WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Смирнов Александр Владимирович ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТВОРЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ДОВУЗОВСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка), 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре истории и теории музыки и музыкального образования музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович доктор педагогических наук, профессор Шамрай Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования»

Защита состоится « 30 » июня. 2010 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.04 при ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПУ по адресу

Автореферат разослан «…….» ……………….. 2010 го Учёный секретарь диссертационного Совета Уколова Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Необходимость перестройки всех сфер общественного сознания продиктована изменениями в экономической основе и политической структуре общества, происшедшими за последнее время. И от того, насколько реально, «с опережением в русле логики исторического развития» произойдут изменения в системе образования, зависит не просто эффективность прогресса во всех областях культуры, а «фактически зависит выживание общества в новых исторических условиях» [Л.В. Школяр]. Пришло время для переосмысления проблемы определения и сохранения культурных ценностей, поиска новых образовательных возможностей и одновременно — возрождения передовых идей прошлого на основе преемственности. Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах Я.А. Коменского, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.А. Кондоре, И.Г. Пестолоцци, А. Дистервега, П.Ф.

Каптерева, К.Д. Ушинского и др.

Истощение культурного слоя и утрата ценностных основ заставляет общество обращаться в сферу, где формируются созидательные силы — именно современная школа, являясь «гарантом от духовного одичания современников» [В.А. Караковский], приобретает статус главного социального института не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Преодолевая недостатки старой школы, главный из которых — «обезличенность», отечественная образовательная система активно реформируется в связи с идеями демократизации и гуманизации образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением и в соответствии с решениями, отраженными в важных государственных документах — «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования за период до 2010 г.», «Концепция художественного образования в Российской Федерации — 2001 г.» и др.

Приоритетной целевой установкой процесса модернизации содержания фундаментального профессионального, в том числе и художественного образования, применительно к новым условиям, становится разработка инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого образования, направленных на активную социализацию учащихся, их профессиональное и личностное развитие, «создание комплексной системы развития человеческого личностного ресурса средствами профессионального непрерывного образования» [А.Е. Александров, В.И. Лисов, А.С. Потапов]. Намечающиеся перспективы развития непрерывного довузовского художественного образования и расширение сферы деятельности в области музыкальной педагогики дают надежду на воплощение прогрессивных идей современной отечественной педагогики — профильное обучение, ранняя специализация и др., и одновременно побуждают глубже вникать в проблемы преподавания любой дисциплины для осуществления качественной допрофессиональной подготовки учащихся и полноценного профессионального обучения студентов, а также их ориентации для дальнейшего обучения, соответственно в средних профессиональных и высших учебных заведениях. В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема организации непрерывного образования и преемственности получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К. Бабанского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н.

Скаткина и др.; а раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики — в работах В.Г. Анштейна, Ш.И. Ганелина, М.С. Годника, М.А. Данилова, С.Е.

Драпкиной, А.А. Люблинской и др. В результате появляется реальная возможность решения первоочередной педагогической задачи, ставшей ведущей в профессиональной деятельности педагога-музыканта, — создание ценностноориентированной личности человека будущего, способного стать не только высококлассным специалистом в своей области, но и ценителем и защитником мировой культуры.

В данном исследовании разрабатывается концепция творческой лаборатории педагога-музыканта на основе инструментального класса в системе непрерывного довузовского художественного образования (школа-колледж), основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы. Непрерывное художественное образование выступает как актуальный способ образовательной деятельности с целевой ориентацией на целостное развитие личности, «поступательное обогащение её творческого потенциала» [Е.Ю. Трацевская] и интеллекта, самореализацию в профессиональной сфере.

Проблемы современной музыкальной педагогики, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в отдельных звеньях образования получили глубокое теоретическое исследование в трудах Т.В. Адорно, Ю.Б. Алиева, А.С.

Базикова, М.С. Бережной, Е.А. Бодиной, Л.С. Выготского, А.Н. Малюкова, Т.Г.

Мариупольской, Г.П. Стуловой и др. Идеи непрерывного образования рассматривались с позиций: общенаучного подхода [А.П. Беляев, Б.С.

Гершунский, А.Т. Глазунов, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, И.П. Смирнов и др.]; структуры содержания непрерывного образования [А.А. Кузнецов, В.С.

Леднев и др.]; преемственности многоуровневых образовательных программ [М.П. Горчаковой-Сибирской, Л.Г. Семушиной и др.]; непрерывного профессионального образования [С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.

Мухаметзяновой, Г.М. Романцева и др.]; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения [М.П. ГорчаковойСибирской, В.А. Кальней, В.И. Кочеткова и др.]; креативной системы непрерывного профессионального образования [М.М. Зиновкиной, Н.Г. Хохлова и др.].

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии [Б.С. Гершунский, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской и др.] и отечественной педагогики [В.В. Краевский, Н.Д.

Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский и др.]; интеграционных процессов в образовании [В.А. Мясников, И.А. Тагунова, О.А. Хомерики и др.]; общей теории развития систем [П.С. Анохин, Л.А. Микшина и др.]; теории развития педагогических систем [А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.С. Лазарева, В.П.

Симонов и др.]; теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем [Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, П.Г.

Щедровицкий и др.]; теоретических и дидактических основ педагогического процесса [Ю.Б. Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, И.М.

Осмоловская и др.]; преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки [М.В. Богуславский, С.Ф.

Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.З. Сковородкина и др.]; основных направлений зарубежных исследований в образовании [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.К.

Савина и др.]; теории воспитания [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова, С.В. Тетерский и др.]; психологии личности [А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.

Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.]; организационной культуры деятельности [А.М. Новиков, В.А. Никитин, А.А. Пелипенко и др.]; принципов построения непрерывного образовательного процесса [Т.В. Абрамова, Ю.Н. Кулюткин, Г.В.

Мухаметзянова, А.В. Назаров, Е.А. Солодова, Г.С. Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.]. Но до сих пор остаётся недостаточно изученной область современного непрерывного художественного образования, что ставит нас перед фактом отсутствия теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта-инструменталиста в данной сфере образования.

Вместе с тем, в системе непрерывного довузовского художественного образования созданы оптимальные условия для проведения широкомасштабной опытно-экспериментальной работы в поиске новых форм взаимодействия разных по возрасту и способностям учащихся с преподавателем и друг с другом.

Открывается новый ракурс содержания музыкально-педагогического образования как сферы субъектно-объектных и межсубъектных отношений. Особая задача педагога, как организатора учебно-воспитательного процесса, — создание, с опорой на педагогический потенциал искусства, психологически благоприятной среды, где организована творческая жизнь каждого учащегося, активно поддерживается мотивация к обучению, а результаты затраченных усилий проявляются в совместной музыкально-исполнительской деятельности — творческой самореализации учащихся, которая нашла отражение в работах отечественных исследователей её природы [В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, П.Я.

Гальперин, В.Д. Шадриков, А.А. Мелик-Пашаев, Я.И. Мильштейн и др.], а также зарубежных учёных [А. Маслоу, Р. Мэй, К. Хорни, Э. Фромм, К. Юнг и др.].

Творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим различные аспекты личности учащегося, и, прежде всего, способности к познанию и познавательной активности — важная тема, разработке которой посвящены современные педагогические исследования Ю.К.

Бабанского, Б.С. Гершунского, В.А. Сластёнина и др. Решение вышеобозначенных проблем выдвигает перед нами задачу изучения свойств музыки, связанных с её способностью создавать «полимодальную динамическую среду, обладающую специфическими (пространственными, временными, психологическими и педагогическими) параметрами» [Л.И. Уколова], оказывающими мощное формирующее и воспитательное воздействие на человека.

Данной теме посвящены исследования известных музыкантов и учёных — Б.В.

Асафьева, Л.А. Баренбойма, З. Кодая, Я.И. Мильштейна, К. Орфа и др. Мы подходим к решению проблем потенциала педагогически организованной музыкальной среды путём создания творческой лаборатории педагога-музыканта в системе нерперывного довузовского художественного образования, которая в контексте нашей концепции предстаёт как новая социально-педагогическая общность, основанная на принципах творческого взаимодействия между «ценностным объектом познания — музыкой и постигающим её коллективным субъектом (преподавателем и учащимися)» [А.И. Щербакова]. Авторская концепция творческой лаборатории базируется на фундаментальных исследованиях в области музыкальной педагогики, в которых ставятся проблемы необходимости обновления подходов к содержанию образования и разработки технологий профессиональной деятельности педагога-музыканта [Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, А.П. Стогорский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.], и имеет ряд принципиальных отличий от применяемых во всех звеньях системы музыкального образования России (от школы до ВУЗа) с использованием единственной индивидуальной формы обучения в классе специального инструмента. В поисках наиболее совершенных механизмов организации учебно-воспитательного процесса, не отказываясь от применения вышеобозначенной формы, мы обращаемся также к групповым и коллективномассовым формам, как особо действенным и оптимальным для решения важных педагогических задач профессионального обучения и воспитания юного музыканта. Само название “творческая лаборатория” указывает на то, что весь учебно-воспитательный процесс должен носить творчески-развивающий характер. В инструментальном классе в разных формах педагогического общения педагога и учащихся, при котором отвергается возможность бездумного перенимания образцов исполнения музыкальных произведений, в процессе сольного и ансамблевого музицирования ведётся глубокое совместное изучение исполнительских проблем, поставленных руководителем-педагогом, и творческий поиск путей их решения. Педагог, внимательно наблюдая за взаимодействием учащихся, исследует особенности их развития и, отказавшись от педагогических догм, гибко следует движению этого развития, вырабатывая те необходимые методы своей деятельности, которые войдут в процесс ненавязчиво, органично, так, чтобы учащиеся, во-первых, чувствовали полную свободу в выборе средств обучения, и, во-вторых, по праву осознавали своё соавторство, сопричастность творчеству педагога, испытывали потребность в совместной творческой деятельности.

Всё вышеизложенное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования существуют противоречия между:

• потребностями современного общества в оптимальной реализации задач музыкально-профессионального воспитания и образования детей, направленного на формирование в подрастающем поколении общечеловеческих ценностей, и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта в условиях развивающегося непрерывного художественного образования;

• теоретической разработанностью проблем современной музыкальной педагогики, определяющих особенности начального развивающего и среднего профессионального музыкального образования, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования учащихсяинструменталистов с учетом особенностей непрерывного довузовского художественного образования;

• разработанностью технологий музыкально-профессионального образования, направленных на решение задач обеспечения достаточного уровня профессионального и личностного развития учащихся, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные технологии в контексте решения учебно-творческих задач в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы, актуальность и педагогическая значимость задач профессионального обучения и воспитания музыканта-исполнителя и педагога определили выбор темы исследования — «Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования».

Объект исследования — процесс профессионального образования и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта.

Предмет исследования — творческая лаборатория как основа профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Цель исследования — научное обоснование и разработка концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, теории и практики её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования для его оптимизации и обеспечения динамичного развивающего характера в перспективе.

Гипотеза исследования основана на следующем предположении:

Деятельность творческой лаборатории как оптимальной социальнопедагогической целостности, обеспечивающей творческое взаимодействие педагога, концертмейстера и учащихся в системе непрерывного довузовского художественного образования, будет эффективной, если:

• концепция творческой лаборатории будет базироваться на теоретикометодологических основаниях фундаментального содержания профессионального художественного образования, с целеполаганием его модернизации применительно к современным условиям;

• психолого-педагогическое основы концепции творческой лаборатории будут строиться на исследовании и анализе многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития её субъектов;

• основой содержания музыкального образования в контексте предпрофильной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования будет масштабная и многомерная учебно-творческая деятельность единого разновозрастного класса-коллектива, с учётом этапов обучения и направления профессионального самоопределения учащихся;

• профессиональная деятельность педагога-музыканта будет интерпретироваться как совместное учебно-педагогическое творчество коллективного субъекта (педагога и учащихся), направленное на освоение музыки как ценностного объекта, а содержание учебно-воспитательного процесса будет строиться на разработанной технологии, основу которой составляют личностноориентированные и ценностно-обусловленные подходы к каждому учащемуся в отдельности и разновозрастному классу-коллективу в целом, синтезе разнообразных методов и форм обучения и многофункциональной разноуровневой программе профессионального инструментального обучения, учитывающей различие музыкальных способностей и профессиональной инструментально-исполнительской подготовки обучающихся;

• предпрофильное музыкальное и среднее профессиональное образование находятся в состоянии активного взаимодействия, которое может быть реализовано через нормативное и учебно-творческое сотрудничество в рамках профессиональной подготовки учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного образования.

Исследование осуществлялось на основе подходов: личностноориентированного [Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С.

Якиманская, и др.], аксиологического подхода к развитию личности [М.И. Каган, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова и др.], личностно-деятельностного подхода к развитию социальной активности [Б.Г. Ананьев, Е.А. Ануфриев, Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, М.А. Нугаев, С.Л.

Рубинштейн, и др.], интегративного [П.К. Анохон Л.Г. Бергер, Е.В.

Назайкинский, А.А. Мелик-Пашав, и др.], компетентностного [А.Г. Бермус, О.Е.

Лебедев, А.В. Хуторской и др.], ценностно-обусловленного [Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.]; идей: педагогики сотрудничества [Ш.А. Амонашвили, С.Н.

Лысенко, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.], педагогики сотворчества в процессе социальной интеграции подростков [Б.А. Титов], «Справедливые сообщества» [Л. Кольберг, Ж. Пиаже], разумного сочетания преимущественной «либеральнотолерантной позиции педагогического воздействия» [В.М. Подуровский];

принципов: демократизации, интеграции, «необыденности» [В.Т. Кудрявцев, В.И.

Слободчиков, Л.В. Школяр], «ценностного взаимодействия» в музыкальном профессиональном образовании [А.И. Щербакова], психологического обеспечения учебного процесса [Л.М. Фридман], самостоятельности, самоорганизации, коллективизма, ответственности.

Задачи исследования:

1. Создать теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе анализа становления и развития его ценностной парадигмы с позиции традиционных и современных подходов к проблемам профессионального обучения и воспитания учащихсяинструменталистов, с целью возрождения и разработки лабораторного подхода, имеющего методологическое значение для развития профессионального образования.

2. Создать психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории, раскрыв особенности диалектичного процесса личностного и профессионального развития учащихся, возрастную дифференциацию, этапы допрофессионального и профессионального обучения музыке, педагогические условия учебно-творческой деятельности единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории.

3. Теоретически обосновать вариант музыкального образования (сущность, структура, содержание и функции) в контексте допрофессиональной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования; выявить этапы, типы и направления профессионального самоопределения учащихся.

4. Разработать и апробировать содержание, формы и методы профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях творческой лаборатории, создать оптимальную технологию профессионального инструментального обучения и воспитания учащихся в условиях творческой лаборатории, многофункциональную разноуровневую программу её деятельности.

5. Экспериментально апробировать основные положения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обобщить результаты опытноэкспериментальной работы, сформулировать научно обоснованные практические рекомендации по организации творческой лаборатории как основы профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Методологической основой исследования являются научные труды, освещающие:

• философский аспект проблемы познания — работы, посвящённые проблемам педагогики искусства и художественного творчества, выявляющие феномен ценности [Аристотель, М.С. Каган, И. Кант, Б. Кроче, Ф. Ницше, Платон, Г.К.

Пондопуло, М. Хайдеггер и др.];

• историко-педагогические исследования, анализирующие пути развития музыкального образования [О.А. Апраксина, Е.А. Бодина, С.Л. Гинзбург, В.Г.

Кузнецов, Е.В. Николаева и др.];

• историко-педагогические концепции становления отечественного музыкального образования [В.И. Адищев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, Е.Н. Федорович и др.];

• вопросы развития современной школы [А.Е. Александров, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Лисов, А.С. Потапов, А.М. Цырульников, В.А.

Караковский и др.];

• отечественные исследования по проблемам непрерывного образования [С.Я.

Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, В.А. Ермоленко, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю.

Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Г.М. Романцев и др.];

• зарубежные исследования образовательных систем [А.К. Савина, О.И.

Салимова, И.А. Тагунова и др.];

• развитие воспитательных систем [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л.

Селиванова и др.], вопросы преемственности в образовании [Т.В. Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П. Мурзина, Л.О. Филатова и др.];

• теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личности [Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.];

• фундаментальные проблемы воспитания и развития личности [Ш.А.

Амонашвили, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д.

Ушинский и др.];

• исследования в области педагогики и психологии, затрагивающие проблемы:

эстетического воспитания [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Н.И.

Киященко и др.], психологии самоопределения личности [А.Г. Асмолов, И.В.

Дубровина, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.], связи психического развития ребёнка с его воспитанием и обучением [П.П. Блонский, С.Л.

Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.], положения о развитии психических процессов личности [В.А. Аверин, В.В. Давыдов, С. Томкинс и др.];

• труды по теории музыкального образования [Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.];

• проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества педагога и учащегося в музыкальном образовании [Е.А. Бодина, В.Г. Ражников, А.И.

Щербакова и др.];

• проблемы личностного и профессионального становления музыкантаисполнителя и педагога [Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажников, А.А. Николаев и др.];

• идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребенка, потенциале семейной музыкальной среды [О.Е. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев, Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, С.Б. Рыжих, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз и др.];

• сущность музыкального искусства и деятельности [Б.В. Асафьев, Л.А.

Баренбойм, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн и др.];

• фундаментальные научно-методические проблемы музыкальноисполнительского творчества [Х. Беккер, А.А. Борисяк, Л.С. Гинзбург, В.П.

Гутор, К.Ю. Давыдов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Пятигорский, А.П. Стогорский (Пятигорский) и др.].

Методы исследования. В процессе исследовательской работы были использованы комплексы методов трёх уровней:

• теоретического — изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, стандартов, программ музыкального образования, научно-методической и учебно-методической литературы по теме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, диагностика, сопоставление, систематизация, типологизация, моделирование, структурно-функциональный анализ, синтез теоретических идей в рамках теоретико-поискового эксперимента, абстрагирование, конкретизация, экстраполяция, систематизация, вычленение, интерпретация;

• эмпирического — обсервационные (педагогическое наблюдение — включенное, невключенное), пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, естественный, лабораторный), анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, модулирование учебно-творческих ситуаций, опрос, ретроспективный анализ опыта детства, праксиметрические методы (обобщение передового опыта современных педагогов-музыкантов), обобщение собственного многолетнего педагогического опыта, метод экспертных оценок;

• статистического: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

База исследования — следующие учебные заведения: детские музыкальные школы г. Москвы — №№ 20, 24, 26, 37, 73, 89; Климовская вечерняя музыкальная школа (Московская область); средние общеобразовательные школы с дополнительным художественно-эстетическим компонентом — №№ 861, 635, учебно-воспитательный комплекс № 1841 “Галина Вишневская”; среднее профессиональное учебное заведение — колледж музыкально-театрального искусства № 61 и Московский городской педагогический университет в процессе лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных, групповых и коллективных занятий со студентами-инструменталистами; мастер-классы в рамках Московских, Российских и Международных исполнительских конкурсов и фестивалей музыки в России и за рубежом.

Этапы исследования.

Первый этап (1966 - 1994 гг.) — теоретико-поисковый. В рамках констатирующего исследования происходил сбор информации, определение проблемы исследования и изучение её в научной литературе, определение подходов к её разработке. Изучались особенности музыкального развития ребенка в исторических и современных моделях развивающего и профессионального образования. Выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий, разрабатывались варианты инструментария для определения особенностей стратегии и тактики творческой лаборатории в сфере непрерывного музыкального образования; формулировалась рабочая гипотеза, а также совершенствовалась технология профессиональной деятельности педагогамузыканта, имеющая определяющее значение в деле оптимизации процесса обучения.

Результатом работы, проходившей в условиях дополнительного музыкального образования, с применением только индивидуальной формы обучения, явилось предположение о неэффективности узконаправленного индивидуального обучения музыканта в классе специального инструмента и о необходимости введения коллективных форм, как самых эффективных для решения основных педагогических задач профессионального обучения и воспитания музыкантаисполнителя и педагога.

Второй этап исследования (1994 - 2007 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе были обобщены результаты исследовательской работы по выявлению условий и изучению особенностей профессиональной деятельности педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории на основе инструментального класса-коллектива. Изучались, разрабатывались и были сформулированы педагогические условия, необходимые для организации творческой лаборатории и организована сама творческая лаборатория сначала в системе дополнительного художественно-эстетического, а затем — непрерывного довузовского хдожественного образования. Отрабатывался понятийный аппарат исследования, была уточнена и сформулирована авторская концепция творческой лаборатории педагога-музыканта, разработаны и апробированы многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории, методика диагностики и критерии уровней личностного и профессионального развития учащихся.

Третий этап (2007 - 2010 гг.) — теоретико-обобщающий — включал анализ исследования опытно-экспериментальной деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта. Осуществлялась систематизация и интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования, систематизировались методы внедрения творческой лаборатории в систему непрерывного довузовского художественного образования, а также производилась заключительная оценка данных экспериментальной работы. Были обобщены, систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и завершено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Возрождён и разработан в соответствии с социокультурными реалиями сегодняшнего дня и обозримой перспективой, имеющий методологическое значение лабораторный подход к обучению учащихся-инструменталистов, в основе которого инновационная опытно-экспериментальная педагогическая деятельность, направленная на модернизацию целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Выявлены и аргументированы условия деятельности творческой лаборатории как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса на всех уровнях и ступенях непрерывного художественного довузовского образования.

3. Разработана принципиально новая концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, предусматривающий отказ от общепринятого узконаправленного индивидуального обучения будущих музыкантовисполнителей и педагогов и заключающийся в широкомасштабном применении групповых и коллективных форм как наиболее перспективных для оптимизации процесса обучения и решения современных образовательных задач профессионального и личностно-развивающего характера, в сочетании с индивидуальной формой обучения.

4. Дана интерпретация образовательного процесса в ходе обучения и воспитания будущего — музыканта-профессионала как совместного учебнопедагогического творчества, где музыка рассматривается как универсальный ценностный объект, а педагог и учащиеся — как коллективный субъект познания и творчества.

5. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала творческой лаборатории реализуется специфическая модель профессионального музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам специального музыкального образования, с другой — обладающая рядом объективных свойств, основанных на взаимозависимом значении личностного и профессионального развития учащегося.

6. Разработана и внедрена в практику профессионального музыкального образования система субъект-объектных и межсубъектных отношений в учебнотворческом коллективе, базирующихся на идее единого целеполагания учащихся, педагога, концертмейстера и родителей в деле освоения ценностного объекта — музыки, взаимообогащении участников музыкальнообразовательного процесса. Система предполагает выбор музыкальнообразовательной стратегии и механизмов её реализации, включая совокупность непосредственных и опосредованных педагогических воздействий на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, плавно корректирующих вкусы и предпочтения, обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

7. Доказано, что современная модель воспитания учащихся-инструменталистов с приоритетом музыкально-профессионального направления, реализующаяся в условиях доступности образования, является вариативной, конкретизирующейся в соответствии с многообразными условиями и тактиками воспитания и многофункциональной, решающей посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации.

8. Сформулирована и разработана авторская трактовка творческой лаборатории как универсального компонента и оптимальной формы многофункциональной научно-теоретической и экспериментально-практической профессиональной деятельности педагога-музыканта в любом направлении педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложена новая парадигма профессионального музыкального образования, построенная на взаимообучении членов разновозрастного коллектива учащихся, способствующая решению важных проблем — усиления мотивации к обучению и экспресс-обучения юных музыкантов.

2. Сформированы множественные и многомерные субъект-субъектные отношения в едином детско-юношеском коллективе, доказана их эффективность.

3. Теоретически обоснована и разработана система раннего формирования и развития профессиональной компетентности учащихся как музыкантовисполнителей и педагогов.

4. Разработанная теоретическая концепция творческой лаборатории педагогамузыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования обеспечивает:

• экологию учебно-воспитательного процесса за счёт регуляции внутренних педагогических резервов ученического коллектива;

• экологию профессиональной деятельности, педагогически осмысленной с позиции лонгитюдного саморазвития и взаимообучения каждого участника творческой лаборатории, включая не только учащихся, но и педагогов, концертмейстера, родителей;

• экологию сознания будущих музыкантов, продуктивность их профессионального саморазвития.

5. Обоснована эффективность организации единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории и ценностного коллективного субъекта педагогической деятельности, который определён как объединение учащихся инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами профессионального образования. Сформулированы педагогические условия создания классаколлектива.

6. Разработана технология внедрения творческой лаборатории в профессиональную деятельность педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе применения современных принципов, инновационных форм и эффективных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Созданы научно-методические, учебно-методические разработки, которые могут быть использованы в практике образовательного процесса дополнительного художественно-эстетического, среднего профессионального и высшего образования, а также самообразования.

2. Создана экспериментальная многофункциональная разноуровневая авторская программа профессиональной деятельности педагога-музыканта как организатора творческой лаборатории, которая является первым опытом в данной области и рассчитана на внедрение в систему непрерывного довузовского художественного образования с учётом всех многообразных её составляющих.

3. Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм организации учебно-творческого процесса в системе непрерывного довузовского художественного образования.

4. Разработано научно-методическое обеспечение деятельности творческой лаборатории на основе авторской программы и методики работы с единым разновозрастным инструментальным классом-коллективом в масштабах творческой лаборатории. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе вузовской подготовки педагогов-музыкантов и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

5. Определены особенности функционирования творческой лаборатории, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии: объединение функций субъектов инструментального классаколлектива в контексте решения задач музыкального образования;

«наращивание» воспитательной функции педагогом-музыкантом потенциалом функций искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) рассмотрением и анализом широкого спектра фундаментальных трудов и научных концепций по исследованной проблеме; б) адекватностью концептуальных положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки и их подтверждением в опытно-экспериментальной работе; в) проверкой выдвинутых теоретических положений и разработанной концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на протяжении восьми лет.

На защиту выносится концепция творческой лаборатории педагогамузыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования, включающая следующие положения:

1. Лабораторный подход имеет методологическое значение для развития профессионального образования, усиления его экспериментального характера, углубления педагогической направленности на масштабное и многомерное воспитание, обучение и развитие каждого участника творческой лаборатории как творца собственной личности. В его основе должна быть инновационная педагогическая деятельность, построенная на модернизации целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Творческая лаборатория явится универсальным компонентом профессиональной деятельности педагога-музыканта независимо от его профиля, так как представляет собой оптимальную форму научнотеоретической и экспериментально-практической деятельности в любой области педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства. Творческая лаборатория педагогамузыканта как новая социально-педагогическая целостность — динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности.

3. Система непрерывного довузовского художественного образования в силу личностно-ориентированного систематического характера и вариативности профессионально-образовательных моделей является оптимальной с точки зрения организации деятельности творческой лаборатории и масштабной реализации её педагогического потенциала. Более того, непрерывное довузовское художественное образование предполагает не только обучение в одном или нескольких учебных заведениях от поступления до выпуска, но и даёт ориентацию на последующее систематическое самообразование, моделирующее творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

4. Обязательным условием эффективности работы творческой лаборатории является многоаспектное педагогическое взаимодействие педагога и учащихся, учащихся внутри класса-коллектива, педагога и родителей, учащихся и родителей. Творческая лаборатория позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему и обеспечить её эффективное функционирование.

5. При сохранении традиционной классно-урочной системы творческая лаборатория педагога-музыканта предполагает опору на единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения игре на музыкальном инструменте в системе непрерывного довузовского художественного образования, — перекрестную работу с ним преподавателя, самостоятельную учебно-воспитательную и творческую деятельность внутри класса-коллектива.

6. Деятельность разновозрастного класса-коллектива учащихся в масштабе творческой лаборатории будет только тогда успешна, когда его объединение происходит на основе общечеловеческих ценностей, художественнообъединяющих идей, совместного творчества. С этой точки зрения художественно-творческая деятельность представляет собой оптимальное “поле” совместной деятельности, где искусство выступает ценностным объектом освоения, личностных устремлений, жизненного и профессионального целеполагания.

7. Профессиональная деятельность педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории будет эффективной при следующих условиях:

• инновационном, проблемно-поисковом и динамичном характере профессиональной деятельности;

• опоре на разновозрастный класс-коллектив учащихся и организацию для него поля совместной жизнедеятельности на основе исполнительского творчества;

• организации широкомасштабной и многомерной творческой деятельности разновозрастного класса-коллектива учащихся в контексте творческой лаборатории;

• обеспечения динамичного образования, при котором выпускник учебного заведения будет способен к дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности и самообразованию.

8. Система непрерывного довузовского художественного образования заключается не только в линейной последовательности необходимых образовательных звеньев, но и во взаимосвязанной деятельности всех участников образовательного процесса, включая педагога, концертмейстера, учащихся, коллег-преподавателей, родителей. Реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает в итоге востребованный сегодня уровень профессионального образования, его эффективность и перспективный характер.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись: в процессе плановой семинарской работы методического кабинета Главного управления культуры г. Москвы и Московской области, Московского института открытого образования; на научно-практических межвузовских и Международных конференциях Московской государственной консерватории, Московского городского педагогического университета, Восточно-Европейского отделения Международной Академии Наук Сан-Марино, Международной академии информатизации в Консультативном статусе ООН; на мастер-классах, проводимых в рамках конкурсов юных исполнителей — «Юные таланты Московии», «Шедевры II-го тысячелетия», «Новые имена Подмосковья», а также Международных фестивалей — «Еврооркестр» в Москве, «Eurounionorchestries» в Польше (Шверадов Здруй, Платеровка, Любань) и «Internationell Musikfestival» в Швеции (Кристианштад); Международных программ: «Музыка без границ» в Финляндии (Турку) и в Германии (Гиссен); «Русское искусство» (возобновлённые Дягилевские фестивали) в Монако, Монте-Карло и Франции (Париж); «Музыка в храмах» в Италии (Биелла); кроме того, путём обсуждения материалов исследования на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования Российской академии образования, кафедры истории и теории музыки и музыкального образования и кафедры исполнительского искусства музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета, где велось преподавание по предметам: «Специальный инструмент (виолончель), струнный оркестр, «Методика слушания музыки с элементами истории», «Теория и методика музыкального воспитания» (050601.65 «Музыкальное образование»), а также на отделении «Инструментальное исполнительство» колледжа музыкальнотеатрального искусства № 61 г. Москвы по примерным программам: «Камерный ансамбль» и «Методика игры на инструменте» (070102 «Инструментальное исполнительство»), кроме того, по авторским программам: «Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток», «Многофункциональная разноуровневая программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывеного довузовского художественного образования», «Специальный инструмент (виолончель)», «Оркестровый класс», «Чтение нот с листа», «История исполнительского искусства» (специальность 070102 «Инструментальное исполнительство»). Теоретические и практические результаты исследования на каждом этапе работы подвергались контролю, анализу и обобщению.

Корректировались все аспекты изучаемой проблемы, освещённые в научноисследовательской литературе. Результаты исследования отражены в научных и методических работах автора, а также в профессиональных достижениях учащихся творческой лаборатории: солистов единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, концертного ансамбля солистоввиолончелистов «VIVAT CELLO!», камерного оркестра учебно-воспитательного комплекса № 1841 “Галина Вишневская” и камерно-симфонического оркестра «INTRADA» колледжа музыкально-театрального искусства № 61 за последние пятнадцать лет.

Структура исследования.

Исследование состоит из введения, четырёх глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, списка литературы, содержащего использованные в процессе работы научные источники (900 наименований), 23-х таблиц и приложений, отражающих ход опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается и формулируется: актуальность работы, необходимость создания концепции творческой лаборатории педагога-музыканта и теории её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы и база исследования, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава — «Теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» посвящена исследованию гуманистических традиций в школах разных исторических эпох — с V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени и анализу развития новой ценностной парадигмы в образовании, играющей важную роль в решении его современных проблем, с целью выявления прогрессивных принципов и эффективных методов, способных служить теоретической основой для построения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающего поколения были сделаны уже в первых учебных заведениях Древнего мира. Подтверждение этому мы находим в прогрессивном движении в образовании Древнего Египта — формировании института семейной школы, основанном на приемственности профессий признак профессионального обучения (к этому времени относится и появление специализации обучения — открываются школы врачевателей, школы писцов и т.д.). Следует особо отметить, что первые разрозненные сведения о музыкальном образовании относятся именно к Древнему Египту, где в период XII династии Среднего царства (2000 - 1785 гг. до н.э.) жрецы обучали петь под аккомпанемент цитры, хлопков и притопывания, что свидетельствует о приоритетной роли с момента зарождения музыкального искусства сольного и ансамблевого исполнительства, сохранивших своё значение до наших дней, являясь доминантными в творческой лаборатории педагога-музыканта. На экспериментальный характер образовательного процесса в школах Вавилона и Ассирии указывает применявшаяся там методика преподавания, которая в основном сводилась к разъяснению учителем трудных мест в текстах и проведению диалога-спора, с целью установления истины — эффективный и технологически оправданный метод организации учебно-воспитательной работы, представляющий особый интерес для нашего исследования, так же, как и пример свободного педагогического общения ученика и учителя (Арджуны и Кришны) в форме вопросов и ответов, отображённый в «Бхагавадгите» — памятнике религиозно-философской мысли Древней Индии (V - II вв. до н.э.), который свидетельствует не только о высоком профессионализме учителя, владеющего эффективными методами ведения урока, но и об использовании принципа партнёрства, ставшего одним из ведущих в современной педагогике, в частности, в профессиональном обучении музыканта-инструменталиста.

Весомым вкладом в развитие образования Древнего Китая, в том числе и музыкального, явились идеи Конфуция о разностороннем развитии личности, а его трактовка обучения как забота о собственном совершенствовании и духовном росте становится вектором профессионального воспитания современного музыканта, кульминация которого — обретение способности к созданию интерпретации авторского произведения, что достижимо лишь при высоком уровне личностного развития исполнителя.

С фактами применения лабораторного подхода в проведении занятий в школах Древней Греции — метод Сократа (нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании) — мы сталкиваемся в различных Афинских профильных школах (мусические, палестры, гимнасии, эфебии), а также в академии Платона, ставшей его подлинной творческой лабораторией. Сущность познания, по Платону — в культивировании вечных и неизменных трансцендентальных идей, которые изнутри воздействуют на формирование человека. В этой связи он указывал на необходимость окружения детей образами прекрасного и доброго для пробуждения впечатления об идеальном мире, развивая представления об уникальной роли искусства и музыки в деле их воспитания и личностного развития. Аристотель, продолжая эту линию, постулировал основные идеи о необходимости обучения детей игре на музыкальных инструментах, в актуальности которых мы убеждаемся на практике, связывая динамичное музыкальное и личностное развитие учащихся, прежде всего, с возможностью постоянного общения с шедеврами музыкального искусства.

Аксиоматичным условием оптимального профессионального обучения современного музыканта-исполнителя является его участие в конкурсных и фестивальных проектах — подлинной школе мастерства и воспитания характера.

Теоретическую основу этого мы находим в истории культурной жизни Древней Греции — пифиды (музыкальные конкурсы, проводимые в каждый третий год олимпийского цикла), панафинеи (празднества в честь богини Афины), музыкальные состязания, объявленные Александром Македонским, а также игры, учреждённые Нероном, включали разнообразную программу исполнения на авлосе и кифаре, что предполагало серьёзную подготовку исполнителей.

В образовании Средневековья (V - XVII вв.) особый интерес для нашего исследования представляет рыцарская система воспитания — мальчики из дворянских семей воспитывались при дворах вельмож, где изучали этикет и получали серьёзное музыкальное образование, по своему уровню приближающееся к профессиональному. Уникальность данной системы заключается в том, что обучающиеся имели возможность знакомиться с чужеземными музыкальными культурами во время походов — беспрецедентный для образования того времени пример расширенного педагогического общения, имеющий первостепенное значение в деятельности педагога-музыканта, строящего работу творческой лаборатории в разных формах взаимодействия учащихся инструментального класса с учащимися и педагогами других классов в рамках музыкальных фестивалей, проводимых в России и за рубежом.

Свидетельства применения инновационных подходов к обучению в эпоху Возрождения даёт нам деятельность создателя известной школы «Дом радости» — Витторино да Фельтре, широко применявшего лабораторный подход с использованием новых приёмов преподавания, значительно “оживлявших” учебно-воспитательный процесс (элементы игры в обучении, наглядные пособия и практические работы), а также деятельность гимназии Фридланда Троцендорфа в Гольдельберге (Силезия), где, по описанию А.Н. Джуринского, существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили “республикой”, избирая “сенат”, “консулов”, “трибунов”, “цензоров”. Зародившийся в то время и получивший своё новое воплощение в первые годы советской власти в колонии А.С. Макаренко принцип ученического самоуправления становится одним из ведущих в организации учебно-воспитательной работы с коллективом инструментального класса.

Выдающиеся педагоги Нового времени (XVII - XIX вв.), выдвигая главной задачей в воспитании детей их личностное развитие, формирование способности к обучению и усиление познавательной активности, придерживались понятия о необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей, соответственно разработанной Я.А. Коменским в трактате «Великая дидактика» возрастной периодизации развития человека от рождения до зрелости (24-х лет), имевшей определяяющее значение для последующего развития общего и профессионального образования. Считая главной задачей в обучении познание вещей и явлений, а не бездумное штудирование чужих мнений, он обозначил направление в профессиональной деятельности педагога любой специальности, основой которой должно быть истинно научное исследование и творческий эксперимент, а своей интерпретацией дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному — заложил классическую основу как общего, так и профессионального, в том числе и музыкального образования.

Французская революция знаменовала перелом в истории культуры и музыкальном образовании — во многих странах Европы открываются консерватории, академии, высшие музыкальные школы и колледжи, где одновременно обучались разные по возрасту учащиеся — дети, подростки и взрослые. Данные условия являются оптимальными для учебно-творческого взаимодействия субъектов педагогического акта, что подтверждается практикой Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения, где старшие и более успевающие учащиеся (мониторы) под руководством учителя успешно вели занятия с младшими учениками.

Концептуальные положения и разработки, способствующие решению ведущих проблем, стоящих перед руководителем творческой лаборатории, мы находим у И.Г. Песталоцци, который, учитывая факт наличия дисгармонии сил и задатков у многих людей, определял ключевой целью выработку у воспитанников «совокупной силы», дающей возможность установления известного равновесия между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности, а также у К.Д. Ушинского, — в области воспитания воли ученика, его самостоятельного характера и мотивации в обучении.

Тенденция к расширению форм обучения и стремление придать учебновоспитательному процессу коллективно-творческий характер проявлены в деятельности профессоров первых русских консерваторий — А.Г. и Н.Г.

Рубинштейнов, Л.С. Ауэра, К.Ю. Давыдова, Н.С. Зверева и др., которые умели увлечь учеников, воодушевляя их своим эмоциональным отношением к музыке, ярким артистизмом, выдающимся исполнительским талантом. Занятия в инструментальных классах проходили с каждым индивидуально, но в присутствии всех студентов, таким образом, их методы работы опосредованно воздействовали на весь коллектив в целом. Данный метод становится не только фундаментом в построении теоретико-методологического обоснования концепции творческой лаборатории, но и идеей, требующей дальнейшего развития.

Теоретическое значение для педагога-музыканта, в решении проблемы творческого общения детей в процессе коллективного музицирования имеют разработки теории коллектива ведущих советских педагогов — А.В.

Луначарского, Н.К. Крупской, а также А.С. Макаренко, проводившего в жизнь идею о том, что педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности, и воспитание личности происходит в коллективе, для коллектива и через коллектив. В.А. Сухомлинский, расширяя значение коллектива в воспитании детей, акцентирует на важной роли коллективных эмоций во взаимном общении, способствующих духовному взаимообогащению всех его субъектов, видя путь к богатству духовной жизни коллектива — от индивидуального “вклада” каждого воспитанника — к общему “богатству” коллектива, от него к влиянию на индивидуальное духовное богатство — и вновь к увеличению частного “вклада” в общий фонд.

Образование в современном мире отличается многообразием систем, каждая из которых имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Так, идея «педагогики общей заботы», выдвинутая И.П.

Ивановым и Ф.Я. Шапиро и получившая распространение в России в конце 50-х годов XX века, базирующаяся на принципе сотрудничества взрослых и детей, методика которой предполагает создание широкого учебного актива, выполняющего разнообразные функции — ассистентов учителя на уроках, сотрудничество и сотворчество, находит широкое применение в профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Примером использования инновационных методов организации активного музыкального воспитания детей является метод С. Судзуки, приобретший большое значение в Японии и США (50-е годы XX века), который связан с развитием слуховых навыков посредством совместного обучения игре на скрипке учеников и их родителей. Увлечение музыкой, охватившее всю семью, способствует оптимизации процесса обучения — получая раннее профессиональное развитие, дети обретают способность к концертноисполнительской деятельности уже в шести-семилетнем возрасте.

Опираясь на опыт ведущих педагогов-музыкантов советского времени [Г.Г.

Нейгауз, А.И. Ямпольский, С.М. Козолупов и др.], которые по примеру профессоров первых русских консерваторий проводили индивидуальные уроки в присутствии всего класса, добиваясь значительных результатов, мы, в противовес сложившейся традиции индивидуального обучения, выдвигаем принцип использования разных форм обучения в классе специального инструмента с преобладанием коллективных. Главной причиной изменений явилось то, что индивидуальный метод, позволяющий решать в основном узкопрофессиональные задачи воспитания музыканта, явно недостаточен для решения масштабных общепедагогических задач, связанных с формированием и развитием личности, её духовного мира, эстетических установок и идеалов, чётких культурологических ориентиров, художественно-музыкального мышления. Учитывая новые задачи — общепедагогические (воспитание личности) и профессиональные (воспитание музыканта-инструменталиста) — эта методика частично утратила свою эффективность и требует расширения и дополнения.

В системе современного российского образования всё отчётливее проявляется тенденция к расширению рамок курса обучения, что является признаком сложившейся лонгитюдности образования, и с нашей точки зрения, не содействует личностному и музыкальному развитию профессионально сориентированных учащихся, которым целесообразнее быстрее обрести профессионально-творческий потенциал как основу для дальнейшей широкомасштабной исполнительской деятельности, не исключающей, безусловно, никогда не прекращающийся у музыканта процесс самообразования.

Считая своей главной задачей оптимизацию процесса обучения юного музыканта, мы приходим к выводу о необходимости создания механизмов для организации экспресс-обучения в инструментальном классе, что выдвигается одним из основных принципов профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Концепция творческой лаборатории строится на принципах современной отечественной системы воспитания: обязательности, комплексности, равнозначности, общественной направленности воспитания, опоры на позитивное в воспитании и т.д., гуманизации воспитания, восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, единства воспитательных воздействий; кроме того, законах, выделенных В.М. Коротовым: параллельного педагогического действия, единства воспитания и жизни детей, исторической обусловленности воспитания; а также на учебно-педагогических принципах — гражданственности, фундаментальности и прикладной направленности обучения, преемственности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, доступности обучения при достаточном уровне его трудности, продуктивности и надёжности обучения;

и, наконец, общедидактических принципах и принципах художественной дидактики — целостности и образности [Л. Горюнова], единства эмоционального и сознательного и единства художественного и технического. Все вышеизложенные принципы обучения и воспитания, применяемые в комплексе, дают основу педагогу-исследователю в овладении уникальными приёмами оптимизации процесса профессионального обучения музыканта-исполнителя и в формировании характера будущего педагога-музыканта.

Исследование исторического хода развития общего и музыкального образования за период от V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени позволяет сделать следующие выводы:

• Развитие цивилизаций Древнего Востока осуществлялось в большой степени благодаря школе, учению. Практическая потребность в знаниях о природе привела к формированию научных основ — математики, астрономии, ирригации и др., а появление школы, выросшее из этих потребностей, способствовало дальнейшему развитию наук и культуры, в частности, музыкальной.

• На основе процесса формирования ценностных парадигм образования можно проследить гуманистическую направленность в деятельности педагогов на пути постижения человека. Даже в критический для развития образования период Средневековья, когда школа целиком находилась в плену церковных канонов, она сумела сохранить этические идеалы и гуманистические принципы, получившие своё развитие в последующие времена.

• История Возрождения богата примерами творческой практической деятельности выдающихся педагогов, в которой зарождались и апробировались их новые гуманистические идеи, прогрессивные принципы и эффективные методы, направленные на создание благоприятных условий для гармоничного обучения и воспитания всесторонне развитой, высоконравственной личности.

• Эстетическое образование учащихся, являющееся коренной задачей педагогики Нового времени, заложило основы для дальнейшего развития не только общего, но, прежде всего, профессионального музыкального образования. Появление и практическая реализация любой новаторской экспериментально-педагогической модели, основанной на гуманистическом подходе, может произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории, создаваемой педагогом-исследователем совместно с учениками.

• Символично, что на протяжении всей истории развития педагогики, начиная с древних цивилизаций и до нашего времени, ведущими педагогами осуществлялся лабораторный подход, благодаря чему в создаваемых ими школах и творческих лабораториях культивировались необходимые условия для целенаправленной опытно-экспериментальной работы, результатом которой явились научные разработки цели, задач, содержания, форм и методов воспитания и обучения подрастающего поколения. Самые эффективные и перспективные из этих методов с успехом применяются в работе творческой лаборатории педагога-музыканта, обеспечивая высокорезультативные показатели в деле повышения мотивации и организации экспресс-обучения будущих музыкантов-профессионалов.

• Начиная с 90-х годов XX века, в начальном и среднем профессиональном образовании происходят коренные изменения, связанные с прогрессивными идеями демократизации и гуманизации системы образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением. Это требует разработки новых моделей организации учебно-воспитательного процесса, в частности, концепции творческой лаборатории педагогамузыканта. Творческая лаборатория призвана решать задачи, поставленные самой жизнью — это раннее самоопределение и профессиональная ориентация учащихся, профильное обучение, школа полного дня, личностно-развивающее разноуровневое образование, полноценная допрофессиональная подготовка и качественное профессиональное образование.

• Создаваемая концепция творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования является альтернативной всем существующим и общепринятым концепциям преподавания специального инструмента и имеет ряд принципиальных отличий в основных положениях: а) подходах к обучению, основанных на стремлении к экспресс-обучению юного музыканта-инструменталиста, в противовес существующей тенденции к лонгитюдности образовательного процесса; б) формах — разрабатываются инновационные формы обучения, включающие групповые и коллективно-массовые, являющиеся особо результативными в деле повышения мотивации, в отличие от узаконенной и применяемой единственной формы индивидуального обучения в классе специального инструмента; в) методах преподавания, среди которых важное место отводится перспективному лабораторному методу, до сих пор не применяемому в условиях обучения в классе специального инструмента.

Во второй главе — «Психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» — исследуются особенности учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе и связанного с этим сложного и многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития и становления его субъектов. Весь цикл предпрофильного и профессионального обучения условно делится на три этапа:

1) младший школьный возраст (1 - 4 классы); 2) подростковый возраст (5 - классы); 3) период ранней юности учащихся (1 - 4 курсы). В ракурсе исследования выявляются закономерности формирования сознания и мировоззрения, которые свойственны каждой возрастной группе в отдельности.

Кроме того, здесь представляются единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как субъект педагогической деятельности, а также учащийся и педагог-музыкант как равноправные участники учебно-творческого процесса, охваченные общей идеей приближения к вечно познаваемому ценностному объекту — музыке.

Ш.А. Амонашвили определяет младший школьный возраст (6 - 10 лет) как «самое подходящее время для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности». Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития целого ряда личностных качеств детей — интеллектуальных, нравственных, социальных. Л.С. Выготский выделяет его драматическую сторону, называя данный возрастной период «критическим, или переломным», когда ребёнок резко меняется и становится более трудным для воспитания. К.Д. Ушинский акцентирует на том, что мышление у младших школьников развивается от «эмоционально-образного к абстрактно-логическому» ребёнок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, что даёт нам основание в организации образовательного процесса с опорой на принципы развития и поддержания стабильной мотивации к обучению шире использовать различные методы оптимизации учебного процесса. Решению этой проблемы способствует создание у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых главенствуют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыке. В.А. Аверин заостряет внимание на «главенствующей роли эмоций интереса и радости», которые непосредственно связаны с познавательной деятельностью ребёнка и без которых невозможен интеллектуальный успех. Опираясь на мнение К. Изарда, рассматривающего интерес как «врождённую доминирующую среди всех других эмоцию», он декларирует взаимодействие эмоций интереса и радости как «своеобразную эмоциональную основу творческой деятельности ребёнка». В младшем школьном возрасте возникают первые элементы «рефлексии собственной психической реальности» [Н.В. Суслова], и ребёнок открыт для катарсических переживаний.

Мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания классическая музыка, которая глубоко воздействует на души учеников, развивая и облагораживая их сознание.

Констатируя сложность второго этапа обучения — подросткового возраста (10 - 15 лет), следует подчеркнуть, что он совпадает с трудным моментом в жизни детей переходом от детства к юности, общим подъёмом жизнедеятельности и перестройкой всего организма, вызванной бурным ростом. Данный этап обучения является сензитивным периодом развития творческого мышления. Более высокая степень личностной организации предполагает новый уровень эмоционального восприятия и переживания, которому присущи больший индивидуализм, насыщенная образно-эмоциональная палитра, способность к пониманию романтических чувств и тонких настроений. Поздний подростковый возраст — самый пубертатный и важный период для будущего полноценной личности — В.М. Подуровский определяет как возраст становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, «психологической и физиологической эволюции».

Его характерными чертами являются амбивалентность и парадоксальность психической жизни подростка, что проявляется в неожиданной смене настроений и манеры поведения. Ш. Бюлер выделяет другую особенность, называя переходный возраст «позитивной фазой психической пубертатности», которая характеризуется возрастающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейший из которых — сознательное переживание прекрасного, и музыка становится активным фактором социализации.

В период ранней юности (15 - 19 лет) учащиеся оказываются перед глобальной проблемой выбора профессии, жизненных приоритетов, мировоззрения, успешное решение которой зависит от степени развития самосознания, без чего невозможно ни духовное, ни профессиональное самоопределение. У перешагнувших подростковый возрастной барьер студентов заметно повышается уровень профессионального развития и крепнет чувство ответственности, что даёт педагогу-музыканту основание относиться к ним как к своим ассистентам и на групповых занятиях предоставлять возможность заниматься с младшими учениками. Кульминацией обучения является обретение способности к созданию индивидуальной интерпретации исполняемой музыки — сложный процесс, зависящий от развития тезауруса исполнителя, который Я.И.

Мильштейн определяет как “кладовую” ассоциаций и образов. Учебный репертуар данного периода обучения усложнён и представлен шедеврами мировой классики, художественное исполнение которых доступно только истинной индивидуальности, — здесь и обнаруживается творческая и личностная состоятельность каждого обучающегося.

Основой творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования является единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как ценностный субъект педагогической деятельности, включающий в себя, помимо учащихся (школьников и студентов), — педагога по специальному инструменту, концертмейстера, преподавателей по другим музыкальным предметам и родителей. Он представляет собой сложную относительно автономную систему, которая способна к саморегуляции, самоорганизации и самоуправлению, где существует видимая структура, формирующаяся под влиянием руководителя, а также невидимая структура, образующаяся в процессе межличностного общения его субъектов.

В основе модели инструментального класса лежит модель развития трудового коллектива, разработанная А.С. Макаренко и адаптированная автором с учётом специфики обучения музыке, в частности, в процессе игры на музыкальном инструменте. «Стадия первоначального сплочения» [по А.С. Макаренко] коллектива связана с формированием в инструментальном классе творческого актива учащихся разного возраста, достигших высокого уровня профессионального развития соответственно своему классу или курсу.

Стремление всех субъектов коллектива участвовать в совместном музицировании выражается в организации инструментального ансамбля, что способствует укреплению партнёрских связей. На второй стадии развития происходит стабилизация структуры коллектива, в котором начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Возникает благоприятная ситуация для успешного решения главных задач, ради которых этот коллектив создан, усиливается роль актива, который является примером в учении и творчестве, становится флюгером, указывающим направление в движении к быстрейшему достижению цели. Третья стадия развития и последующие расцвет классаколлектива, когда он в состоянии формировать целостную нравственную личность музыканта-исполнителя, компетентного в основных профессиональных вопросах. На данном этапе развития ещё более укрепляется и значительно увеличивается творческий актив, коллектив уже имеет общий профессиональный опыт и устоявшуюся общую единую оценку событий. А.С. Макаренко придавал большое значение выбору цели, способной увлечь и сплотить учащихся, которую он называл перспективой, различая три вида перспектив: близкую, среднюю и далёкую. Близкой перспективой в инструментальном классе-коллективе является подготовка к очередному выступлению — зачет, академический вечер, концерт или любые творческие встречи и т.д.; средней — профессиональные достижения в виде выполнения годовых учебных планов, качественного поэтапного освоения всех компонентов программы обучения, подготовки к переводному экзамену, а также к исполнительским проектам; а далёкой — перспектива для каждого субъекта коллектива, в которой сочетаются личные и общественные потребности, это окончание колледжа, поступление в ВУЗ для продолжения образования и, наконец, профессиональная карьера.

Специфика инструментального класса-коллектива заключается в осуществлении разнообразных видов учебно-творческой деятельности в рамках учебной программы — сольное исполнение, игра в разных по составу камерных ансамблях, в концертном ансамбле солистов-виолончелистов, камерном и симфоническом оркестрах, в процессе которой оттачивается исполнительское мастерство, развиваются ценные партнёрские исполнительские качества, подчиняясь требованиям музыки, которая сама идеально управляет процессами совместного творчества, воспитывая в музыкантах необходимые свойства характера: решительность, ответственность за общее дело, толерантность, внимательность и уважение к делу других.

В решении задач профессиональной деятельности педагога-музыканта очевидна необходимость взаимосвязанного использования всех форм коллективной творческой деятельности учащихся, включающей не только исполнительскую, педагогическую, но и совместную научно-исследовательскую работу в процессе изучения истории и теории музыкального исполнительского искусства, музыкальной педагогики России и мира, что позволяет приобщиться к наследию великих предшественников, ощутить энергетический потенциал духовного заряда, накопленного несколькими поколениями высокоталантливых музыкантов и педагогов. Причастность автора исследования через своих учителей к великим музыкантам прошлого, основоположникам европейской и российской исполнительской школы, позволила начать совместно с учащимися исследовательскую работу по изучению “истоков” основанного им инструментального класса-коллектива, что вылилось в создание генеалогической таблицы. В процессе проектной работы развиваются такие важные свойства, как способность анализировать и обобщать информацию. Исходя из того, что творческий продукт — не цель, а результат исследования, особенно важен сам процесс работы, которую следует рассматривать как первый шаг в науку и предъявлять к ней соответствующие требования.

Учащийся единого инструменталного класса-коллектива представлен как активный субъект образовательного процесса, обладающий индивидуальными личностно-ценностными свойствами и характеризующийся своим собственным стилем учебной деятельности и отношением к ней. Занимаясь воспитанием будущих музыкантов-профессионалов, необходимо учитывать, что в сфере искусства, как ни в какой другой, ученики различаются друг от друга по степени своих способностей и своеобразию индивидуальных проявлений. Эффективность их профессионального развития напрямую зависит от степени овладения ими способностью к самостоятельной работе, которая может быть определена как «внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» [И.А. Зимняя]. Одним из главных условий успешного освоения музыки является способность к обучению. Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в «содружественной “cо взрослыми” работе» [Б.В. Зейгарник], «восприимчивость ученика к освоению новых знаний и новых способов их добывания» [А.К. Маркова]. А в более узком смысле специальная обучаемость (в данном случае музыкально-профессиональная) это психофизиологическая готовность к овладению комплексом сложных технологических, теоретических и художественно-творческих музыкально-исполнительских задач. Она является одной из самых важных характеристик учащихся как субъектов учебной деятельности, определяющей их готовность к стихийному или целенаправленному освоению знаний и навыков в условиях творческой лаборатории. Решение важной задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе возможно только при условии осуществления дифференцированного подхода к учащимся, с учётом неравномерности их музыкально-профессионального роста, что согласуется с принципом, сформулированным В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым как «определение зоны ближайшего развития» ученика, уменьшение или увеличение которой может иметь негативные последствия без создания условий для обеспечения выхода за её пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Сориентированный на творчество ученик воспринимает своих товарищей по классу как единомышленников, а в педагоге видит руководителя и надёжного проводника на неизведанном пути познания музыкального искусства, способного вывести к желаемой цели.

Педагог-музыкант мастер, наставник, организатор и лидер единого разновозрастного инструментального класса-коллектива — несёт ответственность за судьбу каждого ученика, так как от качества его работы зависит состояние нашего будущего общества. Необходимые для работы с учащимися разного возраста педагогические данные представляют собой традиционную структуру многообразных способностей, таких, как дидактические, коммуникативные, речевые, перцептивные, академические, прогностические, суггестивные, исследовательские и т.д. Следует особо отметить важность организаторских и авторитарных способностей, так как в творческой лаборатории заложено многообразие форм педагогической деятельности, и руководитель, создающий разновозрастный класс-коллектив, должен обладать волевыми качествами сильного, решительного, целеустремленного лидера.

Педагогика предполагает внимательное изучение черт характера учащихся и мягкое воздействие на проявления отрицательных характерологических свойств, препятствующих процессу становления творческой личности юного музыканта.

Поскольку научно доказано, что тип нервной системы и связанные с ним особенности темперамента относятся к устойчивым показателям индивида, то, по мнению В.М. Подуровского, следует не «подправлять природу», а направить воспитательный процесс на «выработку индивидуального стиля во всех деятельных проявлениях психической жизни ученика». В творческой лаборатории для этой цели применяется авторский метод сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества, способствующий плавному нивелированию отрицательных свойств характера. В музыкально-исполнительском процессе большое значение имеет эмоциональное состояние играющего ученика, управление которым бывает крайне затруднительным. Для решения этой проблемы нами разработан эффективный метод коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса.

Психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта помогло приблизиться к пониманию законов и особенностей формирования единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, а также выявило ряд положений, обусловливающих многоаспектный и крупномасштабный характер его деятельности, что позволяет сделать следующие выводы:

• Психолого-педагогические условия, созданные в творческой лаборатории, являются оптимальными для развития у учащихся-инструменталистов коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания, органичного формирования истинной системы ценностей, благодаря чему у них поддерживается мотивация к обучению музыке и духовному самосовершенствованию. Пройдя все этапы обучения в творческой лаборатории, выпускник добивается своей цели, получая желаемую профессию, что является показателем сформированности и устойчивости его взглядов и профессиональной зрелости.

• Основой творческой лаборатории в нашей интерпретации является классколлектив — это объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения музыке. Он включает в себя, помимо учащихся, педагога и концертмейстера, также преподавателей по другим общеобразовательным, общепрофессиональным и специальным предметам и родителей.

• В основе создания класса-коллектива лежит модель развития трудового коллектива, разработанная А.С. Макаренко и адаптированная автором с учётом специфики обучения музыке в ситеме непрерывного довузовского художественного образования. Разновозрастный состав класса даёт возможность формировать у старшеклассников и студентов покровительственное отношение к младшим учащимся, осуществлять наставничество, а новые поколения учеников воспитывать в духе преемственности с опорой на заложенные традиции.

• В сфере непрерывного довузовского художественного образования созданы оптимальные условия для организации инструментального класса-коллектива, в котором с учётом возрастной дифференциации и этапов обучения создаётся благоприятная среда для быстрого развития, как музыкальных способностей, так и личностных свойств учащихся — школьников и студентов.

Следовательно, возникают предпосылки и для качественного допрофессионального и профессионального обучения.

• Особенностями деятельности творческой лаборатории являются: творческая направленность образования, стремление к обновлению форм и методов преподавания, демократический стиль общения между субъектами классаколлектива, опора на либерально-толерантный принцип творческого и педагогического взаимодействия между учащимися, педагогом и концертмейстером, в равной мере стремящихся к познанию идеального ценностного объекта — музыки.

В третьей главе — «Содержание и формы учебно-воспитательной работы с классом-коллективом в условиях творческой лаборатории» — представлены новая репертуарная политика, строящаяся на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, синтез форм обучения — мобильная система организации учебно-воспитательного процесса в творческой лаборатории. Кроме того, раскрыты авторская прогрессивная технология профессионального обучения и воспитания юного музыканта и многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории как действенные механизмы для решения основных учебно-воспитательных задач в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Применение новой репертуарной политики, являющейся важной составляющей концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обусловлено необходимостью оптимизации процесса обучения. Она основывается на следующих принципах:

1. Принцип художественно-ценностного отбора музыкальных произведений педагогического и концертного репертуара, суть которого в том, что при существующем многообразии музыкально-инструментальной литературы, в рекомендуемый для обязательного прохождения репертуарный список отбирается только апробированный в нашей многолетней практике педагогически целесообразный материал, который полностью соответствует требованиям поставленных учебно-творческих задач.

2. Принцип разноуровнего репертуарного планирования, используемый автором при составлении индивидуальных планов для обучения разных по уровню профессионального развития учащихся инструментального классаколлектива — школьников и студентов, разделённых на две группы — ведущие ученики класса с сильно развитой мотивацией к освоению профессии музыканта и менее “продвинутые” в обучении учащиеся. При этом применяется метод охвата полного объёма тем, необходимых для овладения рефлекторными навыками и исполнительскими приёмами, которые располагаются в прогрессивной последовательности, в соответствии с программой для каждой группы, на разном по трудности музыкальном материале педагогического репертуара. Этот принцип позволяет каждому субъекту класса-коллектива обучаться согласно своим возможностям на данный момент, в узкопрофессиональных вопросах не выходя за пределы «зоны ближайшего развития» [Л.С. Выготский]. В деле же всестороннего комплексного развития творческой индивидуальности обеспечивается возможность выхода за пределы зоны ближайшего развития в зону более отдалённого развития и через неё — «в перспективу бесконечного становления человека субъектом культуры и истории» [Л.В. Школяр].

3. Принцип систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара, традиционно не соблюдаемый при составлении примерных и рабочих программ по специальному инструменту.

Общепринятый подход к изучению этого важного раздела педагогического репертуара не предполагает выделение технических пьес из общего ряда других (кантиленных, разнохарактерных и т.п.), что приводит к дезориентации в выборе и последовательности прохождения этих произведений и в результате отрицательно сказывается не только на качестве их освоения, но и на техническом развитии учащегося в целом.

4. Принцип экспресс-обучения инструменталиста, применяемый с целью динамичного освоения произведений педагогического репертуара, предполагает использование эффективных авторских методов: отработки рефлекторных навыков на художественном материале, предусматривающего вычленение из текста изучаемого произведения сложных технических элементов и “изобретения” на их основе различных упражнений для их освоения, в отличие от распространённого педагогического приёма, основанного на использовании специального инструктивного материала, не связанного с данным произведением (гаммы, упражнения и этюды) и поэтапного параллельного освоения двух произведений одного жанра, применяемого в работе с младшими школьниками и позволяющего в течение полугодия наряду с изучяемым произведением иметь в репертуаре освоенное произведение для концертного исполнения.

Стандартный подход к репертуарному планированию, основанный на приоритетном отборе близких по характеру индивидуальности учащегося произведений, с целью оптимального их освоения, несовместим с принятой нами за основу «синтетически-диалогической парадигмой музыкальнообразовательного процесса» [А.И. Щербакова], где музыка выступает как познаваемый объект ценности, что исключает подстраивание репертуара под ученика, который является ведомым самой музыкой. Новизна репертуарной политики — акцент не на субъекте обучения, а на объекте познания, который вынуждает обучающегося духовно и профессионально расти, поднимаясь в своём развитии до уровня, необходимого для создания интерпретации произведения, требующего освоения.

В поиске адекватных форм широкомасштабной учебно-творческой деятельности, не ограничиваясь традиционной и эффективной только в решении узкопрофессиональных задач формой обучения индивидуальный урок, мы вводим в учебно-воспитательный процесс коллективные формы, создавая синтез форм обучения, который будет эффективным при наличии следующих составляющих:

— видоизменение традиционной формы индивидуального урока за счёт выхода за рамки обыденности в ракурсе применения авторских методов преподавания (совместное с учеником редактирование, аналитический разбор редакции, исполнительская иллюстрация, практическое ознакомление с нотным текстом без инструмента, подчинение всего комплекса исполнительских приёмов музыкально-художественному замыслу произведения, сочетание двух направлений учебно-творческой деятельности:

совершенствования технических навыков и создания исполнительской интерпретации; использование подручных методов — аудиозаписи урока, записи в дневниках и пометки в нотном тексте, производимые самим учеником);

— восстановление неупотребляемой в наше время формы обучения — занятие с подгруппой — модернизированной и значительно дополненной, решающей задачу поддержания у учащихся мотивации к обучению;

— новая трактовка таких форм коллективно-публичного обучения, как мастеркласс и концерт инструментального класса, дающих возможность творческой реализации всем субъектам класса-коллектива;

— создание новой формы обучения ассамблеи инструментального класса, объединяющей и обобщающей все вышеназванные формы. Она является кульминацией синтеза форм обучения, оптимизирует организацию учебновоспитательного процесса, наиболее полно отражает насыщенную разнообразную учебно-творческую деятельность класса и выступает одним из организованных условий деятельности творческой лаборатории.

Понимание всей сложности процессов развития личности в условиях разновозрастного класса-колектива требует от руководителя творческой лаборатории использования личностно-ориентированных образовательных технологий. Это технологии развивающего обучения, технологии ценностноориентированного характера, развёртывающиеся на ситуационной основе, технологии рефлексивно-творческого обучения, связанные с построением учебного процесса на диалогической и личностно-смысловой основе. Технология профессиональной деятельности педагога-музыканта предполагает планирование и выработку способов этой деятельности (дидактические процессы), условий её протекания (организационные формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка педагога и наличие технических средств обучения). Применение технологического подхода в практике профессионального музыкального образования выявляет необходимость разработки технологии не только обучения, но, прежде всего воспитания, которая в условиях творческой лаборатории представлена теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательная, а именно: постановка диагностических целей обучения и воспитания, в которых определены действия и отношения учащегося и возможность применения обучающего цикла, состоящего из разных компонентов постановка целей обучения, предварительная оценка уровней обученности и воспитанности, обучение или организованное воспитывающее влияние, совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной связи, итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Педагогические условия творческой лаборатории, основой которой является инструментальный класс-коллектив, диктуют необходимость применения также инструментальной технологии (технологии игры на инструменте), без качественного овладения базовыми аспектами которой исполнитель не будет способен к оптимальному творческому самовыражению. В частности, для обучающегося на виолончели это — посадка виолончелиста, являющаяся важным условием качественного освоения всех других аспектов профессионального обучения исполнителя; переходы при смене позиций, степень овладения которыми находится в прямой зависимости с задачами создания музыкально-художественного образа; работа над инструктивным материалом, только на основе правильной организации которой можно вводить в действие механизмы экспресс-обучения музыканта-исполнителя и педагога; развитие музыкального слуха инструменталиста ключевая проблема, от успешного решения которой зависит возможность профессионального обучения музыке.

Сравнительный анализ во многом противоречивых взглядов ведущих методистов прошлого: К.Ю. Давыдова основоположника русской виолончельной школы, А.А. Борисяка видного советского методиста, Хуго Беккера одного из ведущих европейских профессоров первой половины XX века; А.П. Стогорского (Пятигорского) известного советского исполнителя, педагога и учёного, а также М.Л. Ростроповича — знаменитого виолончелиста современности на фундаментальные проблемы инструментального исполнительства и инструментальной технологии, в частности, наглядно показывает необходимость детального изучения будущими исследователями этих проблем с целью создания оптимальной модели преподавания специального инструмента на основе только лучших достижений выдающихся деятелей музыкальной педагогики и инструментального исполнительства прошлого.

Особенностью авторской методики обучения в условиях творческой лаборатории является стремление исправить некоторые устаревшие методические положения в школах виолончелистов прошлого, и дополнить теми отсутствующими фрагментами, которые в процессе длительного развития музыкальноисполнительского искусства появлялись в исполнительской практике, но так до сих пор не получили научного осмысления. Интерес и внимание всех субъектов инструментального класса-коллектива к научно-методическим проблемам является прямым свидетельством существования благоприятных педагогических условий, созданных в творческой лаборатории педагога-музыканта.

Организация инструментального класса-коллектива потребовала составления «Многофункциональной разноуровневой авторской программы деятельности творческой лаборатории», являющейся главным инструментом внедрения авторской педагогической концепции в систему непрерывного довузовского художественного образования. Программа заключает в себе гармоничное соединение целей и содержания образования и охватывает полный 13-летний цикл обучения (основное общее с предпрофильной подготовкой и среднее профессиональное образование), и составлена с учётом большого диапазона способностей, потенциальных возможностей и перспективного развития учащихся, которые условно делятся на две группы: группа «А» — динамично развивающиеся учащиеся, группа «Б» — более медленно продвигающиеся в обучении. Авторская программа является новаторской и единственной в данной области музыкальной педагогики. В отличие от неё, все существующие программы преподавания виолончели как специального инструмента для отдельных звеньев образования не являются разноуровневыми.

Рассмотрев содержание формы и методы учебно-воспитательной работы с классом-коллективом в условиях творческой лаборатории, необходимо сделать следующие выводы:

• Новая репертуарная политика, основанная на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, а также синтез различных форм обучения, предполагающий модернизированные традиционные формы — индивидуальный урок, занятие с подгруппой, мастер-класс, концерт инструментального класса и инновационную форму коллективно публичного обучения — ассамблею инструментального класса, с успехом используются в профессиональной деятельности педагога-музыканта — организатора учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие личностных и профессиональных качеств учащихся.

• Широко применяя педагогические и воспитательные технологии, руководитель творческой лаборатории одной из основных практических задач в работе с единым разновозрастным классом-коллективом ставит полное, ёмкое и технологически совершенное оснащение учащихся оптимальным набором исполнительских средств, с опорой на главные аспекты обучения игре на виолончели — это посадка за инструментом, переходы при смене позиций, работа над инструктивным материалом и развитие музыкального слуха музыканта-исполнителя. Всё это создаёт профессиональный базис для достижения качественных результатов в музыкально-исполнительском творчестве.

• Быстрое достижение качественных результатов в музыкальноисполнительской деятельности открывает пути к сольному и коллективному концертному музицированию — необходимому условию развития и поддержания активной мотивации к профессиональному обучению музыке.

• Прямым свидетельством существования благоприятных педагогических условий, созданных в творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования, является интерес и внимание всех субъектов коллектива к проблемам виолончельной методики.

• Многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории, учитывающая различие музыкальных способностей и инструментально-исполнительской подготовки учащихся, является действенным механизмом оптимизации учебно-воспитательного процесса, практической реализации творческого потенциала каждого ученика.

• Все значимые компоненты профессиональной деятельности педагога- музыканта: новая репертуарная политика, синтез различных форм обучения, разработанные педагогические и воспитательные технологии, и, наконец, многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории являются эффективными средствами осуществления главной цели творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования — освоение ценностного объекта — музыки в процессе личностного и профессионального становления музыканта-исполнителя и педагога, будущего деятеля и защитника российской и мировой культуры.

В четвёртой главе — «Результаты опытно-экспериментального исследования деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» — даётся обоснование эффективности деятельности творческой лаборатории, также раскрываются методы исследования её деятельности и анализ динамики профессионального и личностного развития учащихся.

Целью опытно-экспериментального исследования явилось: 1) выявление педагогических условий, необходимых для личностного и профессионального становления юных музыкантов-инструменталистов, обеспечивающих максимальную оптимизацию учебно-творческого процесса, что определяло круг педагогических задач на каждом из его этапов; 2) проверка обоснованности выдвинутых в диссертации теоретико-методологических и психологопедагогических положений концепции творческой лаборатории, анализ результативности разработанных форм и методов учебно-воспитательной работы с инструментальным классом-коллективом и условий их внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования; 3) корректировка содержания и организации учебно-творческого процесса в творческой лаборатории.

В процессе опытно-экспериментальной работы на всех её этапах (1966 - 20гг.) в общей сложности было задействовано около 10000 человек. Это учащиеся и студенты, обучавшиеся в классах: специального инструмента (виолончель), ансамбля, камерного и симфонического оркестров, а также по предметам: чтение нот с листа, методика обучения игре на инструменте, история исполнительского искусства, теория и методика музыкального воспитания, методика слушания музыки с элементами истории, кроме того, участники мастер-классов, проводимых в рамках международных музыкальных фестивалей в России и за рубежом, и, наконец, — педагоги, концертмейстеры и родители учащихся.

Первый этап исследования (1966 - 1994 гг.) — теоретико-поисковый — можно считать констатирующим экспериментом, в процессе которого осуществлялась исследовательская работа по изучению проблемы организации творческой лаборатории педагога-музыканта в условиях дополнительного начального музыкального образования (детские музыкальные школы №№ 20, 24, 26, 37, 73, 89 г. Москвы и № 1 г. Климовска), а также — дополнительного художественноэстетического образования (средние общеобразовательные школы № 635, № 8г. Москвы). На данном этапе определялась актуальность поставленной проблемы, изучались теоретические основы работы, отрабатывался понятийнокатегориальный аппарат, формулировались рабочая гипотеза, основные аспекты и направления исследовательской деятельности. Основные задачи

первого этапа:

ознакомление участников опытно-экспериментальной работы концертмейстера и педагогов — с разработанными автором методами, направленными на личностное и художественное развитие учащихся; сбор и систематизация методического материала, который в дальнейшем послужил основой методических разработок и научно-теоретических публикаций автора;

определение и изучение в научной литературе проблемы исследования, а также подходов к разработке выявленной проблемы; разработка и внедрение в учебновоспитательный процесс методики диагностики уровней личностного и профессионального развития учащихся. В процессе работы с ученикамиинструменталистами, которая велась в соответствии с Государственным стандартом, с использованием только индивидуальной формы обучения в классе специального инструмента, выявился дефицит возможностей для развёртывания широкомасштабной работы по всестороннему личностному развитию юных музыкантов. Вынашивая идею о прогрессивных формах преподавания, автор исследования одновременно совершенствовал технологию своей профессиональной деятельности, разрабатывая оптимальные методы обучения и приёмы игры на инструменте, перспективные в деле оптимизации учебновоспитательного процесса, с целью быстрейшего вооружения юного инструменталиста эффективными средствами для познания и освоения ценностного объекта — музыки.

К основным задачам второго этапа исследования (1994 - 2007 гг.) — опытноэкспериментального — относится изучение педагогических условий организации профессиональной деятельности педагога-музыканта по созданию творческой лаборатории; теоретическое осмысление проблемы организации единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, являющегося её основой; проверка гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы;

разработка хода и проведение учебно-формирующего эксперимента. Второй этап вначале проходил на базе экспериментальной площадки учебно-воспитательного комплекса № 1841 “Галина Вишневская” (средняя общеобразовательная школа с дополнительным художественно-эстетическим компонентом), где были разработаны и сформулированы педагогические условия организации и создана сама творческая лаборатория педагога-музыканта.

В 1994 г. была организована экспериментальная группа из 11 учеников инструментального класса-коллектива и контрольная группа из 10 учащихся виолончельного класса детской музыкальной школы № 62 г. Москвы (руководитель — Лукашевич В.А.). В этих группах каждый год частично обновлялся состав учащихся. В эксперименте приняли участие в качестве наблюдателей 12 родителей учащихся и 10 педагогов по специальным музыкальным и общеобразовательным дисциплинам. Все учащиеся имели профессиональное развитие ниже среднего уровня и слабо выраженную мотивацию к освоению музыки. Занятия в основной группе проводились по двухуровневой авторской программе, с применением синтеза разнообразных форм обучения, и в контрольной группе — по примерной программе, разработанной методическим кабинетом Главного управления культуры г.

Москвы, с применением только индивидуальной формы обучения.

Стадия «первоначального сплочения» (по А.С. Макаренко) явилась длительным и сложным процессом превращения экспериментальной группы в коллектив и завершилась на четвёртом году. К этому времени относятся первые заметные успехи солистов класса на Московских музыкальных фестивалях. В полную силу были задействованы механизмы саморегуляции и самоуправления.

Личностное развитие и профессиональный рост каждого субъекта коллектива создали благоприятную ситуацию для решения важных задач воспитания.

Исполняя роль помощников педагога, актив класса смог положительно влиять на других учеников, добиваясь творческой дисциплины, необходимой для достижения результатов в учёбе. Шестой, седьмой и последующие годы — период творческого расцвета инструментального класса-коллектива. Личностное развитие учащихся, обладающих, незаурядными профессиональными качествами исполнителей-солистов, позволило им подняться до уровня более высокой требовательности к себе, что, безусловно, говорит о воспитанности, устойчивости взглядов, суждений и привычек. Коллектив, прошедший к этому времени значительный творческий путь, характеризовался наличием общего ценного опыта профессионального взаимодействия и единодушия в оценках событий и был отмечен многими наградами на российских музыкальных фестивалях.

В 2003 году в связи с реорганизацией вышеобозначенного учебного заведения в связи с открытием на его базе колледжа музыкально-театрального искусства № 61 кординально изменились педагогические условия, результатом чего явилось теоретическое и практическое внедрение творческой лаборатории педагогамузыканта как новой социально-педагогической целостности в систему непрерывного довузовского художественного образования. В инструментальный класс-коллектив «влились» новые творческие силы студенты колледжа.

Изменение педагогических условий и целеполагания деятельности творческой лаборатории, расширение её масштабов потребовали от руководителя разработки концепции творческой лаборатории, включающей в себя многоаспектную разноуровневую авторскую программу деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Существенными результатами второго этапа исследования явились подготовка и защита кандидатской диссертации на тему: «Педагогические условия организации творческой лаборатории учителя в системе дополнительного образования» [М., 2004], издание ряда учебных пособий, а также получение классом-коллективом лауреатских дипломов на международных фестивалях и конкурсах, что принесло ему европейскую известность.

В контрольной группе, где обучение шло в соответствии с Государственным образовательным стандартом, за истекший период не наблюдалось выраженных признаков формирования коллектива, и все показатели профессионального и личностного развития учащихся были значительно ниже, чем в экспериментальной группе.

Основные задачи третьего этапа — теоретико-обобщающего (2007 - 2010 гг.):

анализ динамики профессионального и личностного развития учащихся в условиях творческой лаборатории; обобщение результатов по изучению опытноэкспериментальной работы творческой лаборатории педагога-музыканта;

апробация многоаспектной разноуровневой авторской программы деятельности творческой лаборатории; формулирование авторской концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Данный этап ознаменован первыми успешными выпусками творческой лаборатории — свыше 90% выпускников поступили в высшие музыкальные учебные заведения. Камерно-симфонический оркестр «INTRADA», ядром которого является инструментальный класс-коллектив, осуществил ряд ответственных выступлений на международных музыкальных фестивалях в России и за рубежом, где учащиеся проявили свои лучшие профессиональные и личностные качества, способность нести ответственность за порученное серьёзное дело.

На протяжении всех этапов эксперимента применялся широкий круг методов исследования, направленных на всестороннее раскрытие изучаемой проблемы:

опросы преподавателей по специальным, общепрофессиональным и общеобразовательным предметам и родителей, педагогические беседы с учащимися, педагогические наблюдения, интервьюирование учащихся, анализ уроков и выступлений учащихся, анкетирование и поэтапное тестирование учащихся, изучение результатов ученического творчества. Экспертные оценки учащимся единого разновозрастного инструментального класса-коллектива были даны такими знаменитыми музыкантами, как М. Ростропович, Г. Вишневская, Э.

Курмангалиев, Ю. Башмет, Л. Евграфов, А. Шелкопер, М. Уткин и др., известными политическими деятелями — И. Ивановым и Р. Куком, а также выдающимися религиозно-общественными лидерами — Римским Папой Иоанном Павлом Вторым и Патриархом Русской Православной Церкви Алексием Вторым.

За семнадцать лет жизни коллектива получены высшие аттестаций конкурсных жюри солистам, ансамблю солистов-виолончелистов «VIVAT CELLO!» и камерно-симфоническому оркестру «INTRADA», что явилось признанием их приоритета перед другими исполнителями высокого уровня, благодаря способности к созданию яркой высокохудожественной интерпретации исполняемых произведений. Экспертные оценки ведущих музыкантов страны, позитивное отношение родителей учеников к их обучению, а также оценки успеваемости учащихся класса-коллектива, данные преподавателями других дисциплин, свидетельствует о точности выбранного педагогом-музыкантом направления в своей профессиональной деятельности.

На первом этапе исследовательской работы (констатирующий эксперимент) в качестве основных критериев, определяющих уровень профессионального и личностного развития, были выдвинуты: 1) активная мотивация к обучению; 2) эффективное освоение педагогического репертуара; 3) стремление к продуктивному взаимодействию с другими учащимися в масштабах творческой лаборатории; 4) выраженное желание учащегося передать свой профессиональный опыт в педагогическом взаимодействии с младшими соучениками; 5) профессиональная компетентность и самостоятельность в определении путей решения учебно-творческих задач; 6) стремление к активному самовыражению в исполнительском творчестве. Определено три уровня личностного и профессионального развития учащихся — низкий (Н), средний (С) и высокий (В).

Параметры низкого уровня: 1) слабая мотивация к познанию и освоению музыки; 2) формальное исполнение заданий, лишённое каких-либо проявлений заинтересованности; 3) отсутствие самостоятельности в обучении и стремления к педагогическому взаимодействию с субъектами класса-коллектива; нежелание иметь собственную позицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопросах; 4) равнодушное отношение к делу своих младших товарищей по учёбе, нежелание участвовать в совместном творческом процессе и нести ответственность перед коллективом 5) стремление уклоняться от необходимости решать задачу и полное равнодушие к оценке за её выполнение; 6) отсутствие стремления к самовыражению в исполнительском творчестве.

Параметры среднего уровня: 1) наличие мотивации к занятиям, но она недостаточно стабильна; 2) стремление к освоению задания, но с применением метода бездумного штудирования, с целью угодить педагогу, без проявления инициативного творческого отношения к решению профессиональных задач; 3) стремление к педагогическому взаимодействию с субъектами класса-коллектива, без выраженного желания иметь собственную позицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопросах; 4) проявление робких попыток к профессиональному взаимодействию с младшими учениками, с выраженной боязнью ошибок; 5) при выборе правильного пути к решению профессиональной проблемы, желание трудиться и добиваться результата только с одобрением педагога; 6) слабовыраженное стремление к самовыражению в исполнительском творчестве; отсутствие уверенности в собственном мнении и большая зависимость от мнения окружающих.

Параметры высокого уровня: 1) стабильная мотивация к профессиональному обучению музыке; 2) осознанная и постоянная потребность во взаимодействии с педагогом, стремление к высококачественному освоению задания с творческим подходом в решении учебных задач; 3) в педагогическом взаимодействии с субъектами класса-коллектива стиль уверенного действия в решении профессиональных проблем; 4) инициативность в профессиональном взаимодействии с младшими учениками; 5) компетентность в профессиональных вопросах; умение ставить цель и находить способы её достижения; 6) ярко проявленное стремление к самосовершенствованию и самореализации в творчестве, высокие критерии оценки собственного исполнения, способность позитивно воспринимать критику профессионалов-музыкантов и соучеников.

На втором этапе происходило внедрение в учебно-воспитательный процесс форм и методов профессиональной деятельности педагога-музыканта. Первичная диагностика экспериментальной и контрольной групп, проведённая на основе разработанной методики в 1995 г., показала в основном низкий уровень профессионального и личностного развития и познавательной активности учащихся, что позволило констатировать слабое развитие мотивации к обучению.

Первый контрольный срез был произведён в 1998 - 1999 учебном году, второй — в 2002 - 2003 учебном году, третий — в конце 2008 - 2009 учебного года. В таблицах наглядно видна динамика профессионального роста и личностного развития учащихся основной и контрольной групп, из чего можно делать вывод об эффективности применяемых руководителем творческой лаборатории методах.

Таблица 1. Экспериментальная группа.

Этапы Количество Уровни профессионального и учебно-формирующего участников личностного развития учащихся эксперимента Н С В Исходный 8 (1995 - 1996) 11 72,7 % 27,3 % — I 6 (1998 - 1999) 11 — 54,6 % 45,4 % II 5 (2002 - 2003) 11 — 45,4 % 54,6 % III 4 (2008 - 2009) 11 — 36,4 % 63,6 % Таблица 2. Контрольная группа.

Этапы Количество Уровни профессионального и учебно-формирующего экспери- участников личностного развития учащихся мента Н С В Исходный 8 (1995 - 1996) 10 80 % 20 % — I 6 (1998 - 1999) 10 60 % 40 % — II 4 4 (2002 - 2003) 10 40% 40 % 20 % III 6 (2008 - 2009) 10 60% 40 % — На протяжении всей опытно-экспериментальной работы, в соответствии с учебным планом, регулярно проводились экзамены, зачёты и контрольные уроки, результаты которых оценивались по пятибалльной системе и всесторонне анализировались. Все формы отчётности являлись показателями не только профессионального, но и личностного развития учащихся, так как позволяли определить меру способности каждого к интерпретации музыкального произведения. Успешная деятельность каждого участника эксперимента и всего класса-коллектива в целом свидетельствовала об эффективности применяемых методов. Автор имел возможность за пятнадцать лет работы с инструментальным классом апробировать и издать свои методические разработки в виде пособий и авторских программ. Все эти изданные работы и практический опыт явились обеспечением деятельности творческой лаборатории и легли в основу данного исследования.

Исходя из названных основных критериев оценки результативности деятельности творческой лаборатории, можно с уверенностью констатировать факт полноценного и разностороннего личностного развития каждого субъекта инструментального класса-коллектива. Каждый из них имеет сложившийся характер, своё лицо в искусстве, и способен на яркую интерпретацию исполняемого музыкального произведения. Произошли глобальные позитивные изменения свойств характера всех его участников. Сгладились негативные черты характера, присущие некоторым учащимся, такие, как грубость, зависть и недружелюбие, в процессе работы над музыкальными произведениями трансформированные из личностных свойств в необходимые заготовки для создания ярких и правдивых художественных образов и перемещённые в кладовую тезауруса. В начале обучения неуверенные и неловкие в своих действиях, они превратились в опытных концертных исполнителей, свободно владеющих инструментом. Класс-коллектив сплотила любовь к классической музыке, и это стало его отличительной чертой. Музыкальное развитие каждого субъекта коллектива в настоящее время полностью соответствует требованиям высших учебных заведений, в которые они поступают, что делает их конкурентоспособными и отличает от тех сверстников, которые не имели возможности развиваться в условиях творческой лаборатории. В настоящее время всем ученикам класса присущи артистические качества: творческая дисциплина, слаженность в профессиональных действиях, воля к победе, желание соответствовать высокому уровню творческого развития коллектива, признание лидеров и стремление сплотиться вокруг них для достижения главной цели — освоения музыки.

Подводя итоги исследования пятнадцатилетней деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта, необходимо констатировать следующее:

• Вышеописанные методы проверки корректности основных положений авторской концепции творческой лаборатории, система контроля и оценки учебного процесса, экспертные оценки исполнительской деятельности и уровня обученности учащихся инструментального класса-коллектива позволяют убедиться в верности основных критериев профессионального и личностного развития учащихся.

• Разноуровневое предпрофильное и профессиональное обучение в условиях творческой лаборатории не только способствует оптимальному профессиональному и личностному развитию разных по способностям учащихся, но и даёт мощный заряд для последующего самообразования.

• На основании анализа контрольных показателей учебно-воспитательного процесса в творческой лаборатории сначала в условиях дополнительного художественного, а затем — непрерывного довузовского художественного образования, можно сделать вывод о верности выбранного педагогоммузыкантом направления в его профессиональной деятельности и эффективности работы с инструментальным классом-коллективом.

На основании результатов проверки корректности основных положений концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования необходимо сделать следующие выводы:

• Опытно-экспериментальное исследование профессиональной деятельности педагога-музыканта — руководителя творческой лаборатории — выявила показатели высокой результативности его работы: оптимальное профессиональное развитие и раннее личностное становление обучающихся;

ежегодное увеличение количества желающих поступить в инструментальный класс-коллектив; творческие успехи в виде многочисленных концертных выступлений, гастролей, лауреатских дипломов, званий и благодарностей;

известность юных музыкантов в культурно-музыкальных кругах страны и за рубежом; выраженное желание каждого обучающегося в классе связать свою жизнь с классической музыкой и профессией музыканта-исполнителя и педагога.

• Значительные творческие достижения каждого учащегося класса и всего коллектива в целом, ставшего заметной творческой единицей не только учебного заведения и столицы, но и всей страны, свидетельствуют о научнотеоретической и практической ценности авторской педагогической концепции.

Заключение. Проведённое исследование теории и практики профессионального обучения юного музыканта-инструменталиста в условиях творческой лаборатории выявило чрезвычайную актуальность этой проблемы для современного музыкального образования. Творческая лаборатория педагогамузыканта, базирующаяся на едином разновозрастном инструментальном классеколлективе, организованная в системе непрерывного довузовского художественного образования, располагает необходимыми механизмами для художественного воспитания, полноценной допрофессиональной подготовки и раннего самоопределения учащихся-школьников, качественного профессионального обучения студентов. Именно в этих условиях оптимально осуществляется многокомпонентный процесс становления будущего музыкантаисполнителя и педагога с осознанной установкой на полноценную творческую деятельность. Заложенное в творческой лаборатории стремление и способность к самосовершенствованию и самореализации каждого субъекта класса-коллектива отвечает современной общемировой тенденции повышения качественного уровня материальной и духовной жизнедеятельности человека, даёт надежду на оптимистическую перспективу профессиональной и социальной деятельности каждого выпускника. Школа профессионализма музыканта-исполнителя и педагога, полученная каждым субъектом класса-коллектива в условиях творческой лаборатории, даёт фундаментальную основу как для оптимальной профессиональной деятельности, так и для продолжения образования в ВУЗе и последующего систематического самообразования творческого характера, моделирующего творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

Коренной задачей исследования явилось выявление содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта и педагогических условий, необходимых для её организации в системе непрерывного довузовского художественного образования. Основным содержанием профессиональной деятельности педагога-музыканта явилась организация широкомасштабного учебно-творческого процесса становления многогранной личности будущего деятеля музыкального искусства исполнителя и педагога на основе гуманистических традиций, прогрессивных принципов и новаторских методов обучения, а также созданной оптимальной технологии профессионального инструментального обучения и воспитания в условиях творческой лаборатории.

Созданная теоретическая часть исследования позволила выстроить педагогическую концепцию творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Научная разработка концепции является первым подобным опытом в данной области музыкальной педагогики.

В результате проведённого исследования можно сделать основные выводы:

1. Историко-теоретический анализ процесса формирования ценностных парадигм образования дал возможность проследить гуманистическую направленность деятельности выдающихся педагогов за весь период становления педагогической науки и выявил многочисленные новаторские экспериментально-педагогические модели их творческой исследовательской работы, практическая реализация которых могла произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории.

2. Творческая лаборатория педагога-музыканта — динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности. Цель творческой лаборатории — концептуальное и практическое обновление педагогического процесса в его направленности на личность учащегося и одновременно на педагога, совершенствование его профессиональной деятельности и профессионального образования в целом. Теоретико-методологической и психологопедагогической основой создания творческой лаборатории является сочетание культурологического, ценностного, деятельностного и личностноориентированного подходов, что обеспечивает эффективность работы творческой лаборатории с позиции профессионального и личностного формирования учащихся, их развития в системе непрерывного довузовского художественного образования.

3. Оптимальное личностное и профессиональное развитие учащихсяинструменталистов в начальном и среднем звене системы непрерывного довузовского художественного образования обусловлено едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития, единым универсальным программно-методическим обеспечением, общими методологическими подходами в организации детско-юношеской среды жизнедеятельности как художественно-развивающей, так и профессиональной.

Сформированность преемственных связей свидетельствует о высоком уровне профессионального образования в условиях творческой лаборатории педагогамузыканта.

4. Для обеспечения эффективности функционирования творческой лаборатории как социально-педагогической целостности, соединяющей все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему, объединены и задействованы педагогические усилия всех её субъектов — педагогамузыканта, концертмейстера, учащихся и родителей. В итоге, реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает необходимый уровень, эффективность и перспективный характер профессионального образования.

5. В условиях творческой лаборатории сформировался новый тип педагогических отношений, когда учащиеся, педагог, концертмейстер и родители учащихся становятся равноправными субъектами класса-коллектива, что является основой для успешного продвижения всех субъектов класса-коллектива в деле познания ценностного объекта — музыки.

6. Основой творческой лаборатории является единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения игре на музыкальном инструменте. Базовым принципом формирования класса-коллектива является принцип разновозрастности, обеспечивающий создание благоприятной среды для развития коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания учеников, в которой осуществляется наставничество старших над младшими в дружном коллективе музыкантов-единомышленников, где каждый субъект уважаем, как творческая личность, что способствует решению проблем адаптации, подросткового взросления и пр.

7. Педагогические условия создания единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории сформировались на базе комплекса новаций в профессиональной деятельности педагога-музыканта:

• новая репертуарная политика, основанная на принципах: художественноценностного отбора музыкальных произведений педагогического и концертного репертуара; разноуровневого репертуарного планирования;

систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара; экспресс-обучения инструменталиста, дающая возможность за относительно короткий срок осваивать большое количество музыкальных произведений педагогического репертуара и иметь постоянно обновляющийся концертный репертуар;

• многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования, охватывающая начальное и среднее профессиональное музыкальное образование, предполагающая разделение контингента учащихся на две группы в задачах и содержании обучения, а также в репертуарном планировании в соответствии с их успеваемостью:

группа «А» и группа «Б», позволяющая гармонично развивать в личностном и профессиональном аспектах каждого обучающегося независимо от уровня его подготовки, обеспечивающая многоаспектное педагогическое взаимодействие;

• использование в учебно-воспитательном процессе инновационных форм, соединяющихся в синтез форм обучения музыке: а) видоизменённая традиционная форма индивидуального урока; б) значительно дополненная применением игровых технологий форма — занятие с подгруппой; в) формы коллективно-публичного обучения — мастер-класс и концерт инструментального класса, представленные в новой авторской трактовке; г) новая форма обучения, объединяющей и обобщающей все вышеназванные формы, кульминация синтеза форм обучения ассамблея инструментального класса;

• использование авторских методов сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества и коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса как эффективных механизмов, способствующих оптимальным профессиональным действиям педагога-музыканта на пути совместного с учениками постижения и освоения музыкального искусства;

• включение в программу основ методики обучения игре на инструменте на занятиях с подгруппой для всех учащихся класса-коллектива школьников и студентов, элементов педагогической деятельности на занятиях с подгруппой для старших школьников и студентов, а также камерного музицирования на втором этапе цикла непрерывного образования (7 - 9 классы школы для группы «А);

• развитие у учащихся мотивации к научно-исследовательской деятельности в области истории музыкально-исполнительского искусства, накопление ими практического опыта по самостоятельному редактированию и созданию собственных исполнительских интерпретаций произведений педагогического репертуара. Исследование доказало, что творческая лаборатория представляет собой перспективную модель профессионального образования независимо от профиля педагогической деятельности и конкретных условий её осуществления.

8. Творческая лаборатория предполагает гибкое динамичное содержание образования с учётом его обновления в соответствии с требованиями времени;

разработку и широкое применение инновационных методов и форм практической профессиональной деятельности; многоаспектное совершенствование межсубъектных отношений всех участников образовательного процесса на пути их позитивного взаимодействия; открывает возможность реализовать творческую природу профессионального образования как необходимого компонента подготовки молодого поколения к жизни.

Перспективными направлениями исследования в будущем мы видим:

• открытие творческих лабораторий в условиях непрерывного довузовского художественного образования на базе музыкальных колледжей на основе классов специальных инструментов — струнных, духовых, фортепиано, а также классов дирижирования, вокала и др.;

• организация творческой лаборатории педагога-музыканта в разных звеньях музыкального образования — начальном, среднем и высшем профессиональном;

• организация творческой лаборатории на основе единого разновозрастного инструментального класса-коллектива в условиях полного непрерывного музыкального образования — школа-колледж-вуз — с целью оптимизации профессионального обучения учащихся и студентов и дальнейшего личностного развития каждого субъекта и всего класса-коллектива в целом.

Основные положения диссертации опубликованы в 36 работах, общий объём — 85.1 п. л.

Монографии 1. Смирнов А.В. Педагогические условия организации творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе непрерывного художественного дополнительного и среднего профессионального образования. Монография. [Текст] — М.: МПГУ, 2006. 20.8 п.л.

2. Смирнов А.В. Теоретическая основа профессиональной деятельности педагога-музыканта. Монография. [Текст] — М.: МПГУ, 2009. 165 с.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 3. Смирнов, А.В. О роли интерпретатора в судьбе авторского музыкального произведения, или история одной рукописи [Текст] / А.В. Смирнов // Искусство в школе. № 6. — М., 2003. — С. 74 - 78.

4. Смирнов А.В. Новые пути профессионального и личностного развития юного музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому и научнометодическому журналу «СПО». № 3. — М.: ЗАО «Миратос», 2006. — С.

36 - 42.

5. Смирнов А.В. Преподаватель инструментального класса-коллектива как организатор процесса познания и освоения ценностного объекта музыки [Текст] / А.В. Смирнов // Среднее профессиональное образование.

№ 3. — М.: ЗАО «Миратос», 2006. — С. 44 - 47.

6. Смирнов А.В. Современные подходы к проблемам обучения и воспитания учащихся-музыкантов [Текст] / А.В. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання №1 (27). — Минск: РУП «Выдавецства “Адукацыя i выхаванне”», 2009. — С. 56 - 58.

7. Смирнов А.В. Современные подходы к воспитанию музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Высшее образование в России № 2 (09). — М.: ЗАО «Академический печатный дом», 2009. — С. 45 - 47.

8. Смирнов А.В. К проблеме разработки инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого музыкального образования [Текст] / А.В. Смирнов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». — № 3.

— М.: Изд-во МГОУ, 2009. — С. 164 - 167.

9. Смирнов А.В. Технология воспитания как обязательный компонент учебно-творческого взаимодействия педагога-музыканта с учащимисяинструменталистами [Текст] / А.В. Смирнов Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». — № 3.

— М.: Изд-во МГОУ, 2009. — С. 167 - 169.

10. Смирнов А.В. Воспитательная работа с учащимися-инструменталистами — неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва:

праблемы выкладання №1 (31). — Минск: РУП «Выдавецства “Адукацыя i выхаванне”», 2010. — С. 62 - 64.

Учебные программы 11. Смирнов А.В. Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школдвенадцатилеток. Авторская программа [Текст]. — М.: МПГУ, 2001. 11 п.л.

12. Смирнов А.В. Организация творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе среднего профессионального образования. Авторская программа [Текст]. — М.: МПГУ, 2005. 9.5 п.л.

13. Смирнов А.В. Специальный инструмент (виолончель). Авторская программа.

Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.«Оркестровые струнные инструменты». Колледж. Повышенный курс [Текст].

— М.: МПГУ, 2008. 1.75 п.л.

14. Смирнов А.В. Специальный инструмент (виолончель). Многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.«Оркестровые струнные инструменты»). Школа-колледж. Повышенный курс [Текст]. — М.: МПГУ, 2008. — 4 п.л.

15. Смирнов А.В. Оркестровый класс. — Авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 “Оркестровые струнные инструменты 070102.03 и “Оркестровые духовые и ударные инструменты”). Базовый курс [Текст]. — М.: МПГУ, 2009. 1.1 п.л.

16. Смирнов А.В. Чтение нот с листа. — Авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 “Оркестровые струнные инструменты”). Факультатив [Текст]. — М.: МПГУ, 2009. 1.05 п.л.

Учебные пособия 17. Смирнов А.В. Некоторые аспекты обучения игре на виолончели. Учебное пособие [Текст]. — М.: «Прометей» МПГУ, 2000. 4.8 п.л.

18. Смирнов А,В. Творческая лаборатория педагога-виолончелиста. Методические очерки [Текст]. — М.: МПГУ, 2003. 8.5 п.л.

19. Смирнов А.В. Проблемы посадки виолончелиста. Учебное пособие [Текст]. — М.: МПГУ, 2003. 2.3 п.л.

20. Смирнов А.В. Переходы при смене позиций важная часть технологии игры на виолончели. Учебное пособие [Текст]. — М.: МПГУ, 2003. 2.1 п.л.

Научные статьи, материалы конференций 21. Смирнов А.В. Интерпретация сюит И.С. Баха для виолончели соло:

исторический аспект [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 19. — М.: «Прометей» МПГУ, 2003. — С. 171 - 176.

22. Смирнов А.В. Роль музыканта-педагога в деле эстетического воспитания школьников [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 21. М.: «Прометей» МПГУ, 2003. — С. 194 - 200.

23. Смирнов А.В. К проблеме интерпретации в музыке [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 18. М.: «Прометей» МПГУ, 2003. — С. 171175.

24. Смирнов А.В., Лякина Н.О. К проблемам обучения и воспитания учащихся в классе специального инструмента в условиях дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов, Н.О. Лякина // Актуальные проболемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 24. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — С. 181 - 186.

25. Смирнов А.В. Единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — как основа создания творческой лаборатории в условиях дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 25. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — С. 137 - 144.

26. Смирнов А.В., Лякина Н.О. Содержание и формы учебно-воспитательной работы с инструментальным классом в условиях дополнительного школьного образования [Текст] / А.В. Смирнов, Н.О. Лякина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. № 26. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — С. 193 - 202.

27. Смирнов А.В. Помиловать автора! [Текст] / А.В. Смирнов // Филармоник. № 3.

— M., 2004. — С. 67 - 72.

28. Смирнов А.В. Творческая лаборатория педагога-музыканта в сфере дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б. Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 года. — М.: МГПУ, 2005. — С. 108 - 114.

29. Смирнов А.В. Возрастная дифференциация и этапы индивидуального обучения студентов музыкально-театрального колледжа [Текст] / А.В. Смирнов // Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице: материалы научно-практической конференции, посвящённой 10-летию Московского городского педагогического университета. — М.: МГПУ, 2006. — С. 55 - 60.

30. Смирнов А.В. В защиту авторских прав И.С. Баха [Текст] / А.В. Смирнов // Сборник материалов о жизненном и творческом пути Стогорского А.П. — Минск: Ковчег, 2007. — С. 96 - 106.

31. Смирнов А.В., Лякина Н.О. К вопросу профессионального обучения и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / А.В. Смирнов, Н.О.

Лякина // Современные проблемы педагогики искусства: материалы научно практической конференции, посвящённой памяти педагога и учёного Л.В.

Горюновой. — М.: МГПУ, 2007. — С. 30 – 36.

32. Смирнов А.В. Патриотическое воспитание учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференциисъезда, состоявшегося 18 - 19 декабря 2006 года. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. — С. 68 – 73.

33. Смирнов А.В. Воспитание учащихся-инструменталистов в сфере непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессиональнохудожественного образования: cборник научно-методических статей. Выпуск 1. — М.: НП АПО, 2008. — С. 6 – 12.

34. Смирнов А.В. Дополнительное художественно-эстетическое образование — новое поле деятельности педагога-музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодёжи как фактор социализации личности в меняющемся мире: сб. науч. статей. — М.: ИХО РАО, 2008. — С. 249 - 251.

35. Смирнов А.В. К проблемам модернизации музыкального образования в современной России [Текст] / А.В. Смирнов // Музыка в современном мире:

наука, педагогика, исполнительство: тез. V междунар. науч.-практ. конф. — Тамбов, гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова 2009. — С. 117 - 119.

36. Смирнов А.В. Об исполнительской редакции произведений педагогического репертуара для струнных смычковых инструментов [Текст] / А.В. Смирнов // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях. — М.: МГПУ, 2009. — С. 180 – 183.

37. Смирнов А.В. О развитии непрерывного довузовского художественного образования [Текст]. / А.В. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования: сборник научно-методических статей. Вып. 2. — М.: Типографский отдел ООО «Центр высоких технологий “Ориентир”, 2009. — C. 29 - 33.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.