WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЛИНЕНКО Ольга Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 — Теория и методика
профессионального образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Астрахань — 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном
учреждении высшего профессионального образования
«Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель:        доктор педагогических наук, профессор
ГОРОВАЯ Валерия Ивановна

       

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор
СТУКАНОВ Александр Петрович

доктор педагогических наук, профессор
ВЕЗИРОВ Тимур Гаджиевич

доктор педагогических наук, профессор
СЕМЧУК Надежда Михайловна

Ведущая организация:        Государственное образовательное
учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»



Защита состоится 11 декабря 2009 года в 10.00 час. на заседании дис­сер­та­цион­ного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского го­судар­ственного университета.

Автореферат диссертации и текст объявления о защите предоставлены в Рособрнадзор для размещения на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии 9 сентября 2009 года.

Автореферат разослан ___________________ 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета        И. О. Попова

Общая характеристика работы



Актуальность темы исследования. Проблема взаимоотношений человека и природы является одной из ведущих гуманитарных проблем современности, поскольку антропогенный пресс на природную среду стал представлять реальную угрозу продуктивности биосферы и качеству жизни самого человека. К концу ХХ — началу ХХI вв. человечество осознало, что основным фактором устойчивого развития современной цивилизации является гарантия экологической безопасности. Деформация системы экологических отношений, дефицит ответственности перед будущим относятся к важнейшим причинам кризисной экологической ситуации. В этой связи вполне закономерным явилось развертывание в последние десятилетия исследований, связанных с экологическим образованием всех слоев населения.

Экологическое образование призвано формировать адекватное мировосприятие современного человека, способствовать продуктивному переосмыслению его места в природе, воспитывать чувство ответственности за свои поступки и действия, в том числе в сфере профессионального труда. Признание ведущей роли экологического образования среди мер, направленных на гармонизацию отношений человека, общества и природы, отражено как в отечественных, так и зарубежных государственных документах и нормативных актах. В российской практике к ним относятся Конституция РФ; Закон РФ «Об охране окружающей природной среды»; Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России»; Национальная доктрина экологического образования в РФ; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

При рассмотрении вопросов, связанных с экологическим образованием, особое значение приобретает проблема сознания человека, поскольку все стороны его отношения к природе и взаимодействия с ней осуществляются либо на основе опыта предшествующих поколений, либо на основе собственного понимания. Можно сказать, что в науке возникло особое направление исследований в сфере индивидуального и массового сознания, обозначаемого как экологическое, представляющее собой духовно-практическое освоение действительности, характеризуемое как принципиально новое отношение к миру — стремление к адаптации, коэволюции, гармонизации взаимосвязей в системе «Человек-Природа». Формирование экологического сознания напрямую связано с экологическим образованием, осуществляемым различными социальными институтами общества. Особое место среди них занимает высшая профессиональная школа. В качестве особой области экологического образования является экологизация инженерной подготовки специалиста в вузе. Исходя из тезиса о том, что выпускник технического вуза должен осознавать себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем, необходимо определить личностные качества такого выпускника и детерминанты их становления, что является важной проблемой профессионального образования.

Степень разработанности проблемы. Историографический анализ выявляет, что интерес исследователей к проблеме взаимодействия общества и природы уходит своими корнями в античные времена. Обращение к трудам философов (Платон, Аристотель, Р. Декарт, В. Дильтей, Г. Гегель, Дж. Локк, Б. Спиноза, М. Хайдеггер и др.) показывает, что в них рассматриваются различные аспекты индивидуального и общественного сознания. В работах русских философов (Н. А. Бердяев, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев и др.) проблема сознания представлена в контексте принципов формирования способов мышления. Роль последних как предпосылки решения экологических проблем выделена в трудах С. Д. Дерябо, М. Мамардашвили, К. Юнга, В. А. Ясвина и др.

Историческая взаимообусловленность развития общества и природы исследована в работах Л. Н. Гумилева, В. О. Ключевского, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, В. Хесле и др., а также убедительно показана в докладах Римскому клубу (А. Печчеи, Д. Медоуз, Дж. Форрестер, Э. Ласло, Б. Шнайдер и др.). В ряде работ раскрыты некоторые подходы к изучению социо-экологических отношений: функциональный (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева и др.); ноосферный (В. И. Вернадский, Э. С. Демиденко, Н. Н. Моисеев, Тейяр де Шарден, К. Ясперс и др.); ландшафтно-антропологический (Ф. Н. Мильков, К. Леви-Стросс, В. И. Федотов и др.); цивилизационный (В. А. Анучин, Б. Т. Лихачев, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, Д. Радьяр и др.). 

Ценностный аспект природы в жизнедеятельности человека и общества обозначен в публикациях А. М. Коршунова, З. И. Равкина, М. А. Розова, Н. З. Чавчавадзе и др., а отдельные его компоненты (отношенческий, ресурсный, социологический, сущностный) представлены в работах Н. Д. Бганбы, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, Е. Я. Режабека, Н. Ф. Реймерса, В. П. Тугаринова, А. Д. Урсула, М. Шеллера и др. Роль позитивных отношений в системе «Человек-Природа-Общество» как стратегии устойчивого развития (в частности в России) освещены в трудах Э. В. Гирусова, В. И. Данилова-Данильяна, Ю. Л. Егорова, В. А. Лося, Н. М. Мамедова, А. Д. Урсула и др.

Проблемы формирования личности как носителя экологической культуры анализируются в работах Н. Г. Васильева, Э. В. Гирусова, С. Н. Глазачева, Г. Р. Даллакян, И. Д. Зверева, Р. С. Карпинской, О. Н. Козлова, А. Н. Кочергина, Д. С. Лихачева, Э. С. Маркарян, Е. В. Никоноровой, И. П. Сафронова, А. В. Яблокова и др. В них показано, что общество вступило в такой этап развития, когда необходимо в кратчайшие сроки перейти от деструктивно развивающейся культуры к управляемому развитию, ориентированному на экологические приоритеты.

В педагогике проблема экологического образования, формирования экологического сознания и самосознания, экологического долга и ответственности, экологического поведения, участия в экологически мотивированной деятельности и т.п. изучалась с различных позиций: с общетеоретической (М. Н. Берулава, Т. В. Ильясова, В. А. Сластенин, Л. В. Тарасов и др.); с мировоззренческо-аксиологической (З. И. Васильева, Н. Д. Никандров, А. В. Кирьякова, И. Я. Лернер и др.); с методической (И. П. Белов, В. И. Горовая, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, И. Н. Понома­рева, И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич и др.). В ряде работ обозначены принципы организации экологического образования — интеграции, целостности, системности (С. В. Алексеев, А. И. Арнольдов, А. Г. Бусыгин, Н. Ф. Виноку­рова, С. Н. Глазачев, В. И. Данильчук, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. С. Зорилова, В. В. Николина, Б. М. Сапунов, В. А. Сластенин, Р. В. Степанец и др.).

Обращение к трудам В. И. Алексеенко, Н. А. Богачевой, Е. В. Бондаревской, С. В. Васильева, Н. Г. Григорьевой, В. А. Игнатовой, Т. Г. Новиковой, Т. В. Ор­ловой, М. Петри, В. И. Сиротина, Е. И. Чердымовой, Л. Н. Шварц, В. А. Ясвина и др. обнаруживает в них некоторые идеи проектирования образовательного процесса, обеспечивающего формирование экологического сознания студента.

Таким образом, в педагогической науке накоплен определенный потенциал, связанный с проблемой экологического образования и формированием экологического сознания учащейся молодежи. В то же время большинство исследований носит лишь общетеоретический характер или касается вопросов школьного образования, тогда как многие аспекты формирования экологического сознания студентов технического вуза остаются практически не исследованными. В педагогической литературе фактически отсутствуют работы относительно экологического сознания как формы профессионального мышления специалиста инженерного профиля, весьма сужен спектр понимания экологического образования в подготовке специалистов-инженеров, нет должного внимания к статусу экологического сознания в практическом овладении студентами технического вуза комплексом профессиональных знаний и экологическим способом мышления. Обнаруживает себя неоднозначность позиций авторов в отношении понятийно-категориальной матрицы исследуемой проблемы, смыслозначимого содержания экоцентрического типа сознания, его связи с мировоззрением, убеждениями, принципами и способами познания и деятельности, нормами и требованиями экологического императива. Недостаточно исследованы концептуальные подходы к организации экологического образования и воспитания студентов технического вуза, теоретические и дидактические основы конструирования содержания и методик формирования экологического сознания на личностном уровне, вопросы управляемости этим процессом. Требуют всестороннего изучения ценности и идеалы, поведенческие приоритеты и конкретные поступки студенческой молодежи.

В контексте сказанного представляется важным устранение расплывчатости и неопределенности в понимании ряда понятий, связанных с проблемой исследования («антропоцентрическое сознание», «экологическое сознание», «экологизация сознания», «экологическая культура», «экоцелостная личность», «экологическое образование», «качество экологического образования», «экологическое воспитание», «культурация», «экологическая компетентность»); осмысление генезиса, онтологического статуса сознания и понимания его роли в системе социоприродных отношений, места экоцентрического типа сознания в профессиональной деятельности специалистов инженерного профиля; обоснование базисного характера экологического образования в формировании экологического сознания будущего инженера; раскрытие мотивационных факторов экологически ориентированной профессиональной деятельности и механизмов формирования экологического сознания будущих инженеров; раскрытие теоретических основ организации образовательного процесса в техническом вузе в связи с формированием экологического сознания студентов как цели и результата экологического образования.

Теоретический анализ проблемы показал, что процесс становления экологического сознания будущих инженеров усугубляется наличием ряда противоречий между:

  • требованиями общества, предъявляемыми к экологической образованности и культуре специалистов в отношениях «Человек- Природа», и неопределенностью соответствующих целей в системе высшего технического образования;
  • необходимостью экологизации сознания специалиста в процессе его подготовки в техническом вузе и неразработанностью соответствующих научно-теоретических оснований;
  • потребностью в интеграции знаний для освоения целостного содержания профессиональной деятельности будущего инженера и необоснованностью концептуальной модели формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки;
  • нарастающей тенденцией гуманитаризации инженерного образования и невыявленностью гуманитарно-ориентированных методов и организационных форм формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза.

Названные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в неразработанности научно-теоретических оснований экологического образования студентов технического вуза, а также послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование экологического сознания студентов технического вуза».

Объект исследования: система образования в высшей технической школе.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования экологического сознания студентов технического вуза.

Цель исследования: разработать концепцию формирования экологического сознания студентов в системе высшего технического образования.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

  • экологическое сознание инженера как цель его подготовки в системе высшего технического образования предполагает формирование у студента определенного феноменологического образа внешнего мира, единства экологических воззрений и экологического поведения, осознания себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем;
  • экологизация сознания инженера в процессе его подготовки в техническом вузе основана на геокультурной парадигме и концепции экоцелостной личности, а категории «экологическое сознание» и «экологическая культура» рассматриваются как цель и результат экологического образования и воспитания;
  • концептуальная модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки должна основываться на логико-психологической теории субъектно-деятельностной организации образовательного процесса, теории содержательного обобщения, принципах гуманитаризации и фундаментализации высшего профессионального образования;
  • реализация этой модели предусматривает педагогические технологии, активизирующие экологизацию сознания студентов в различных организационных формах обучения.

Цель и гипотеза логически определили задачи исследования:        

1. Определить экоцентрический тип сознания инженера в системе «Человек-Природа» как дидактическую цель в системе высшего технического образования.

2. Разработать научно-теоретические основания экологизации сознания инженера в процессе его подготовки в техническом вузе.

3. Обосновать концептуальную модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки.

4. Выявить оптимальные условия реализации модели формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза.

Общеметодологической основой исследования явились: философская трактовка тождества природы и человека и взаимообразного их влияния (И. Кант, Г. Гегель, Н. О. Лосский, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, В. В. Розанов, В. С. Степин, П. Л. Флоренский, В. Хексе и др.); концепция ноосферы В.И.Вернадского; положения психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к пониманию сознания личности как целостной системы; общая теория познания; принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики и др.

В качестве частной методологии исследования выступили: идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); теория функциональных систем (П. К. Анохин); принципы экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Т. Лихачев, И. Т. Суравегина и др.); принципы гуманизации и гуманитаризации высшего образвания (О. В. Долженко, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Е. Н. Шиянов, В. А. Якунин и др.); диалектическое понимание противоречий как основы возникновения проблемы.

Теоретическую основу исследования составили: концепции экологизации науки, техники и образования (Э. В. Гирусов, В. И. Данилов-Данильян, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др.); результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (М. С. Каган, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, В. А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, Ю. А. Самарин, Н. Ф. Талызина и др.); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, М. А. Матюшкин и др.); концепция непрерывности образования (Г. А. Бордовский, В. И. Горовая, В. А. Козырев, В. С. Ямпольский и др.); концепции развития профессионализма личности (А. П. Беляева, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Г. И. Хозяинов и др.), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.), проектирования педагогических систем и процессов (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.).

Методы исследования: 1) теоретические — анализ литературных источников, законов и подзаконных актов РФ, педагогическое проектирование, теоретическое обобщение передового педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 3) обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась в Южно-Российском федеральном округе на базе Северо-Кавказского государственного технического университета (факультеты инженерно-строительный; энергетики, машиностроения и транспорта; нефти и газа; химико-технологический), Ставропольского государственного университета (факультеты географический и медико-биолого-химический), Ставропольского государственного аграрного университета (факультеты механизации и электирификации сельского хозяйства), Пятигорского государственного технологического университета (факультеты механико-транспортный, охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов), Северо-Кавказского гуманитарно-технического института (факультеты строительства, автомобильных дорог и аэродромов). Всего в экспериментах участвовало 1700 студентов. Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования студентов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве доцента кафедры промышленной экологии Северо-Кавказского государственного технического университета (СевКавГТУ).

Отдельные серии исследований с участием 450 студентов, единой целевой установкой и методологической основой проводились в учебных заведениях некоторых республик Северного Кавказа: Карачаево-Черкессии (Карачаево-Черкесский государственный университет), Адыгеи (Адыгейский государственный университет) и Кабардино-Балкарии (Кабардино-Балкарский государственный университет).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях и строилась на усовершенствовании программного материала учебных курсов и организации учебного процесса.

Исследование выполнялось с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов:

- на первом этапе (2004-2005 гг.) — осуществлялось осмысление проблемы исследования, разработка его теоретико-методологических основ; изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы, разработка методики экспериментальной части исследования;

- на втором этапе (2005-2006 гг.) — изучался педагогический опыт формирования экологического сознания студентов; определялись теоретические основы этого процесса; уточнялись сущностные характеристики основных понятий; разрабатывались диагностические методики; выявлялось состояние экологического сознания студентов в опыте современного вуза; проводилось моделирование учебного процесса на основе гипотезы исследования; проверялись исходные теоретические положения в формирующем эксперименте;

- на третьем этапе (2007 — 2008 гг.) — расширялась теоретическая и практическая база опытно-экспериментальной работы; осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы; проводилась интерпретация полученных данных; корректировка содержания и методик преподавания на основе результатов исследования; апробация авторских образовательных программ;

- на четвертом этапе (2009 г.) — проводилось формулирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы; систематизировались и обобщались результаты исследования; подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего профессионального образования; завершалась работа над рукописью диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, широким обсуждением полученных результатов в научной среде.

Научная новизна результатов исследования:

- на основе комплексного анализа генезиса категории «сознание», уточнения его свойств (построение отношений, познание и переживание) и смыслового строения (отражение и рефлексия) выделено и обосновано значение педагогической работы по его формированию;

- критически переосмыслены и дополнены существующие дефиниции понятия «экологическое сознание», сформулировано авторское его определение (совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек — природа» и в самой природе, а также существующие отношения к природе и стратегии взаимодействия с ней), обоснована структура экологического сознания (экологические знания, оценка экологической ситуации, экологическое поведение) и его функции (мировоззренческая и прогностическая);





       - выделены и обоснованы факторы изменения сознания студента в контексте его экологизации, к которым отнесены экологическое образование и воспитание, а в качестве их научно-теоретической основы определены государственная экологизированная идеология, геокультурная парадигма и концепция экоцелостной личности;

- впервые уточнено и конкретизтровано понятие «качество экологического образования» (качество содержания, качество образовательных технологий, качество образовательных результатов);

- впервые  выявлена и обоснована совокупность методологических подходов (системный, аксиологический, субъектно-деятельностный, культурологический, компетентностный); принципов экологического образования в техническом вузе (гуманизации, проблемности, непрерывности, преемственности, междисциплинарности, регионализации, комплексности, культурации) и педагогических условий (усиление внимания к осознанию студентами профессиональной значимости экологической грамотности; представлены реальные возможности разрешения экологических проблем в профессиональной деятельности; достижение понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе систематичности, осознанности и полноты освоения знаний; направленность педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности), обеспечивающих в образовательном пространстве вуза взаимодействие процессов экологического образования и формирования экологического сознания студентов;

- впервые разработана концептуальная модель педагогической системы (цели, предметное содержание, формируемые умения, стимулы познавательной деятельности, особенности обучения, показатели результативности) формирования экологического сознания студентов в процессе экологического образования;

- впервые осуществлено моделирование процесса трансформации педагогической системы экологического образования в дидактический процесс формирования экологического сознания личности студента (принципы, содержание, технологии);

- экспериментально проверена и подтверждена эффективность педагогической системы как взаимодействия двух процессов — экологического образования и формирования экологического сознания студентов в образовательном пространстве современного технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что рассмотрена теоретическая основа обеспечения экологизации сознания студентов технического вуза; содержательно охарактеризованы две противоположные тенденции в социоприродных отношениях: Человек над природой (антропоцентрический тип сознания) и Человек в природе (экоцентрический тип сознания); раскрыты роль и значение геокультурной парадигмы и концепции экоцелостной личности в формировании экологического сознания будущего инженера; расширены представления о содержательных компонентах и функциях экологического сознания, его ценностно-ориентационных свойствах в подготовке специалистов-инженеров; доказана значимость категорий «экологическое образование» и «экологическое воспитание» как цели и результата формирования экологического сознания личности; охарактеризованы принципы и закономерности становления экологического сознания будущего инженера; обоснованы совокупность психолого-педагогических условий и механизмы педагогического взаимодействия процессов экологического образования и формирования экологического сознания студентов; расширено терминологическое поле по проблеме исследования и с педагогических позиций уточнена сущность понятийного ряда: «сознание», «антропоцентрическое сознание», «экологическое сознание», «экологизация сознания», «экологическая культура», «экоцелостная личность», «экологическое образование», «качество экологического образования», «экологическое воспитание», «культурация», «экологическая компетентность».

Практическая ценность результатов исследования определяется его направленностью на определение путей и способов формирования экологического сознания студентов как результата экологического образования. Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании различных педагогических систем, реализующих экологическое образование в системе профессиональной подготовки. В рамках исследования разработаны программы и апробированы в деятельности технического вуза базовые («Общая экология», «Промышленная экология») и элективные курсы («Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг», «Инженерная психология»); модели дидактического процесса по формированию экологического сознания студентов; методики педагогической диагностики  сформированности у студентов экологического типа сознания; созданы методические рекомендации по реализации содержательного компонента программ по дисциплинам «Общая экология», «Промышленная экология», «Экология и безопасность жизнедеятельности», «Науки о Земле», «Глобальные и региональные экологические проблемы»; электронный учебник «Экология»; методическое обеспечение учебной деятельности студентов (указания для самостоятельной работы и контроля, подготовки к практическим занятиям); дидактические материалы (видеофильмы, компьютерные программы и др.); предложена система форм и методов обучения, обеспечивающая эффективность формирования экологического сознания студентов технического вуза.

Результаты исследования и выводы могут использоваться в совершенствовании ГОС ВПО, построении авторских методик и технологий, в деятельности государственных и общественных организаций, занимающихся мониторингом и определением региональных программ экологической политики и образовательных проектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экоцентрический тип сознания инженера в системе «Человек-Природа» как дидактическая цель в системе высшего технического образования предполагает выделение когнитивного компонента (понимание сущности экологических проблем; качество экологических знаний; стремление к постоянному пополнению знаний; сформированность экологических умений и навыков; понимание роли природы в жизни человечества); мотивационно-мировоззренческого компонента (экологическое мышление в решении жизненных и профессиональных проблем; экологические мотивы, потребности и интересы; ценностно-смысловые установки по отношению к природным объектам); деятельностного компонента (соблюдение норм экологического поведения; участие в эколого-мотивированной деятельности; проявление социально-экологической активности); эмоционального компонента (эмоциональная направленность на восприятие природы; проявление нравственных, интеллектуальных чувств при взаимодействии с природными объектами; наличие знаний о культуре общения с природой).

2. Экологизация сознания инженера — это побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов во взаимодействии с природной средой, используемых для своего личностно-профессионального роста даже после прерывания действий данного феномена. Взаимодействие процесса экологического образования и формирования экологического сознания студентов технического вуза, опирающегося на геокультурную парадигму и концепцию экоцелостной личности, системный, аксиологический, субъектный, деятельный, культурологический и компетентностный подходы, представляет собой педагогическую систему (в целях, организации деятельностей «преподавание» и «учение», реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса), обеспечивающую интериоризацию культурно-средовых внешних воздействий (знаний, норм, ценностей) в личностные (мировоззрение, убеждения, мотивы, поведение) с одновременным наращиванием и обогащением общего потенциала личности обучающегося до самодостаточности.

3. Концептуальная модель формирования экологического сознания студентов в процессе их профессиональной подготовки включает цели (образовательные, мировоззренческие, практические); структуру экологической деятельности специалиста-инженера (мотивационно-ориентировочный, проектно-исполнительский, оценочно-рефлексивный компоненты); уровни отражения действительности в сознании индивида (деятельностный, эмоционально-чувственный, рациональный); виды учебной деятельности (предметная, мыследеятельностная, самосовершенствование); содержание осваиваемого материала (гуманитарный фон экологических знаний, экологическое знание); формы его отражения в сознании (внешний и внутренний план, модель, образ, слепок); этапы развития экологических знаний (обучение-понимание-сознание); технологии (проблемного, проектного, диалогового, рефлексивного, задачного и мыследеятельностного обучения).

4. Реализация модели формирования экологического сознания студентов в образовательной системе технического вуза обеспечивается целостным комплексом педагогических условий (усиление внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; показ реальных возможностей разрешения экологических проблем; достижение понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе систематичности, осознанности и полноты освоения знаний; направленность педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности; обеспечение студентов достоверной информацией о состоянии экологии страны и региона; преодоление стереотипов мышления по отношению к экологическим проблемам), которые позволяют педагогу выбрать адекватные поставленным целям и задачам способы педагогической помощи студентам в становлении экологического типа мышления и сознания, а также собственную роль и позицию как участника совместной деятельности и общения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедр промышленной экологии Северо-Кавказского государственного технического университета; общей биологии, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на конгрессах, форумах, научных, научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: Международных («Проблемы многоуровневого высшего образования», Нижний Новгород; «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития», Москва, 2002; «Циклы», Ставрополь, 2002, 2003; «Проблемы экологической безопасности и сохранения природно-ресурсного потенциала Ставрополья», Ставрополь, 2004; «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания», Ставрополь, 2005; «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру», Пятигорск, 2007); Всероссийских («Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки как центр науки, культуры и образования», Новочеркасск, 1997; «Совершенствование преподавания математических и естественнонаучных дисциплин», Пятигорск, 1998; «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», Ростов н/Д, 2006, 2007; «Модернизация современного образования: к экологической компетентности через экологическую деятельность», Санкт Петербург, 2006; «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России», Ростов н/Д, 2006); межрегиональных и региональных («Межпредметные связи в условиях реализации государственных стандартов высшего профессионального образования», Ставрополь, 1998; «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», Ставрополь, 2002; «Вузовская наука — региону», Ставрополь, 1999-2008).

Внедрение результатов исследования. Основные предложения по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов-инженеров внедрены в учебный процесс Северо-Кавказского государственного технического университета, Пятигорского государственного технологического университета, Северо-Кавказского гуманитарно-технического университета.

Результаты исследования изложены в 2 монографиях, 8 учебных, учебно-методических пособиях и методических рекомендациях, 4 программах по экологии для студентов технических вузов; 41 статье и тезисах, в том числе в 8 статьях журналов, рекомендованных ВАК.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 546 наименований. Общий объем рукописи 432 страницы, в том числе 43 таблицы и 35 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблема сознания в контексте социоприродных отношений: теоретико-методологический анализ» рассмотрены сущность и генезис категории «сознание»; выявлены исторические этапы становления взаимодействия в системе «Человек — Природа», причины кризиса антропоцентрического сознания; определены предпосылки возникновения экоцентрического типа сознания, его специфика, структура и функции.

Как показал теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, истоки осмысления феномена сознания восходят к культуре древних цивилизаций, а сами исследования этого периода носили метафизический характер. С V в. до н.э. началась эпоха систематического изучения сознания и его атрибутов (Аристотель, Платон, Сократ). Период с ХIII по ХV вв. — время философско-богословского осмысления проблемы сознания (Ф. Аквинский, Н. Кавасила, Г. Палама, Г. Синаит). Среди ученых нового времени, рассматривавших проблему сознания с материалистических позиций, особо выделяются Ф.Бэкон, Т.Кампанелла, М. Монтень. Их воззрения по-разному были развиты в трудах Дж. Беркли, Г. Лейбница, Дж. Локка, Д. Юма и др. Работа сознания впервые описана И.Кантом, завершившим разведение понятий «рассудок» и «разум», а обширное исследование генезиса сознания человека осуществлено Ф. Гегелем, выделившим в нем три этапа — собственно сознание, самосознание и разум.

К ХХ в. в науке сложились разные направления изучения сознания — позитивистское, антропологическое, феноменологическое, информационное. В их границах, наряду с традиционным определением сознания как высшей формы психического отражения реального мира, появились и новые, обозначавшие способность сознания человека оперировать различными образами. Тема сознания является одной из наиболее сложных и дискуссируемых в современной науке. Это объясняется многогранностью исследуемого феномена, многоаспектностью его рассмотрения. Проведенная нами классификация его дефиниций позволяет заключить, что в рамках нашего исследования под сознанием следует понимать высшую, интегрирующую форму психики, заключающуюся в отражении, целеполагании и конструктивно-творческом преобразовании действительности.

Особенностью современного этапа изучения проблемы сознания является рассмотрение его в контексте понятия «личность»: личность как носитель сознания (К.К. Платонов); сознание личности — это чувственная часть образа, значение и смысл (А.Н. Леонтьев); целостность личности определяется через синергизм процессов сознания (Н.М. Бахтин) и т.п. В работах В.П. Зинченко, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова и др. выделены функции сознания (отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная и рефлексивная) и пути его становления.

Изучение научных предпосылок возникновения экологического сознания показало, что они восходят к трудам древних философов. Распространение идеи природного детерминизма в развитии человеческой цивилизации (Ж. Боден, Ж. Бюффон, Ж. Ламарк, В.С. Соловьев) стало значительным прорывом во взглядах на взаимодействие человека и природы. Становление экологического направления в науке постепенно привело к оформлению «инвайронментальной парадигмы», для которой характерны: 1) рассмотрение человека как одного из множества видов на Земле; 2) восприятие человеческой деятельности как в социальном, так и природном контексте; 3) понимание влияния экологических законов на человека.

В контексте наших исследований раскрываются различные аспекты понятия «экологическое сознание»: представление об экологической реальности (В.Р. Бганба); целостное психическое образование (А.И. Валитова); часть индивидуального сознания (Н.Н.Вересов); совокупность взглядов и убеждений на систему «Общество-Природа» (А.А. Давлеткильдиев, Б.Н. Чалагизов); понимание ограниченности возможностей и ресурсов Земли (С.Забелин); понимание неразрывной связи человечества с природой (Н.Ф. Реймерс) и др.

Проанализированные в диссертации подходы дают основание рассматривать экологическое сознание как историческую категорию, которая возникла в процессе поисков решения экологического кризиса. Под термином «экологическое сознание» в работе понимается совокупность представлений о взаимосвязях в системе «Человек-Природа» и в самой природе, а также существующие отношения к природе и соответствующие стратегии взаимодействия с ней. В диссертации обосновано, что экоцентризм есть основная сущностная особенность экологического сознания, которое в содержательном плане характеризуется такими компонентами, как экологические знания, оценка экологической ситуации, экологическое поведение, а в функциональном — мировоззренческим и прогностическим. Все они подробно рассмотрены в диссертационной работе.

Во второй главе «Научно-теоретические основания экологизации сознания общества и личности» обоснована роль геокультурной парадигмы и концепции экоцелостной личности в формировании экологического сознания; рассмотрены основные аспекты взаимодействия экологического образования и формирования экологической культуры и экологического сознания личности на уровне «цель — результат»; раскрыта роль воспитания как одного из механизмов формирования экологического сознания студентов.

В исследовании обосновывается, что изменение направленности сознания человека в сторону его экологизации требует поиска факторов, обуславливающих этот процесс. В качестве таких факторов выделены экологическое образование и воспитание, а в качестве их научно-теоретической основы выступили государственная экологизированная идеология, геокультурная парадигма и концепция экоцелостной личности. Специфика экологизированной идеологии преодолевает социальные, национальные, религиозные разногласия и свойственный всем существующим идеологиям антропоцентризм. Одним из социально-философских оснований этой идеологии является концепция экологического гуманизма, которая выводит отношения между людьми за пределы общества, расширяя их до отношения общества с природой. В итоге основными принципами такого отношения выступают: гармония человека с природой; равноценность всего живого; самоограничение вместо потребительства; необходимость нравственного самосовершенствования; ответственность каждого за сохранность и разнообразие природы.

Как утверждает И. И. Кравченко, основной вектор развития мировой цивилизации должен быть ориентирован не столько на традиционные экономические меры, сколько на ограничение потребление ресурсов и обоснование этой рациональности не экономической целесобрзностью, а совершенно иными принципами: экологизации сознания, формированием экологической культуры, формированием экочеловека. Поэтому особое внимание в диссертации уделено влиянию культуры на экологизацию сознания людей, которая выступает идейно-теоретической основой этого процесса, способом регулирования жизнедеятельности общества и природы. По мнению Н. Н. Моисеева, непременным условием такой экологической модернизации, предпосылкой генезиса «экологического общества» является экочеловек. Рассмотрение подходов к определению понятия «культура» (философский антропологический, социологический, интегралистский) и границ культурологического подхода в исследовании различных феноменов позволило уточнить сущность понятия «экологическая культура», которое в диссертации трактуется как неотъемлемая часть общей культуры личности и общества, наиболее значимыми компонентами которой являются соответствующие знания и умения, поведение и деятельность. Экологическая культура личности есть результат воспитывающих воздействий среды, особенно педагогических.

Анализ работ, посвященных исследованию экологической культуры показал, что человек экологизированного общества является носителем геокультуры. Ему должны быть свойственны целостность мировоззрения, синкретичность сознания и мышления, креативность, системность знаний, ответственность, способность быстро овладевать ресурсосберегающими технологиями, осознавать идеологию глобального гуманизма и синергизма, эффективно взаимодействовать с другими людьми для реализации важнейших общечеловеческих ценностей, потребность жить в единстве и гармонии с окружающей природой и пр. Такая многомерность позволяет говорить о необходимости создания экоцелостной личности на основе экосоциальной философии творчества (жизни целостной личности) и логики творчества самой жизни. Концепция экоцелостной личности — это прежде всего система образов-понятий, базирующаяся на принципе «позитивной поляризации»: жизнь, экоцелостность, экознание, экосознание, экосоциальная гармония, культура, духовность, творчество, человек и др.

Теоретический анализ понятий экологического сознания и экологической культуры позволил обозначить их как цель экологического образования. В диссертации отмечается, что экологические идеи в отечественной образовательной практике стали реализовываться в конце XVIII в. В российской практике содержательной и нормативной основой организации экологического просвещения и образования являются законы страны и федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России». Проведенный в диссертации анализ этих документов и научно-педагогических источников (Э.В.Гирусов, В.А.Игнатова, И.П.Сафонов, Н.Ф.Реймерс и др.) позволил уточнить цель и задачи стратегии экологического образования.

В современной инженерной практике все еще сильны экологически несостоятельные стереотипы мышления. До сих пор в задачах оптимизации преобладают прагматические тенденции, когда в качестве приоритетов выдвигаются потребительские интересы. Зачастую стремление к снижению себестоимости проекта вступает в противоречие с логикой сохранения качества окружающей среды, с логикой выживания, поэтому нами в качестве особой проблемы экологического образования выделена экологизация инженерной подготовки специалиста в вузе. Выпускник технического вуза должен осознавать себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем. В диссертации определены личностные качества такого выпускника  и детерминанты их становления — цели и содержание экологического образования будущих инженеров, специфика экологического компонента их мировоззрения, принципы экологизации инженерной подготовки (непрерывность, преемственность, системность, междисциплинарность, комплексность, культурация), концепция качества. Все они детализированы в соответствующем разделе диссертации.

В работе обосновывается, что экологическое сознание будущего инженера формируется не только в процессе обучения, но и путем экологического воспитания, обеспечивающего формирование экологических убеждений, направленности сознания на понимание единства системы «Человек-Природа». Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы.

В качестве целей экологического воспитания выделены: формирование у студента определенного феноменологического образа внешнего мира; формирование единства экологических воззрений и экологического поведения.

В третьей главе «Концептуальная модель взаимодействия процессов экологического образования и формирования экологического сознания личности студента технического вуза» представлен анализ состояния экологического сознания студентов в опыте современного вуза; определены и обоснованы методологические подходы к организации процесса становления экологического сознания студентов технического вуза; сконструирована и описана модель педагогической системы, обеспечивающей формирование экологического сознания студентов в процессе экологического образования.

Сбор эмпирических данных проводился разнообразными методами: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, самооценка, ранжирование и др.

В целях изучения состояния экологического сознания студентов нами использовался комплекс научно-педагогических методов, посредством которых изучались научный, нормативно-оценочный и практический компоненты экологического сознания. Научный компонент экологического сознания исследовался с помощью метода анализа понятийного словаря обучающихся. Нормативно-оценочный компонент экологического сознания изучался с помощью методики «Ценностные ориентации», предложенной В. А. Ядовым. Изучение практического компонента экологического сознания осуществлялось в контексте логики инженерного мышления – использовались уровневые критерии. В исследовании приняли участие студенты четырех факультетов: инженерно-строительного; энергетики, машиностроения и транспорта; нефти и газа; химико-технологический, всего 1200 человек. Анализ полученных результатов показал, что большинству студентов свойственны недостаточная ориентация в экологических проблемах современного общества, прагматическое понимание взаимодействий человека и природы. Основная масса анкетируемых не владеет понятийно-категориальным аппаратом экологической науки, не знает экологических законов, обнаруживает

бессистемность экологических знаний. Респонденты не владеют способностью к интеграции технических и экологических знаний. Многие студенты не обнаруживают заметного развития духовно-нравственных, эмоционально-ценностных компонентов экологической культуры, что свидетельствует о недостаточно развитых мотивах охраны природы. Установлено также противоречие между уверенностью студентов в необходимости формирования экологической культуры и невысокой мотивацией самообразования в этом направлении. Сказанное подтверждается данными исследований, представленными в таблицах диссертационной работы.

Эмпирическое исследование позволило актуализировать проблему переориентации сознания студентов с антропоцентрического типа на экоцентрический. Решение задачи определялось методологическими подходами к формированию экологического сознания студентов в организации процесса вузовского обучения. Исходя из этого в работе определены:

1) системный подход, который в контексте задач исследования предстал как одна из форм конкретной реализации диалектического метода, как единая гносеологическая установка на разных уровнях познания — конкретно-научном, общенаучном и мировоззренческом. Понимание того, что экологическая наука имеет дело с большим разнообразием систем, позволяло студентам рассматривать их с точки зрения свойств (сложность, целостность, структурность, организованность, динамичность, эволюционирование) и взаимосвязей (взаимодействий и взаимозависимостей).

2) аксиологический подход явился ориентационной основой овладения студентами нравственно-ценностными регулятивами – отношение к истине как природной ценности человеческого бытия; понимание относительности всякого знания; скромность в оценке собственных достижений; уважение к мнению оппонента; рефлексия собственного поведения; наличие собственной позиции по отношению к внешним влияниям и событиям; ответственность за результаты своих действий; опыт эстетического восприятия природы и др.;

3) субъектно-деятельностный подход рассматривался как способ проявления субъективного отношения к природе. В этой связи в работе рассмотрены параметры субъективного отношения личности к природе (широта, интенсивность, степень осознанности) и его типология. Использование категории деятельности позволило обозначить образ мира природы в сознании действующего субъекта на трех уровнях: личностном, интеллектуальном и сенсорно-перцептивном;

4) культурологический подход выступил в работе в качестве своеобразного ракурса рассмотрения экологического образования студента в техническом вузе, а также как модель передачи смыслов экологической культуры и своеобразный принцип разработки образовательной среды, обеспечивающей формирование экологического сознания обучающихся;

5) компетентностный подход позволил объединить воедино процессы формирования профессиональных и личностных качеств, выделить те компетенции, которые составляют основу экологической культуры.

Определение методологических подходов к формированию экологического сознания студентов в условиях экологического образования в техническом вузе позволило создать концептуальную модель экологической подготовки студентов (педагогическая система), которая включает: цель; содержание; принципы и алгоритм функционирования; субъекты деятельности; формы, методы и средства; обратная связь; результат (рис. 1).

Рис.1. Схема процесса проектирования педагогической системы, ориентированной на формирование и развитие экологического сознания студентов.

В основу проектирования педагогической системы была положена модель специалиста как некий идеал, к которому следует стремиться в процессе вузовской подготовки. Данная модель названа нами как экологически ориентированной и включила в себя такие компоненты, как функциональный, предметный, личностный и творческий (рис. 2).

Содержание экологической подготовки в технического вузе можно считать оптимальным, если оно представлено базовыми («Общая экология», «Промышленная экология») и элективными курсами («Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг», «Инженерная психология»).

Все курсы разработаны нами и представлены в диссертации в виде тематических планов и их содержательного анализа.

Рис. 2. Модель экологической подготовки студентов технического вуза

Весьма важным являлось выделение в рамках осваиваемого студентами содержания понятийного состава, поскольку именно понятия лежат в основе овладения студентами экоцентрическим типом сознания и экологосообразной деятельностью. В работе показана сложность состава экологических понятий, их дискурсивный характер и развивающее действие в обучении. Так как для формирования экологического сознания важны не только знания, но и умения, в исследовании на основе общеизвестной классификации профессиональных умений (Н.В.Кузьмина) определены группы экологических умений будущего инженера (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организационные) и обоснована их функциональная направленность на формирование экологического сознания. Усвоение содержания экологических знаний, независимо от учебных курсов, осуществлялось на основе педагогически целесообразных стимулов (релизеров): комплексности воздействия; ориентации на потенциал личности; гетерогенности экологической деятельности; индивидуальной психологической адекватности; мыслеобразов; субъектификации природных объектов; коактивности с миром природы. Данные стимулы потребовали разработки соответствующей методики экологической подготовки студентов.

В качестве ведущих методов были определены следующие их группы:

- формирования экологического знания (лекция, учебная дискуссия, диспут, работа с книгой, метод примера);

- организации деятельности по освоению опыта экологосообразного поведения (упражнения, анализ конкретных ситуаций, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, проблемно-поисковые ситуации);

- стимулирования и мотивации экологической деятельности и поведения (познавательная игра, дискуссия, тренинг);

- контроля эффективности педагогического процесса (диагностика, устный и письменный опросы, контрольные и лабораторные работы, компьютерный контроль, самопроверка).

В качестве ведущих форм организации обучения были использованы традиционные для высшей школы:

1) лекция, лабораторная работа, учебный практикум, самостоятельная работа — для освоения новых знаний;

2) практикум, лабораторная работа, семинар, консультация, дискуссия, ролевая и учебно-деловая игра — для закрепления знаний, формирования умений;

3) конференция, семинар — для систематизации и обобщения знаний;

4) коллоквиум, зачет — для контроля.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию экологического сознания студентов в образовательном пространстве технического вуза» разработана методика трансформации модели педагогической системы формирования экологического сознания студентов в педагогический процесс; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы; представлены результаты формирующего эксперимента.

В рамках исследования была проведена проверка в условиях формирующего эксперимента модели педагогической системы формирования экологического сознания студентов как реальный педагогический процесс, основанный на принципах целенаправленности и целостности. Целенаправленность заключалась в ориентации педагогического процесса на освоение экологического материала и формирование экологического сознания студентов, что обеспечивалось комплексом педагогических условий: усилением внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; реальных возможностей разрешения экологических проблем; достижением понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе системности, осознанности и полноты освоения знаний; направленностью педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности; обеспечением студентов достоверной информацией о состоянии экологии страны и региона; преодолением стереотипов мышления по отношению к экологическим задачам. Названные условия позволили выбрать адекватные поставленным целям и задачам способы педагогической помощи студентам в становлении экологического типа мышления и сознания, а также выработать педагогическую позицию.

Изучение условий построения мотивированной учебной деятельности позволило помимо основных, указанных выше, выделить ряд специфических принципов (свободы, профессиональной фасцинации, творческого поиска, гуманитаризации, состязательности, оптимального сочетания групповой и индивидуальной форм деятельности, оптимальной эмоциональной активности, единства учебной и исследовательской деятельности), которые обусловили активизацию педагогического процесса по формированию экологического сознания студентов.

С целью эмпирической объективации теоретической части исследования в 2005-2008 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа (ОЭР). В качестве базы исследования были выбраны: факультеты химико-технологический; нефти и газа; энергетики, машиностроения и транспорта; инженерно-строительный Северо-Кавказского государственного технического университета (n=450 человек); факультеты механизации и электрификации сельского хозяйства Ставропольского государственного аграрного университета (n=100); факультеты механико-транспортный и охраны окружающей среды Пятигорского государственного технологического университета (n=100); факультеты строительства и автомобильных дорог и аэродромов Северо-Кавказского гуманитарно-технического института (n=50).

Основную цель ОЭР составила апробация выделенных в теоретической части исследования методологических подходов и системы педагогических условий развития экологического сознания студентов в контексте будущей профессиональной деятельности. В качестве задач ОЭР были определены: 1) проверка эффективности целевых, содержательно-процессуальных и личностно-деятельностных характеристик педагогической модели взаимодействия экологического образования и формирования экологического сознания студентов; 2) выявление характера влияний экологического образования, реализуемого в техническом вузе, на формирование экологического сознания студентов; 3) определение наиболее эффективных дидактических форм, методов и средств развития субъектной позиции студентов по отношению к системе «Человек-Природа».

Выделение этих задач предполагало: концентрацию организации учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение экологических знаний студентами посредством теоретической схемы системного анализа экологических понятий; воспроизведение студентами видов деятельностей, представляющих собой совокупность приемов анализа природных объектов; использование рефлексии как средства субъектификации в решении инженерно-экологических проблем.

В основу ОЭР были положены следующие педагогические закономерности:

обучение есть процесс формирования у студентов системы знаний в рамках изучаемой предметной области. Эффективность усвоения этих знаний оценивается степенью соответствия исходной модели и модели в сознании студента, построенной им за время обучения. Сходство моделей зависит от уровня и организации исходных знаний студента перед обучением, вида и формы информации, осваиваемой студентом;

основу знаний человека составляет его тезаурус в расширенном толковании, поэтому обучение должно представлять собой процесс обогащения тезауруса. Для рационального обучения необходимо создание связей между всеми новыми понятиями и содержащимися в тезаурусе обучаемого;

повышение эффективности обучения зависит от объема, полноты, системности и глубины знания, поэтому знания необходимо представлять в виде «мыслеобразов», а затем уже материалов, обосновывающих, поясняющих и дополняющих их;

эффективность обучения зависит от установки человека, следовательно, технология учебного процесса должна строиться таким образом, чтобы у студента не возникал вопрос «зачем это нужно?», а постоянно поддерживалась внутренняя потребность в изучении предусмотренного программой материала;

чем больше практических навыков формируется у студента в процессе обучения, тем выше его квалификация как будущего специалиста;

учебная деятельность будет протекать более успешно, если студент проявляет познавательный интерес, связанный с будущей профессиональной деятельностью.

В ходе ОЭР прошли апробацию: различные формы учебного материала (с учетом его сложности и трудности усвоения) по базовым и элективным курсам («Общая экология», «Промышленная экология», «Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг»); разные формы организации учебных занятий (лекционных и практических) при ведущей роли в них проблемного, ситуативного и задачного подходов; нетрадиционные способы организации познавательной деятельности студентов (имитационные игры, инженерно-экологическое проектирование, моделирование ситуаций); разные виды самостоятельных работ (репродуктивного, адаптивного и творческого уровней); технологии — концентрированного, проблемно-модульного обучения, Case-стади и компьютерная технология.

Исследование результатов ОЭР происходило в ходе заключительной диагностики. В ней приняли участие 700 студентов, из которых 450 человек вошли в экспериментальные группы (ЭГ) и 250 человек — в контрольные группы (КГ). В качестве оцениваемых параметров экологического сознания студента выступили когнитивный, мотивационно-мировоззренческий, деятельностный и эмоциональный компоненты с развернутым перечнем показателей. Достоверность результатов ОЭР уточнялась с помощью комплекса методов и методик, применяемых к каждому критерию в отдельности. Полученные в ходе исследования количественные данные обрабатывались с помощью стандартных статистических процедур с использованием пакета прикладных программ МS Excel.

Из результатов контрольной работы (всего 6 заданий) следует, что в экспериментальных группах с первым заданием успешно справились 89,5% респондентов (в контроле – 62,6%). По второму заданию в ЭГ правильные ответы составили 92,8% (в контроле – 59,0%). Третье задание успешно выполнено в ЭГ 89,9% респондентами (в контроле – 52,9%). С четвертым заданием в ЭГ успешно справились 82,8% респондентов (в контроле – 48,1%). В пятом задании оказались правильно выполненными 74,1% работ (в контроле – 44,5%). Наконец, шестое задание успешно выполнено в эксперименте 73,7% респондентов против 41,2% — в контроле. Все результаты исследования представлены в диссертации диаграммами.

Таким образом, уже на этапе промежуточной аттестации обнаружились существенные отличия в подготовке студентов ЭГ в сравнении с КГ. Итоговое исследование показало, что разработанная нами модель педагогической системы способствовала формированию экологического сознания студентов – инженеров.

Поскольку в содержание термина «экологическое сознание» традиционно включается совокупность знаний (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в природе и в системе «Человек – Природа», то нас интересовал вопрос освоенности студентами понятийной системы общей и промышленной экологии.

По итогам выполнения заданий полученные материалы были подвергнуты количественному анализу, результаты которого представлены диаграммой в диссертации. По результатам выполнения контрольной работы по итогам изучения курса «Промышленная экология» следует, что по всем заданиям студенты ЭГ справились более успешно, чем студенты контрольной группы. Так, по первому заданию разница составила 5%, по второму – 12%, по третьему – 24% и по четвертому – 21%.

Анализ показателей освоенности студентами экологических знаний на уровне понятийных систем (понятия о среде и факторах среды; понятия экологии организмов; понятия популяционной экологии; понятия биогеоценотические) позволил заключить, что в ЭГ ответы студентов включали не только перечни понятий, но и раскрытие их сущности, анализ необходимых признаков, выявление разнохарактерных элементов о свойствах объекта. В КГ студенты указывали лишь основные понятия без какой-либо детализации.

Выборочное изучение знаний студентов из области промышленной экологии также обнаружило довольно существенные расхождения показателей в экспериментальной и контрольной группах. Результаты выполнения контрольной работы по итогам изучения курса «Промышленная экология» показали, что полученные данные в экспериментальных группах были обеспечены соответствующими педагогическими решениями: усилением внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; реальной возможностью разрешения экологических проблем; достижением понимания будущими инженерами сущности экологических проблем; преодолением стереотипов мышления и др. Такая направленность учебного процесса позволила студентам ЭГ достичь более высоких результатов по таким характеристикам экологических знаний, как системность, осмысленность, осознанность и полнота (рис. 3).

Рис. 3. Качественный анализ экологических знаний студентов

Показателями качества экологических знаний явились их объем и оперативность. Объем усвоенных знаний измерялся нами отношением правильно данных студентами ответов к общему числу вопросов. Всего в ходе исследования было проведено четыре контрольных среза (исходный, два промежуточных и итоговый). Результаты итогового среза выявили разницу в показателях ЭГ и КГ, составившую 17%.

Изучение готовности студентов к применению экологических знаний предполагало выявление умений анализировать, моделировать экологическую ситуацию, прогнозировать ее изменение, планировать мероприятия по улучшению экологической ситуации. Результаты представлены в диссертации таблицами.

Как свидетельствуют материалы таблицы, на первоначальном этапе исследования данные по обеим группам практически не отличались. По окончании эксперимента по всем умениям показатели существенно изменились. Так, умения анализировать экологическую ситуацию на высоком уровне в ЭГ проявили 52% респондентов (в контроле – 7%); на уровне «выше среднего» – 36% отвечавших (в контроле – 14%); на среднем уровне – 13% (в контроле – 20%); на низком уровне в ЭГ не было зафиксировано ответов, тогда как в контроле они составили 28%.

Умение моделировать экологическую ситуацию на высоком уровне трудности по итогам второго «среза» в ЭГ обнаружено у 49% студентов (в контроле – у 5%); на уровне «выше среднего» также умения проявили 30% студентов ЭГ (в контроле – 11%); на среднем уровне – в ЭГ продемонстрировали данные умения 21% студентов (в контроле – 17%); наконец, на низком уровне в ЭГ не зафиксировано количественных данных, а в контроле они составили 25%.

Аналогичные результаты были получены и по двум другим группам умений.

Следует также отметить, что в контрольных группах значительное число студентов (от 28 до 42%) не справились с заданиями вообще.

Такие результаты можно объяснить лишь неправильной постановкой обучения, отсутствием заинтересованности субъектов образовательного процесса в позитивных его результатах.

В ходе исследования студентам предлагался перечень некоторых требований к специалисту системы «человек-техника». Из предложенного списка (15 требований) студентам было предложено проранжировать требования, а затем выделить из них те, которые они считают для себя наиболее значимыми. Для этого использовалась 5- балльная шкала.

Студенты ЭГ выделили в качестве наиболее значимых такие требования, как достоверное научное понимание окружающего мира; понимание сферы своей профессиональной деятельности, ее социальных связей и зависимостей; глубокое уважение к ценностям жизни; знание природоохранных мер и бережное отношение к природе; умение осуществлять профессиональную деятельность без нанесения вреда окружающей среде.

Студентами КГ в качестве наиболее значимых были выделены такие требования, как техническое понимание; конструктивно-техническую деятельность, которая требует улучшения существующих и создание новых технических конструкций; непосредственное или опосредованное оперирование объектами в пространстве.

Мировоззренческий аспект проблемы экологического сознания студентов изучался на основе самооценок качеств экологически мыслящей личности (экологические знания, умения, мышление, мотивы, убеждения, установки, интересы, социально-экологическая активность, экологический самоконтроль) в контексте «Я-реальное» и «Я-идеальное».

В результате полученных исследований видно, что как в экспериментальных, так и в контрольных группах студенты позитивно отнеслись ко всем перечисленным качествам. Тем не менее, разница в экспериментальных группах по всем качествам до эксперимента и по его окончании оказалась более существенной. Это свидетельствует о том, что ко многим качествам экологически мыслящей личности студенты ЭГ подошли более осознанно.

Результаты изучения уровней проявления экологического сознания студентов приведены в табл. 1.

Таблица 1

Уровни проявления экологического сознания студентов

Уровни проявления экологического сознания

Экспериментальные

группы

Контрольные группы

До экспери­мента

После экспери­мента

Разница

До экспери­мента

После экспери­мента

Разница

Уровень I. Безразличное отношение к состоянию окружающей природной среды

19,5%

5,4%

-14,1

23,7%

21,9%

-1,8

Уровень II. Пассивное отношение к глобальным экологическим проблемам современности

37%

18,2%

-18,8

41,8%

32,8%

-9,0

Уровень III. Проявление сознательного интереса к глобальным экологическим проблемам современности

26%

38,9%

+12,9

24,8%

29,5%

+4,7

Уровень IV. Сознательное, целенаправленное и активное отношение к глобальным экологическим проблемам современности

17,5%

37,5%

+20,0

9,7%

15,8%

+6,1

Итого:

100%

100%

100%

100%

Из материалов таблицы видно, что сознание студентов ЭГ оказалось более гуманизированным, нежели сознание студентов КГ.

Значительные расхождения в показателях между экспериментальной и контрольной группами студентов были обнаружены также и по уровням сформированности экологической культуры, особенностям мышления, пониманию субъективного отношения к природе, развитию ценностных ориентаций и др.

В ходе исследования было отмечено также, что темп динамики и уровни значимости изменений в ЭГ отличаются от показателей КГ. Причем эти отличия имеют место во всех изучаемых параметрах. Это свидетельствует о том, что экспериментальная образовательная программа предоставила студентам большие возможности для целенаправленного формирования экологического сознания.

Основные выводы исследования:

1. Категория «экологическое сознание» является исторической, возникшей в процессе поисков решения экологического кризиса. Экологическое сознание включает в себя совокупность представлений о взаимосвязях в самой природе, а также существующие отношения к природе и соответствующие стратегии взаимодействия с ней. Следовательно, решение проблемы формирования экологического сознания личности — одна из педагогических задач, стоящих в том числе перед высшей технической школой.

2. Формирование экологического сознания будущих инженеров в техническом вузе должно представлять собой целенаправленную организацию экологического образования как целостной педагогической системы со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами обучения.

3. В основе такой системы должны лежать модель экологически-ориентированного специалиста-инженера, включающая функциональные, социально-психологические, личностные и креативные характеристики, и концепция качества, учитывающая три основных вектора: качество содержания экологической подготовки; качество образовательных технологий; качество образовательных результатов. В соответствии с этим педагогический процесс на выходе должен обеспечить формирование специалиста как носителя экологического сознания и экологической культуры. Ведущими принципами функционирования этого процесса являются принципы развития и целостности, а также принцип изоморфности содержания образовательного процесса содержанию экоцелостной личности и логики ее развития на основе геокультурной парадигмы.

4. Модель взаимодействия процесса экологического образования и формирования экологического сознания студентов должна базироваться на методологических подходах: системном, аксиологическом, субъектно-деятельностном, культурологическом, компетентностном. Данная модель, с одной стороны, выступает как часть вузовской образовательной системы, в границах которой она функционирует. С другой стороны, она является частью системы непрерывного экологического образования. В модели предусмотрено единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-регулятивного компонентов. Целевой компонент данной модели представлен совокупностью образовательных целей: обучающих, развивающих, воспитательных, конкретизированных для экологического образования студентов. Теоретически обосновано, что усиление экологических аспектов содержания профессиональной подготовки будущих инженеров возможно за счет расширения базового и регионального компонентов. В основу отбора содержания должны быть положены принципы: гуманизации, проблемности, историзма, непрерывности, преемственности, интеграции, регионализации, личностный. Содержание экологической подготовки должно представлять собой дидактически разработанную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру природы, что объективно определяется тенденцией экологизации технического образования. Объем, структура содержания определили особенности процессуального компонента модели, а именно — специфику форм, методов, средств обучения.

5. Выявленные в ходе исследования теоретические основы экологической подготовки студентов (системность и структурированность знаний, расширение тезауруса, ассоциативность связей между разнопредметными знаниями, скорость усвоения материала, наличие позитивной установки на освоение материала, уровень активности обучающихся, реализация индивидуального и компетентностного подходов и др.), как фактора успешного формирования экологического сознания, позволили разработать, экспериментально проверить и внедрить в учебный процесс учебно-методический комплекс, включающий в себя программы базовых и элективных курсов, учебные и учебно-методические пособия (электронный учебник, практикумы, методические рекомендации). Предложены условия их применения.

6. Проведенная в ходе исследования опытно-экспериментальная работа позволила установить, что основными критериями развитости экологического сознания студентов являются когнитивный, мотивационно-мировоззренческий, деятельностный и эмоциональный компоненты. Итоговый эксперимент подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы и показал еще раз, что эффективность развития экологического сознания личности определяется двойственной ролью экологического образования: во-первых, как одного из средств достижения цели образования — воспитания всесторонне развитой личности, подготовки ее к реальной жизни и, во-вторых, как обязательный инструмент в изменении отношений между человеком и природой.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием экологического сознания личности студента — будущего инженера. Она скорее обозначает путь, ориентир для дальнейших исследований этой многогранной темы. Требуется продолжение исследований причин низкой эффективности вузовского этапа экологического образования, совершенствование содержания экологической подготовки специалистов технического профиля, выявление технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования экологического сознания будущих инженеров, их экологической культуры. Актуальной остается проблема междисциплинарной интеграции в образовании студентов технического вуза и др.

Основные публикации автора по теме диссертации:

Монографии

  1. Линенко, О.А. Экологическое сознание. Экологическая культура. Экологическое образование: теоретико-методологический анализ: монография / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 258 с.
  2. Линенко, О.А. Теоретические основы экологизации сознания личности студента технического вуза: монография / О.А. Линенко. – Ставрополь: Литера, 2009. – 232 с.

Учебные, учебно-методические пособия, методические рекомендации

  1. Линенко, О.А. Экология: методические указания к лабораторным занятиям / О.А. Линенко, А.Н. Переверзев. – Ставрополь: СтГТУ, 1998. – 21 с.
  2. Линенко, О.А. Экология: методические рекомендации и программа курса / О.А. Линенко. – Ставрополь: СКСИМОСУ, 2000. – 20 с.
  3. Линенко, О.А. Экология и безопасность жизнедеятельности: учебно-методические указания / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 18 с.
  4. Линенко, О.А. Науки о Земле: учебно-методические указания к выполнению практических работ / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. – 48 с.
  5. Линенко, О.А. Глобальные и региональные экологические проблемы: учебное пособие / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. – 90 с.
  6. Линенко, О.А. Науки о Земле: учебное пособие / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 267 с.
  7. Линенко, О.А. Экология: электронный учебник / О.А. Линенко, В.В. Смольникова, М.С. Дементьев. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 450 с.
  8. Линенко, О.А. Экологическое проектирование и экспертиза: экологический практикум / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 63 с.
  9. Линенко, О.А. Общая экология: программа учебного курса / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 15 с.
  10. Линенко, О.А. Экология Ставропольского края: программа учебного курса / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2008. – 11 с.
  11. Линенко, О.А.Эколого-психологический тренинг: программа учебного курса / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 12 с.
  12. Линенко, О.А. Промышленная экология: программа учебного курса / О.А. Линенко. – Ставрополь: СевКавГТУ 2007. – 17 с.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ

  1. Линенко, О.А. Формирование экологической культуры студента как педагогическая задача современного вуза / О.А. Линенко // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – Ставрополь: СевКавГТУ. – 2006. – №5(9). – С. 73-76.
  2. Линенко, О.А. Нравственно-эстетический аспект отношения человека и природы / О.А. Линенко // Интеграция образования. – Саранск. – 2006. – №4. – С. 98-103.
  3. Линенко, О.А. Формирование экологического сознания и субъективного отношения личности к природе / О.А. Линенко // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск. – Ростов н/Д, 2006. – С. 39-42.
  4. Линенко, О.А. Теоретические основы разработки авторской образовательной программы / В.И. Горовая, О.А. Линенко, Н.А. Палиева // Вестник Ставропольского государственного университета. – Ставрополь. – 2007. - №49. – С. 98-103.
  5. Линенко, О.А. Экологическое сознание и экологическая культура как цель и результат экологического образования /О.А. Линенко // Высшее образование сегодня. – М.: Логос. – 2008. – №9. – С.89-92.
  6. Линенко, О.А. Анализ экологического сознания студентов технического вуза: эмпирическое исследование / О.А. Линенко // Вестник Московского государственного областного университета. – М.: МГОУ. – 2008. – №4 . – С.54-61.
  7. Линенко, О.А. Экоцентрический тип сознания: научные предпосылки возникновения, специфика, структура и функции / О.А. Линенко // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург. – 2009. – №83 . – С.109-119.
  8. Линенко, О.А. Экологизация сознания в контексте культурологического подхода и концепции экоцелостной личности / В.И. Горовая, О.А Линенко // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М.: ГУУ. – 2009. – №4. – С.41-44.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций

  1. Линенко, О.А. Роль курсов экологических дисциплин в формировании личности студента / О.А. Линенко // Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки как центр науки, культуры и образования: материалы Всероссийской научно-методич. конф. – Новочеркасск, 1997. – С. 147-149.
  2. Линенко, О.А. Роль экологических дисциплин при подготовке специалистов нефтегазодобывающей промышленности / О.А. Линенко // Проблемы многоуровневого высшего образования: материалы VII Междунар. научно.-методич. конф. – Нижний Новгород, 1998. – C.20-21.
  3. Линенко, О.А. Совершенствование преподавания экологических дисциплин / О.А. Линенко // Совершенствование преподавания математических и естественно-научных дисциплин: материалы Всерос. метод. семинара. – Пятигорск, 1998. – С. 12.
  4. Линенко, О.А. Межпредметные связи курсов естественнонаучных дисциплин для экологов / А.Н. Переверзев, В.Г. Майский, Ю.Ф. Клюшкина, О.А. Линенко // Межпредметные связи в условиях реализации государственных стандартов высшего профессионального образования: материалы научно-методич. конф.  – Ставрополь, 1998. – С.44-46.
  5. Линенко, О.А. Формирование экологической культуры современного человека / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы III научно-практич. конф. – Ставрополь, 1999. – С. 19.
  6. Линенко, О.А. Роль гуманистического мировоззрения в формировании экологической культуры / О.А. Линенко // Результаты работы проф.-препод. состава, аспирантов и студентов: материалы ХХХI научно-технич. конф. – Ставрополь, 2000. – С. 50.
  7. Линенко, О.А. Этические принципы и экологическое мировоззрение / О.А. Линенко // Матер. ХХХI научно-техн. конф. – Ставрополь, 2001. – С. 186.
  8. Линенко, О.А. К вопросу экоэтического развития и самосовершенствования личности студента в техническом вузе / О.А. Линенко // Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону: материалы V научно-практич. конф. – Ставрополь, 2001. – С.42.
  9. Линенко, О.А. Современное миропонимание и формирование экологической культуры личности / О.А. Линенко // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межрегиональной научно-практич. конф. – Ставрополь, 2002. – С. 194-196.
  10. Линенко, О.А. Социально-педагогические аспекты экологического развития, образования и воспитания студентов технических специальностей / О.А. Линенко // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: сб. науч. трудов. – М., 2002. – С. 316-321.
  11. Линенко, О.А. Формирование экологической этики в царской России, СССР и на постсоветском пространстве / О.А. Линенко // Вестник СевКавГТИ. – Ставрополь, 2002. – № 2. – С. 35-38.
  12. Линенко, О.А. Актуальные проблемы экологического образования в системе высшего технического образования / О.А. Линенко // Циклы: материалы 4-й Междунар. конф. – Ставрополь, 2002. – С.148-150.
  13. Линенко, О.А. Педагогические проблемы становления экологической культуры в системе образования / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы VI региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2002. – С. 63.
  14. Линенко, О.А. Значение религии в экологизации сознания / О.А. Линенко // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – Ставрополь: СевКавГТУ. – 2003. – №1(8). – С. 44-46.
  15. Линенко, О.А. Педагогические проблемы становления экологического менталитета у студентов в системе современного образования / О.А. Линенко // Циклы: материалы 5-й Междунар. конф. – Ставрополь, 2003. – С.137-139.
  16. Линенко, О.А. Методические основы формирования экологической культуры студентов технического вуза / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы VII региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2003. – Т.2. – С. 43.
  17. Линенко, О.А. Роль религии в формировании духовной личности и экологизации сознания / О.А. Линенко // Проблемы экологической безопасности и сохранения природно-ресурсного потенциала Ставрополья: материалы Междунар. научно-практич. конф. – Ставрополь, 2004. – С.218-219.
  18. Линенко, О.А. Из опыта использования активных форм обучения в курсе «Экология» / О.А. Линенко // СевКавГТУ: материалы ХХХIV научно-техн. конф. – Ставрополь, 2005. – Т.1. – С. 177.
  19. Линенко, О.А.Мировоззренческие аспекты экологизации инженерного образования / О.А. Линенко // СевКавГТУ: материалы ХХХV научно-технич. конф. – Ставрополь, 2005. – Т.2. – С. 120.
  20. Линенко, О.А. Теоретические и методологические аспекты модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов экологического профиля в системе высшего образования / О.А. Линенко // Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону: материалы IХ региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2005. – Т.2. – С. 51.
  21. Линенко, О.А. Информационные технологии в экологическом образовании студентов технических специальностей вузов / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы IX региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2005. – Т.2. – С. 50.
  22. Линенко, О.А. Ретроспективный анализ исторических традиций в эволюции отношений человека и природы / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы IX региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2005. – Т.2. – С. 50.
  23. Линенко, О.А. Направления модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов экологического профиля / О.А. Линенко // Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания: материалы Международной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2005. – С. 22.
  24. Линенко, О.А. Педагогическая эффективность комплекса методик профессионального становления специалистов-экологов / О.А. Линенко // СевКавГТУ: материалы ХХХVI научно-технич. конф. – Ставрополь, 2006. – С.40.
  25. Линенко О.А. Междисциплинарный характер экологического образования // О.А. Линенко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы ХIII Годичного собрания Южного отделения РАО и психолого-педагогический чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2006. – Ч. 1. –С. 89.
  26. Линенко, О.А. Экологический кризис как кризис антропоцентрического сознания / О.А. Линенко // Модернизация современного образования: к экологической компетентности – через экологическую деятельность: материалы V Всерос. научно-методич. семинара. – СПб, 2006. – С. 86-87.
  27. Линенко, О.А. Взаимодействие процессов экологического образования и формирования экологического сознания личности студента технического вуза / О.А. Линенко // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы Х региональной научно-технич. конф. – Ставрополь, 2006. – С. 7.
  28. Линенко, О.А. Формирование экологического сознания в контексте культуро-центристской парадигмы / В.И. Горовая, О.А. Линенко // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. – Ростов н/Д, 2006. – С. 26-29.
  29. Линенко, О.А. Воспитание гуманитарной субъективности личности / О.А. Линенко // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. – Ростов н/Д, 2006. – С.82-85.
  30. Линенко, О.А. Проектирование профессионально-ориентированной технологии как вид педагогической деятельности / В.И. Горовая, О.А. Линенко, Н.А. Токарева // Профессиональное образование. – М.: НП «АПО». – 2007. – Приложение №5. – С. 98-104.
  31. Линенко, О.А. Образование и проблемы экологической безопасности в современной России / О.А. Линенко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы XIV годичного собрания Южного отделения РАО. – Ростов н/Д, 2007. – С. 112-113.
  32. Линенко, О.А. Исторические этапы взаимодействия общества и природы и отношение к природе в зеркале истории цивилизации / О.А. Линенко // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: материалы V Международного Конгресса. – Пятигорск, 2007. – С. 141-142.
  33. Линенко, О.А. Аксиологический аспект культуры как источник личностно-смысловой активности / В.О. Бушуева, О.А. Линенко, Т.Н. Таранова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы XIV годичного собрания Южного отделения РАО. – Ростов н/Д, 2007. – С. 43-46.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.