WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

  На правах рукописи

 

ДЕМИДОВА ЕЛЕНА ИГОРЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

СОВЕТСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В 1920-1930 гг.

Специальность 07.00.02 – Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора исторических наук

САРАТОВ – 2007

Работа выполнена в Саратовском государственном

социально-экономическом университете

Научный консультант  доктор исторических наук, профессор

Динес Владимир Александрович

Официальные оппоненты  доктор исторических наук, профессор

  Мунчаев Шамиль Магомедович

  доктор  исторических наук, профессор

  Криворученко Владимир Константинович

 

  доктор исторических наук, профессор

  Слезин Анатолий Анатольевич

Ведущая организация  Московский государственный педагогический  университет

Защита состоится 9 октября 2007 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.241.01. при Саратовском государственном социально-экономическом университете (410003, г. Саратов, ул. Радищева, 89, аудитория 843).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государственного социально-экономического университета по тому адресу.

Автореферат разослан «__»_________2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного  совета  Донин А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В течение ХХ столетия Россия пережила не одну модернизацию, каждая из которых определенным образом меняла социально-экономическое устройство общества и всякий раз доказывала, насколько сложным является решение проблемы развития и совершенствования высшей школы. По тому, как решается данный вопрос, можно судить о базовых гуманитарных основах  самого государства, о характере сложившихся на тот или иной период отношений между обществом и системой  высшего образования, формах его организации, об уровне и качестве подготовки специалистов.

Актуальность научного исследования аспектов высшего образования в России, истории его развития вызвана объективной необходимостью его методологического обеспечения, поиска путей преодоления существующего разрыва между потребностью общества в адекватной системе высшего образования и реальной государственной вузовской политикой. Российская система высшего образования находится в условиях перехода на новую ступень развития, характеризующуюся сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, гибкого реагирования, разнообразия используемых образовательных технологий. Развитие и совершенствование всех форм образования и науки обозначено Президентом России В.В. Путиным как один из важнейших национальных приоритетов. На заседании Президентского Совета по науке, технологиям и образованию особо подчеркивалось значение высшего образования в современных условиях. Ведь в период ускорения научно-технического прогресса, постоянного обновления технологий преимущество будут иметь те государства, где правильно понята роль образования и оно стало важнейшим направлением государственной политикиi.

Высшее образование и наука являются важнейшими компонентами культурного и социально-экономического развития российского общества, мощным фактором повышения качества людских ресурсов. Масштабы и темпы развития современного социума требуют наращивания инновационного и интеллектуального потенциала, развития всех уровней образования, повышения квалификации человека. «Будущее экономики, бизнеса, государства зависит от того, какими будут молодые специалисты, которым предстоит работать во всех сферах жизни общества, - подчеркнул ректор МГУ, академик РАН  В.А.Садовничий на заседании Совета Российского союза ректоров в январе 2007 г., - а эти специалисты сегодня готовятся в наших высших учебных заведениях. Как их готовить, к чему готовить – эта проблема стоит еще с момента создания первого университета, но сегодня мы живем  в новое время, и этот вопрос стоит острее»ii.

Образование становится определяющим фактором достижения не только личного, но и национального успеха. Президент России В.В. Путин на саммите «Большой восьмерки», проходившем в г. Санкт-Петербурге в  июле 2006 г., подчеркивал, что «образование - один из важнейших факторов роста общественного самосознания, нравственных ценностей и укрепления демократии»iii. Система образования,  являясь социокультурной и исторической ценностью, в силу своего консерватизма позволяет сохранять традиционные устои и самобытность общества, формируя, таким образом, одно из необходимых условий национальной безопасности. 

Важность темы - в возможности и необходимости извлечения из исторического опыта уроков, которые могут быть полезными для современной России. В 1920-1930-е гг. в России разворачивалась крупномасштабная культурная революция, которая коренным образом меняла весь уклад традиционной жизни, основой которого стала идея возможности построения социализма в отдельно взятой, отсталой стране. Советская Россия в ходе революционных преобразований болезненно расставалась с капиталистическим прошлым, быстрыми темпами преодолевая технико-экономическую и образовательную отсталость. В условиях реконструкции всего хозяйства коренным образом изменились сущность, методы и темпы образования, была кардинально модернизирована высшая школа. Исследуемый период характеризовался исключительно большим вниманием партийно-государственной власти к системе высшего образования. Новации в управлении, изменение его содержания  в 1920-1930-е гг. представляют исключительно важный, содержательный материал для исследования исторического опыта, его анализа с современных позиций. Именно аналитическое сопоставление  этого периода с современностью позволяет увидеть и обозначить как позитивный, так и негативный опыт работы высшей школы в советский  период, исторически осмыслить не только происходящее, но и прошлое. Учет этих уроков необходим для современных политических партий, общественных организаций и государства, формирующих политику в сфере образования и ищущих новые гуманитарные ориентиры для  общества.

  Познание всех сторон  истории высшей школы требует от исследователя комплексного подхода,  анализа  всего опыта развития советской системы высшего образования.  Обращение к осмыслению истории реформирования высших учебных заведений дает возможность глубже понять в целом сущность происходивших в 1920-1930-е гг.  социально-политических, духовно-нравственных и культурных перемен,  оценить позитивные и негативные результаты социалистического строительства, их долговременные последствия. Знание исторического опыта с его позитивными и негативными сторонами, выявленными историческими уроками позволяет вырабатывать правильную стратегию и тактику на будущее. Немецкий философ Карл Ясперс писал: «Исторический процесс может прерваться, если мы забудем о том, чего мы достигли, или если достигнутое нами на протяжении истории исчезнет из нашей жизни»iv.

Степень разработанности проблемы. История отечественного высшего образования в 1920- 1930-е гг. привлекала внимание исследователей в разные исторические периоды. Но  в полном объеме проблема становления и развития высшей школы как многоуровневой системы в контексте внутренней политики большевиков  не ставилась ни в советской, ни в российской историографии. В прошлые периоды партийно-государственный аппарат требовал от гуманитарной науки торжественно-пафосного восхваления успехов высшего образования и в то же время на анализ ряда проблем накладывал запрет. Закономерно многие аспекты, спорные вопросы и противоречия развития высшей школы выпадали из поля зрения ученых.  Высшая школа в исторической науке ХХ века в основном рассматривалась не в области истории СССР (отечественной, гражданской), а как часть истории коммунистической партии. Сегодня открылись возможности для того, чтобы эти пробелы устранить. Перед наукой стоит достаточно сложная исследовательская  и воспитательная задача -  дать объективную оценку политики государства и коммунистической партии по руководству высшим образованием, вынести из нее достоверные исторические уроки, показать реальные достижения, которые особенно важны на современном этапе совершенствования и оптимизации  деятельности высшей школы  в России.

Проблема становления и развития советской системы высшего образования широко отражена в послеоктябрьской и постсоветской историографии. В этом смысле (количественном) вполне уместно говорить о её значительной разработке в литературе. Вместе с тем необходимо отметить, что вплоть до настоящего времени еще не появились комплексные многофакторные исследования, рассматривающие реформаторские процессы в высшем образовании,  в период индустриальной и культурной модернизации СССР  с точки зрения системного анализа.  За последние десятилетия отечественная историография пополнилась целым рядом исследований по истории российских университетов, отдельных высших учебных заведений. Опубликованные новые архивные материалы дали возможность углубить наши знания по таким вопросам, как противоречивые последствия реорганизации высшей школы в послеоктябрьский период,  роль системы высшего образования в реализации политики партии по форсированному строительству социализма. Однако такие важные вопросы, как формирование концепции модернизации высшей школы, принципы взаимоотношений государства и системы высшего образования, особенности  её развития  в регионах остаются малоизученными.

Таким образом, к концу ХХ в. в историографии проблемы сложилась ситуация, когда накопилось большое количество исследований по различным аспектам диссертационной темы. Часть научной литературы нуждалась в переосмыслении восприятия истории  общественных  явлений с учетом новых теоретических и исследовательских возможностей, другая часть явно нуждалась в очищении от политизированности, очернительства и полного отрицания позитивных результатов, достигнутых системой высшего образования в СССР, всеми советскими людьми в советский период отечественной истории. Плюрализм подходов, постоянно расширяющаяся источниковая база, отсутствие жесткого идеологического контроля, стремление оценивать события 1920-1930-х гг. с позиций современной жизни без учета  всех особенностей переходного периода  привели к появлению популистских работ по истории проблемы.

В то же время нельзя не отметить и позитивные моменты, наметившиеся в последние десятилетия в отечественной историографии истории высшей школы. Активно шел процесс пересмотра сложившихся концепций, формирования новых подходов, углубления специализации в изучении истории вузовской проблематики и ее проявлений. Появились научные разработки  ранее не исследовавшихся сюжетов, усилилось внимание к конкретному  человеку и его роли в системе высшего образования, разносторонне стали изучать историю предвоенных десятилетий во всем ее многообразии. Многие историки, следуя своему гражданскому и научному долгу, объективно и научно изучали историю проблемы, создали добротную основу для последующих исследователей. Характеристика основных работ дана в 1 разделе.

Цели и задачи исследования. При определении целей исследования во внимание принималась степень научной разработанности диссертационной темы, состояние историографии по смежным историческим проблемам, учитывалось также содержание выявленной источниковедческой базы. Важное значение придавалось тому, чтобы цели выводили на ключевые проблемы, способствовали пониманию сути рассматриваемых явлений.

С учетом сказанного, диссертантом в исследовании были установлены две взаимосвязанные цели: во-первых, ретроспективно изучить характер государственной политики в сфере высшего образования по становлению и развитию системы высшей школы, установить основные приоритеты этой стратегии. Во-вторых, раскрыть комплекс практических мер по модернизации высшего образования в 1920-е - 1930-е годы, выделить сильные стороны образовательной политики и ее принципиальные недостатки.

Поставленные цели предусматривали решение целого ряда задач, к числу последних были отнесены следующие:

- провести теоретико-методологический, историографический и источниковедческий анализ по теме диссертации;

- рассмотреть фундаментальные основы, которые изначально закладывались советским государством в содержание и  концепцию высшего образования, обеспечивающую его органическое вхождение в социальную структуру социалистического государства;

-  проследить процесс  становления советской высшей школы в 1920-1930-е гг., выявить основные противоречия в ее развитии;

- рассмотреть в динамике состояние высших образовательных учреждений, дать им количественную и качественную характеристику;
  - обосновать факторы, способствовавшие принятию основных направлений перестройки высшего образования, а затем кардинальному пересмотру принятых решений и изменению содержания реформы высшей школы;

-  определить социальные последствия преобразований в области высшего образования;

-  на примере отдельных областей Нижнего и Среднего Поволжья определить особенности регионального и национального подхода в развитии системы высшего образования;

- на основе исследованного опыта и выявленных уроков сделать обобщающие выводы и некоторые рекомендации для современной практики.

Объектом исследования выступает отечественная система высшего образования, подвергавшаяся  неоднократному реформированию в 1920-1930-е годы со стороны государства под прямым руководством коммунистической партии.

Предметом диссертационного исследования определяется комплекс практических мер и деятельность государственных  и партийных структур, общественных объединений и организаций по строительству адекватной социальному заказу системы высшего образования, процесс реализации принятых решений.

Хронологические рамки исследования - 1920-х -1930-е годы. Выбранный период представляет интерес по целому ряду причин. Сначала кардинальная перестройка всей системы образования в стране, в том числе высшего, с последующим процессом пролетаризации высшей школы и попытками соединить прогрессивные, демократические идеи с задачами создания социалистической системы высшего образования. В конце 1920-х годов получила начало очередная  реформа высшего образования, в ходе которой была создана сеть профильных вузов,  определившая  своеобразие советской высшей школы. В ходе  начального этапа преобразований была практически свернута система университетов, сыгравших колоссальную роль в создании большинства новых институтов. Возникшие учебно-методические трудности, снижение качества подготовки специалистов, падение уровня самой высшей школы привели в 1932-1936 гг. к пересмотру политики государства по развитию советской системы высшего образования, были восстановлены университеты и основные, исторически сложившиеся формы и методы обучения в высшей школе.

Методология исследования. Тема диссертационного исследования по своему содержанию комплексная и в подходах к себе требует адекватной методологии. Основанием выбора инструментария анализа при работе над диссертацией выступали такие положения, как взаимозависимое состояние образовательных  и общественных систем, диалектическое единство в историческом процессе прошлого, настоящего и будущего, признание за человеческим фактором центральной роли в организации и существовании высшей школы, познание исторического опыта как необходимое условие решения современных проблем. Методологические основы и методические принципы исследования базировались на традиционных для  историографии принципах историзма и научной объективности. Методология исследования включает в себя формационный и цивилизационный подходы, принцип системного анализа, а также научные методы — исторический, проблемно-хронологический, сравнительный, метод периодизации, статистический (количественный). Более подробно вопросы методологии освещены в 1 разделе.

Территориальные рамки исследования определены в соответствии с логикой работы. Поволжье в годы исследуемого периода представляло собой один из крупнейших и многонациональных регионов страны. С 1928 г. здесь были образованы Нижневолжский и Средневолжский краевые административно-территориальные объединения. В 1930-е гг. Поволжье динамично превращалось в один из крупнейших промышленно-аграрных центров страны.  Учитывалось, что отдельные области Нижнего и Среднего Поволжья являются крупными и исторически сложившимися центрами развития высшего образования. Казанский университет – один из старейших в России и первый в провинции. По указу от 24 января 1803 г. российская империя была разделена на шесть учебных округов, одним из них стал Казанский учебный округ, во главе которого - университет, положивший начало становлению высшего образования на Верхней и Средней Волге. 10 июня 1909 г. был подписан законопроект об открытии в Саратове университета, который явился основой для становления и развития высшего образования. Для Поволжья - от Казани до Астрахани - появление университетов способствовало повышению уровня научного и культурного состояния общества, являлось важной страницей государственной политики в области высшего образования. Именно данные университеты стали  крепким фундаментом для формирования  собственной образовательной системы и сделали возможными затем многие мероприятия советской власти в сфере образования. В Саратове в период активного реформирования высшей школы количество вузов доходило до 11. В  период восстановления  хозяйства и перехода к крупномасштабному  индустриальному строительству в  1920-1930-е гг. крупным центром развития высшего образования стал г. Самара, где подготовку специалистов осуществляли 8 институтов, не считая филиалов. Если сопоставить с общероссийскими показателями, то рассматриваемый регион и его отдельные города – вузовские центры по количеству высших учебных заведений и студенчества, значимости профессорско-преподавательских коллективов занимали ведущее положение, уступая по этим показателям лишь столичным городам Москве, Ленинграду. В других городах Поволжья в исследуемый период  работу по подготовке кадров осуществляли единичные вузы с небольшим контингентом студентов, некоторые из них периодически прекращали свою работу из-за нехватки средств и малочисленности  студенческого контингента и профессорско-преподавательского состава.

Вместе с тем для концептуального анализа политики государства по строительству советской высшей школы необходимо было использовать и общероссийский материал. Высшее образование областей Нижнего и Среднего Поволжья являлось частью государственной системы образования и развивалось в соответствии с принимаемыми государственными и партийными решениями, которые в условиях существующей политической системы были обязательными для всех вузов страны. Именно государство определяло основополагающие принципы деятельности высшей школы. Вузам Поволжья были присущи те же характерные достижения, трудности и недостатки, что и в целом всей системе высшего образования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в самой постановке научной проблемы и определяется тем, что это одно из немногих в отечественной историографии исследований, в котором комплексно изучается государственная политика в сфере высшего образования 1920-е – 1930-е гг..  На наш взгляд, новизна заключается в самой постановке научной проблемы, в попытке углубленного комплексного анализа этапов реформирования системы высшего образования как составной части социальных институтов общества, в контексте масштабных социально-экономических и культурных преобразований в стране. Выявлено, что специфические, характерные черты советской высшей сформировались в результате практической реализации концепции культурной и индустриальной модернизации общества. Определена социальная база политических решений большевиков по реорганизации системы высшего образования.

Обозначенные в диссертации цели и задачи ранее другими авторами не ставились. Предпринята попытка целостного исследования формирования и функционирования советской системы высшего образования в общероссийском и региональном политическом пространстве в обозначенных хронологических рамках с учетом как общих, так и специфических региональных особенностей в совокупности.

В историографическом отношении новизна исследования нашла свое отражение в отказе от имеющихся в исторической литературе однозначных оценок процесса преобразований в области высшего образования в 1920-1930-е гг., в попытке дать независимое, объективное и многофакторное объяснение эволюции высшей школы сквозь призму процесса форсированного строительства социализма.  С новых позиций в диссертационной работе трактуются многие идеи и взгляды деятелей коммунистической партии и государства, представителей вузовской интеллигенции и студенчества, их вклад в решение проблемы создания советской системы высшего образования.

В источниковедческом плане новизна исследования заключается в том, что впервые вводятся в научное исследование ранее не использованные архивные документы и материалов из фондов ГАРФ, РГАСПИ, РГАЭ, ГАНИСО, СГАСПИ, ГАСамО, НАРК, ЦГАРМ. На основе комплексного анализа разнообразных видов источников, диссертант выдвигает собственное понимание по многим проблемам затрагиваемой темы, формулирует свою научную концепцию. В процессе познания исторического материала были разработаны концептуальные положения, раскрывающие цели политики государства по отношению к высшей школе, принципы формирования содержания всего образовательного и воспитательного процесса в вузах, определяющие признаки  советской системы высшего образования.

Научная новизна исследования определяется современными процессами, происходящими в сфере высшего образования. Фундаментальная перестройка базовых основ высшей школы объективно заставляет пересматривать ранее существовавшие положения, менять некогда устоявшиеся представления по тем или иным вопросам. Появилась необходимость по-новому взглянуть на прошлую политику и практику развития высшей школы, на сложившийся опыт в данной сфере. Помимо сказанного, новизна диссертационного сочинения заключаются в доказательстве того положения, что на всех этапах советской истории высшей школы, вопрос качества образования, его фундаментальности  оставался центральным, а в периоды проведения реформ приобретал особую остроту, что по характеру его решения можно судить о содержании государственной стратегии в развитии всей высшей школы. С привлечением широкого круга источников обосновывается противоречивый характер государственной политики в области высшего образования, когда решения сводились к радикальным переменам, затрагивающим его базовые основы, что такая политика слабо стимулировала  прогрессивный характер преобразований.

В диссертации автор выдвигает свое понимание сущности  высшей школы как сложной многоуровневой системы, ее целевых установок.. Она представляется не простым элементом социально-политического устройства, а многогранным механизмом, построенным на сложном переплетении структурно-организационных и интеллектуальных факторов. В работе делается вывод, что на современном этапе, когда возможности для самореализации  молодежи через систему высшего образования значительно возросли, государством и всеми политическими институтами страны, к сожалению, во многом был утрачен позитивный опыт советского периода отечественной истории. Под воздействием новых общественно-политических и экономических условий высшая школа становится  активным субъектом политики и общественной жизни.

  Практическая значимость  диссертационного исследования вытекает из всего вышеизложенного, так как оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования высшей школы. Использованные разнообразные источники, привлеченные документальные материалы, из которых определенная часть вводится в научный оборот впервые, - все это существенным образом расширяет источниковедческую базу для исторических исследований по образовательной проблематике. Выполненная работа восполняет пробел в знаниях  истории высшего образования России первой половины ХХ столетия, сделанные выводы и обобщения могут быть востребованы при подготовке научных разработок по проблемам современной политики в сфере высшего образования, при написании трудов по истории областей Поволжья. Изложенный в диссертационном сочинении материал, результаты анализа и предложенные рекомендации могут быть включены в базу данных такого направления отечественной историографии, как история политики государства в сфере высшего образования и история российской высшей школы. Результаты проведенного исследования используются при подготовке циклов учебных лекций, планов семинарских занятий и специальных курсов для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Они могут быть использованы в исследовательской работе краеведов, при подготовке очерков истории поволжских областей.

Апробация работы. Этот процесс шел на всех этапах разработки
диссертационной темы. Промежуточные результаты исследования докладывались соискателем научной общественности на различных конференциях, на заседаниях кафедры экономической и политической истории России, на занятиях теоретического семинара, и на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы  Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ). Отдельные положения сообщались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности на всероссийских «Россия на рубеже веков: история и современность» (Саратов, 2002г.),  «Судьба реформ и реформаторства в России» (Коломна, 2006г.),  «Культура и власть» (Пенза, 2006г.), «Россия и мир: история, политика культура» (Ульяновск, 2007г.),  «Современная Россия: постигая прошлое и настоящее» (Саратов, 2007), «Человек в экономике – исторический дискурс» (Самара, 2007г.). Материалы диссертационного исследования использовались при написании учебных пособий «Экономическая история России», рекомендованного УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов исторических факультетов, обучающихся по специальности 020700 «история» (Саратов, 2004г.); «Новейшая история России с начала ХХ века до наших дней», рекомендованного НМС по истории Минобразования России в качестве учебного пособия по дисциплине «Отечественная история» для студентов высших учебных заведений неисторических специальностей (Саратов, 2006г.). Апробация исследования осуществлялась также путем издания двух монографий, брошюры, публикаций научных статей.

Структура диссертационного сочинения включает в себя введение,
четыре  раздела и заключение. В конце приводится список источников и использованной литературы, даются приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, его хронологические рамки, апробация полученных результатов, рассматриваются научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе «Теоретико-методологические основы, историография и источники исследования»  определяются теоретико-методологические основы исследования, анализируется историография избранной темы, характеризуются источники научной работы. Тема исследования охватывает широкий комплекс сложных  проблем, которые имеют самое разнообразное происхождение – социально-экономическое, политическое, морально-нравственное, и по-разному проявлялись и развивались в обществе и государстве в исследуемый период. Сама историческая наука к данному моменту времени накопила большое количество самых разнообразных методов исследования как традиционных, так и с использованием новейших разработок других наук.  Концепции, теории, идеи социологии, политологии, философии, как правило, присутствуют в работе историка и реализуются через понятийно-категориальный аппарат наряду с собственно историческим. Понятие не может вместить в себя всю сложность и многообразие социальных, экономических, политических процессов, но оно позволяет понять логику событий, их генезис. Но как только историк убеждается в том, что понятие не соответствует достигнутому  уровню знания, он его уточняетv. В этой связи в предпринятом исследовании истории советской высшей школы в 1920-1930-е гг. дается авторское понимание таких понятий, как «образование», «высшая школа», «научно-педагогическая интеллигенция и кадры», «студенчество», «политика государства в сфере высшего образования». Высшая школа рассматривается как  исключительно сложная и многоуровневая  система, в рамках которой осуществляются разнообразные  функции: обучение и воспитание студентов, подготовка специалистов  для различных отраслей жизнедеятельности общества, научные исследования, учебно-методическая работа. Важным методологическим принципом исторического исследования стало изучение элементов системы высшего образования в их взаимосвязи и развитию. Учитывалось и то обстоятельство, что  высшая школа, являясь сложной по содержанию и организации системой,  неоднородна по целому ряду характеристик.

Российское государство  целенаправленно формировало и формирует систему высшего образования, максимально приближая ее к конкретным потребностям развития общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности. Выработка и становление основных принципов государственной  политики в сфере высшего образования и ее реализация осуществляются в соответствии с экономическим, политическим, культурным уровнем развития общества. Необходимо отметить, что в исследуемый период  1920 - 1930-е гг. формирование и реализация  политики государства в сфере высшего образования были жестко детерминированы общегосударственным задачам социалистического строительства, которые решались в основном директивным методом.  Сложившиеся исторические традиции, богатый образовательный опыт России, местный фактор, особенности региона практически не учитывались, что существенно снижало долговременную эффективность, вело к формализму и догматизму, снижению уровня и качества подготовки специалистов.  В середине 1920-х гг., когда  решался вопрос о  стратегии развития советского государства, разворачиваются научные и политические дискуссии о судьбе высшей школы, о ее месте в политической системе советской власти. Для правящей коммунистической партии исключительно важно было сделать  высшее образование инструментом обеспечения политики форсированного строительства социализма в СССР.  Главное, на что обращалось особое внимание, это необходимость превращения советской высшей школы в своеобразную отрасль, которая должна  постоянно воспроизводить кадры специалистов (лексика 1920-х гг. – авт.), полностью контролироваться и планироваться государством и занимать строго определенное место в механизме советской власти.  В данном исследовании анализируется такое проявление и форма политики, как  политика государства в сфере высшего образования в определенный исторический отрезок времени.  Вузовская политика является важной составной частью внутренней политики государства и отвечает интересам политической и экономической системы в целом, характеризует уровень развития и государства и его институтов, имеет для общества первостепенное значение. Исторический опыт реформирования высшей школы в 1920-1930-е гг. изучался в широком социально-историческом контексте преобразования советского общества  с учетом сложной диалектики традиций и инноваций. Большое значение имели обобщающие работы  современных авторов, посвященные методологии изучения переходных процессов и реформирования общества. Необходимо отметить научные труды А.С. Ахиезера, Ю.Н. Власова, О.В. Волобуева, А.А. Данилова, В.И. Жукова, В.В. Журавлева, С.А. Кулешова, Ш.М. Мунчаева, В.М. Устиноваvi и др. В переломные моменты истории, в период реформ и разного рода преобразований возрастает необходимость в действенной политике по  отношению ко всем компонентам  системы высшего образования. Исторический опыт мирового сообщества и России подтверждает данную мысль. Достаточно часто государство цельно и четко не формулирует постулаты вузовской политики, ее цели и задачи, не использует само понятие «вузовская политика». Но анализируя все составные части его внутренней политики, отношение к системе образования в целом и ее составным элементам, к  социальными группами и людям, работающим и обучающимся  в данной системе,  возможно сделать выводы о месте и роли высшей школы в данной  государственной системе.

В диссертации делается вывод  о многоплановости темы  по содержанию, что потребовало соответствующей методологии, использования наиболее целесообразных, эффективных для данного исследования приемов и способов получения достоверных знаний об объекте исследования. «Понимаемый в самом общем виде как способ познания, метод чаще всего включает в себя две переменные: определенные  принципы, …а также  сумму определенных приемов, техник и процедур познания, применение которых зависит от уровня и характера изучаемых явлений, от стоящих перед учеными условий и задач текущего исследования»vii. Принципы, методологические установки определяют способы понимания, фундаментальные представления об объекте исследования, именно от них зависит общая картина исторического события, появление новых исследовательских приоритетов ведет к изменению представлений об изучаемом объекте.  Сложная структура высшей школы как исторического явления,  многообразие исторической реальности 1920-1930-х гг. потребовали сочетания разных методов и методик  изучения.

Современная методология исторического анализа представляет именно сочетание, взаимодействие различных принципов, исследовательских приемов, установок, требования которых необходимо учитывать для осуществления целостного всестороннего отражения объекта познания. Специфика исторического познания заключается в том, что появление новых методологических установок и принципов часто не ведет к исчезновению уже действующих, они дополняют друг друга, позволяя выделить новые грани исследуемого исторического феномена. Особенностью современного этапа развития исторического знания является интеграция на уровне объектов изучения различных методик и принципов исследования, формирование междисциплинарных коммуникаций, которые позволяют связать отдельные элементы темы, сравнить и обобщить их. На выбор методологических установок и принципов в определенной степени повлияла собственная позиция автора, его ценностные ориентации и опыт практической работы в сфере высшего образования. Критериями исторического познания являлись важность событий и явлений, их наибольшая значимость среди других; ценность, значимость для участников исторического процесса; истинность, которая обоснована систематическим познанием и практическим экспериментомviii. Вхождение практических критериев в ткань исторического исследования обогатили работу новым видением старых проблем, позволили увидеть новые проблемы и грани исторической реальности 1920-1930-х гг. 

  В  структуре методологии важное место для исследования занимали формационный и цивилизационный подходы, которые по значимости явились равноценными. Цивилизационный подход дал необходимую  возможность проанализировать исследуемые проблемы с точки зрения мирового опыта, выйти за рамки конкретной социально-экономической системы. Вузовская политика государства в данном контексте рассматривалась  как составная часть теории исторических гуманитарных понятий, которая  позволила выявить аналогии и многомерность исторического процесса, его неоднозначность. Объективно человечество стремится к гармонии  индивидуальных  и общественных интересов, к гармонии интересов различных возрастных групп и социальных категорий, разнообразных общественных институтов.  Данная объективная направленность развития социума характеризуется цивилизационным подходом. Но он не гарантирует достоверность познания, хотя позволяет в частном увидеть проявление общего, установить взаимоотношение удаленных во времени и пространстве событий, имеющих внешний характер, но являющихся частью исторического процесса,  обеспечивающих его непрерывность.

Применение формационного подхода дало возможность с учетом современных тенденций исторической гносеологии проследить реальное развитие политики государства по отношению к высшей школе в  логической последовательности в конкретно-исторических условиях и в обозначенный период времени. Именно этот подход способствовал полному раскрытию темы, конструктивному анализу вузовской политики советского государства, выявлению исторических особенностей на фоне общих закономерностей. Формационный подход позволил выработать представление о взаимоотношениях общества и высшей школы как о целостной системе определенным образом взаимосвязанных общественных форм, выявить тип этих взаимоотношений и содержание, их устройство. Объективные механизмы функционирования и развития общества, его структур исследовались на уровне целого организма, как целостная система. Цивилизационный и формационный подходы взаимодополняли друг друга, широкие методологические возможности этих подходов позволили выявить основные тенденции в исследуемой проблеме. Автор стремился не абсолютизировать эти походы, используя их взаимосвязано.

Важной составляющей научной методологии диссертации стал принцип историзма, который выполнял важную регулятивную функцию в исследовании, так как является мировоззренческим принципом познания. Он дал возможность восстановить генетическую связь явлений, внутренние связующие нити между этапами развития. Каждое событие, процесс, человек является сложным комплексом характеристик прошлого, настоящего и будущего. Обращаясь к анализу формирования и реализации вузовской политики государства, исследуя высшую школу в ее развитии, в диссертации показано  сложное переплетение различных, социальных, экономических  процессов, тенденций, событий, составляющих определенное единство. Принцип историзма, таким образом, позволил рассмотреть не только периоды развития высшей школы, но и установить сущностные характеристики данного явления в данное время, позволил увидеть общие тенденции и  своеобразие, как вошедшее в предмет изучения, так и отвергнутое. Научный историзм невозможно разделить с практической деятельностью человека.  Русский философ Н.А. Бердяев писал, что  «человек находится в историческом и историческое находится в человеке. Между человеком и «историческим» существует такое глубокое, такое таинственное в своей первооснове сращение, такая конкретная взаимность, что разрыв их невозможен. Нельзя выделить человека из истории, нельзя взять его абстрактно и нельзя выделить историю из человека, нельзя историю рассматривать вне человека и нечеловечески»ix.  Принцип историзма дал возможность рассмотреть деятельность конкретных участников исторических событий, их роль в развитии высшей школы,  понять их ценности и степень заинтересованности в развитии всей системы высшего образования и конкретного вуза в отдельности. 

Для автора важным теоретическим принципом исследования стал принцип объективности, который позволил  выполнить  существенные познавательные действия для всестороннего анализа исторических фактов, событий, процессов.  В плане изучаемой проблемы объективность наряду с другими методологическими принципами предполагает адекватное понимание прошлого и настоящего, «ни примеры, не отступления, а вещь сама в себе»x.

Содержание темы сделало необходимым использовать такой современный общенаучный принцип исследования, как принцип системности, который получил широкое распространение в исторической науке во второй половине ХХ века. Благодаря данному принципу объект исследования был рассмотрен как совокупность, как сложноорганизованная система, что было крайне важно для понимания всех  причинных, генетических, функциональных связей затрагиваемых проблем. Внимание было сосредоточено на анализе таких взаимодействий, как государства, партии и высшей школы, профессорско-преподавательского состава и студентов.

Методологические принципы на всех этапах диссертационного исследования были нацелены на глубокое изучение источников, всей совокупности фактов, установлению связей между ними, организацию в систему полученных знаний. Методы служили своеобразным связующим звеном между теорией познания и практикой самого исследования. Выбор методов так же, как и познавательных принципов, зависит от комплекса изучаемых проблем, целей и задач, авторской концепции темы. Рассматриваемые в диссертации вопросы глубоко историчны, и,  для того, чтобы их всесторонне изучить, применялся исторический метод, с помощью которого был реализован принцип историзма, и объект изучался во времени. Применялись также историко-генетический метод, социальный, ретроспективный, проблемно-хронологический,  количественный, метод периодизации,  дедукции и классификации. 

Важной составляющей диссертационного исследования стал историографический анализ. Постоянный процесс приращения научных знаний является характерной чертой, способом существования любой науки. Крайне важно соблюдать определенную преемственность и непрерывность исторических исследований с точки зрения изучения самого исторического процесса.  В ходе историографического анализа решался целый ряд важных для автора задач и по мере разрешения традиционных вопросов, в процессе исследования решались специальные задачи. Это дало возможность автору определить собственное место в общем, научном процессе, согласно теоретическим принципам и жизненным требованиям. Заново изучались исследованные ранее факты, точки зрения и взгляды на исторические события и действия. Была определена степень  изученности и разработанности проблем исследуемого периода, качество и достоверность уже имеющихся работ. Путем историографического анализа также решались специальные локальные задачи, которые были обусловлены содержанием предмета и проблем исследования, его целями, авторской концепцией. Подходя к анализу историографии, автор учитывал некоторые принципиальные моменты. Во-первых, естественная и закономерная связь историографии с общим ходом исторического процесса. Во-вторых, разноплановость и сложный характер изучаемых проблем. В-третьих, наметившуюся позитивную тенденцию в современных исследованиях уйти от  критиканства и негативизма по отношению к предыдущим периодам, особенно советскому, избавиться от конъюнктурности.

Перед диссертантом стояла и серьезная научная проблема по вскрытию значительного пласта литературы и отбора в историографии того, что в той или иной степени имело отношение к исследуемой теме. В ее периодизации автор выделяет три основных этапа,  причем границы между ними  относительны.  Первый этап – 1920 - 1940-е гг. и второй – 1950 -1980-е гг. в развитии историографии достаточно близки по подходам  и проблематике исследований, сущностным характеристикам изучаемых вопросов. Третий этап - с начала 1990-х гг. по настоящее время. На первом этапе только формировались подходы к изучению проблемы, многие работы носили партийно-политический, публицистический характер, в них часто идеализировались политика советской власти и перспективы социалистического строительства в стране. Вполне естественно, что господствовавшие в эти периоды марксистко-ленинская идеология, строгий классовый подход являлись доминирующими факторами в исторических  исследованиях этих этапов. Вузы, профессорско-преподавательские коллективы, студенчество рассматривались как верные помощники партии в социалистическом строительстве. Всё, что представлялось с точки зрения правящей партии, чуждым социалистическому строительству, отбрасывалось или ограничивалось. К концу 1980-х гг. сложилась ситуация, когда часть проблем нуждалась в переосмыслении в связи с изменениями в общественно-политической жизни, расширением круга источников. Резко возросло внимание ученых и практиков к периоду 1920-1930-х гг. в советской истории.  Большое внимание стало уделяться вопросам истории высшего образования у нас в стране, так как появилось осознание важности роли высшей школы в социально-политической структуре общества в условиях его реформирования. Появились серьезные исследования по проблемам истории высшей школы, об особенностях ее развития  в СССР и России. Были сделаны попытки исследовать историю отдельных вузов и университетов, опыт зарубежных государств, рассмотреть их традиции и наработки в сфере проблем высшего образования. Но здесь доминировали научные работы по истории высшей школы в ХIХ веке, в годы Великой Отечественной войны, проблемам ее становления и развития в отдельных регионах.

Первый период историографии избранной темы открывается работами, в которых руководители партии и государства, непосредственные руководители системы образования пытались дать оценки работы в этой области, осмыслить  итоги политики в отношении высшей школы. Историками высшего образования стали практики-руководители народного комиссариата просвещения, деятели большевистской партии, ученые. Во многом их методология, а скорее политические оценки стали решающими в развитии как самого образования, так и первых исследований.  В трудах Е.М. Ярославского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Бубнова, И.И. Ходоровского, О.Ю.Шмидта затрагивались методы воспитательной и учебной работы, требования к выпускникам советской высшей школы,  подводились первые итоги ее деятельности. В начале 1930-х гг. были опубликованы работы, затрагивающие как общие, так и частные вопросы высшей школы, в целом всей системы образованияxi. Следует отметить, что многие публикации этого периода носили иллюстративный, политизированный характер, где события показаны без глубокого анализа и критического осмысления. Основной акцент ставился на агитацию и пропаганду достижений в деле образования и просвещения. Оценки описываемых событий зачастую приукрашивалисьxii. Особое место среди работ этого периода занимают книги, изданные к юбилейным датамxiii. Главная задача этих изданий заключалась в показании достижений советского государства в сфере образования, в том числе и высшего, путем сравнения количественных показателей с дореволюционными цифрами. Необходимо выделить некоторые публикации, отличающиеся исследовательским подходомxiv. В статьях А. В. Луначарского наблюдаются попытки обобщения некоторых результатов культурного строительства за первые годы Советской власти, намечаются конкретные пути преодоления трудностей культурных преобразований. Интерес представляют работы, предметом изучения в которых становились проблемы взаимоотношений новой государственной власти с вузовской интеллигенциейxv.  Значительным вкладом в историографию проблемы стала публикация в 1934 году коллективного труда И.Г. Автухова, И.Т.Огородникова, И.А. Хаит «Организация и методика работы в высшей школе»xvi. Примечателен тот факт, что в этом исследовании есть глава, посвященная истории высшего образования в России, ее достижениям и роли государства в ее формировании. В аналогичном ключе рассматривается данная проблема в монографии А.Е. Бейлина «Кадры специалистов СССР. Их формирование и рост»xvii. 

После событий революции 1917г. истории университетского образования и истории отдельных университетов не уделялось должного внимания, так как университеты до начала 1930-х гг. переживали тяжелый кризис. Но сведения о развитии университетского образования, его характере и проблемах содержатся в работах, посвященных Казанскому и Московскому университетам, издании Наркомпроса РСФСР «Государственные университеты» и сборнике «Университеты и научные учреждения к ХVII  съезду ВКП(б)xviii.  В 1927 г. была сделана первая попытка дать историю высшего образования Казани за первые десять лет советской власти – это был сборник, посвященный истории создания и деятельности Восточно-педагогического институтаxix, в который вошли материалы о научно-исследовательской работе и поименный состав научных работников. В начале 1930-х гг. появился целый ряд публикаций по истории Татарстана как общего характера, так и по истории высшего образованияxx. Особое внимание следует обратить на труды историка М.К. Корбута, которому удалось создать обобщающий труд «Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет», вышедший в 1930 г. Его перу также принадлежат исследования по истории исторической науки в Татарстане,  истории рабочего класса и подготовке специалистовxxi. В его работах использован богатый архивный, фактический  и литературный материал, безусловно, некоторые оценки излишне идеологизированы, но его вклад в историческую науку трудно переоценить. Судьба Михаила Ксаверьевича Корбута, как и многих историков того времени, трагична. После публикации в журнале «Пролетарская революция» письма Сталина «О некоторых  вопросах истории большевизма» в 1931 г. начались разоблачения «троцкистской фальсификации истории». Были они обнаружены и в трудах Корбута. В 1933 г. его арестовали, сослали в Казахстан, а в 1937 г. – расстреляли.

В 1947 г. был опубликован очерк «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина в 197-1946 гг.». Коллектив авторов под руководством И.А. Дюкова подготовили к 145-летию университета достаточно серьезное исследование. Но в конце 1940-х гг. оно подверглось критике за якобы формальный подход к проблеме и недостаточное внимание роли коммунистической партии и советской власти в жизни университета. В целом следует признать важность этой группы изданий, заложившей основы исследовательского фундамента, на котором начался процесс создания обобщающих работ по истории высшей школы. Для современного исследователя эти публикации представляют интерес с точки зрения их информационного содержания, наличия в них  материалов, относящихся к началу становления советской системы высшего образования, осмысления первых достигнутых результатов. 

В историографии проблем, связанных с ролью студенчества и комсомола в реформировании высшей школы, отношениями между партией и комсомолом, существенную нишу занимают работы А.В. Косарева, Н.Туткина, В. Козлова, Н. Чаплина и др. Основное внимание здесь уделено классовой борьбе в высших учебных заведениях, вопросам работы партийных и комсомольских организаций в 1920-е гг. авторов интересовали настроения студенчества, их быт и материальное положениеxxii.  Определенный  интерес в отечественной историографии представляют работы, посвященные вопросам подготовки квалифицированных рабочих кадров. Они имеют косвенное отношение к теме диссертации, но  их  ценность неоспорима. Труд В. Корягина и И. Ислентьева  «Комсомол и подготовка кадров»xxiii  появился по «горячим следам» событий, сразу после начала качественно нового этапа в развитии страны, причем  авторы были реальными свидетелями и в определенной мере являлись участниками событий. Анализ литературы, вышедшей по проблемам высшей школы в 1920-1930-е гг., свидетельствует о наметившемся жанровом и тематическом  многообразии,  что дает нам возможность понять как специфику преобразований в высшей школе, так и наметившиеся тенденции по формирования политики государства в этой сфере. Но необходимо учитывать и следующее обстоятельство. В историографии данного периода большевистская идеологическая доктрина является эталоном оценки всех событий, аргументом в политических спорах. И уже в 1930-е гг. выгодная официальной власти концепция истории высшей школы укрепилась в исторической науке.

В 1950-1980-е гг. появляется большое количество исследований, в которых предметом научного анализа являются процессы реформирования всей системы образования, история ее отдельных компонентов.  Монографии, статьи, коллективные труды обогащаются новым фактическим материалом, делаются попытки вписать преобразования высшей школы в общий процесс культурного строительства в СССР, что «знаменовало начало нового качественного подъема исследований»xxiv. В  работах,  вышедших в свет накануне 40-летия октябрьской революции, подчеркивалось положительное влияние идеологии большевизма на высшее образование, освещалась проводимая идеологическая работа с профессорско-преподавательским корпусом вузов, провозглашались лозунги решительной борьбы с враждебными большевизму идеологиями и течениями, способными зародиться и развиваться в среде научно- педагогических работников высшей школыxxv.

К общим исследованиям, характеризующим деятельность советской высшей  школы за годы Советской власти, следует  отнести  работы С. В. Кафтанова, Е.В. Чуткерашвили,  В.В. Украинцева,  В.П. Елютина, Ш.Х. Чанбарисова и других авторовxxvi. Учеными был собран и систематизирован большой фактический материал, который позволил осветить мероприятия по изменению социального состава студенчества и организационному завоеванию высшей школы. В 1950-е -1960-е  гг. вышли в свет работы А. Я. Синецкого, С.А. Федюкина,  К.Т. Галкинаxxvii, в которых нашли отражение актуальные вопросы формирования научно-педагогических кадров вузов, содержания их подготовки, создания кадров интеллигенции из рабочих и крестьян. В 1973 г.  вышел  сборник научных трудов известных ленинградских историков В.С. Волкова, Клишина С.Ф., В.В Микшина и А.И. Трусяxxviii, созданный в результате работы научной школы под руководством Б.И. Сандина. В коллективном труде на основе богатой источниковой базы показана борьба партии за создание инженерно-технических кадров в годы первой и второй пятилеток,  изучена практика создания соответствующей, по мнению авторов, потребностям социалистического общества системы высшего технического и среднего специального образования. 

Многие исследователи глубоко и последовательно раскрывают роль партийного руководства в строительстве высшей школы, анализируют практику перестройки взаимоотношений государства и системы вузов.  Заслуживает серьезного внимания работа Н.Л. Сафразъянxxix, в которой на богатом фактическом материале историк поэтапно воспроизводит процесс реорганизации высшего образования в новых политических условиях, вводит в исторический оборот исключительно важное понятие «пролетаризация высшей школы».

В 1950-1970-е гг. вышли исследования по истории университетского образования в целомxxx. Среди них заслуживает наиболее  серьезного внимания работа Ш.Х. Чанбарисоваxxxi, посвященная анализу развития советской университетской системы и ее реформированию. В монографии раскрыта во многом противоречивая и непоследовательная политика советского государства по  отношению к университетам,  глубоко и цельно проанализированы особенности университетского образования, его роль в социалистическом строительстве.  Различные аспекты проблемы формирования советской научно- педагогической интеллигенции также нашли довольно широкое отражение в литературе этого периодаxxxii. Основными направлениями исследований в данных трудах явились анализ материального положения интеллигенции, формирования ее взглядов, а также количественный рост. Сложность взаимоотношений старой профессуры с новой властью объяснялась в этих работах исключительно классовой ограниченностью и предрассудками буржуазной интеллигенции. Существенным недостатком данных исследований являлось отсутствие теоретического осмысления проблемы, упрощенный подход к роли интеллигенции жизни высшей школы и в целом всего общества.  В работах В.И. Астаховой, В.А. Соскинаxxxiii исследуется социальная природа  советской интеллигенции, ее роль в строительстве нового социалистического общества. Проблемы становления советской высшей школы на различных этапах  ее развития рассматриваются в общих трудах по истории культурной революции в СССРxxxiv.  В 1960-1980-е гг. сформировались крупные научные школы по истории культурной революции и интеллигенции. Серьезным вкладом в теорию проблемы выделяются труды  Главацкого М.Е., Соскина В.Л., Ким М.П.., Зак Л М., Федюкина С.А. и других авторовxxxv. Перестройка системы высшего образования, формирование интеллигенции рассматривается в контексте истории культуры как составная часть культурной революции, с чем диссертант согласен.  Интеллигенцией авторы считали всех выпускников высшей и средней специальной школы. 

Исследователи затрагивали и такую важную проблему, как организация учебного процесса, положение студенчества в советской высшей школе. С.А. Зиновьев анализирует состав студенчества вузов, преподавательского корпуса высшей школы, идейно-политическое содержание учебного процесса, методы преподаванияxxxvi. Особо следует подчеркнуть разработку в 1950-е-1960-е гг. проблемы возникновения и развития рабфаков. До этого времени не появлялось ни одной исследовательской работы, в которой бы давались оценки этому явлению. Первые публикации принадлежат Н.М. Катунцевой. В отличие от других последующих историков, подходивших к изучению этой темы и отмечавших в основном лишь положительные результаты в истории существования рабочих факультетов, Н.М. Катунцева наиболее объективно осветила этот вопрос, определив как положительные, так и отрицательные стороны их деятельностиxxxvii. Существенную роль в приращении историографии данного периода  сыграли публикации по истории отдельных вузов в регионах, которые выходили, как правило, к юбилеямxxxviii.

Продолжались исследования развития молодежного движения в СССР, его эволюцииxxxix. Историография пополнилась серьезными работами по истории комсомола, молодежного движения в довоенный период отечественной истории, в которых фрагментарно рассматриваются и вопросы  студенческой молодежи, деятельности вузовского комсомола.

Необходимо отметить, что на втором периоде  историографии ряд авторов исследовал проблему  альтернативности в истории 1920-х - 1930-х гг.xl, которая имеет определенное отношение к теме диссертации. Исследователи моделировали исторический процесс, рассматривая его как цепь строго определенных закономерностей и альтернатив. Эта группа работ интересна для данного исследования тем, что в них исторический процесс показан с точки зрения деятельности людей, в том числе и молодых, и  их ответственности за происходящие в стране события.

С середины 1980-х гг. ситуация в историографии этой тематической группы резко меняется, появляется большое количество работ по истории СССР и России, в которых поднимаются вопросы и проблемы, ранее не исследовавшиеся, меняются оценки и подходы. Появляется понятие о «белых пятнах» в истории и задачах исторической науки в связи с этим обстоятельством.  Подавляющее большинство авторов признает, что развитие советского общества в 1920-е -1930-е гг. характеризуется как время упорного труда на пределе человеческих возможностей, когда реализовывались идеи индустриализации, коллективизации, культурной революции. Но исследователи расходятся во мнении о глубине реальных противоречий, причинах трудностей объективного и  субъективного характера, их  истоках.  Л.А. Гордон, В.П. Данилов, Э.В. Клопов, В.С. Лельчук считают, что действительность предлагала обществу в конце 1920-х гг. возможность выбора различных альтернативных вариантов развития xli. 

На базе ставших доступными новых источников, без оглядки на политическую цензуру, ученые обращаются к рассмотрению фундаментальных вопросов истории высшей школы на третьем этапе отечественной историографии. Исключительно интересное исследование было представлено профессором  В.В. Всемировым по истории российского студенчества в 1917-1927-е годыxlii.  Проблема рассматривается через призму развития студенческого движения, вопросов политической борьбы и укрепления позиций Советской власти в вузах. В научных работах, статьях и монографиях, вышедших в 90-е гг. ХХ в.xliii и посвященных проблемам становления и развития высшей школы, процессам формирования научно-кадрового  и  культурного потенциала в 1920-1930-е гг., можно наблюдать неоднозначность в оценке процессов, проходивших в сфере высшего образования. Конкретные исторические работы этого периода немногочисленны и касаются отдельных аспектов образования. А.В.Квакин анализирует проблемы идейно-политической дифференциации российской интеллигенции, в том числе вузовской профессуры, в контексте взаимоотношений новой политической власти и представителей «старого мира»xliv. Здесь же необходимо отметить кандидатскую диссертацию А.Е. Байгаринойxlv, в которой рассматривается состояние высшей школы в условиях политической системы 1917-1927 годов.

В настоящее время обозначились новые подходы к изучению социально-политической и нравственно-этической сущности интеллигенции, в том числе научной и научно-педагогическойxlvi. Они расширяют представление об интеллигенции как особой социальной группе, выделяя в ней функциональные, ценностные и другие характеристики. Работы этой тематической группы затрагивают другие периоды исследуемой проблемы, но методологические положения и выводы, содержавшиеся в них, носят принципиальный характер и представляют несомненный интерес дл данного исследования. Проблемы становления высшей школы в Калмыкии и Мордовии, формирование интеллигенции в национальных республиках рассматривались в  монографиях  А.Л. Киселева, ВС. Ивашкина, Н.Е. Адушкина, в диссертациях И.М. Корниловой  и Н.А. Кирсановойxlvii.

Стремление связать новые факты, новые подходы с взвешенным научным анализом, свести воедино теорию и практику, стремясь дать комплексный анализ, найти правду истории вызвало желание у многих крупных ученых историков систематизировано изложить материал по советскому периоду отечественной историиxlviii. Подобный взгляд на историю СССР в годы первых пятилеток мы можем найти в соответствующем  разделе учебника Соколова А.К., где автор последовательно излагает ход исторических событий. Пристальный  и вдумчивый анализ  событий предвоенного десятилетия мы можем найти и в учебнике Ш.М. Мунчаеваxlix, где более объективно раскрыты особенности социально-экономического развития страны, приводится уравновешенная трактовка основных событий, введены в оборот новые исторические документы и источники. 

В последние годы историография пополнилась серьезными исследованиями и юбилейными изданиями по истории отдельных учебных заведений Саратова, Казани, Самарыl. В данных работах дается глубокий и последовательный анализ истории отдельных вузов, кафедр, научных школ, прослеживаются судьбы ученых, выпускников. Необычным является труд Вишленковой Е.А., Малышевой С.Ю., Сальниковой А.А. «Terra univercitatis: два века университетской культуры в Казани», вышедший в 2003 г. В этом исследовании университет рассматривается как социокультурное пространство, и с этой точки зрения показаны история развития университетского городка в Казани, университетская корпоративность, культура отношений преподавателей и студентов.  К числу новейших публикаций по российской истории высшей школы относятся работы А.И. Авруса, В.А. Жукова, И.М. Ильинскогоli, в которых затрагиваются интересующие нас проблемы. Историографический анализ позволяет сделать вывод, что уровень научной разработанности проблемы достаточно высок по ряду ее аспектов. Сложились необходимые предпосылки для целостной характеристики  политики государства в сфере высшего образования в 1920-е - 1930-е гг., механизмов ее выработки, регулирования, параметров концепции высшего образования  в СССР, истории высшей школы в целом.

Вопросы политики государства в сфере образования, культурной революции рассматривались и в зарубежной историографииlii. Зарубежные исследователи в большинстве своем считают советскую систему образования  в целом эффективной, но зависящей от развития государственно-общественных  и социально-политических отношенийliii. Большой интерес представляет монография американского историка Т. О’Коннора, посвященная деятельности А.В. Луначарского на посту наркома просвещения. В работе дается высокая оценка  А.В. Луначарского, как государственного деятеля, организатора системы образования в стране, исключительно культурного человекаliv. Вопросы развития советской исторической науки в годы «культурной революции», деятельность М.Н. Покровского были в центре внимания в монографиях Дж. Энтина и Дж. Барбераlv.  В исследовании Л.Холмса «Социальная история России: 1917-1941»  события 1920-1930-х гг. характеризуются как  «революция снизу». Политика в сфере образования,  по мнению автора, формировалась советской революционной властью в соответствии с пожеланиями определенных гражданlvi. В действительности система образования соответствовала задачам социально-политического строя.

Таким образом, в советской и российской историографии накоплен богатый материал по истории высшей школы, проанализированы многие аспекты подготовки специалистов в вузах СССР. Изучение литературы показало, что поставленная в диссертационном исследовании проблема актуальна по ряду направлений – прежде всего, для истории высшей школы, а также для дальнейшего углубленного изучения проблемы модернизации высшего образования.

В описываемом разделе  диссертации представлен также анализ использованных при ее написании источников. Многоплановое содержание диссертационной темы, характер поставленных целей и задач потребовали от автора привлечения широкого круга источников. Все они составляют две крупные группы: неопубликованные и опубликованные. К первой относятся документы центральных и местных архивов, информационные бюллетени, предназначенные для служебного пользования, неопубликованные данные социологических исследований; ко второй  - выходившие в разные годы сборники законодательных актов и партийно-государственных документов по вопросам высшего образования, культурного строительства общего и тематического характера, журнальные и газетные публикации. Особую группу источников составили мемуары и воспоминания участников событий, произведения художественной и публицистической литературы по истории высшей школы и образования России. 

Самый значительный пласт источников черпался из архивных учреждений -  центральных и местных. Много полезного и интересного извлечено из документальных фондов Государственного архива Российской федерации (ГА РФ). Особое значение придавалось фонду А-2306, в котором отложились документы Наркомпроса  РСФСР. Анализу подверглись протоколы заседаний коллегии Наркомпроса РСФСР, постановления и решения входивших в структуру наркомата управлений и секторов, были изучены отчеты различных вузов и других органов власти различного уровня.  Тщательно изучались материалы фонда А-1565 Главпрофобра, фонда Р-8060 Всесоюзного комитета по высшей технической школе (ВКВТО) и фонда Р-8080 Всесоюзного комитета по высшей школе (ВКВШ) по реорганизации системы высшего образования, создания новой сети вузов и организации в них учебного процесса, деятельности Всесоюзного учебно-методического совета (ВУМС). Интересные материалы были выявлены из фонда А-298 Главного Ученого Совета (ГУС), который возглавлял М.Н. Покровский, в его состав входили Н.К. Крупская, О.Ю. Шмидт, В.Н. Яковлева. Материалы этого фонда позволили показать особенности организации научной и учебной работы.

Необходимый материал извлекался также из фондов Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ). Объектом внимания в первую очередь становились документы фонда 17 по описям 60, 85, 120. Здесь сосредоточился значительный пласт источников, раскрывавших политическую и организационную деятельность ЦК РКП(б)- ВКП(б) по руководству высшей школой. В них диссертант находил информацию по выработке подходов к осуществлению государственной политики в сфере высшего образования, на основе полученной информации делалось заключение о характере этой политики за 1920-1930-е гг.  Среди других материалов этого архива использовались документы личных фондов 12 (Н.К. Крупской), 142 (А.В. Луначарского), 77 (А.А. Жданова), 79 (В.В. Куйбышева), 85 (Г.К. Орджоникидзе), которые позволили выявить ход подготовки реформы высшего образования, взгляды отдельных руководителей партии и страны по широкому кругу проблем высшей школы.  В целом значение документальных источников, извлеченных из фондов центральных архивов, заключалось в том, что они позволяли проводить анализ в сочетании общероссийских и региональных процессов, способствовали тому, чтобы из всей массы проблем распознавать и выдвигать на первый план ключевые.

Значительный объем необходимой информации выявлялся непосредственно на местах — из фондов областных центров документации новейшей истории, государственных архивов социально-политической истории, государственных и ведомственных архивов. Полученный материал дал возможность анализировать региональную практику развития высшего образования, вооружил пониманием того, что высшая школа - это сложный и многоуровневый организм, который требует продуманных и взвешенных решений. Необходимая информация извлекалась из таких архивных фондов, как 583, 978, 1042, 1140, 988 Самарского областного государственного архива социально-политической истории (СОГАСПИ); 27, 55, 35, 171, 184, 1460, 92, 7, 98, 2830, 109, 334,6080, 6128, 6107  Государственного архива новейшей истории Саратовской области (ГАНИСО); 624, 959, 1175, 1144, 1146, 624, 1339, 656, 1316, 1347, 1348 Центрального государственного архива историко-политической документации республики Татарстан (ЦГАИПД); 269 Центра документации новейшей истории Мордовии (ЦДНИ). Практически все аспекты диссертационной темы подтверждались документами  местных архивов. Значительный объем информации извлекался из документальных фондов государственных архивов областей Нижнего и Среднего Поволжья. Обстоятельному анализу подверглись материалы фондов Р-329, Р-3621, Р-4412, Р-332, Р-848 Государственного архива Саратовской области (ГАСО); Р-2343, Р-3575, Р-134, Р-2304, Р-1230, Р-2321 Государственного архива Самарской области (ГАСамО); Р-1337, Р-997, Р-1339 Национального архива республики Татарстан (НАРТ); Р-10, Р-149, Р-297, Р-546 Центрального государственного архива республики Мордовия (ЦГАРМ);  Р-8, Р-310 Национального архива Калмыкии (НАРК).

Свое место среди источников занимала периодическая печать. Периодическая печать, наравне с другими видами источников, вооружала диссертанта фактическим материалом и ориентировала на понимание эпохи. «Правда», «Труд», журналы «Советское студенчество», «Высшая школа», «Высшая техническая школа», «За промышленные кадры» публиковали важнейшие документы, постановления, выступления политических деятелей, вузовской общественности на съездах, конференциях и т.п. по проблемам высшего образования, вузовской жизни. Вполне очевидно, что руководители партии, государства, преподаватели вузов, студенчество стремились донести свои взгляды, идеи, теоретические размышления, практические предложения по вопросам реформ высшего образования как можно более широкому кругу читателей. Вместе с тем следует заметить, что часть профессорско-преподавательского состава, некоторые студенты и сотрудники вузов по определенным цензурным причинам не могли высказаться публично со своей точкой зрения по реформе высшей школы. Необходимо подчеркнуть и другое: многообразие источников стало возможным в силу того, что за последние годы с многих документов был снят гриф «секретно». В результате в научный оборот вошли фондовые дела архивов, ранее считавшиеся недоступными для исследователей.

Во втором разделе  «Формирование советской концепции развития высшего образования и его состояние в нэповский период» анализируются  некоторые теоретические и конкретно-исторические аспекты, связанные с изменениями государственной политики в области высшего образования после прихода большевиков к власти в октябре 1917 г. Политической и организационной основой деятельности РКП(б) в сфере образования после событий Октябрьской революции стал Декрет Совнаркома от 11 декабря 1917 г. о передаче всех учебных заведений, в том числе высших, в ведение Народного комиссариата просвещенияlvii. Советское государство с момента своего возникновения активно создает нормативно-правовую базу, которая обеспечивает первоочередное право рабочих, беднейшего крестьянства и нерусских народов на получение высшего образования. В.И. Ленин говорил о необходимости осуществления «безусловного приема лиц из среды пролетариата и беднейшего крестьянства»lviii.  А.В. Луначарский – первый советский нарком просвещения -  считал, что основной задачей советской власти в деле преобразования высших учебных заведений страны является расширение доступа в них широких масс пролетарской молодежиlix. Работа развернулась по следующим направлениям: подготовка нового Устава высшей школы, формирование системы управления вузами, перестройка сети высших учебных заведений, организация отбора в вузы «нужного» пролетарского контингента. 

       В январе 1918 г. на III Всероссийском съезде Советов был поставлен вопрос о необходимости проведения реформы высшей школы. Для подготовки проекта революционных преобразований была создана специальная комиссия, в состав которой вошли А.В. Луначарский, К.А. Тимирязев, П.К. Штернберг. Уже весной 1918 г. первые варианты проектов были подготовлены, и началось их обсуждение  партийным руководством страны. Какой характер носили эти проекты,  какова была их цель? Как можно оценить первые шаги советской власти по реформированию высшей школы в 1917-1918 гг.? Большевики, революционно настроенная часть студенчества и профессорско-преподавательского состава однозначно рассматривали грядущую реформу как демократическую, так как она должна была открыть доступ всем трудящимся в вузы страны. То есть под демократизацией высшей школы советская власть подразумевала изменение социального состава студентов, расширение приема в вузы, реформирование старых принципов управления и организации учебного процесса.

Политическая ситуация в стране не могла не сказаться на жизни высшей школы. Различные собрания, сходки, митинги дестабилизировали внутренний распорядок учебной и научной работы, «политический фактор» пронизал все сферы жизни учебных заведений. Упал престиж руководящих должностей в вузах, «статус и значение человека во многом определялось его политической принадлежностью, «чистотой» его политических взглядов, приверженностью партийным устремлениям и целям»lx. Характерным явлением стала должностная чехарда, падение престижа ректорской должности. Так в Казанском университете с осени 1917 г. по лето 1918 г. пять раз менялся ректор. Профессор М.В. Бречкевич на заседании Совета университета возмущался кандидатами в ректоры, отказавшимися от должностиlxi. Ректоры вузов в это время оказывались в очень сложной ситуации: с одной стороны, коллеги со сложившимися отношениями, с другой – новая политическая власть. 

Революционно настроенная часть общества, поддерживающая большевиков, была убеждена в необходимости скорейшего слома старой системы образования. Как вспоминал А.В. Луначарский, «было совершенно ясно, что школа подлежит революционной ломке»lxii. В то же время  В.И. Ленин допускал возможность сохранения тех форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которые могли помочь решению основных задач советской власти в высшей школеlxiii.  Большая роль в перестройке высшей школы отводилась совету студенческих старост, который, согласно постановлению Наркомпроса, являлся органом студенческого самоуправления и создавался во всех вузах с целью формирования новой внутренней системы управления. Советы старост должны были также обеспечить студенческое представительство в этих органах. На страницах журнала «Высшая школа»  один из авторов восторженно писал: «Прежде одни профессора могли решать участь высшей школы, были полноправными и единственными участниками как на Совете профессоров, так и на факультете. Не только совершенно  бесправной была вся масса студенчества, но и ассистенты, и приват-доценты не могли принимать участия в управлении высшей школой. Новая высшая школа должна быть построена на совершенно ином принципе – общего согласия, равенства и дружной совместной работы всех ее участников. В новой высшей школе и профессора и студенты должны быть товарищами в работе»lxiv. Данная точка зрения свидетельствует об определенной идеализации процесса внутренней организации системы высшего образования, упрощении внутренних связей и явлений. Очень многие именно так представляли советскую высшую школу:  дружной семьей пролетарского студенчества и новых профессоров, где царит атмосфера всеобщего братства и взаимопонимания.

Кардинально были изменены правила приема в вузы страны:  2 августа 1918  г. был издан декрет «О правилах приема в высшие учебные заведения» и принято постановление «О приеме в высшие учебные заведения РСФСР», которые были написаны лично В.И. Лениным. Представителям рабочего класса и трудового крестьянства предоставлялось право преимущественного поступления в вузыlxv. Двери высших учебных заведений открывались для широких масс трудящихся, для тех, кому до революции высшее образование было недоступно. Срок подачи заявлений практически во все вузы продлили до конца 1918 г.,  выросло количество студентов. В Саратовском университете в 1917-1918 учебном году были открыты три новых факультета: физико-математический, историко-филологический и юридический. А на базе Высших сельскохозяйственных курсов, присоединенных к университету, был создан агрономический факультет. «О такой колоссальной нагрузке, как в ту пору, я не знал ни раньше, ни позже. Читаешь, бывало, в самой большой аудитории, рассчитанной на 400 студентов, а набирается вся тысяча», -  писал профессор Казанского университета Н.А.Ливановlxvi. Совет Казанского университета осенью 1918 г. в соответствии с декретом СНК переносил лекции и практические занятия на вечернее время, чтобы  всем трудящимся было удобнее учиться.  Но в силу слабой подготовки рабоче-крестьянская молодежь пока в вузах не задерживалась. Профессор  В.Д. Зернов вспоминал о событиях 1918 г., что на первой лекции «были заняты не только все места и все хоры, но все проходы были забиты народом. Слушатели стояли прямо перед лекционным столом и едва ли не сидели на самом столе… Но наплыв публики быстро таял, и к зиме…университет замерз и лекции читались двум-трем десяткам настоящих студентов в кабинете»lxvii.  Происходило это потому, что юридические привилегии не были подкреплены знаниями. В основном, в семьях рабочих и крестьян пока существовал традиционный уклад жизни, а ее цель  выражалась в пословице «учиться, что обувь бить».

Изменение внутренней структуры вузов началось по решению Наркомпроса в 1919 г., реорганизации были подвергнуты гуманитарные факультеты. В Саратовском и Казанском университетах упразднялись юридические факультеты по причине «полного несоответствия учебных планов как потребностям научной методологии, так и потребностям советских учреждений в высоквалифицированных работниках»lxviii и вместо них создавались факультеты общественных наук с политико-юридическим, экономическим и историческим отделением. ФОНы создавались с целью усиления позиций марксисткой идеологии и методологии в вузах. Впервые в высшей школе именно на этих факультетах стали изучать такие предметы, как история социализма, советское государственное право, история Интернационала и т.п.  Летом 1919 г. в Москве состоялось Всероссийское совещание деятелей высшей школы, в работе которого участвовало 400 делегатов от профессорско-преподавательского состава, студенчества и органов управления образованием.         На совещании не удалось выработать общую точку зрения по данному вопросу, так как здесь были представлены различные политические взгляды и позиции, не совпадающие с точкой зрения Наркомпроса.        В сентябре 1919 г. состоялось второе совещание по реформе высшей школы, на котором обсуждалось два проекта «Положения об университетах»: один был подготовлен комиссией под руководством М.Н Покровского и отражал позицию Наркомпроса, а другой был подготовлен академической группой из числа профессоров и студентов.  Но  принять положение об университетах вновь не удалось.        Тогда большевики, руководство Наркомпроса меняют тактику и переходят к новой политике по отношению к высшей школе. Поддержка оказывается только революционно настроенным профессорам и студентам. Ввиду непригодности социального состава средней школы для комплектования высших учебных заведений пришлось в срочном порядке создавать рабфаки с целью организации подготовки кадров рабоче-крестьянского студенчества, в интересах быстрой количественной и качественной пролетаризации вузов. 11 сентября 1919 г. вышло постановление Наркомпроса «Об организации рабочих факультетов при университетах», согласно которому все высшие учебные заведения страны должны были не позднее 1 ноября 1919 г. открыть рабочие факультетыlxix.  Создание рабфаков стало еще одним шагом к революционному слому старой системы высшего образования. С помощью рабфаков партия ускорила процесс изменения классового состава студенчества, началась  пролетаризации высшей школы. А.В. Луначарский назвал рабфаки «пожарными лестницами», по которым пролетарская молодежь проникала в вузы, и считал, что именно они должны создать благоприятные  условия для полной ликвидации старых принципов функционирования высшей школыlxx.  По мнению В.В. Всемирова, «рабфаки стали опорными точками власти в реформировании высшего образования»lxxi.

               В феврале 1921 г. все вузы РСФСР были переданы в ведение Главпрофобра – Главного комитета профессионально-технического образования Наркомпроса. Укреплялись позиции РКП(б) в высших учебных заведениях, практически во всех университетах и институтах были созданы партийные ячейки. В начале 1921 г. комиссия Наркомпроса под руководством О.Ю. Шмидта разработала новое «Положение об управлении высшими учебными заведениями РСФСР».  В марте  1921 г. оно было принято на заседании коллегии Наркомпроса.  Положение полностью ликвидировало  автономию высшей школы и создавало новую систему управления вузами. Высшим органом университета становилось правление, которое назначалось Главпрофобром. Председателем правления являлся ректор, в него обязательно входил представитель студентов. Правление созывало Совет университета, в котором наряду с профессорами теперь были представители общественных организаций и органов управления образованием. Подобная система управления создавалась и на факультетах. Новое Положение стало поводом для обострения ситуации в некоторых вузах. Профессора и преподаватели были в большинстве своем недовольны  нищенским положением, бедностью самих вузов, голодом, холодом, эпидемиями. Ректор Саратовского университета В.Д. Зернов в своих дневниках писал об участии профессоров в земляных работах и заготовке дров для университета, о реквизиции недвижимости и выселении из квартир, появлении «агентов», которые вели слежку даже за ректоромlxxii.  В годы гражданской войны это все терпели, но после ее окончания стало ясно, что советская власть озабочена одним: укреплением своих позиций в высшей школе. У профессоров, занимавших выжидательную позицию или находившихся в оппозиции, предпринятые меры вызвали  всплеск открытого возмущения. Наиболее серьезные выступления были в Москве и Казани.

       14 апреля 1921 г. вопрос о вузовской политике рассматривался на заседании Политбюро ЦК РКП(б). Большое внимание данной проблеме в это время уделял В.И. Ленин, который считал, что действовать надо осторожно, но по существуlxxiii.  Была создана специальная комиссия Наркомпроса под руководством заместителя наркома просвещения М.Н. Покровского для переработки положения о высшей школе, проект которого был принят летом 1921 г. на Всероссийской конференции высших учебных заведений. Произошло это во многом благодаря составу делегатов конференции: среди участников практически половина была членами партии, много было коммунистически настроенных студентов. После конференции проект положения еще был переработан и в сентябре того же года вступил в силу как декрет Совнаркома, а 3 июля 1922 г. вышло «Положение о высших учебных заведениях». В 1923-1924 учебном году все вузы страны перешли на работу в соответствии с  принятым «Положением о высшей школе РСФСР», которое фактически являлось уставом высшей школы и  действовало до 1930 г. Положение стало тем законом, на основе которого коммунистическая партия и советское государство осуществляло всестороннее руководство вузами в эти годы.        В 1922-1923 учебном году новая система управления была введена практически во всех вузах РСФСР. Во многом этому способствовали хозяйственные и политические успехи советской власти на пути осуществления новой экономической политики.

В 1922-1923 учебном году была проведена реструктуризация факультетов практически во всех вузах страны, прежде всего это затронуло историко-филологические факультеты в старых университетах и педагогических институтах. В июне 1921 г. был закрыт историко-филологический факультет Казанского университета, а в августе был закрыт и ФОН. Часть преподавателей была переведена во вновь созданный Восточный педагогический институт, другие были вынуждены переквалифицироваться и приспосабливаться к новым условиям. Из Казани в другие города уехали М.В. Нечкина, С.А. Пионтковский, А.Р. Лурия, С.Е Малов. Целью данных преобразований было вывести из университета представителей дореволюционной гуманитарной науки. По инициативе Наркомпроса на основе Казанского университета стали создаваться новые учебные заведения, в самом университете количество факультетов стало сокращаться.  В составе университета с 1922 г. по 1928 г. оставались только физико-математический и медицинский факультеты, но и физмат в 1924 г. пережил угрозу закрытия, что привело бы к ликвидации самого университета.

         В каждом городе, где существовал  какой-либо вуз, были созданы (в соответствии с принятым  в 1921 г. первым уставом советского вуза) совещания с отдельными членами партии из руководящих органов учебных заведений и совещания при агитационно-пропагандистких отделах партийных и комсомольских комитетов всех уровней. Они обеспечивали проведение партийного руководства на местах, превращая вузы в типичные советские учреждения без какого-либо намека на былую автономию и самостоятельность.         Один раз в три месяца все ректоры высших учебных заведений собирались в Москве  на ректорские совещания, где обсуждались текущие вопросы и перспективы развития высшей школы в целом и отдельных вузов.  В апреле 1922 г. ЦК РКП(б) провел Всероссийскую конференцию коммунистических ячеек вузов, в июне того же года оргбюро ЦК РКП(б) утвердило «Положение об организации пролетарского студенчества». В вузах большую роль в решении практически всех вопросов начинает играть организованное пролетарское студенчество. Представители студенчества входили в состав правлений высших учебных заведений и предметных комиссий. К сожалению, значительная часть студенчества была настроена очень агрессивно и враждебно по отношению к представителям профессорско-преподавательского состава, считая их реакционно - настроенными, не способными перестроить учебный процесс в соответствии с пролетарской идеологией. Некоторые представители студенческих организаций даже предлагали целиком  заменить старую профессуру новыми людьмиlxxiv. Но руководство Наркомпроса, многие ректора вузов пытались разъяснить студенчеству ошибочность подобных взглядов. В 1922-1923 гг. при ЦК РКП(б) было организовано Центральное бюро коммунистического студенчества, на местах стали создаваться его общегородские объединения. Летом 1923 г. при ВЦСПС было учреждено Центральное бюро пролетарского студенчества, которое просуществовало до 1934 г.  и руководило объединением беспартийного студенчества в профсекции. Пролетстуд фактически возглавил проведение в жизнь политики Наркомпроса в высшей школе и стал важным политическим инструментом в руках партии.  В  диссертации отмечается, что в 1925-1926 гг. наметились серьезные перемены во  внутренней политике партии, а соответственно и в ее позиции по отношению к вузам и студенчеству. Уже сложились основные формы и методы руководства высшей школой, но вопрос о том, какой все-таки должна быть советская высшая школа, каковы основные принципы ее деятельности,  цель и задачи в деле подготовки специалистов, оставался открытым.        Закрепление за советской властью командных высот в системе высшего образования стало важнейшей предпосылкой для формирования единой по всей России системы подготовки квалифицированных и преданных власти  специалистов.

В третьем разделе «Государственная политика в сфере высшего образования на этапе «форсированного строительства социализма» дается  характеристика кардинальных изменений, произошедших на рубеже 1920-1930 гг. в системе высшего образования.        В диссертации отмечается, что ситуация в высшей школе к 1925-1926 гг.  относительно стабилизировалась. Несмотря на объективные трудности, связанные с недостаточным финансированием, издержками перестройки высшей школы в начале 1920-х гг., учебный процесс и научная жизнь в университетах и институтах продолжалась. Профессора и преподаватели в эти годы делали все возможное для продолжения и развития традиций подготовки специалистов с высшим образованием. Большинству из них удалось сделать самое главное сохранить  - дух высшей школы. На заседании Ученого Совета медфака СГУ профессор А.А. Богомолец подчеркивал, что «нет замков, но и воровать нечего, нужны не замки, нужны приборы, аппараты»lxxv.  Единственный микроскоп в клинике инфекционных болезней медфака был от профессора В.В. Вормса.  Зарплаты были невысокими: в 1925-1926 гг. профессор получал 140 руб. в месяц, а доценты, ассистенты и ординаторы – не более 65 руб. Ассистент кафедры органической химии Казанского университета В.В. Евлампьев, ставший затем ее заведующим, в качестве дополнительного приработка играл на скрипке в кинотеатреlxxvi.        

На 15 партийной конференции, состоявшейся в Москве в конце октября - начале ноября 1926 г., были подведены некоторые политические и экономические итоги развития страны. Руководство партии считало, что в стране складывается благоприятная экономическая обстановка для дальнейшего развертывания индустриализации. В докладе председателя СНК СССР А.И. Рыкова особое внимание обращалось на то, что темпы индустриализации во многом зависят от уровня квалификации и количества кадров специалистов, от их подготовки и переподготовки. На заседании оргбюро ЦК ВКП(б) по кадрам подчеркивалось, что «дело группы шахтинских контрреволюционных инженеров со всей остротой ставит вопрос о наибыстрейшей подготовке в высшей школе новых высококвалифицированных специалистов, тесно связанных с рабочим классом и социалистическим строительством»lxxvii. На командных высотах в экономике, на всех руководящих постах должны быть только «свои», верные партии люди, и важная роль в подготовке новых кадров отводилась системе высшего образования. В июле 1928 г. на пленуме ЦК ВКП(б) была принято постановление «Об улучшении подготовки новых специалистов» и дан старт новому этапу в реформировании высшей школы – ее профессионализации. В мае 1929 г. на очередном ректорском совещании в Москве было принято решение о необходимости коренного пересмотра основных положений об управлении вузами. А         в ноябре 1929 г. в Москве собрался пленум ЦК ВКП(б), который рассмотрел первые итоги выполнения решений июльского пленума о подготовке технических кадров в стране. Анализируя развитие системы высшего образования в стране, участники пленума практически единодушно признали  правильность выбранного курса по достижению  главной цели: дать стране необходимых и преданных делу социализма специалистов. Передача ряда индустриально-технических учебных заведений в ведение ВСНХ, реорганизация управления втузами, по мнению партии, полностью себя оправдала. На пленуме также обсуждался вопрос о расширении подготовки научных кадров из рабочих и крестьян для всех отраслей хозяйства.  В исполнение данной директивы Академия сельскохозяйственных наук в 1930 г. открыла Институт аспирантуры в Саратове, целью которого была подготовка научных работников по всем основным специальностям сельского хозяйства для Нижнего Поволжья. В диссертации подчеркивается, что решения партии, принятые в ноябре 1929 г., имели принципиальный характер для развития и дальнейшей судьбы всей системы высшего образования страны. Компартия и органы государственного управления переходили к решительным действиям по реорганизации  системы высшего образования страны, введению в ней жестких принципов единоначалия и централизованного планирования.        В 1929 г. усилились давление и нападки на университеты страны в соответствии с совершенно неправильным и глубоко ошибочным тезисом об отмирании многопрофильных вузов, таких как университеты, в период социалистической реконструкции.        Весной 1929 г. Наркомпрос в соответствии с указаниями Главного ученого совета составил «Тезисы к докладу о целевой установке университетов», где подробно была объяснена необходимость серьезной реорганизации университетского образования. Если в целом охарактеризовать политику государства по отношению к университетам в 1920-1930 гг., то ее можно смело назвать ликвидаторской. Государство практически поддержало революционный энтузиазм многих деятелей высшей школы и студенчества по фактической реорганизации самой сущности университетов как исторически сложившихся до октября 1917 г.  классических высших учебных заведений.        

       На рубеже 1929-1930 гг. все чаще стало звучать предложение о переводе высшего образования полностью на отраслевое подчинение, реорганизации университетов с целью усиления ответственности и последовательного осуществления реформы.        5 марта 1930 г. состоялось заседание Политбюро ЦК ВКП(б), на котором был заслушан и обсужден доклад комиссии, утвержден проект резолюции по дальнейшей реформе высшего образования в стране. Обобщая и логически завершая решения июльского 1928 г. и ноябрьского 1929г. пленумов, партия приняла решение передать все втузы, большинство технических факультетов вузов в распоряжение ВСНХ СССР, через него - Советам народного хозяйства республик и хозяйственным объединениям. В ходе осуществляемой реформы все руководство вопросами подготовки кадров сосредотачивалось в руках хозяйственных наркоматов и объединений. Также они занимались методическим обеспечением учебного процесса, но под контролем Наркомпросов. По решению СНК СССР в Саратове с 1930-1931 учебного года был организован Автодорожный институт с контингентом учащихся в 400 человек. Организация  Автодорожного института в Саратове - типичный пример  реализации на практике решений партии о расширении сети и создании профильных вузов. Институт был организован буквально за несколько месяцев во многом благодаря поддержке руководства края, имеющимся кадрам преподавателей и энтузиазму коллектива нового вуза. Подобным образом создавались в это время новые профильные учебные заведения в Самаре, Казани, по всей стране.        

В соответствии с принятыми решениями из Казанского и Саратовского университетов в ноябре-декабре 1930 г. были выделены медицинские факультеты со всеми  зданиями и оборудованием. Для университетов это было тяжелое событие, так как медфаки были самыми крупными факультетами и по числу студентов, и по материально-технической базе. Но с точки зрения развития медицинского образования это был серьезный шаг вперед. Быстрыми темпами создавался в 1930 г. Самарский мединститут, в его составе были факультеты: лечебно-профилактический, находившийся на госбюджете; вечерний санитарно-профилактический, находившийся на бюджете края;  с осени 1931 г. - охраны материнства и детства. В 1930 г. при институте был организован рабфак, но ввиду отсутствия свободного помещения его открыли в  Пензе. С целью ускорения подготовки медкадров в Самаре решено было организовать прием 2 раза в год и сократить срок обучения.  В соответствии с постановлением ВЦИК РСФСР от 20 апреля 1931 г. «О мероприятиях по подготовке  и переподготовке кадров работников советского строительства» на основе факультета советского строительства и права в мае 1931 г. были организованы 2 самостоятельных института - советского права (в настоящее время - Академия права) и советского строительства. Затем они были объединены в правовой институт, который в 1936 г. стал Саратовским юридическим институтом.

       Постановлением СНК СССР № 694 от 13 августа 1931 г. Наркомфину СССР было разрешено организовать на основе выделяемого из университета  недавно созданного экономического факультета финансово-экономический институт. При открытии данного учебного заведения возникли характерные для всех новых вузов трудности: отсутствие необходимых помещений и оборудования, нехватка литературы и учебников, отсутствие учебно-методической базыlxxviii. С опозданием вуз получил нормативные документы  из Наркомфина СССР, касающиеся контингента приема, профиля специалистов и учебного плана. Саратовский плановый институт был также создан на основе экономического факультета университета. 13 августа 1931 г. вышло постановление Совнаркома СССР, а в сентябре того же года начал работу Саратовский плановый институт. Он был подчинен Госплану СССР и должен был осуществлять подготовку столь необходимых стране экономистов для социалистической плановой экономики. Но количественный рост вузов не сопровождался качественными изменениями, большинство преподавателей одновременно работало в нескольких вузах и не имело научных степеней. Специалистов необходимо было готовить по совершенно новым специальностям, здесь отсутствовал опыт, не было современных учебников, менялась методика обучения. Данная реорганизация создала определенные трудности в работе СГУ, так как университет терял и преподавателей, и часть материально-технической базы, но ему, к счастью, удалось сохраниться как университету. Необходимо отметить, что всем провинциальным университетам, подвергшимся реорганизации, было очень трудно вдвойне, так как сам принцип университетского образования на периферии подвергался сомнению.  Одновременно с созданием узко профильных вузов  шел процесс перевода новых институтов «под крыло» соответствующих ведомств и наркоматов. Так, Медицинский институт перешел в ведение Наркомата здравоохранения РСФСР, педагогический – Наркомпроса РСФСР, институт советского строительства – ВЦИКа СССР, сельскохозяйственный инженерно-строительный – Наркомата совхозов СССР. В 1930-1931 гг. сложилась система, когда вузы готовили специалистов  для отдельных отраслей народного хозяйства и для конкретных производств в промышленности и сельском хозяйстве. Другим направлением в изменении системы высшего образования стала подготовка узко-профильных специалистов в стенах  университетов. Главпрофобр в  планах на 1930-1931 учебный год рекомендовал в СГУ готовить  специалистов музыкальной акустики и технической акустики. Химическое отделение должно было готовить инженеров силикатного и стекольного производства, кадры для жировой промышленности.  Все классические университетские специальности заменялись на прикладные. В январе 1930 г. в СГУ были ликвидированы традиционные университетские коллегиальные органы управления: правления, деканаты. Затем стали ликвидироваться даже факультеты и вместо них создаваться отделения или секторы подготовки кадров, упразднялись кафедрыlxxix.        Безусловно, переход на отраслевую систему организации высшей школы и подготовки кадров позволил решить проблему подготовки кадров, насытил экономику страны необходимыми специалистами. СССР в предвоенные годы удалось выйти на первое место в мире по масштабам подготовки специалистов. Но, к сожалению, это привело к снижению уровня развития фундаментальной  и вузовской науки, ухудшилось качество подготовки научных кадров. В большей степени эксперименты, развернувшиеся в конце 1920-х – начале 1930-х гг.,  затронули учебно-методическую работу. В стране не было ни одного вуза, где бы учебные планы действовали продолжительное время и были стабильны. Подобная ситуация сложилась из-за того, что государство хотело сохранить высшую школу пролетарской по своему социальному составу, стремилось готовить в стенах вузов новую рабоче-крестьянскую интеллигенцию. С другой стороны, низкий уровень подготовки выпускников  рабфаков и школы 2-й ступени подталкивали руководство вузов приспособить учебные планы к студенчеству. Были попытки даже «втиснуть» весь учебный план вузов в трехгодичный курс, и это удалось сделать в финансово-экономическом и плановом институтах. Студенты учились по 40-45 часов в неделю, запутывались в многопредметности, и вуз в срок не успевали заканчивать. В разделе показано, что противоречивость некоторых итогов модернизации высшего образования в конце 1920-1930-х гг. стала основой для возрождения многих традиционных методологических принципов организации учебного и научного процесса, функционирования  высшей школы. Изменились целевые установки высшей школы, изменился сам смысл высшего образования и роль вузов в жизни города, страны, общества. Заложенные в годы довоенных пятилеток принципы деятельности высшей школы стали на долгие годы основополагающими в последующие периоды ее развития.

В четвертом разделе «Особенности развития высшей школы в национальных районах» отмечается, что Поволжский регион исторически сложился как многонациональный, здесь проживают представители различных национальностей, их число в некоторых районах свыше 20. С одной стороны, наличие различных народов и народностей достаточно типично для России, с другой – многие народы, проживавшие в Поволжье только в XVII –XVIII вв., стали коренными. Характерным был различный экономический, культурный уровень развития, практически полное отсутствие системы национального образования. Одним из важнейших направлений в деятельности советского государства  в 1920-1930- гг. стало решение национального вопроса и создание равнозначных условий для развития всех народов. Подготовка национальных кадров и развитие всех форм образования рассматривалась  коммунистической партией как важнейшее средство решения национального вопроса, создания благоприятных условий для развития всех народов. Национальные районы испытывали нужду в образованных и квалифицированных кадрах, и  от решения  данного вопроса во многом зависела поддержка советской власти в таких районах. Среди  представителей многих народов Поволжья вообще не было людей с высшим образованием, например, калмыков. Низок был общий уровень культуры, прежде всего образовательной.

В Татарии положение было относительно благополучным,  высшее образование  здесь имело глубокие корни и богатые традиции. Один факт существования с 1804 г. классического университета говорит о многом. Это был первый университет в России, открытый в провинции. Став во главе Казанского учебного округа, университет превратился в центр подготовки учительских, врачебных и чиновничьих кадров в своем регионе.  Университетское образование получали студенты нерусских национальностей, так в 40-60-е гг. ХIХ века его окончили 36 человек татаро-башкирского и казахского происхожденияlxxx. Начавшееся осенью 1918 г. реформирование системы высшего образования в направлении коренного изменения содержания и организации учебного процесса, кардинальной смены преподавательского и студенческого состава привело к росту числа высших учебных заведений. Характерным явлением была организация новых вузов, прежде всего  в университетских городах. Сразу же после победы октябрьской революции  в Казани началась организация  педагогического института на основе  уже существовавшего здесь учительского института, но она была прервана в связи с событиями Гражданской войны. После освобождения Казани завершается организация педагогического института. Как традиционно оценивали данное событие в советской историографии «начался новый этап в жизни одного из старейших педагогических учебных заведений Поволжья, этап, связанный с подготовкой кадров новой советской интеллигенции и осуществления ленинского плана культурной революции»lxxxi.  В соответствии с мероприятиями по развитию химической промышленности, в Казани решено было создать базу для подготовки квалифицированных кадров. 9 января 1919 г. был открыт Политехнический институт в составе химического, механического, архитектурно-строительного, экономического с сельскохозяйственным уклоном факультетами. Основой создания института послужили кафедры химии и технологии Казанского университета и Казанское промышленное училище, основанное еще в 1890 г. Это был первый в стране вуз, где стали готовить инженеров химико-технологического направления.

Характерной особенностью вузовского строительства  в эти годы стала пролетаризация и коренизация социального состава студентов и преподавателей, когда выходцы из рядов пролетариата и крестьянства коренной национальности должны были составить абсолютное большинство. По предложению местных органов власти 22 августа 1922 г.  президиум коллегии Главпрофобра Наркомпроса РСФСР принял решение создать в Казани Восточно-педагогический институт, который должен готовить педагогов для Татарии и других национальных районов Поволжья. 22 мая 1922 г. по решению Главпрофобра РСФСР был образован Казанский институт сельского хозяйства и лесоводства на основе сельскохозяйственного факультета политехнического института и лесного факультета Казанского государственного университета.
В 1930 г. согласно постановлению Наркомзема СССР Казанский институт сельского хозяйства и лесоводства был разделен на лесотехнический институт с переводом в столицу Марийской автономной республики город Йошкар-Ола и сельскохозяйственный с агрономическим факультетом в Казани.
Химический факультет политехнического института явился одной из баз для организации в 1930 г. Казанского химико-технологического института.
Другие факультеты Казанского политехнического института послужили основой для создании в Казани ряда высших учебных заведений: института коммунального строительства, финансово-экономического и сельскохозяйственного институтов. Данное обстоятельство привело к тому, что политехнический институт оказался в очень тяжелой ситуации, характерной для многих вузов страны. Выделение отдельных самостоятельных вузов, гонка за ростом количественных показателей приводили к снижению уровня подготовки специалистов,  нехватке профессорско-преподавательских кадров. В течение 1931-1932 учебного года из университета было выделено со всем оборудованием, преподавателями и студентами аэродинамическое отделение, на основе которого было создано новое высшее учебное заведение Казани - авиационный институт. В условиях Советской власти и медицинский факультет Казанского государственного университета стал с 1930 г. самостоятельным медицинским институтом, одним из крупнейших медицинских высших учебных заведений страны. Казанский государственный медицинский институт в 1935 г. дал жизнь Стоматологическому институту.

В условиях национальной республики проблема комплектования вузов являлась  одновременно вопросом создания интеллигенции из коренной национальности. Решение этой проблемы находилось под строгим контролем партийных организаций вузов. Летом 1931 г.  в Казани был создан специальный Штаб по «коренизации», который занимался вопросами подбора преподавателей, организацией специальных татарских студенческих бригад и групп, переводом обучения на татарский язык, составлением учебников. Но несмотря на принимаемые меры, практические занятия на татарском языке были редкостью, преподавателей татар практически не было. С 1931г. велась работа по переводу научных терминов на татарский язык. В 1931-1932 гг. на кафедре татарского языка и литературы университета разрабатывались многие методические вопросы. Под руководством профессора М.Х. Курбангалиева был создан учебник татарского языка для вузов, который стал основным учебным пособием. Но, к сожалению, данная кафедра в 1938 г. была упразднена, а оставшихся сотрудников присоединили к кафедре иностранных языковlxxxii.

Объединенный Пленум Татарского ОК, ОКК, ГК и ГКК ВКП(б), состоявшийся в феврале 1933 года, указал направление перестройки вузовской и научно-исследовательской работы в конкретных условиях Татарии. В период широкого развертывания строительства вузов высшая школа республики не смогла избежать целого ряда ошибок, недостатков и трудностей, характерных для всего высшего образования страны. В первые годы ряд вузов не имел учебных программ, учебные планы часто были перегружены второстепенными предметами в ущерб специальным, плохая организационная работа тормозила  выполнение учебных планов, производственная практика студентов проводилась или на низком уровне без охвата всех практикантов, или срывалась из-за плохой организованности.. К этому необходимо добавить и то обстоятельство, что вплоть до 1936 г. в учебной и методической работе вузов республики преобладал лженаучный, порочный, так называемы лабораторно-бригадный метод обучения, нанесший огромный вред и материальный ущерб делу высшего образования. Этот метод в вузах Татарии получил широкое распространение. Главным образом, благодаря неопытности административных и педагогических кадров, а также ввиду острой потребности в кадрах высшей квалификации, так как инициаторы этого метода утверждали, что, применяя его, можно выпускать специалистов из вузов в сокращенный срок обучения.  Лабораторно-бригадный метод был резко осужден в Постановлении ЦК ВКП(б) и СНК СССР о высшей школе от 23 июня 1936 г.  и восстановлен исторически оправдавший себя лекционно-семинарский метод, который позволили нормализовать и улучшить учебно-методическую работу. За 14 лет с 1918—1931 гг. из Казанского государственного университета выделялось 7 новых высших учебных заведений. В 1932 г. этот процесс выделения закончился и начался процесс консолидации и развития университета. В 1930—1931 учебном году на базе национальных отделений Восточно-Педагогического института были созданы самостоятельные педагогические институты в Чебоксарах, Йошкар-Оле, Ижевске. В связи с этим в 1931 году институт был переименован в Татарский педагогический институт и стал готовить кадры преподавателей для всех татарских школ страны. В 1934 г. институт преобразован в Казанский государственный педагогический институт с факультетами: историко-филологическим, физико-математическим, естественно-географическим. К концу рассматриваемого периода в Татарской автономной республике уже имелось 12 высших учебных заведений, в которых обучалось 10757 студентов, из них — 2124 татар. В вузах работало: 131 профессор, 229 доцентов, 313 ассистентовlxxxiii. В 1939г. в Казани работало 12 вузов, основой большинства из них стал университет, который обеспечил в целом очень высокий уровень развития всего высшего образования в Татарстане. Постоянные изменения  системы обучения, изменение численности и состава студентов,  политическое давление не смогли остановить поступательное развитие вузов республики.

  В Поволжье были национальные районы, где вообще не было вузов и системы высшего образования. В разделе исследована история зарождения высшей школы в Мордовии и Калмыкии, где были свои характерные особенности, но и проявлялись общие тенденции.  С образованием Мордовской автономной области и расширением задач по ее развитию дефицит специалистов высшей квалификации еще более обострился. Подготовка кадров в вузах за пределами Мордовии играла большую роль, но  этот способ не мог удовлетворить постоянно растущий спрос на специалистов высшей квалификации. В 1930-е гг. в республике было создано 6 высших учебных заведений, из которых к концу десятилетия только З оказались жизнеспособными и востребованными временем. Основную причину свертывания ряда вузов диссертант видит в отсутствии высококвалифицированных научно-педагогических кадров, которые должны были обеспечить учебно-воспитательный процесс, отвечающий требованиям высшей школы, в стремлении создать много новых вузов. Обучение калмыцкой учащейся молодежи в различных вузах страны позволило частично решить проблему подготовки квалифицированных кадров для этого района Поволжья.  Но для решения важнейших народнохозяйственных задач, просвещения калмыцкого народа, поднятия его образовательного и культурного уровня необходимы были серьезные практические меры по созданию вузов. В 1928 г. Калмыцкая автономная область была введена в состав Нижневолжского края. 11 июня 1929 г. Совнарком РСФСР принял решение об организации в  1929-1930 учебном году специальной калмыцкой секции при педагогическом факультете Саратовского  университета, более известной впоследствии под названием «калмыцкого отделения»lxxxiv, которое стало весьма важным  этапом в организации высшего образования в Калмыкии.  Саратов в то время был не только административным центром Нижневолжского края, в который входила в течение ряда лет Калмыцкая автономная область, но и крупнейшим научным и образовательным центром Нижнего Поволжья. В этот период были заложены предпосылки для дальнейшего развития высшего образования Калмыкии. Успешная работа калмыцкого отделения Саратовского университета и Саратовского пединститута подготовила необходимые условия для организации высшего педагогического образования  в самой Калмыкии, а точнее - в соседней с нею Астрахани. В 1933 г. произошло разукрупнение Нижневолжского края, из которого был выделен Сталинградский край в составе Сталинградской губернии, Калмыцкой автономной области и Астраханского округа. В связи с этим в 1933 г. калмыцкое отделение из Саратовского пединститута было передано в состав Астраханского пединститута им. Кирова и было организовано отделение калмыцкого языка и литературы при Астраханском пединституте.  С осени 1936 г. были созданы  калмыцкие группы на всех отделениях Астраханского учительского института. По плану районирования педагогических вузов, утвержденному ВЦИК в 1936г., к Калмыкии были прикреплены Сталинградский педагогический и учительские институты для подготовки кадров по тем специальностям, которых не было в Астраханских педагогическом и учительском институтах. В 1920-1930-е гг. в национальные районы СССР пришло высшее образование, были созданы новые очаги подготовки квалифицированных специалистов. Советская власть дала возможность учиться представителям  различных народов и национальностей, дала возможность реализовать себя в науке и образовании. Открывались специальные национальные факультеты, был введен целевой прием в существовавших вузах, создавались новые вузы в национальных районах. Экономика республик стала получать квалифицированных и образованных специалистов, было создано кадровое  обеспечение форсированного строительства социализма. Именно в эти годы был заложен фундамент и традиции высшей школы, вузовской науки, что сегодня является переметом национальной гордости многих волжских народов. 

В Заключении диссертационного исследования подводятся итоги работы, обобщены выводы, сделанные в его разделах. Уроки  реформ высшего образования на примере конкретных вузов выглядят достаточно противоречивыми.  Все мероприятия партии и советского государства были направлены на расширение подготовки кадров для стратегических отраслей хозяйства страны. Подготовка молодых специалистов, «красных командиров» для советской экономики разворачивалась быстрыми темпами без необходимого планирования и должного просчета. Многие меры не давали необходимого эффекта.  Наиболее ярко и типично разворачивались события в городах, где к моменту реформ, во-первых,  уже имелись университеты и другие вузы, а следовательно, существовала образовательная база и определенные традиции. Во-вторых, где стала создаваться индустриальная база отечественной экономики, осуществлялась коллективизация сельского хозяйства и культурная революция. Фактически, такие крупные города, центры университетской жизни, как Москва, Ленинград, Саратов, Казань, Самара, стали форпостом реформы советской высшей школы. 1920-е - 1930-е гг.  были периодом интенсивного развития отечественного высшего образования. Потребности экономического, социального и культурного развития ставили перед государством и обществом важные задачи, направленные на совершенствование высшего образования, повышение его уровня. В революционной перестройке высшей школы были заинтересованы, прежде всего, государство и  коммунистическая партия, революционно настроенная российская общественность. В конце 1920-х гг. по инициативе и при жестком давлении власти произошел поворот в развитии советской высшей школы, состоявший в решительном  изменении сети вузов, структурной перестройке управления, изменении организации учебного процесса. Подводя итоги изучения проблемы развития высшей школы в 1920-1930-е гг., можно сделать вывод, что партия и советское государство стремились сделать процесс подготовки кадров массовым и унифицированным. Исторический опыт тех лет  говорит о необходимости наличия у государства концепции развития высшей школы,  продуманной и последовательной политики по ее реализации без революционных бурь и потрясений.

Монографии

  1. Демидова Е.И. Исторический опыт и проблемы реформирования советской высшей школы. Саратов: Издат. центр СГСЭУ, 2006. (8,4 п.л.).
  2. Демидова Е.И. Формирование советской системы высшего образования. Саратов: Издат. центр СГСЭУ,  2007. (10 п.л.).

Статьи в журналах из перечня ВАК

3. Демидова Е.И. Проблема формирования концепции развития высшего образования в середине 1920-х гг. в СССР // Вестник СГСЭУ. 2005. №11. (0,4 п.л.).

4.  Демидова Е.И. Из истории формирования концепции высшего образования в СССР // Вестник СГАУ. 2006. № 3 (0,5 п.л.).

5.Демидова Е.И. Высшая школа России в предвоенный период // Власть. 2006. № 12. (0,5 п.л.).

6.Демидова Е.И. Теоретические основы изучения истории российской высшей школы // Вестник СГСЭУ. 2007. №1. (0,7 п.л.).

. Статьи в сборниках и периодических изданиях

7.Демидова Е.И. Воспитание молодежи как важнейшая часть молодежной политики. М.: Институт Молодежи, 1993. (1,2 п.л.).

8.Демидова Е.И. Молодежная политика в Нижнем Поволжье: опыт реализации // Молодежь в условиях кризиса. Сборник статей. Москва - Санкт-Петербург: Институт молодежи, 1994. (0,5 п.л.).

9. Демидова Е.И. Из истории формирования молодежной политики в СССР. // Постигая прошлое и настоящее: Межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 6. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1997. (0, 2 п.л.).

10. Демидова Е.И. Некоторые вопросы  истории молодежной политики Советского государства в 1930-е годы. // История России глазами молодых ученых: Сб. научных трудов.  Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2003. (0,5 п.л.).

11. Демидова Е.И. Проблема формирования концепции развития высшего образования: середина 1920-х гг. // Актуальные проблемы политической и социально-экономической жизни Поволжья: Сб. научных трудов. Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2004. (0,9 п.л.).

12. Демидова Е.И. Из истории советской высшей школы в середине 1920-х гг. // Общество и политика в исторической ретроспективе: Сб. научных трудов. Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2005. (0,5 п.л.).

13. Демидова Е.И. Научно-педагогический потенциал высшего образования в 1920-е гг. // Актуальные проблемы политической и социально-экономической жизни Поволжья: Сб. научных трудов. Выпуск 2. Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2005. (1,0 п.л.).

14.. Демидова Е.И. Государственная политика в сфере высшего образования на этапе форсированного строительства социализма // Актуальные проблемы политической и социально-экономической жизни Поволжья:  Сб. научных трудов. Выпуск 3. Саратов: Изд-во СГСЭУ. (1,0 п.л.).

15. Демидова Е.И. Из истории реформирования высшей школы в СССР в конце 1920-х гг. // Судьба реформ и реформаторства в России. Материалы Всерос. науч.-практич. конф. Коломна: Изд-во КГПИ, 2006. (0,5 п.л.).

16. Демидова Е.И. Некоторые итоги и уроки развития высшей школы в 1920-1930 гг. // Культура и власть: Сб. статей 4-й Всерос. науч.-практич. конф. Пенза, 2006. (0,2 п.л.).

17. Демидова Е.И. Из истории формирования концепции развития высшей школы в 1926-1928 гг. // Актуальные проблемы политической и социально-экономической жизни Поволжья:  Сб. научных трудов. Выпуск 4. Саратов:  Изд-во СГСЭУ, 2007. (0,7 п.л.).

18. Демидова Е.И. Из истории высшего образования Татарстана. // Наши мысли о России… Материалы Всерос. науч.-практич. конф. Саратов: изд-во СГСЭУ, 2007. (0,3 п.л.).

19. Демидова Е.И. Советская власть и высшая школа: поиск концепции. // Россия и мир: история, политика, культура: Сб. научных трудов. Ульяновск, 2007. (0,5 п.л.).

20. Демидова Е.И. Высшая школа Саратова в середине 1920-х гг.: Из истории экономического образования. // Человек в экономике: исторический дискурс. Материалы Всерос. науч.- практич. конф. Самара: Изд-во СГЭУ, 2007. (1,0 п.л.).


iwww. unis. ru.

ii От интеграции к инновациям. Материалы выездного заседания Совета Российского Союза ректоров 17 января 2007 г. // Высшее образование сегодня. №2. 2007. С.3.

iii www.unis.ru.

iv Ясперс К.Смысл и назначение истории: Пер. с  нем. 2-е изд. М., 1994. С.245.

v См.: Парфенов И.Д. Методология исторической науки: Курс лекций. Саратов, 2001. С.124.

vi Ахизиер.А.С. Методология социокультурных исследований переходных процессов (на материале России): Автореф. дис. д-ра ист. наук / Российский институт культурологии. М., 1974;  Власов Ю.Н. Феномен реформаторства в переломные эпохи: Культурологический анализ. М., 1998; Данилов А.А. История отечества. В 2 вып. М., 1992; Реформы в России: 1985-1995; Волобуев О., Кулешов С. Очищение.  История и перестройка. М., 1989;  История России: ХХ век. М., 1997; История России: советское общество. 1917-1991 гг. / Под ред. В.В. Журавлева. М., 1997.

vii Соловьев А.И. Политология: политическая теория, политические технологии. М., 2000. С.22.

viii См.: Deutsch, K. Politics and government. How People Decide Their Fate. Boston, 1976. P.6.

ix Бердяев Н.А. Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы. Париж, 1969. С.23.

x См.: Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1980. Т.III. С.431.

xi Овсянников К. Классовая борьба в высшей школе и задачи комсомола. М., 1931; Юдин П.Ф. Марксизм-ленинизм о культуре и культурной революции. М.,1938; Итоги и перспективы первых рабочих факультетов. Л., 1925; Вихрев Н.В. Рабфаки и десятилетие Октября. М.-Л., 1927.

xii Державин Н.С. Высшая школа и революция. М.-П-д., 1923; Плюсин-Кронин Б.А. Новый этап. Новая система народного образования в РСФСР и новые программы ГУСа. М., 1926; .Яковлева В.Н. Общее положение профессионального образования в РСФСР. М., 1922; и др.

xiii Волгин В.Н. Советская власть и научные работники за 10 лет // Научный работник. 1927. №11; Бушманов А.Ф. Народное образование в СССР к 15-ой годовщине Октября. М., 1932; Десять лет борьбы и строительства рабфаков. М.-Л., 1929; Шохин А. Десять лет борьбы за молодежь в стране пролетарской диктатуры // Молодая гвардия. 1927. №11.

xiv Луначарский А.В. Народное просвещение в РСФСР // Народное просвещение. 1925. №78; Его же Десятилетие революции и культуры. М.-Л., 1927; Его же Десять лет культурного строительства. М.-Л., 1927.

xv Вольфсон С.Я. Интеллигенция как социально-экономическая категория. М.-Л., 1926; Чехов Н.К. К вопросу о практике студентов в школах // Народное просвещение. 1925. №5-6; и др.

xvi Автухов И.Г., Огородников И.Т., Хаит И.А. Организация и методика работы в высшей школе. М.,1934.

xvii Бейлин А.Е. Кадры специалистов СССР. Их формирование и рост. М.1935.

xviii Первый Московский государственный университет за первое советское десятилетие (1917-1927). М., 1928; Московский государственный университет к ХХ-летию Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1937;  Корбут М.К. Казанский государственный университет им. В.И.Ленина за 125 лет: 1804-1930. Казань, 1930.Т.II; к 125-летию Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина. Казань, 1930. Государственные университеты. М., 1934; Университеты и научные учреждения к ХVII съезду ВКП(б). М.-Л., 1934.

xix Новый педагог. Организация и работа ВПИ в Казани. Итоги пяти лет (1922-1927). Казань, 1927.

xx 10 лет социалистического строительства в Татарстане (1920-1930). Казань, 1930; Краснов П. Научно-исследовательская работа в Татарстане за 10 лет (1920-1930). Казань, 1930; Корбут М.К. Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет (1804/05-1929/30). Т.1-2. Казань, 1930; Изучение Татарстана за 10 лет (1920-1930). Казань, 1930.

xxi Корбут М.К. К вопросу об изучении истории пролетариата ССР. М., 1930; Об изучении истории октябрьской революции в Татарстане // Каторга и ссылка.1933. Кн.4-5; и др.

xxii Шкотов С.О. О быте молодежи. Пенза, 1926; Чаплин Н., Бобрышев И. В полосе культурничества. М.-Л., 1927; Опарин Н. ВЛКСМ в вузах // Красное студенчество. 1927. №7. и др.

xxiii Корягин В. Ислентьев И. Комсомол и подготовка кадров. М.1931.

xxiv Зак Л.М. История изучения советской культуры. М., 1981. С. 56-57.

xxv См.: Синецкий А.Н. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы в СССР. М., 1950; Королев Ф.Ф. Великая Октябрьская социалистическая революция и высшая школа (1917-1920) //Советская педагогика. 1957. №11; Лутченко А.И. Высшая школа СССР в годы первой пятилетки // Вестник высшей школы. 1957. №6; и др.

xxvi Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. М., 1961; Украинцев В.В. КПСС – организатор революционного преобразования высшей школы. М., 1963; Елютин В.П. Высшая школа СССР за 50 лет (1917 – 1967). М., 1967 и др.

xxvii Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров. М., 1958; Синецкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы. М., 1950; Федюкин С.А. Советская власть и буржуазные специалисты. М., 1965.

xxviii Коммунистическая партия – организатор подготовки инженерно- технических кадров. Сб. науч. тр. Л., 1973.

xxix Сафразьян Н.Л. Борьба КПСС за строительство советской высшей школы. М., 1977.

xxx Бутягин А.С., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР. М.1957. и др.

33 Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы (1917-1938). Уфа., 1973.

xxxii Ульяновская В.А. Формирование научной интеллигенции в СССР (1917-1937). М., 1966; Волков В.С. Коммунистическая партия и техническая интеллигенция в период строительства социализма в СССР (1928-1937). М., 1973; Иванова Л.В. У истоков советской исторической науки. М., 1968; Иванова Л.В. Формирование советской научной интеллигенции (1917-1927). М., 1980 и др.

xxxiii Астахова В.И. Ленин о сущности и социальной природе социалистической интеллигенции. Харьков, 1970; Соскин В.Л. Ленин. Революция. Интеллигенция. Новосибирск, 1973.

xxxiv См.: Ким М.П. Коммунистическая партия – организатор культурной революции в СССР. М., 1955; его же. 40 лет советской культуре. М., 1957; Смирнов И.С. Ленин и советская культура. Государственная деятельность В.И. Ленина в области культурного строительства (октябрь 1917 – лето 1918 г.). М., 1960; Ермаков В.Т. Исторический опыт культурной революции в СССР. М., 1968; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. М., 1972; КПСС во главе культурной революции. М., 1972;  и др.

xxxv  Иванова Л.В. Формирование советской научной интеллигенции. М., 1978; Зак Л.М. История изучения советской культуры. М., 1981;  Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983; и др.

xxxvi Зиновьев С.И. учебный процесс в советской высшей школе. М., 1968.

xxxvii Катунцева Н.М. Возникновение рабочих факультетов и их роль формировании новой советской интеллигенции (1919-1925). // Исторические записки. 1955. №51; Она же: Роль рабочих факультетов в формировании кадров народной интеллигенции СССР. М., 1966.

40 Саратовский университет (1909-1959). Саратов, 1954;  История Московского университета. В 2 т. М., 1955; Кошман Л.В., Сахаров А.М. Московский университет в советское время. М., 1967; История Казанского государственного университета им. В. И. Ульянова-Лениниа. Казань, 1954; Тутаев М.З. Октябрь и просвещение. Казань, 1970; и др.

xxxix Славный путь Ленинского комсомола. История ВЛКСМ. М.1978.; Сулемов В. Союз молодых борцов. М., 1982 и др.

xl Историческая наука и некоторые проблемы современности: Статьи и обсуждения // Под.ред. Гефтера М.Я. и др. М.1969.; Возможное и действительное и проблемы альтернативности в историческом развитии. // История СССР. 1986. №4.

xli Историки спорят. М.,1989. С.175.; Страницы истории КПСС: Факты. Проблемы. Уроки. М.,1988. С.321-323.

xlii Всемиров В.В. Российское студенчество. Саратов, 1994.

xliii Галин С.А. Исторический опыт культурного строительства в первые годы Советской власти (1917-1925). М., 1990; Шарапов Ю.П. Из истории идеологической борьбы при переходе к нэпу: мелкобуржуазный революционаризм – опасность «слева» (1920-1923). М., 1990;  Он же: Нэповская  Россия в 1921-1928 гг.: вопросы идеологии и культуры. М., 2006.

96 Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР: историко-правовое исследование (1917-1936). М., 1985.

xliv Квакин А.В. Идейно-политическая дифференциация российской интеллигенции в период нэпа (1921-1927). Саратов, 1991.

xlv Байгарина А.Е. Высшая школа в условиях политической системы 1917-1927 гг.: Дисс…канд. ист. наук. М.,1995.

xlvi Фролкин П.П. Развитие вузовской науки и кадрового потенциала высшей школы (середина 80-х – 90-е годы). Саратов, 2000; Будник Г.А. Высшая школа и интеллигенция: советский воспитательный и образовательный эксперимент 1945-1985 годы. Иваново, 2003. 

xlvii Кирсанова Н.А. Высшая школа Мордовии 1931-1956 гг. (Формирование научно-педагогических кадров). Автореф. дис. ….канд. ист.  наук. Саранск,1999; Корнилова И.М. Становление и развитие высшего образования в Калмыкии (1920-1999 гг.) Автореф. …канд. ист. наук. Элиста, 2000; и др.

xlviii Историческая наука в ХХ веке. М., 1997; Советское общество: Возникновение, развитие, исторический финал: в 2 т. М., 1997; История и сталинизм. М., 1991; Россия в ХХ веке. Историки мира спорят. М., 1994; и др.

xlix Соколов А.К. Лекции по советской истории. 1917-1940. М., 1995; Мунчаев Ш.М., Устинов В.М. История России. М., 1997.

l Очерки истории Казанского университета. Казань, 2002; История Казанского Университета. Казань, 2004;  Самарский государственный университет:1969-1999 гг. Самара,1999; Самарский государственный университет: 25 лет возрождения. Самара, 1994;  Годы и люди в жизни вуза. Саратов, 2001; Саратовский аграрный: вехи вузовской судьбы. Саратов, 2003; Наш «эконом»: штрихи к портрету. Саратов, 2006; Энциклопедия нашей жизни: 75-летию Саратовской государственной академии права посвящается. Саратов, 2006; и др.

li Аврус А.И. История российских университетов: курс лекций. Саратов, 2005; Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000; Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002.

lii См.: Eklof B. Review Essay: Russian Educational History // Journal of Social History. New Brunswick (N. J.). 1982. № 1. Р. 111.

liii См.: Fitzpatrick Sh. Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921-1934. Cambridge Univ. Press., 1979; Fitzpatrick Sh. New Perspectives on Stalinism //  Russian Review. October. 1986. Vol. 45. № 4; Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. Социальная история Советской России в 30-е годы. М., 2001.

liv См.: O’Connor T. E. The politics of Soviet Culture: Anatolii Lunacharskii. Ann Arbor (Mich), 1983.

lv См.: Enteen G. M. The Soviet Scholar – Bureaucrat: M. N. Pokrovskii and the Society of Marxist historians. University Park, L., 1978; См.: Barber J. Soviet historians in Crisis, 1928-1932. L., Basingstoke, 1981.

lvi СМ.: Холмс Л. Социальная история России: 1917-1941 / пер. с англ.Ростов н/Д., 1994.

lvii Собрание узаконений и распоряжений Рабочего и крестьянского правительства (далее СУ РСФСР). 1918. №39. Ст.507.

lviii Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.37. С.34.

lix См.: Луначарский А.В. О народном образовании. М.,1958. С.18.

lx Казанский университет как социокультурное пространство. С.209.

lxi См.: НАРТ, ф. Р-1337, оп.23, д.2, л.169.

lxii Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С.306.

lxiii Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.41. С.303.

lxiv А.Турубинер. Студенческое представительство // Высшая школа. 1919. №2. С.36-37.

lxv См.: СУ  РСФСР.1918. №57. Ст.632;  №47. Ст.363.

lxvi Казанский университет, 1804-1979. Очерки истории. Казань, 1979. С.103.

lxvii Зёрнов В.Д. Указ. соч. С.219.

lxviii НАРТ, ф. Р-1337, оп.2, д.1, л.23.

lxix См.: Собрание узаконений и распоряжений  Рабочего и Крестьянского Правительства РСФСР. 1919. №45. Ст.443.

lxx См.: Луначарский А.В.  К десятилетнему юбилею рабфаков // 10 лет строительства рабфаков. М.-Л., 1929. С.23.

lxxi Всемиров В.В. Российское студенчество в первое десятилетие пролетарской диктатуры (1917-1927). Саратов, 1994. С.90.

lxxii См.: Зернов В.Д. Указ. соч. С.219-229

lxxiii См.: Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.52. С.151, 155.

lxxiv См.: ГАРФ, ф. 1565, оп.18, д.11, л. 9-10.

lxxv ГАСО, ф.Р-332, оп.1, д.268, л.3об.

lxxvi См.: Бикташева А.Н. Вместо императорского – государственный: 1922 -1929 гг. // Очерки истории Казанского университета. Казань,2002. С.175-176.

lxxvii РГАСПИ, ф.17, оп.85, д.10, л.16.

lxxviii См.: РГАЭ, ф.7733, оп.9, д.354, л.7.

lxxix См.: Бюллетень Наркомпроса. 1930. №4.

lxxx НАРТ, ф.92, оп.1, д.2003, 3492, 3833, 5846, 5987, 6313, 6348, 6820, 7020, 7141, 8759.

lxxxi Надеева З.М. Развитие высшего образования в советской Татарии. (1917-1940). Казань. 1974. С.10.

lxxxii См.: НАРТ,ф.Р-1337, оп.32, д.121, л.37.

lxxxiii См.: ЦГИПД РТ, ф.15, оп.14, д.646, л.23.

lxxxiv НАРК, ф.Р-8, оп.1, д.32, л.301.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.