-культурного слоя, к которым они принадлежат, носителей культуры общения, поведения, мировоззрения. Эти признаки, как выяснилось, не зависят от вуза, где специалисты получали профессиональное образование, социально-экономических условий, в которых работают учреждения культуры (более материально обеспеченные северные города или менее обеспеченная южная зона Тюменской  области). В сфере культуры не задерживаются те, чьи интересы направлены лишь на удовлетворение собственных материальных, финансовых потребностей и амбиций, отсюда и текучесть кадров. Здесь остается работать тот, кто болеет за свое учреждение, регион, страну, знает и любит людей и свою работу, богат духовно.

Дискурс-анализ позволил определить направления совершенствования социокультурного образования с учетом тех задач, которые приходится решать таким специалистам в условиях трансформации российского общества.

В четвертой главе «Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы высшего российского социокультурного образования ХХI века» проведена систематизация материала изучения человека в неразрывном единстве его индивидуальности и социальности, который накоплен с середины ХХ века в различных отечественных специальных научных и образовательных учреждениях, от лаборатории дифференциальной психологии и антропологии в Ленинграде (1963 г.) под руководством Б.Г. Ананьева до открытия во Владивостоке (2001 г.) Института Человековедения. В концепции А.И. Субетто образование является социальным заказчиком к становлению «образовательного человековедения». Он видит в последнем основу интеграционных процессов формирования человековедческой вооруженности «нового человека ХХI века». В.М. Шепель рассматривает «человековедческую компетентность как систему человековедческих знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер; созидательна их социальная организованность; возрастает эффект самореализации индивидуального потенциала личности».14

Опираясь на данное представление, диссертант наполняет новым содержанием понятие «человековедческая компетентность»: «социально-духовное образование, представляющее совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста».

Диссертант считает, что в человековедческой компетентности заложен большой нравственный заряд, который неотъемлемо проявляется в оценке качества специалиста не только «на выходе», как полагает В.М. Шепель, но и внутри самого образовательного процесса.

В диссертации разработана социологическая концепция инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования в единстве теоретических принципов, модели и механизма ее реализации.

Система теоретических принципов:

1. Высшей школе принадлежит ведущая роль в воспроизводстве профессиональных кадров для сферы культуры, и от того, как она решает эту задачу, в значительной мере зависит уровень духовной жизни общества, масштабы формирования всех сфер его жизнедеятельности.

2. Человековедческая компетентность как образовательная доминанта формируется в результате реализации субъектно-образовательного (студентоцентрированного) подхода и нацелена на развитие гуманного отношения к человеку (потребителю культурных услуг) как субъекту культуротворческого процесса.

3. Инновационная образовательная модель, в основе которой лежит человековедческая компетентность, эффективна при условии единой стратегии деятельности всего педагогического коллектива в контексте интенсивного развития вуза.

4. Человековедческую компетентность составляет триединство компетенций: глобальной, локальной и базовой, которое, в свою очередь, базируется на принципах субъектной ценностно-смысловой направленности и саморазвития субъекта образования в процессе инновационно-творческой активности. Это определяет компетенции как процесс и одновременно результат образовательной деятельности, определяет принципы и механизм их достижения.

5. Глобальная компетенция соотносима с ценностно-смысловыми ориентациями студента, с точки зрения мотивов, стимулов, отношения к объекту профессиональной деятельности, что представляет собой основу  мировоззренческой позиции человека. Главная ценность – цель в деятельности, особенно менеджера культуры, обозначается как «благо публики».

6. Локальная компетенция в триединстве человековедческой компетентности базируется в основном на подготовке студента к его социальной роли. Роль субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, и в особенности менеджера культуры, неотрывна от особой миссии вузов, которые готовят таких специалистов.

Вуз культуры ХХΙ века, таким образом, должен обеспечить подготовку студента к вхождению в деятельность, сформировать уже на первых этапах обучения социально-психологическую модель его будущей роли «как образа будущей деятельности». В диссертации на конкретном материале раскрыт процесс овладения локальной компетенцией в стенах вуза, в которой особое значение имеет система взаимодополняемости спецкурсов и курсов по выбору, самоопределение студента в научно-исследовательской тематике с первого года обучения. Как участнику образовательного процесса в вузе студенту необходимо «сыграть» множество ролей, так как менеджер культуры в процессе профессиональной деятельности выступает не только культурным политиком, социальным работником, психологом, исследователем, но и педагогом, и технологом.

Для будущего менеджера культуры большое значение имеет нацеленность на удовлетворение «блага публики средствами культуры» через способность самореализации и самопрезентации во время защиты курсовых и дипломных проектов, докладов на научных конференциях разного уровня, конкурсов студенческих работ, публикаций, чтения лекций на согласованную с преподавателем тему, студенческое самоуправление, то есть в процессе активного «вживания» в профессиональную роль.

7. Компетенция, обозначенная диссертантом как базовая, включает в себя методическую и инструментально-организационную подготовку, формирующую у специалиста способности для коммуникации, высвобождения креативности, создания групп, облегчения участия в социуме. Это вырабатывается в процессе обучения и выражается в выполнении определенных социальных действий, вернее, в системе их социального, осмысленного взаимодействия (по М. Веберу). Для субъекта управления в сфере культуры наиболее характерно целерациональное действие, когда человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. Действия включены в структуру деятельности, представленную как осознание потребности, формирование мотива, выбор способа осуществления деятельности, планирование деятельности, перечень действий и выполнение действий.

В образовательном процессе формирование структуры деятельности профессионала в сфере культуры осуществляется через дисциплины блока обязательных профессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта (ОПД ГОСа) второго поколения, что позволяет будущему специалисту разобраться в сущности общения, выстроить систему категорий, в которых общение находит надлежащее место: деятельность, взаимодействие, интеракция, контакт, социальная связь, педагогическое общение, коммуникативная культура, взаимоотношения и т.д.

8. В качестве основного метода формирования глобальной (мировоззренческой) компетенции предлагается «дисциплинарный подход». Сравнение Государственных образовательных стандартов двух поколений (1996, 2003 гг.) по специальностям «социально-культурная деятельность», содержание которых сегодня формирует менеджера культуры с позиций его человековедческой направленности показало, что в ГОСе второго поколения просматривается тенденция к расширению человековедческой составляющей в содержательной части предлагаемых к изучению дисциплин, однако реальная наполненность ее не  столь значима при отсутствии ценностно-смысловой концепции, которая бы способствовала их интеграции.

9. Государственные образовательные стандарты, по которым ведется подготовка менеджеров культуры, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учетом запросов развивающегося рынка.

Диссертант рассматривает нравственное наполнение ценностно-смысловой компоненты через интегративное построение дисциплин, содержание которых базируется вокруг проблемы человека (человек в бытии, человек в производстве, человек в культуре, человек в науке, человек в образовании, человек в цивилизации и т.д.). Тем самым оживляется ценностный и гуманитарный контекст, раскрывается «унаследованный потенциал гуманитарного знания».15

10. Глобальная, локальная и базовая компетенции, составляющие человековедческую компетентность, являются результатом непрерывного социокультурного образования. Эти компетенции находятся в постоянном взаимодействии, но именно их совокупность, по мнению диссертанта, составляет доминанту социокультурного образования ХХΙ века.

Инновационная модель российского высшего социокультурного  образования XXI века и механизм ее реализации (рис. 5).

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации

Рис. 5. Инновационная модель российского высшего социокультурного образования ХХI века

и механизм ее реализации

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются общие выводы, систематизируются результаты работы, предлагаются рекомендации.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих монографиях и учебно-методических пособиях:

  1. Васильева Е.Н. Человековедческая компетентность субъекта управления в сфере культуры (образовательная модель). – Томск : Изд-во Томского университета, 2005. – 280 с. (17,5 п.л.).
  2. Васильева Е.Н. Современные приоритеты профессиональной подготовки специалиста культуры // Культура и коммуникация: глобальное и локальное измерение : коллективная монография. – Томск : Изд-во НТЛ, 2004. – С. 317 – 319. (0,2 п.л./31,2 п.л.).
  3. Васильева Е.Н. Дипломный проект: Выпускная квалификационная работа для студентов специальности «Народное художественное творчество» : учебно-методическое пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2003. – 48 с. (3 п.л.).
  4. Васильева Е.Н. Проблемы и перспективы развития культуры города Тюмени: коллективная монография. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2001. – 140 с. (1 п.л./9,8 п.л.).
  5. Васильева Е.Н. Социальная психология на службе библиотек : курс лекций. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1999. – 193 с. (12 п.л.).
  6. Васильева Е.Н. Менеджер – новый субъект управления в сфере культуры : учебное пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1996. – 108 с. (6,6 п.л.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендуемых ВАК:

  1. Васильева Е.Н. Теоретико-методологические аспекты исследования социокультурного образования // Вестник Томского государственного университета. – №  294. – январь 2007. –  С. 109 – 112 (0,4 п.л.).
  2. Васильева Е.Н. Основные тенденции современного состояния сферы культуры (региональный аспект) // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. – №1. – С. 85 – 92 (0,8 п.л.).
  3. Васильева Е.Н. Человековедческая компетентность как стратигема социокультурного образования // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. – №6. – С. 119 – 123 (0,5 п.л.).
  4. Васильева Е.Н. Социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования: региональный аспект // Известия вузов. Нефть и газ. – 2006. – №6. С. 104 – 109 (0,6 п.л.).
  5. Васильева Е.Н. Человековедческая компетентность специалиста социально-культурной сферы в условиях трансформации российского общества (постановка проблемы) // Вестник Тюменского государственного университета. – 2004. – №4. – С. 84 - 95 (1 п.л.).
  6. Васильева Е.Н., Барбакова К.Г. Профессионально-образовательные факторы подготовки субъекта управления в сфере культуры: региональный аспект // Социс. – 2007. – №4. (в печати)

Статьи в научных сборниках и материалах конференций

  1. Васильева Е.Н. Проблема субъекта и региональный аспект управления культурой // Культура и общество: возникновение новой парадигмы : материалы науч. конф.,  Кемерово / Кем.ГИИК. – Кемерово, 1995. – Ч. III.  – С. 16 – 19 (0,2 п.л.)
  2. Васильева Е.Н. Новое понятие «менеджер культуры» в системе устоявшихся терминов // Традиции. Культура. Образование. – Тюмень : ТГИИК, 1995. – С. 74 – 80 (0,6 п.л.).
  3. Васильева Е.Н. Модель менеджера культуры (теоретический аспект) // Российская культура глазами молодых ученых. – СПб. : СПбГАК. –1995.– Вып. 4. – Ч. 1. – С. 74 – 80 (0,5 п.л.).
  4. Васильева Е.Н. Нравственное воспитание и гуманизация образования // Воспитание духовной культуры личности школьника : материалы всерос. науч.-метод. конф., Тюмень, 21 – 23 марта 1996 г. / ТГИИК. – Тюмень, 1996. – С. 68 – 75 (0,7 п.л.).
  5. Васильева Е.Н. К вопросу об управлении социально-культурной сферой (реалии Тюменского региона) // Культура: личность, общество. – Тюмень : ТГУ, 1996. – С. 96 – 101 (0,5 п.л.).
  6. Васильева Е.Н. О профессиональном самоопределении студента // Психолого-педагогические проблемы формирования общей и профессиональной культуры личности : материалы респ. науч.-практ. конф., Тюмень, 24 – 27 марта 1997 г. / ТГИИК. – Тюмень, 1997. – С. 8 – 11 (0,3 п.л.).
  7. Васильева Е.Н. Вузовский преподаватель как хранитель и транслятор общечеловеческих ценностей // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири : материалы всерос. науч. конф., Тюмень, 24 – 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 1998. – С. 74 – 77 (0,3 п.л.).
  8. Васильева Е.Н. Приоритетные ценности в личностно-ориентированном образовании // Психологический универсум образования человека ноэтического : материалы междунар. симпозиума, Томск, 27 – 29 сент. 1998 г. / ТГУ. – Томск, 1998. – С. 37 – 41 (0,4 п.л.).
  9. Васильева Е.Н. Вуз – школа (опыт профориентационной работы) // Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири (теория и практика) : материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 24 – 26 марта 1998 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 1998. – С. 157 – 161 (0,4 п.л.).
  10. Васильева Е.Н. Авторитетный преподаватель глазами студентов // Теория и экология разума : материалы науч.-практ. конф., Тюмень, 13 – 14 апр. 2000 г. /ТюмГУ. – Тюмень, 2000. – С. 183 – 188 (0,5 п.л.).
  11. Васильева Е.Н. Социально-психологические основы внутривузовского взаимодействия (концептуальное обоснование) // Культура и экономика региона : материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 13 – 14 апр. 2000 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2000. – С. 172 – 176 (0,3 п.л.).
  12. Васильева Е.Н. Проблемы психолого-педагогической подготовки специалиста в вузе искусств и культуры // Литература и общество: взгляд из ХХI века : материалы всерос. науч.-метод. семинара, Тюмень, 26 – 28 марта 2002 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2002. – С. 231 – 235 (0,3 п.л.).
  13. Васильева Е.Н. Социальные иллюзии и образование // Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов : материалы науч.-практ. конф., Н.-Уренгой, 16 ноября 2001 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2002. – С. 26 – 31 (0,4 п.л.).
  14. Васильева Е.Н. Проблема создания оптимальной модели психолого-педагогической профессионализации в вузах искусств и культуры // Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – С. 38 – 43 (0,4 п.л.).
  15. Васильева Е.Н. Психолого-педагогические основы подготовки студентов творческих специальностей // Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы) : материалы всерос. науч.-практ. конф., Томск, 3 – 5 декабря 2002 г. / ТГУ. – Томск, 2003. – С. 174 – 181 (0,5 п.л.).
  16. Васильева Е.Н. Творческий вуз и психолого-педагогическая подготовка специалистов // Современная школа в инновационном процессе. – Тюмень : ТюмГУ, 2003. – С. 111 – 118 (0,6 п.л.).
  17. Васильева Е.Н. Психолого-педагогическое и социокультурное образование в вузах искусств и культуры // Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника. – Тюмень : ТюмГУ, 2003. – С. 12 – 17 (0,4 п.л.).
  18. Васильева Е.Н. Специалист культуры на пороге постиндустриального общества // Динамика культурной ментальности в системе гуманитарного образования ХХI века. – Тюмень : Издательско-полиграфический центр Экспресс, 2004. – С. 134 – 137 (0,3 п.л.).
  19. Васильева Е.Н. К вопросу о качестве профессионального образования специалистов социально-культурной деятельности // Региональные проблемы непрерывного образования специалиста в сфере культурной деятельности: материалы всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 15 – 16 апр. 2004 г. / Тюмень : Вектор Бук, 2004. – С.18 – 25 (0,5 п.л.).
  20. Васильева Е.Н. Социокультурная анимация как вид досуговой деятельности в условиях трансформации современного общества // Язык и культура в евразийском пространстве. – Томск : ТГУ, 2004. – С. 272 – 280 (0,6 п.л.).
  21. Васильева Е.Н. «Компетентность» и «компетенция»: к проблеме определения понятий // Литература и культура в современном гуманитарном знании : материалы межд. конф., Тюмень / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – Ч.II. – С. 92 – 96 (0,3 п.л.).
  22. Васильева Е.Н. Опыт социологического исследования человековедческой компетенции субъекта управления в сфере культуры (на примере Тюменского региона) // Глобальное и локальное в образовании и культуре : материалы всерос. научн.-практ. семинара, Тюмень, 17 – 19 апр. 2005 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – С. 159 – 170 (1 п.л.).
  23. Васильева Е.Н. Социокультурное профессиональное образование в условиях Тюменского региона // Модернизация образования в условиях глобализации: круглый стол «Философия образования», Тюмень, 14 – 15 сент. 2005 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2005. – С. 40 – 42 (0,2 п.л.).
  24. Васильева Е.Н. Проблемы моделирования в высшем профессиональном социокультурном образовании // Этнокультурное пространство региона и языковое сознание : в 2 т. / – Тюмень : ТюмГУ, 2006. – Т. 1. – С. 118 – 125 (0,8 п.л.).
  25. Васильева Е.Н. Человековедческая компетентность как образовательная парадигма субъекта управления в сфере культуры //Вестник Тюменского нефтегазового университета: Региональные социальные процессы. – 2006. – №2. – С. 21 – 28 (0,5 п.л.).
  26. Васильева Е.Н. Качество профессионального образования специалиста социально-культурной сферы: сегодня и завтра // Приоритеты развития гуманитарного образования в ХХI веке : материалы межд. научн.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2006. – С. 64 – 72 (0,9 п.л.).
  27. Васильева Е.Н. Проблема подготовки менеджеров культуры ХХI века: региональный аспект // Современное культурное мышление и проблемы образования : материалы межд. науч.-практ. конф., Пыть-Ях, 11 апр. 2006 г. / ТюмГУ. – Тюмень, 2006. – С. 286 – 292 (0,5 п.л.).

Кроме того,  диссертант являлся ответственным редактором сборников научных трудов:

  1. Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2001. – 82 с. (5,2 п.л.).
  2. Диалог культур: история, современные проблемы и перспективы / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2001. – 262 с. (16,1 п.л.).
  3. Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – 160 с. (10 п.л.).
  4. Психолого-педагогические аспекты развития способностей учащихся / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : ТюмГУ, 2002. – 164 с. (10,3 п.л.).
  5. Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника / отв. ред. Е. Н. Васильевой. – Тюмень : Мандр и Ка, 2003. – 248 с. (15,5 п.л.).
  6. Современная школа в инновационном образовательном процессе / отв. ред. Е. Н. Васильевой.  Тюмень: ТюмГУ, 2003. – 186 с. (11,6 п.л.).

1 Обращение участников Всероссийского симпозиума «Проблемы реформирования Российского социокультурного образования в контексте Болонского процесса» // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 3(11). – 2005. С.7.

2 Аристотель. Соч. Т.4. – М.: Мысль, 1984; Вебер М. Кризис европейской мысли культуры. – СПб.: Университетская книга, 1999; Виндельбанд В. Дух и история. – М.: Юрист, 1995; Гегель В.Ф. Лекции по истории философии. – СПб.: Наука, 1993; Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века. – М.: Прогресс, 1998; Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия. – Новосибирск: СО РАН, филиал «ГЕО», 2000; Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. – Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997; Зотов-Матвеев Н.Ф. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление: философско-эстетические исследования. – Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1984; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. – М.: Мысль, 1989.

3 Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения. Социологические исследования. – М.: Наука, 1991; Сорокин П. Социальная и культурная динамика. СПб., 2000; Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994.

4 Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. – Тюмень: ТюмГУ, 1998; Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к ХХ веку. – Екатеринбург: УрГППУ, 2000; Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. – Тюмень: ТюмГУ, 2001; Инновации в системе образования /Под ред. В.Г. Новикова. – СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства //Социологический журнал, 1997. № 3; Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. – М.: Гардарики, 2001; Штомпка П. Социология социальных изменений. – М.: Аспект Пресс, 1996; Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М.: Добросвет, 1998.

5 Бурдье П. Структуры, Habitus, Практики //Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995;  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2004; Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. – Спб.: СПбГУП, 2000; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в сфере образования. – М., 1973.

6 Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска //Педагогика. №8. 2006. С. 2; Кун Т. Структура научных революций. М., 1999; Кравченко Е.И. Парадигма //Социологическая энциклопедия /Руководитель научного проекта Г.Ю. Семичин. В 2х т.т. Т.2. М., 2003. С. 143 – 145; Новиков В.Г. Система образования как объект социального управления. – Тюмень: Вектор-Бук, 2003.

7 Костецки Рышард. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества. Автореферат дисс. докт. пед.наук. СПб, 1997; Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 2000; Терехов П.П. Специалист социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского университета, 2002; Чижиков В.М. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Ярошенко Н.Н. Социально-культурная трансформация: Учебное пособие /МГУКИ; Рязанский заочный институт МГУКИ. М., 2000; Кудрина Е.Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1999.

8 Арнольдов А.И. Специалист культуры и досуга: социально-профильный портрет //Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1999; Коган Л.Н. Социология культуры. – Екатеринбург: УрГУ, 1992; Востряков Л.Е. Сфера культуры Северо-Запада России и ее руководители //Обсерватория культуры. 2005. №3; Лаптева Г.Я. Кадры культуры: способность жить в режиме реального времени // Экология культуры, 2002. №2; Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента. М., 1992; Касаткина С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы. М., 1992.

9 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996; Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования// Проблема качества образования. Книга 2: Материалы ХIII Всероссийского совещания. М. – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003; Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация /Джон Равен [Под общей ред. В.И.Белопальского]. М.: Когито-центр, 2002; Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000; Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977; Зеленов Л.А. Проблемы антропологии //Проблемы антропонимии: тезисы докладов к ХIХ Международному симпозиуму. Нижний Новгород, 1991; Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь //МЭ и МО, 1995. №4; Субетто А.И. Человековедческие основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение (послесловие научного редактора) / Казначеев В.П. Проблемы человековедения. М., Новосибирск, 1997; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы ранних лет. М., 1991.

10 Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, назначение. М., 1995; Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем //Академическая социологическая мысль: Тексты /Под ред. проф. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. С. 462 - 478; Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990; Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М., 1990; Пригожин И.Р. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М., - 1986.

11 Утин Е.В. Образование как социокультурный феномен //Журнал прикладной психологии /Психология обучения и воспитания. №6. 2005. С. 61.

12 Зборовский Г., Шуклина Е. Социология образования: задачи и парадигма // Высшее образование в России. № 12. 2001. С. 131 - 138.

13 Востряков Л.Е. Менеджер музея на пороге нового века: поиски нового профессионализма. М.: Институт культурной политики: 15.12.2003. 20 с.

14 Субетто А.И. Введение в Неклассическое человековедение: Бессознательная Архаика. Вера. II. Очерки Неклассического человековедения (основы и методы). III. Экономия, деньги, человек. IV. Неклассическое человековедение (программа). СПб – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. С. 146; Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропоплогия. М., 1999.

15 Покровский И.Е. Что происходит с гуманитарным образованием // Социс, №12. 2006. с. 98.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.