WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ФУКС Александр Николаевич

ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ КАК ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (конец XVII в. 1930-е гг.)

специальность 07.00.09 - историография, источниковедение и методы исторического исследования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора исторических наук

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания истории, политологии и права Московского государственного областного университета

Научный консультант -

доктор исторических наук, профессор Волобуев Олег Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Дурновцев Валерий Иванович

доктор исторических наук, профессор Зверев Василий Васильевич

доктор исторических наук, профессор Багдасарян Вардан Эрнестович

Ведущая организация Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «20» апреля 2011 г. в  часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.05 при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, Москва, ул. Фридриха Энгельса, д.21а, ауд. ___

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д.10а.

Автореферат разослан «___» ___________2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат исторических наук,

доцент Е.Б. Никитаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования. Актуальность избранной темы исследования обусловлена первостепенными задачами развития современной исторической науки, главным условием которой является расширение проблематики исследований и соответственно её источниковой базы. Одним из приоритетных направлений в современной историографии становится изучение школьных учебников как историографических источников.  В последние годы выходят десятки новых учебников и учебных пособий, в которых авторы предлагают различные подходы к решению ключевых проблем российской истории. В исторической науке сложилась историографическая ситуация, суть которой в том, что новые концептуальные подходы возникают через создание школьной учебной литературы. Уже давно назрела необходимость историографического изучения всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории, начиная с конца XVII в. вплоть до начала XXI в. Историографический анализ этого блока источников позволяет проследить основные тенденции развития отечественной историографии, а также наметить перспективные пути решения наиболее острых и дискуссионных вопросов, как в самой науке, так и в содержании школьной истории.

Актуальность темы исследования возрастает на фоне современной политической ситуации. Руководство страны всё больше заботит содержание школьной истории. Реанимировано понятие «фальсификация истории» применительно к интерпретации наиболее значимых событий XX - начала XXI вв. и их отражения в школьных учебниках. Школьное историческое образование становится одним из ключевых направлений в идеологическом обеспечении политики национальной безопасности.

Автор этих строк более тридцати лет разрабатывает тему, посвящённую выяснению историографической значимости учебной литературы по отечественной истории. Если в 1980-е годы приходилось обосновывать необходимость использования школьных учебников как историографических источников, доказывать, что они зачастую являются первоисточниками по изучению процесса появления новых подходов к оценке прошлого, формирования новых концепций, то сама историографическая практика 90-х гг. XX в. и начала XXI в. в полной мере подтвердила данный тезис. Работа в этом аспекте на протяжении длительного отрезка времени позволила поставить ряд новых проблем, связанных с историографическим изучением учебной литературы, разрешению большинства которых, и посвящена диссертация.

Обращение к анализу учеб­ной исторической литературы предоставляет возможность более  углублённо и всесторонне изучить процесс развития русской исторической науки конца XVII - первой половины XX вв. в плане уточнения недостаточ­но исследованных и дискуссионных вопросов, таких как становление, эволюция, взаимовлияние, борьба и смена раз­личных историографических направлений. Изучение комплекса учебной литературы дает дополнительный материал для определения причин и этапов кризисов различных течений исторической мысли.

       Историографическое значение учебной литературы следует оценивать исходя из понимания предмета самой исторической науки. Историческая наука получает прямой выход в социальную практику в школьных учебниках истории, которые, формируя мировоззрение подрастающего поколения, решают образовательные и воспитательные задачи. Дискуссии вокруг содержания учебников по отечественной истории стоят в центре внимания научной и общественной жизни страны. Связь между исторической наукой и обществом во все времена осуществлялась и осуществляется главным образом через школьное историческое образование. В решении проблемы «соотношения истории и современности» нельзя обойтись без анализа этой связи, посредством которой реализуются основные социальные функции исторического познания, такие как функция социальной памяти, выяснение закономерностей истории и, что самое важное - воспитательная. Подчеркнём, что именно в реализации социальных функций заключается ответ на вопрос «Зачем нужна история?» Социальные функции исторического познания необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Если историк отказывается от признания исторических законов и закономерностей, то он начинает отрицать историю как науку.

  В 1990-е гг., когда отсутствовала взвешенная государственная политика в области исторического образования, наблюдалась аморфность идеологических ориентиров. В это время и в правительственных кругах, и среди некоторых историков стали модными тезисы о «деидеологизации» исторического знания. Однако призыв такого рода есть не что иное, как внедрение новой идеологии, направленной на разрушение культурно-исторических традиций и преемственности не только в историографии, но и в самом национальном историческом процессе. Тем не менее, в последнее время в основных государственных образовательных документах одной из главных задач школьной истории выдвигается задача - формирование у учащихся умения с позиций историзма оценивать историческое прошлое.

В реализации одной из главных задач исторической науки и исторического образования - формировании мировоззрения подрастающего поколения - огромную роль играет воспитательная функция истории. Применительно к истории, прежде всего школьной, подразумевается идейно-политическое и нравственное воспитание. Правящие круги любой страны всегда осознавали идеологическую составляющую школьной истории и соответственно уделяли пристальное внимание содержанию учебников. Обратимся к истории России. Первая учебная книга по истории («Синопсис», 1674 г.) более ста лет был основным учебником в Российском государстве. Чем объясняется столь долгое его использование? Прежде всего, идейно-политическим содержанием, которое устраивало власть. В нём красной нитью проходила мысль, что единство и сохранение государственности славян может обеспечить только российское самодержавие. В XIX – начале XX вв. правительством активно поддерживались учебники официально-охранительного направления науки, содержание которых позволяло реализовывать основную задачу школьной истории – «воспитание любви и преданности Престолу и Отечеству». Точно также, преследуя, прежде всего, идеологические цели, в начале 1930-х гг. И.В. Сталин поставил задачу написания учебников по истории СССР в свете формационной теории. Под его постоянным контролем осуществлялось написание школьных учебников и соответственно становление советской моноконцепции отечественной истории.

Введение в научный оборот историографии понятия «моноконцепции» требует его пояснения. В буквальном смысле историческая концепция – это система исторических взглядов. Научная модель понятия концепция отечественной истории включает три основных структурных компонента: первый – политическая позиция; второй – методология; третий – решение центральных проблем отечественной истории.  Суть концепции не может быть понята вне анализа её теоретико-методологических и политических основ. Хочет того историк или нет, но он всегда занимает определённые теоретико-методологические и политические позиции, которые реализуются в решении конкретно-исторических проблем. К примеру, В.О.Ключевский и С.Ф. Платонов, будучи начинающими историками, независимо друг от друга заявляли, что историк должен быть свободен от политики и политических пристрастий, следовать «номотетическому началу», то есть фактам и только фактам. Но с течением времени они постепенно отказались от данного постулата, стали утверждать обратное. В истории русской исторической мысли можно выделить несколько господствовавших монистических подходов к оценке истории. В эпоху Древней Руси и раздробленности – это провиденциалистический подход. Для дворянской историографии – это методология рационализма и прагматизма. Для советской исторической науки, бравшей за основу формационную теорию, стержень моноконцепции – развитие производительных сил общества.

В советские времена содержанию учебников придавалось огромное значение на партийном и государственном уровне. С изменением политической ситуации в стране менялось и содержание учебников, прежде всего в оценке современной истории. В учебниках по истории СССР для 10 класса средней школы (XX век. Советский период) в 1950-60-е гг. сначала развенчивался культ личности И.В. Сталина, затем исчезал с авансцены истории Н.С. Хрущев и добавлялись материалы по каждому «решающему», «определяющему» и «завершающему» годам очередных пятилеток. Одним из результатов «перестройки» явился не только системный общественно-политический и экономический кризис, но и кризис общественного исторического сознания, исторической науки, и соответственно кризис преподавания истории в школе. От советских учебников отказались, а замены им не было (однако в практике преподавания учителя по-прежнему продолжали использовать учебники по истории СССР). Дело дошло до того, что в начале 1990-х гг. стали переиздаваться и использоваться в школах дореволюционные учебники. Крупными тиражами выходили учебники не только лидеров либеральной академической науки В. О. Ключевского, С.Ф. Платонова, но и ставшие «архаичными» еще в конце XIX – начале XX вв. учебники представителей официальной историографии И.И. Беллярминова, Д.И. Иловайского, М.Я. Острогорского и других. Например, издательство «Просвещение», пытаясь заполнить образовавшийся вакуум в издании учебной литературы, в 1993 г. в серии «Учебники дореволюционной России по истории» многотысячным тиражом выпустило учебники И.И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории» и Д.И. Иловайского «Краткие очерки Русской истории»1. Тем не менее, в процессе создания новых учебников определились основные авторские линии учебников в издательствах «Просвещение», «Русское слово», «Дрофа», «ЦГО». Издаваемые ими пособия способствовали развитию историко-методической мысли. Это, прежде всего, относится к учебникам по отечественной истории А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной2, составляющим единую авторскую линию. Они первыми использовали различные инновационные приемы в оснащении методического аппарата учебников. В теоретико-методологическом плане авторы также впервые в новейшей российской историографии взяли на вооружение многофакторный подход в освещении российской истории с древнейших времен вплоть до современности. Такой подход стал наиболее распространенным и востребованным в нынешней учебно-исторической  литературе.  Большинство учебников, входящих в Федеральный комплект, объективно отражают тенденции развития исторической науки3. В  их содержании поставлены новые для учебной литературы и весьма актуальные для сегодняшнего времени проблемы, такие как «Реформы и реформаторы», «Модернизация», «Борьба с сепаратизмом», «Антитеррор», «Русская православная церковь и её роль в общественной жизни», «Россия – многонациональное государство» и ряд других. Решение этих проблем напрямую зависит от политических и теоретико-методологических установок авторов, от их принадлежности и самоидентификации с тем или иным  нарождающемся направлением науки.

Одной из основных проблем школьного учебника является его методологическое обеспечение. Оно во многом определяется политическими симпатиями и антипатиями авторов. Не случайно, отношение к содержанию того или иного учебника, является «лакмусовой бумажкой» в оценке политической позиции не только учёных, но и многих современных общественных деятелей. К примеру, в книге «Историки читают учебники истории» (М.: АИРО-XX, 2002) даются порой разноречивые оценки содержания учебников по истории России ХХ века, в зависимости от политических пристрастий авторов статей.

В противовес формационной трактовке основных событий отечественной истории некоторые авторы учебников стали использовать теорию модернизации и цивилизационный подход. Все больше сторонников находится у так называемого «синтетического подхода», в котором сочетаются преимущества формационной и цивилизационной теорий. Заимствованные в западной историографии методологические подходы порой приводили к фрагментарному изложению истории, отказу от поиска закономерностей в историческом процессе. Во многих учебниках начала 1990-х гг. авторы практически не уделяли внимания причинно-следственным связям. В освещении политической истории XX века авторы первых постперестроечных учебников, без купюр заимствовав в западной советологии теорию тоталитаризма, использовали её применительно к сталинскому периоду.

Свое беспокойство и озабоченность содержанием школьных учебников по истории современной России, справедливо высказывают многие отечественные историки. Все более распространенным становится мнение, высказанное известным российским историком В.В. Журавлёвым, что «скепсис и ёрничанье по поводу нашего прошлого… губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности. … Если мы исходим из того, что общество, государство, Отечество ориентированы в будущее, то учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт – это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения»4. Несомненно, исторический опыт должен служить не разрушению механизма общественной жизни, а способствовать историческому прогрессу. Содержание школьных учебников по отечественной истории призвано способствовать формированию у учащихся чувства исторического оптимизма, воспитывать патриотов Отечества.

Объект исследования. Объектом диссертационного исследования являются школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории.

Предмет исследования. Предметом исследования является историографическое содержание всего комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории конца XVII – второй половины 1930-х гг., изучение меняющихся историографических ситуаций в этот период и выявление особенностей и значимости школьных учебников как историографических источников.

Хронологические рамки исследования. От первого российского учебника до первого стабильного советского – временные рамки диссертационного исследования, которые соответствуют периоду с конца XVII по вторую половину 30-х гг. XX века. Такой широкий хронологический охват позволяет, как нельзя лучше, выявить ведущие тенденции развития отечественной исторической науки сквозь призму анализа подавляющего большинства учебников и учебных пособий, по которым обучалось не одно поколение российских граждан. Изучение государственной политики в области исторического образования на разных этапах истории поможет увидеть зависимость содержания школьной истории от правительственного и социального заказа.

Временной рубеж - конец XVII в. - ознаменован в отечественной историографии появлением первого учебного пособия - «Синопсиса», который на протяжении века являлся основным руководством по изучению русской истории. От «Синопсиса» и до учебников Д.И. Иловайского - время развития, кризиса и стагнации официальной дворянско-монархической историографии. Рассмотрение учебной литературы официально-охранительной направленности за двухсотлетний период даёт ответы на основные вопросы, связанные с состоянием историографического процесса в XVIII-XIX вв. Вторая и третья главы диссертации, посвященные анализу всего комплекса школьных учебников либерального направления отечественной историографии, хронологически совпадают с периодом активного проникновения либеральных идей в школьное историческое образование.  Это конец XIX - начало XX вв.  Хронология последней главы диссертации - 1917- вторая половина 1930-х гг. Это время складывания новой историографической ситуации, к которой привела коренная ломка общественного строя в стране. И политическая, и идеологическая, и историографическая составляющие той эпохи отражены в названиях главы и параграфов.

Территориальные рамки исследования. Школьные учебники и учебные пособия по отечественной истории выходили в основном в двух российских центрах, двух российских столицах – Москве и Петербурге, поэтому основное внимание уделялось историографическому анализу школьных учебников и учебных пособий московских и петербургских авторов.

Цели исследования. Показать, что изучение школьных учебников как историографических источников является самостоятельным направлением в современной историографии.

Определить уровень историографической информативности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории.

Проследить с помощью сравнительно-историографического анализа содержания школьных учебников основные тенденции развития отечественной историографии в плане изучения становления, взаимовлияния и борьбы основных направлений исторической науки для выявления закономерностей в складывании различных историографических ситуаций в период с конца XVII в. по 1930-е гг.

Рассмотреть эволюцию во взглядах на ход российской истории представителей основных течений и направлений отечественной историографии - авторов школьных учебников.

       Задачи исследования. Для реализации поставленных целей определим следующие задачи:

- проанализировать весь спектр историографической литературы, затрагивающий проблематику исследуемой темы; разработать методику историографического анализа учебников истории, используя практику конкретно-историографического изучения учебной литературы;

- выявить и систематизировать весь пласт первостепенных для исследования источников  - школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет в рассматриваемый период, а также научные статьи и рецензии на учебную литературу в периодических изданиях; охарактеризовать особенности школьных учебников по отечественной истории как историографических источников;

- рассмотреть социально-политические условия возникновения и развития российского школьного исторического образования, обозначить его этапы; выяснить характер и степень влияния государственной образовательной политики на содержание школьной истории; отметить факторы зависимости содержания учебников от политической ситуации в обществе определить направленность содержания учебников в реализации социально-политических функций исторической науки;

- указать причины кризиса того или иного направления отечественной историографии; определить влияние кризисных явлений на содержание учебной литературы;

- показать степень влияния политических и теоретико-методологических взглядов авторов учебников на интерпретацию центральных проблем российской истории;

-  для обоснования основных теоретических положений раскрыть на уровне основных признаков ключевые историографические понятия, такие как: «историческая концепция», «историографическое направление», «историографическая школа» и ряд других; ввести в научный оборот понятие «моноконцепция отечественной истории»;

- проследить эволюцию в трактовке основных исторических понятий, таких как «государство», «классы и классовая борьба», «генезис крепостного права», «феодализм», «опричнина», «Смутное время», «роль экономика  в истории», и других, не только у авторов учебников, но и в целом по школам и направлениям отечественной историографии;

- посредством сравнительно-историографического анализа учебников выяснить степень популярности и востребованности основных концептуальных идей на всех этапах развития отечественной историографии; уточнить, какие концептуальные взгляды господствовали в процессе складывания различных историографических ситуаций;

- рассматривая содержание «Синопсиса», определить влияние первой учебной книги по истории Отечества на развитие социокультурной среды, уточнить его место в отечественном историографическом процессе;

- одной из задач диссертации является определение вклада ведущих историков в копилку отечественной исторической науки. Комплексный анализ исследовательского материала позволяет выяснить, что нового внесли в интерпретацию отечественной истории в школьных учебниках Д.И. Иловайский, В.О. Ключевский, С.Ф.Платонов, М.Н. Покровский, и, в чем преимущество их учебных пособий как историографических источников по сравнению с другими работами историков;

- проанализировать процесс смены официально-охранительной концепции отечественной истории либеральной в учебно-исторической литературе начала XX века;

- провести сравнительно-историографический анализ школьных учебников двух школ либеральной историографии: «московской» и «петербургской»; уточнить причины расслоения школы Ключевского в начале XX века;

- учитывая тот факт, что школьные учебники содержат богатый материал для понимания эволюции взглядов, как отдельных историков, так и целых научных школ, при рассмотрении учебных пособий последователей Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова один из основных акцентов ставится на выяснение факторов, вливших ни изменение концептуальных представлений.

- дать целостную историографическую характеристику первому советскому учебнику истории - «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н.Покровского;

- не только выделить и проанализировать ключевые проблемы, дискуссии вокруг которых определяли процесс формирования советской моноконцепции отечественной истории, но и показать, что стержнем этого процесса являлось создание новых школьных учебников.

       Методологическая основа исследования. В основу историографического анализа используемых в диссертации источников был положен универсальный принцип историзма, несомненно, являющийся основополагающим в современной  исторической науке. Применительно к анализу учебно-исторической литературы его использование предусматривало оценку историографических новаций, содержащихся в источниках исключительно с учётом уровня состояния исторического знания рассматриваемой конкретно-исторической эпохи. Одним из основных методов в диссертационном исследовании выступал сравнительно-историографический метод, статистический, которые способствовали рассмотрению во взаимосвязи факторы, влияющие на формирование и развитие различных исторических концепций и их интерпретаций в школьных учебниках истории. Активно применялся метод моделирования исторических понятий. К числу ведущих факторов, фиксирующих динамику историографического процесса, относится эволюция категориального аппарата науки. Поэтому большое внимание уделялось выяснению основных и второстепенных признаков ведущих историографических категорий. Специфика материала изучения - систематические курсы отечественной истории - определяла применение, главным образом, проблемного метода не только при группировке и анализе источников, но и при рассмотрении исторических концепций.

Методика историографического изучения учебной исторической литературы предусматривает: 1) выяснение основных этапов творческой деятельности историков; 2) сочетание анализа концепции с раскрытием авторской методологии (такой подход требует рассмотрения не только учебников, но и других трудов ученых); 3) анализу конкретно-исторического содержания концепций должен предшествовать этап определения теоретической и политической платформы авторов, которая, в свою очередь, становится более понятной через решение ими ключевых проблем отечественной истории; 4) освещение теоретико-методологических и концептуальных позиций целесообразно сочетать с раскрытием методических приемов, которыми пользовались авторы; 5) при историографическом изучении комплекса учебников и учебных пособий, авторами которых были или являются педагоги-практики, необходимо использовать статистический подсчет, который позволит выявить степень распространенности и востребованности того или иного концептуального положения.

       Учебник как феномен историографии. Особенности школьного учебника как историографического источника. В названии диссертации используется термин «феномен» применительно к характеристике историографического содержания учебников истории. Этот термин введен в активный оборот современной науки, его синонимом служит понятие «явление». Использование слова «феномен» призвано подчеркнуть особенности, возможности и достоинства школьных учебников в сравнении с традиционными историографическими источниками.

       Говоря о социально-политических функциях исторической науки, следует отметить, что в школьном преподавании наиболее рельефно обнаруживается связь между историей и современностью. Сквозь призму прошлого у учащихся вырабатывается мировоззренческая, ценностная ориентация в настоящем и взгляд в будущее. Во все времена государственная власть понимала это и активно использовала учебники истории в политическом воспитании молодежи. В рассматриваемый период государство никогда не забывало об этом, правда, степень его активности была различной и зависела от политической ситуации. Например, в конце XIX - начале XX вв. в связи с обострением социально-политической обстановки в России усилилась идейная борьба, борьба за умы подрастающего поколения. Обращение к анализу учебников позволяет увидеть, как проходила эта борьба на одном из ее важных участков - школьном историческом образовании. Другой пример. Изучение историографического процесса 1920-1930-х гг., связанного с созданием новых учебников истории, рельефно демонстрирует, каким образом изменение политической ситуации в стране приводит к изменению идеологической парадигмы. Как школьная история помогает решать сугубо прагматические, политические задачи. И насколько явно историческая наука становится средством политической борьбы.

       На содержании школьных учебников истории сказывается не только острота идейной борьбы, но и тенденции социально-политического развития общества. Это обстоятельство делает возможным проследить то отражение, которое получила идейная эволюция у представителей различных общественно-политических течений.

       Изучение учебников даёт новый материал для выяснения государственной политики в области школьной истории, позволяет определить установки на характер и задачи исторического образования ведущих направлений исторической науки. Тем не менее, для более полного рассмотрения этого вопроса помимо учебников необходимо обращаться и к другим источникам (государственно-нормативным актам, отчетам научных обществ, периодическим изданиям и т.д.).

       Концентрированно отражая уровень состояния научной мысли, учебники ярко демонстрируют свои преимущества как историографические источники. Они являются массовым, информативным  источником по изучению не только процесса формирования новых концептуальных подходов и концепций, но и по изучению становления, развития, взаимовлияния и борьбы различных направлений отечественной историографии. В рассматриваемую эпоху, особенно во второй половине XIX - начале XX века, значительная часть историков реализовывала свои воззрения на характер и этапы развития российского государства в учебной литературе. Для некоторых из них учебники были единственным средством выражения своих взглядов одновременно на все этапы истории России. И в этом состоит еще одно достоинство школьных учебников как историографических источников, так как их анализ предоставляет возможность рассмотреть взгляды многих историков на все основные события российской истории. Помимо этого, зачастую, учебник выступает первоисточником по изучению концепции русской истории некоторых учёных. В этом плане весьма показательно рассмотрение школьного учебника В.О. Ключевского. Если в «Курсе русской истории» В.О. Ключевский освещение событий заканчивает 1861 годом, то учебник он доводит до 1907 г. Таким образом, анализировать взгляды В.О. Ключевского на все события пореформенного времени можно, лишь с помощью учебника.

       Авторами большинства проанализированных в работе учебников и учебных пособий были педагоги-практики. Рассмотрение этого массового блока историографии предоставляет возможность наиболее объективного суждения о степени распространенности и популярности концептуальных положений ведущих представителей отечественной исторической мысли. И в этом состоит исключительное преимущество учебников по сравнению с другими историографическими источниками.

       Основным критерием, демонстрирующим особенности школьных учебников и учебных пособий по отечественной истории как историографического феномена, является то обстоятельство, что они во всей полноте отражают основные тенденции формирования и развития различных историографических ситуаций. История отечественной исторической науки и исторического образования показывает, что возникновение новых концептуальных взглядов, главным образом, идет вокруг дискуссий по поводу создания школьных учебников истории. Учебники являются «лакмусовой бумажкой», фиксирующей процесс возникновения, взаимовлияния и противоборства  различных концепций.

       Научная новизна. Вышеизложенный материал по существу достаточно полно отражает научную новизну исследования. И обоснование актуальности темы, и постановка целей и задач, и разработка методики историографического исследования учебной литературы, и характеристика учебника как историографического источника, наконец, структура и само содержание работы основаны на новых концептуальных подходах к оценке историографического значения учебно-исторической литературы. Тем не менее, подчеркнём, что впервые в практике историографических исследований осуществляется анализ целого комплекса учебников и учебных пособий по отечественной истории, вышедших в свет с конца XVII в. по вторую половину 30-х гг. XX века. Сама постановка данной проблемы, избранный вариант ее решения является авторской новацией, результатом тридцатилетней научно-исследовательской практики.

Историография. В конкретной практике историографических исследований учеб­ники как источники использовались и в советское и в нынешнее время крайне редко. В значительной степени это обусловлено тем, что историкам не совсем ясной представляется специфика учебников по истории как историографического источника. Впервые на необходимость использования учебников и учебных пособий в качестве историографических источни­ков обратили внимание в 1970-е гг. известные историографы Е.В. Гутнова, А.М. Сахаров, Е.В. Чистякова, С.О. Шмидт5.

В советской историографии вплоть до начала 80-х гг. XX века не было специальных работ, посвящённых историографиче­скому анализу школьных учебников истории. Исследования же, в которых, так или иначе, затрагивались школьные учебники по русской истории конца XVII – второй половины 30-х гг. XX вв., а также концептуальные позиции авто­ров этих учебных пособий, отражённые не только в учебной литературе, но и в специальных научных трудах, условно можно разделить на две основные категории. Первая - работы, пос­вящённые развитию историко-методической мысли, анализу государственной политики в области исторического образования. Вторая – историографические труды.

К первой категории можно отнести работы, вышедшие ещё в советский период, О.В. Волобуева, В.П. Золотарева, К.К. Когонашвили, В.С.Ситник, в которых, помимо решения методических задач, были ра­скрыты концепции Н.А. Рожкова, Н.И. Кареева, М.Н. По­кровского, М.Н.Коваленского6. Этим исследованиям предшествовал выход в свет самой крупной работы по истории историко-методической мысли - книги Л.П. Бущика «Очерк развития шко­льного исторического образования в СССР» (М., 1961). В ней не только в позитивных тонах рассматривалось становление и развитие школьного исторического образования в СССР, но и выяснялись содержание и характер государственной политики в сфере исторического образования на протяжении всей истории российского государства, а также давалась оценка содержания наиболее распространенных школьных учебников. Хочется отметить, что в поле зрения О.В. Волобуева, историографическое наследие Н.А. Рожкова оставалось на протяжении нескольких десятилетий. Им дана всесторонняя оценка содержания и эволюции политических, исторических и историко-методических воззрений Н.А. Рожкова7.

В современной историографии неотъемлемой частью любого исследования, посвященного истории школьного исторического образования, становятся аспекты государственной образовательной политики. При рассмотрении характера и этапов государственно-образовательной политики учитывалось содержание работ, изданных с начала XX – по начало XXI вв. Среди них можно выделить работу С.В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг.» (М., 1902), в которой анализировалось содержание нормативных документов министерства народного просвещения. В период 1917-1930-х гг. в своих работах А.А. Введенский, А. Стражев, в русле поиска новых решений построения учебных курсов истории, проводили критический анализ дореволюционной государственной политики в области школьной истории. В последующее время советские историки неоднократно обращались к вопросу о роли государственной политики в формировании структуры и основ содержания школьного исторического образования. При этом, как правило, превалировала негативная оценка дореволюционного этапа, а в современной им истории они видели «сплошные победы» на «фронте» школьной истории. Следует отметить работу Ф.Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние» (М.,1975). Она до сих пор используется и историками, и историографами, и педагогами. В ней автор систематизировал материалы о законодательной и исполнительной деятельности нашего государства в образовательной сфере с момента его возникновения. Из литературы постперестроечного и нынешнего времени заслуживают внимания работы Е.Е. Вяземского, О.Ю. Стреловой8, в которых рассматриваются проблемы, связанные с реформированием образовательной системы современной России.

В указанной категории историографических работ, за период XX - начала XXI вв., можно выделить следующие группы: первая - труды, посвященные изучению историографического наследия того или иного крупного историка - автора учебника (монографии, статьи, диссертации); вторая - обобщающие историографические работы - обзоры и очерки, а также учебные курсы по историографии отечественной истории, в которых авторы не могли обойти стороной учебную литературу; третья -  историографические работы, посвященные узловым проблемам отечественной истории, определявшим канву содержания школьных учебников; четвертая – диссертации и статьи в научной периодике по проблемам историографического содержания учебников.

В первой  группе выделим исследования, посвященные анализу историографического наследия Д.И. Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и А.В. Шестакова. Начнём обзор с упоминания о том, что первая учебная книга по истории «Синопсис» вызывала большой историографический интерес, начиная с XVIII столетия. Автор этих строк с большим вниманием отнесся к историографическим идеям в оценке «Синопсиса», выдвинутым еще А.С. Лаппо-Данилевским, и позднее развитыми Е.В. Чистяковой и другими историкам и9.

Имя Д.И. Иловайского в либеральной историографии в основном упоминалось в критических статьях, о чём подробно говорится в данной работе. В советское время в диссертации Э.В. Колосовой были рассмотрены исторические воззрения Д.И. Иловайского. Э.В.Колосова развивала тезис о попытке Д.И. Иловайского приспособить теорию государственной школы к концепции дворянско-монархической историографии10. Однако она не уделила должного внимания учебникам Д.И. Иловайского. Приблизительно в то же время автор этих строк, анализируя содержание учебников Д.И. Иловайского, делал основной акцент на охранительные начала его мировоззренческой позиции11. В постперестроечные годы акценты в оценке Д.И. Иловайского несколько сместились, они уже напрямую зависели от мировоззренческой платформы самих историографов. Кого-то устраивал консерватизм исторического мышления учёного, кто-то всё его наследие считал анахронизмом не только для историографии рубежа XXI в., но и для современной Иловайскому истории  - истории второй половины XIX - начала XX вв.12

Центральной фигурой отечественной историографии был и остается В.О. Ключевский. Изучению его творческого наследия уделялось и уделяется много внимания дореволюционными, советскими и современными историографами. Из дореволюционных изданий можно выделить сборник статей «В.О. Ключевский. Характеристики и воспоминания» (М., 1912), авторами которого были крупнейшие представители либеральной науки - Ю.В. Готье, М.Ю. Любавский, С.Ф. Платонов, П.Н. Милюков и др. Авторы сборника стремились не только сгладить противоречия в концепции Ключевского, но и канонизировали его образ. В советской историографии фундаментальным являлся труд М.В. Нечкиной «Василий Осипович Ключевский». (М., 1974). В нем детально представлена биография В.О. Ключевского, рассмотрена его концепция, определено место ученого в русской исторической науке. Помимо этого, в то время было опубликовано много статей, посвященных отдельным сюжетам историко-социологической концепции Ключевского, в которых дана оценка теоретико-методологическим, политическим и концептуальным позициям историка. Традицию М.В.Нечкиной продолжила Р.А. Киреева13, которая посвятила ряд работ Ключевскому как историку и историографу отечественной науки. Однако, несмотря на богатую историографию работ о Ключевском, специально его учебнику «Краткое пособие по русской истории» никто не уде­лил внимания.

Особо отметим, что вне поля зрения историографии остались все другие авторы учебников, в целом следовавших и за Д.И. Иловайским, и за В.О. Ключевским, и за С.Ф. Платоновым. Среди них М.Д. Приселков - заметный русский историк, И.М. Катаев и ряд других.

Следует подчеркнуть, что существенным пробелом советской историографии являлось отсутствие исследований, посвященных творчеству С.Ф. Платонова. Лишь в 1980-е гг. начался реальный процесс реабилитации заслуг Платонова на поприще исторической науки. Если выстраивать хронологическую линию этого процесса,  то он был инициирован работами Фукса А.Н. (1983 г.), Шарова В.А. (1984 г.), позднее Брачева В.С. (1989 г.)14. В этих работах были раскрыты основы исторической концепции Платонова, детально представлена биография, отмечались достоинства учебно-методической деятельности учёного. Содержание новейших работ о Платонове в основном повторяют теоретические положения и выводы перечисленных историков15. Нельзя не отдать должное современным петербургским историкам, проявляющим заботу о сохранении имени выдающегося русского историка в памяти поколений. В Петербурге постоянно проводятся научные конференции, публикуются материалы архивов, связанные с наследием С.Ф. Платонова, недавно широко отмечался юбилей историка.

В автореферате не представляется возможным провести  в полном объёме анализ историографической литературы по исследуемой тематике. Он присутствует во всех главах работы в контексте решения поставленных задач. Основное внимание уделим наиболее значимым работам, материал которых активно использовался в диссертационном исследовании. В первую очередь это относится к фундаментальным работам о М.Н. Покровском. О.Д. Соколова, А.А. Чернобаева, А.Н. Артизова16. Благодаря их трудам в 1960-1980-е гг. М.Н. Покровского перестали обвинять «во всех смертных грехах», как это делалось в сталинскую эпоху. В них, прежде всего, отмечались заслуги М.Н. Покровского  как организатора советской исторической науки, обращалось внимание на эволюцию методологических и конкретно-исторических взглядов учёного. Известный российский историк А.А. Чернобаев продолжает активно исследовать историографическое наследие М.Н. Покровского17. Что касается другой новейшей литературы, то кандидатские диссертации, в которых разрабатывались различные аспекты теоретического наследия М.Н. Покровского, в основном ориентированы на традиционные оценки его исторических построений18. Исключение составляет работа Б. Кагарлицкого19, который взял на себя смелость утверждать, что теория «торгового капитала» по достоинству не была оценена ни в советской, ни в постсоветской историографии. 

О руководителе авторского коллектива первого стабильного советского учебника проф. А.В. Шестакове нет столь обширной историографической литературы (в советское время этапы творческого пути А.В. Шестакова получили достаточно полное освещение в работах Е.А. Луцкого и Е.Н. Евсеевой20), однако о самом учебнике в современном научном пространстве можно найти много откликов. И это не случайно. К первому официальному сталинскому учебнику был проявлен повышенный интерес еще в перестроечные годы. В нем, прежде всего, интересовал феномен идеологического воздействия на подрастающее поколение. Думается, что по той же самой причине в 2008 г. всё содержание одного из Вестников Архива президента Российской Федерации было посвящено публикации документов по истории создания «Краткого курса истории СССР»21.

В работе автор использовал обобщающие историографические работы, начиная с «Главных течений русской исторической мысли» П.Н. Милюкова22 вплоть до новейших учебных курсов по отечественной историографии. Они мало информативны с точки зрения изучения историографического содержания школьных учебников истории. В них лишь упоминаются учебни­ки Д.И. Иловайского, С.Ф. Платонова, В.О.Ключевского как по­пуляризирующие концепции ученых. Однако сравнительный анализ историографических курсов даёт дополнительные аргументы для выявления ряда дискуссионных и неисследованных до конца историографических сюжетов. Это, прежде всего, относится к изучению основных тенденций развития исторической науки и их влияния на содержание школьной истории, а также определению места и значения творчества известных российских историков в отечественной исторической науке, таких как Д.И. Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н.Покровского, А.В. Шестакова и др.

Автором активно использовалась специальная историографическая литература, посвященная разработке наиболее сложных и дискуссионных проблем отечественной историографии, таких как «образование древнерусского государства», «генезис феодализма», «генезис крепостного права», «опричнина», «Смутное время» и ряда других. Причем основополагающими для сравнительно-историографического исследования выступали труды самих авторов учебников. В данном случае эти работы уже рассматривались не как литература, а как историографические источники. Помимо этого привлекались исследования Н.П. Павлого-Сильванского о русском феодализме, А.А. Шахматова, Б.Д. Грекова, М.А. Алпатова, Б.А. Рыбакова, А.Г. Кузьмина и других об истоках древнерусской государственности и т.д.

Начало новому направлению в историографических исследованиях – изучению историографического содержания школьных учебников по истории России было дано в 80-е гг. ХХ века. Тогда впервые в историографической практике был исследован комплекс учебников и учебных пособий по русской истории XIX – начала XX вв.23 Была доказана правомерность и целесообразность использования школьных учебников как историографических источников. В диссертационных исследованиях И.В. Бабич (1989), А.Я. Орловского (2002), О.Н. Шапариной (2004), Т.А. Володиной (2004) на том же материале были подтверждены положения об историографическом значении школьных учебников по истории24. Поскольку в работе Т.А. Володиной подробно рассматривалась учебная литература XVIII-начала XIX вв. в данной диссертации не было необходимости проводить детальный историографический анализ учебных пособий того времени, заметим, и в историографическом плане они менее информативны по сравнению с более поздней учебно-исторической литературой.

В последнее время предметом историографических исследований стали современные школьные учебники. На кафедре методики преподавания истории, политологии и права Московского государственного областного университета были подготовлены и успешно защищены кандидатские диссертации Н.Е. Поваляевой на тему «История России до начала XX века в современных школьных учебниках» (2005 г.) и М.А. Шабельниковой «Вопросы русской культуры в школьных учебниках XX-начала XXI столетия» (2007 г.).

Не остались без внимания статьи историков, посвященные анализу содержания нынешних учебных пособий по отечественной истории, входящих в Федеральный комплект25. Их взор направлен на критическое переосмысление содержания ключевых проблем, в особенности истории XX столетия. В этом отношении весьма показательным является содержание уже упомянутого сборника «Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы» (М., АИРО-XX, 2003-232 с.). Содержание статей свидетельствует о том, что позиции авторов весьма противоречивы, зачастую носят взаимоисключающий характер. Это общая тенденция, связанная не только с состоянием историографического знания, но, главным образом, с отличительной чертой современной историографической ситуации – наличием плюрализма и в политической, и в теоретической, и в исследовательской практике.

Следует отметить, что совсем недавно вышла работа «Школьный учебник истории и государственная политика»26, в которой подтверждается тезис о том, что содержание исторического образования находится в тесной взаимосвязи с задачами государственной политики. В ней  широко использовался метод контент-анализа при характеристике современных учебников. В одном из разделов этой книги освещены этапы историографического изучения школьной  истории. Об остроте и общественной значимости проблем содержания современной школьной истории свидетельствует дискуссия, разгоревшаяся вокруг издания этой книги27

.

Анализ историографического состояния исследуемой проблемы свидетельствует об отсутствии специального исследования, посвященного комплексному изучению содержания учебников по русской истории конца XVII в. – второй половины 1930 - х гг.

Источниковая база. Источниковой базой исследования является основной корпус учебников и учебных пособий по отечественной истории от «Синопсиса» 1674 г. до «Краткого курса истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова (1937) . Другая группа источников - это научные труды авторов учебников, без анализа которых не представляется возможным достигнуть поставленных целей исследования.

В отдельную группу источников можно выделить рецензии на учебную литературу, а также статьи, отражающие дискуссии вокруг содержания и методического построения учебников и учебных пособий.

Для рассмотрения различных аспектов государственной образовательной политики, проблем, связанных с содержанием и структурой исторического образования, принципом отбора материала для школьной истории и т.д. использовались государственно-нормативные акты (государственные программы, правительственные и партийные постановления и т.д.), материалы о деятельности исторических обществ, различные учебные планы и программы, документы личного происхождения (воспоминания, частная переписка, автобиографии), публицистика, периодическая печать. Использование ряда источников было обеспечено современными электронными ресурсами Интернета. Решение исследовательских задач также было обеспечено благодаря использованию архивных документов.

В диссертации проведен историографический анализ десятков учебников и учебных пособий по отечественной истории. К примеру, только за период XIX – начала XX вв. выявлено более ста учебников, учебных пособий и хрестоматий по русской истории, не включая переизданные. Учебники, особенно имеющие официальные грифы, зачастую выдерживали не один десяток изданий. Лучшего материала для выяснения эволюций концептуальных взглядов историков трудно найти в ряду историографических источников.

Выяснению степени историографической ценности «Синопсиса» посвящён первый параграф диссертации, в котором проведён сопоставительный анализ большинства его изданий. Подробная характеристика учебников как источников дана в каждом разделе диссертации, особенно это относится к тому же «Синопсису», «Кратким очеркам русской истории» Д.И.Иловайского, «Краткому пособию по русской истории» В.О. Ключевского, «Учебнику по русской истории для средних учебных заведений» С.Ф.Платонова, «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского, «Краткому курсу истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова. О достоинствах учебников, авторами которых были педагоги-практики, сторонники Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, как историографических источников уже говорилось выше. В исследовании рассматривались учебники, рассчитанные и на младший школьный возраст, и на старший. Отличие учебников по элементарному курсу от пособий по систематическому заключается в том, что первые менее информативны для историографии, так как они значительно уступают по объему и соответственно по охвату проблем русской истории. Отметим, что подавляющее большинство учебников по элементарному курсу (к примеру, 21 из 29 за период второй половины XIX – начала XX вв.) отражало официально-охранительную схему отечественной истории. Авторы «официозных» пособий, применяя компилятивный прием в составлении учебников в основном ориентировались на Д.И. Иловайского – безусловного лидера официальной историографии в учебной литературе того времени. Правда, издание К. Елпатьевского, С. Рождественского28 отличались известной, но малосущественной «оригинальностью» концептуального содержания.

В исследовании были задействованы все школьные учебники Д.И.Иловайского, издававшиеся с 1860 по 1916 гг. Поддержка и одобрение со стороны Министерства народного просвещения учебно-исторической деятельности Д.И. Иловайского способствовали тому, что его пособие по русской истории для среднего возраста выдержало 44 издания, для младшего – 32, а по всеобщей истории – 36. На рубеже XX века они оказались в центре борьбы как представителей демократического, так и либерального направлений против официальной линии, проводимой министерством народного просвещения. Поэтому обращение к ним и критическим отзывам на них позволяет выявить некоторые тенденции развития отечественной исторической мысли на протяжении более полувековой истории.

Отдавая дань должного тем интересам, которые проявляла либеральная среда к вопросам школьного исторического образования и, стремясь популяризировать собственную концепцию русской истории, В.О. Ключевский написал школьный учебник истории. Его «Краткое пособие по русской истории» выдержало восемь изданий до революции29 (причём последний раз издавалось посмертно в 1917 году) и неоднократно переиздавалось в постсоветское время. Издание 1917 года включает 16 глав, его объем ограничен 239 страницами текста. По сравнению с первым изданием, последнее увеличено на 90 страниц, в основном за счет включения материала, затрагивавшего пореформенную историю России. Четыре раза «Краткое пособие по русской истории» выходило с авторскими дополнениями (второе, четвертое, пятое, седьмое). Первые шесть изданий печатались в университетской типографии с пометкой «только для слушателей автора», но примечательно, что печатные издания «Краткого пособия по русской истории» мгновенно расходились как среди слушателей автора, так и среди тех, кто не имел возможности слушать курс лекций по отечественной истории В.О. Ключевского. Многие учителя, главным образом, в частных гимназиях стали рекомендовать учащимся пособие Ключевского. Об этом, а также о повышенном общественном интересе к общей концепции русского исторического процесса, интерпретируемой В.О. Ключевским, свидетельствовало немало положительных рецензий на его «Краткое пособие по русской истории»30. Несмотря на то, что удельный вес историографической информации в школьном учебнике В.О. Ключевского меньше, чем в «Курсе русской истории», обращение к его анализу позволяет дополнить представления не только концептуального содержания, но и расширить материал для изучения эволюции политических взглядов историка. Точно такие же преимущества даёт изучение школьного учебника С.Ф. Платонова, так как он в нем впервые изложил собственную концепцию истории Отечества.

В работе большое внимание отведено учебникам, которые не только пользовались широкой известностью, но и наиболее типично отражали суждения других авторов по тому или иному вопросу истории,  а также учебным пособиям, отличавшимся новизной и оригинальностью в разрешении некоторых проблем отечественной истории. Это пособия М.М. Богословского, И.М. Катаева, М.Д. Приселкова, В.Е. Романовского и других авторов31.

Среди учебников представителей петербургской школы историков помимо платоновского, доступностью для школьников, полнотой охвата ключевых проблем отечественной истории выделялись книги К.А. Иванова и И.В. Скворцова32

. В автореферате  не представляется возможным дать хотя бы аннотации на все учебники и учебные пособия, используемые в качестве историографических источников. Их характеристика имеется в содержании диссертации. В первую очередь это относится к учебнику М.Н.Покровского и учебнику под редакцией А.В. Шестакова.

Источником по изучению авторских концепций являлись также следующие научные работы историков: 1) обобщающие труды по отечественной истории; 2) исследования, посвященные отдельным сюжетам русского исторического процесса. К числу первых относятся курсы Д.И. Иловайского «История России», В.О. Ключевского «Курс русской истории», С.Ф.Платонова «Лекции по русской истории», М.Н. Покровского «Русская история с древнейших времен». Историографические особенности обобщающих курсов раскрыты в содержании диссертации.

В конкретно-тематических исследованиях Д.И. Иловайского, В.О.Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского, А.В. Шестакова углубленно рассмотрены отдельные вопросы отечественной историографии. Д.И. Иловайский, например, в работе «Разыскания о начале Руси…»(М.,1976) стремился доказать правомерность собственной теории происхождения Руси от сарматского народа роксолан. В.О. Ключевский в исследовании «Боярская дума древней Руси» (Пг., 1919) дал развернутую картину складывания централизованного русского государства. С.Ф.Платонов в «Очерках по истории смуты в Московском государстве XVI-XVII вв.» (СПб., 1899), привлекая новые исторические источники, нарисовал колоритную картину общественно-экономической жизни второй половины  XVI- XVII вв. Особенности специальных научных интересов М.Н. Покровского и А.В. Шестакова отражены в соответствующих главах.

Рецензионный материал – важнейший источниковедческий пласт работы. Так, полемика по вопросам школьного исторического образования между представителями разных направлений и течений науки за период второй половины XIX в. и вплоть до конца 1930-х гг. (в 1930-е годы полемика развернулась в рамках марксистского направления), а также оценка современниками учебной литературы отражена на страницах журналов дореволюционной России: «Вестник воспитания», «Журнал министерства народного просвещения», «Русское богатство» и др.; в советское время – «Борьба классов», «Вопросы истории», «Историк-марксист», «Исторический журнал», «Коммунист» и др. Содержание рецензий носило как концептуальный, так и методический характер. Их анализ во многом помогает уточнить место и значение того или иного школьного учебника как историографического источника. О большом количестве рецензий, выходивших в конце XIX – начале XX вв., к примеру, говорит тот факт, что только С.П. Мельгуновым постоянным рецензентом школьной учебной литературы на страницах журнала «Вестник воспитания» было опубликовано с 1907 по 1910 г. 21 критический отзыв на учебники и учебные пособия33. Рецензионный материал значительно расширил возможности по изучению процесса взаимовлияния и борьбы ведущих направлений историографии. О важности содержания рецензий в 1930-е гг. говорить не приходиться. В них отражалась дискуссия вокруг создания новых учебников и соответственно новой концепции истории СССР.

При рассмотрении деятельности исторической секции ОРТЗ и Исторического общества при Петербургском университете, занимавшихся проблемами школьной истории, изучались отчеты о заседаниях этих обществ, опубликованные в многотомнике «Историческое обозрение». Этот печатный орган чутко реагировал на новые тенденции, намечавшиеся в преподавании истории. В отчётах о заседаниях обществ публиковались предложения историков об изменении существующих программ, о содержательных, структурных и методических возможностях совершенствования учебной исторической литературы.

Для решения одной из ключевых задач диссертационного исследования - определения взаимозависимости содержания школьной истории и государственной идеологии - рассматривались основные законодательные акты и нормативные документы, содержащиеся в сборниках постановлений по министерству народного просвещения, в «Журнале министерства народного просвещения» и других источниках дореволюционного периода. Применительно к советскому периоду - это партийно-правительственные документы, публиковавшиеся как в периодической печати, так и в соответствующих сборниках постановлений, а также нормативные документы Наркомпроса РСФСР, министерства просвещения РСФСР, министерства просвещения СССР. Также были рассмотрены основные школьные программы, касающиеся содержания исторического и обществоведческого образования 1920-1930-х годов и последующего времени.

Обращение к анализу современной государственной политики в области школьного исторического образования было продиктовано необходимостью рассмотрения основных тенденций и закономерностей в осуществлении национальной государственной политики в области школьной истории на протяжении всего рассматриваемого периода. В этой связи был использован ряд новейших документов34.

В диссертации рассматривалось и содержание статей, тесно связанных с темой исследования,  прежде всего, публиковавшихся в центральной прессе - «Правде», «Учительской газете» и др.

Из публицистической литературы следует выделить книгу И.Д.Сытина «Жизнь для книги» (М., 1962), в которой автор не только проанализировал содержание издательской политики в области школьного образования второй половины XIX - начала XX вв., но и дал колоритную картину идейно-нравственного состояния российского общества той эпохи. Выяснению различных аспектов историографического наследия Д.И.Иловайского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова и М.Н. Покровского способствовало изучение документов личного происхождения - автобиографий, воспоминаний, писем. Так, уточнению политических взглядов С.Ф. Платонова после 1917 года помогло прочтение его автобиографии, а его отношение к Д.И. Иловайскому ярко иллюстрировала переписка с П.Н. Милюковым35 и т.п.

Использование архивных материалов позволило расширить круг источников диссертационного исследования для более полного освещения различных аспектов государственной политики в области школьного исторического образования, связанной с составлением и изданием государственных программ и учебных планов, полемики вокруг содержания и принципов отбора материала для учебников, а также биографий основных персоналий диссертации. Более полное представление о процессе подготовки и принятии школьных программ по истории дореволюционной России позволили составить фонды архивов: Российский Государственный Исторический Архив (РГИА) в Санкт-Петербурге - ф.734 (журнал заседаний Учёного комитета Министерства народного просвещения), Центральный Исторический Архив города Москвы (ЦИАМ) - ф.459 (Канцелярия Попечителя Московского Учебного округа, г. Москва). О начальном и последующих этапах формирования и утверждения марксистской государственной политики в области школьной истории с первых лет советской власти и вплоть до конца 1930-х гг. дали дополнительные сведения фонды архивов: Государственный архив Российской федерации (ГАРФ) (ф. 2306, оп. №1,2,4,6 -  отзывы, рецензии на учебные руководства; отчет Отдела единой школы Наркомпроса; правительственные постановления; учебные планы и программы; ф.1575 Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей Наркомата просвещения РСФСР за 1927 г. оп.7 - запись вопросов и ответов учителя обществоведения и учащихся 6-го класса, проведенная сотрудниками Наркомпроса); Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ) – ф. 147(Покровский Михаил Николаевич), 558(Сталин Иосиф Виссарионович). В диссертации были использованы материалы биографического содержания, касающиеся жизни и деятельности Д.И. Иловайского, В.О.Ключевского, С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и А.В. Шестакова из фондов: ЦИАМ (ф.418 - Московский Императорский Университет); Научно-исследовательского отдела рукописей Российской Государственной Библиотеки (РГБ) - (ф.131 - Ключевский Василий Осипович); Российского Государственного Архива литературы и искусства (РГАЛИ) - ф.406 (Платонов Сергей Федорович; ф.191 – Государственная и общественная жизнь) и других архивов.

Использование комплекса архивных материалов восполнило пробелы, существовавшие для решения поставленных исследовательских задач. В них зачастую детализируется  механизм реализации исполнительных и законодательных актов, связанных с содержанием школьного исторического образования и в целом с государственной образовательной политикой. Их включение в источниковедческий арсенал предоставило возможность дать не только более полную характеристику социально-политических условий общественной жизни  рассматриваемого периода, но и проследить их влияние на историографическую ситуацию в стране.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

- Результаты исследования показали высокую степень историографической информативности школьных учебников по отечественной истории как источников по истории исторической науки. Они во всей полноте отражают не только становление и развитие различных концепций отечественной истории, дают обширный материал по изучению формирования, взаимовлияния и борьбы основных направлений исторической науки, но и являются наиболее массовым источником, иллюстрирующим динамику возникновения и развития той или иной историографической ситуации.

- В кризисные переходные эпохи проблема содержания школьной истории и соответственно проблема формирования исторического сознания подрастающего поколения приобретает особую остроту. Это относится и к началу XX века, и к первым годам существования Советского государства, и к перестроечной и постперестроечной России. Именно в эти переломные времена специфика историографических ситуаций заключается в том, что возникновение новых концептуальных подходов к оценке ключевых проблем отечественной истории, дискуссии вокруг них идут по поводу создания новых учебников по истории. И это не просто устойчивая историографическая тенденция, а, по сути, одна из основных закономерностей развития исторической науки и исторического образования.

- Рассмотрение и государственной образовательной политики, и состояния академической науки, и содержания учебников за отрезок времени, насчитывающий более двух столетий, вскрыло взаимосвязь между различными историографическими ситуациями, причины, а возможно, и закономерности их возникновения и развития.

- Особенность учебника истории как феномена отечественной историографии состоит в том, что он несёт в себе двойную информацию. С одной стороны, в учебниках реализуются социально-политические функции исторической науки, главным образом, идейно-воспитательные, с другой стороны, они, концентрированно отражая уровень развития научной мысли, являются источниками по изучению концепций, как отдельных авторов, так и целых историографических школ и направлений.

- Историографическое значение школьного учебника заключается и в том, что он даёт дополнительный материал для изучения авторской концепции. Учебник сжато, как бы в миниатюре даёт представление о взглядах историка по целому комплексу проблем. Поэтому часто он является единственным источником, позволяющим судить о воззрениях учёного на тот или иной конкретно-исторический вопрос. И в этом его неоспоримое преимущество, отличительная черта и особенность, как историографического феномена.

       - О значимости содержания школьных учебников по отечественной истории рассматриваемого периода свидетельствует ряд историографических фактов. К примеру, тот факт, что «Синопсис» стал новым типом исторического произведения – первой учебной книгой по истории. Опережая свое время в плане идейно-политического содержания, привлечения и использования источников он явился прологом, обеспечившим во многом, возникновение и последующее развитие официальной отечественной историографии XVIII столетия.  В XIX веке бесспорной заслугой выдающихся историков-авторов учебной литературы, в ряду которых стояли Н.М. Карамзин, Н.Г. Устрялов, Д.И.Иловайский и ряд других, являлось сохранение и популяризация национальных культурно-исторических традиций, забота о нравственном состоянии русского человека, воспитание гордости за героическую историю Отечества. Наследие дворянской историографии не оставляло равнодушным не только современных оппонентов, но и историков всего XX и начала XXI вв.  В конце XIX – начале XX вв. пристальное внимание академической науки, в особенности её либерального крыла, к проблемам содержания, структурирования, принципам отбора материала и соответственно группировке ключевых вопросов отечественной истории способствовало тому, что лидеры профессиональной историографии, понимая свою ответственность за формирование исторического сознания молодёжи, выступили авторами учебников. Лучшими школьными учебниками стали пособия В.О. Ключевского и С.Ф. Платонова. В них были не только отражены достижения современной науки, но и содержались историографические новации, связанные с новыми подходами к решению узловых конкретно-исторических проблем, с установлением связи школьного курса с университетским, через внедрение принципов научности в школьную историю. Этим примером должны воспользоваться современные лидеры университетской и академической науки. Сравнительно-историографический анализ учебников петербургской и московской школ либеральной историографии свидетельствует о том, что научная школа В.О. Ключевского внесла больше новаций в проблематику отечественной историографии по сравнению с петербургской.

        - О степени значимости «Русской истории в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского как историографического источника свидетельствует тот факт, что его работа является основной книгой по изучению процесса становления марксистской интерпретации отечественной истории в школьной учебной литературе 1920-х гг. В диссертации также показано основное историографическое значение учебника под редакцией А.В.Шестакова, состоящее в том, что в нём впервые в историографической практике были закреплены основы советской моноконцепции отечественной истории и соответственно унифицировано большинство подходов к решению узловых проблем российского прошлого. 1930-е гг. – время не только мощнейшего идеологического давления на историческую науку, но и время созидательное, время, когда историки ставили и успешно решали конкретно-исторические вопросы, ряд из которых востребован современной наукой.

       - В работе выявлены закономерности изменений в проблематике содержания учебников. Первая линия изменений непосредственно связана с развитием самой исторической науки – появлением новых теоретико-методологических подходов, расширением источниковой базы, обновлением историографического инструментария. Так, активное использование позитивистской многофакторной методологии в конце XIX – начале XX вв. привело к резкому расширению проблематики, к изменению принципов отбора фактического материала не только в исследовательской, но и в учебной литературе. Ключевыми блоками стали - экономический и социальный. Марксистская методология также поменяла акценты в проблематике. На первый план вышла история классовой борьбы и т.д. 

Вторая линия обусловлена идентификацией и самоидентификацией историков по направлениям и школам науки и соответственно теоретико-методологическими и политическими позициями авторов, как ведущих ученых академической науки, так и педагогов-практиков. Ещё одна линия вызвана изменением политической ситуации в стране, сменой идеологий, задачами глобальной реконструкции общественного исторического сознания, периодами, когда историографическая ситуация во многом определяется политической конъюнктурой. В такие времена правительственный и социальный заказы зачастую не совпадают. В условиях меняющихся политических и соответственно историографических ситуаций учебник школьной истории становится не только феноменом политической борьбы, но и открытой ареной политических баталий. На разных этапах истории (от «Синопсиса» до нынешних учебников) в идеологическом аспекте он, с одной стороны, выступает как фактор идеологической борьбы, с другой, как фактор стабилизации общественной жизни.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Структурирование работы было напрямую связано с решением ключевых целей и задач исследования. Одним из основополагающих принципов построения диссертационной работы явился принцип ее структурирования по основным направлениям отечественной историографии. Вне определенной схематизации трудно сохранить логику в построении материала историографической работы, как и любой другой. Как нельзя представить политическую историю вне рамок исторического времени, которое обеспечено зачастую условной периодизацией, так и историографическое поле становится потерянным вне классификации основных концептуальных построений историков по направлениям науки. Нельзя утверждать, что подобная схематизация является безусловной. Однако, она общепринята. И это неслучайно. Что же объединяет историков в рамках одного направления? Это, прежде всего, общность политических взглядов, и нередко общность методологической платформы. Традиционно в советской историографии выделялось три направления в исторической науке при рассмотрении досоветского периода: 1) дворянско-монархическое, официально-охранительное (начало XVIII века -1917 г.); 2) либерально-буржуазное (20-30-е гг. XIX в. - рубеж 30-х гг. XX в.); 3) революционно-демократическое (с середины XIX века). Попытки отказа от устоявшейся еще в начале XX века и существовавшей без изменений в советские времена градации по историографическим направлениям в 90-е гг. XX века не увенчались успехом (дело дошло до того, что некоторые историки стали говорить об отсутствии охранительного направления в русской историографии36). Начиная с 1930-х гг. в советской исторической науке безраздельно господствовала марксистская трактовка истории. При всей неопределенности современной историографии некоторые историки выделяют такие направления науки, как «государственно-патриотическое», «национально-патриотическое», «неолиберальное», «монархическое», «традиционно-марксистское» и т.д.

Исследование состоит из введения, четырех  глав и заключения.  Во введении обосновывается актуальность и научная новизна темы, определены объект, предмет, хронологические рамки, цели и задачи диссертации, раскрывается историографическая и источниковая база исследования.

Первая глава диссертации «Школьные учебники по отечественной истории официально-охранительного, дворянско-монархического направления русской историографии» посвящена рассмотрению процесса становления, развития и вступления в полосу кризиса дворянского направления отечественной историографии за период с конца XVII до начала XX вв. В ней прослеживаются, связанные с этим процессом, основные историографические тенденции  и их отражение в содержании школьных учебников по истории Отечества. Уже само название первого параграфа «От «Синопсиса» - первой учебной книги по русской истории до учебников Д.И. Иловайского. Формирование и развитие дворянской историографии» говорит о том, что зарождение дворянского монархического направления в отечественной историографии напрямую связано с появлением «Синопсиса», который во многом обеспечил возникновение и последующее развитие официальной отечественной историографии. В данном параграфе рассмотрены политические условия создания первого печатного обобщающего труда по русской истории, а также эволюция в оценках историков содержания  «Синопсиса». Основное внимание было уделено анализу ключевых историографических положений впервые развитых в «Синопсисе».  К сожалению, «Синопсис» и до сегодняшнего времени не получил должной и всесторонней оценки в отечественной историографии. К примеру, Т.А. Володина без веской научной аргументации утверждая, что автором «Синопсиса» был Иннокентий Гизель, считает этот труд неоказавшим сколь либо существенного влияния на развитие отечественной историографии XVIII века37. Однако, ещё А.С. Лаппо-Данилевский, а особенно Е.В. Чистякова убедительно показали, что Гизель выступал лишь в качестве редактора, покровителя издания, а отнюдь не был автором38. Возможно, «Синопсис» является результатом коллективного творчества.

На протяжении всего XVIII столетия «Синопсис» фактически был основным учебным пособием по русской истории. С 1674 по 1836 г. «Синопсис» выдержал около 30 изданий. Он весь пронизан идейно-политической мотивацией. Через все содержание этой книги красной нитью проходят определяющие идейно-политические установки, а именно, что истоком славянской государственности была Киевская Русь, преемницей которой стала Русь Московская. Ключевой идеей, обеспечившей «Синопсису» небывалую востребованность, признание на многие века в российском государстве, явилось утверждение о возможности сохранения славянской государственности исключительно при главенствующей роли московского самодержавия. В XVIII - XIX столетии «Синопсису» обеспечивало также необыкновенную  популярность не только идейно-политическое содержание, но и его литературные достоинства: краткость и лаконичность изложения. Широк круг используемых в «Синопсисе» источников - и в этом состоит ещё один из новаторских элементов книги. При этом источники проверялись и дополнялись русскими летописями. В книге применялся сравнительный анализ источников, что само по себе являлось достижением в развитии исторических знаний той эпохи. Так, при повествовании о появлении первых киевских князей, приводились три различные версии, содержавшиеся в источниках (давалась точная ссылка на полях), при этом читателю не навязывалась какая-либо из приведенных версий.  Рассуждения некоторых историков о баснословном характере данного исторического произведения лишены достаточных оснований. Тем более, с методологической точки зрения в «Синопсисе» явно прослеживается доминанта прагматизма. Библейские сюжеты привлекались главным образом для доказательства заранее постулированных идеологических и политических целей. Например, Мосох (якобы шестой сына Афета) превращен в «отца» всех славянских народов. С его именем связано название Москвы, тем самым как бы лишний раз подчёркивается преемственность в славянском мире и главенство в нём Московского государства. В рассказе «О наречении Москвы, народа и царственном граде» сказано: «Наречение еще Москва, от имени праотца Мосоха изшедшее, а еще он и издревле вестно древним летописцам»39. Само слово МОСКВА выделено заглавными буквами ещё  в рассказе «О Европе» при перечислении европейских стран40. Самое пристальное внимание в «Синопсисе» уделялось «деяниям» монархов. В нём как бы уже была заложена традиция, ставшая определяющей в дворянской историографии – оценивать личности самодержцев в зависимости от вклада в укрепление Российской государственности. В связи с этим прославлялась политика Владимира Мономаха, направленная на усиление княжеской власти. Само княжение Мономаха называлось «всемирною радостию»41. В возвышенных тонах рисовался портрет Ивана Грозного, его усилия, направленные на расширение границ русского государства42. Мировоззренческие идеи, впервые в историографической литературе сформулированные в «Синопсисе» и получившие развитие во всей последующей отечественной историографии, не потеряли актуальность и в наши дни, особенно в свете непростых современных российско-украинских и российско-польских отношений конца XX - начала XXI вв. Показательно, что к «Синопсису» и сегодня приковано внимание молодых историков. Отношение к его содержанию также является своего рода «лакмусовой бумажкой» в оценке идеологической составляющей исторических взглядов того или иного историка, и соответственно самоидентификация историков проходит через «историографическое поле» «Синопсиса»43.

Проблема формирования и развития дворянской историографии в XVIII - первой половине XIX вв. получила достаточно полное освещение в исторической науке. Как уже отмечалось, тема историографического содержания учебной литературы того периода детализирована в недавно вышедших работах Т.А. Володиной. Тем не менее, в реферируемой работе подчеркнуто, что ни «Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова, который во многом повторял идеи «Синопсиса», ни учебные руководства П.М. Захарьина «Новый Синопсис или краткое описание происхождения славяно-российского народа», Т.С. Малыгина «Зерцало российских государей», С.Н. Глинки «Русская история в пользу семейного воспитания» и другие, не отвечали статусу официальных учебников по русской истории, которые в полной мере могли обеспечить решение главной задачи государственной политики в области истории - укоренение идеи незыблемости царского трона. И только после выхода в свет «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина, в котором предельно четко были сформулированы основные положения официально-охранительной концепции русской истории, стала возможной их реализация в учебной литературе. И уже первым учебным пособием, в котором они последовательно воплощались, стало «Сокращение российской истории Н.М. Карамзина в пользу юношества»44, подготовленное к изданию Августом Вильгельмом Таппе. Назначение истории, по Карамзину, сугубо утилитарное и сводится к наставлению людей в их практической и общественной деятельности. Н.М. Карамзин определил задачи изучения и преподавания истории как средство смирения перед «несовершенством видимого порядка вещей»45

. Эта методологическая рекомендация в полной мере была реализована в учебном руководстве по истории. Встаёт вопрос:  почему в историографической литературе с возникновением карамзинской схемы отечественной истории связывается превращение дворянского направления исторической науки в официально-охранительное, а его расцвет с началом кризиса? Эта традиция связана с резкой критикой Н.М. Карамзина декабристами П.И. Пестелем, П.Г. Каховским, Н.А. Бестужевым, особенно Н.М. Муравьевым. Усматривая политическую несостоятельность его концепции, они в противовес карамзинскому тезису «история народа принадлежит царю» отстаивали положение, что «история принадлежит народам».

После 1825 г. в России в школьном историческом образовании, как и во всех сферах жизни, установился жёсткий государственный контроль. По «Уставу гимназий и училищ, подведомых университетам» от 1828 г. в русских гимназиях по образцу австрийских и германских вводилось классическое образование. В этот период требованием соблюдения охранительных начал как нельзя лучше отвечал учебник Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений» (СПб., 1839), который с конца 30-х по 1860 г. был основным руководством по отечественной истории в школе.

Во втором параграфе «Русская история в школьных учебниках Д.И.Иловайского» рассмотрено историографическое наследие Дмитрия Ивановича Иловайского (1832-1920) - крупнейшего адепта официально-охранительного, дворянско-монархического направления отечественной историографии второй половины XIX - начала ХХ вв., приобретшего известность, прежде всего как автора школьных учебников, по которым обучалось не одно поколение наших соотечественников. Руководствуясь принципами изучения учебно-исторической литературы, основные акценты ставятся на выяснение социально-политических условий, способствовавших долговременному господству пособий Д.И. Иловайского в средней школе, на рассмотрение теоретико-методологических позиций учёного, сравнительно-историографический анализ различных изданий «Кратких очерков русской истории» (М., 1860 - 1-е изд.; М., 1916 - 44-е изд.), а также на изучение критики учебников Иловайского представителями демократического и либерального направлений науки.

Во второй половине XIX века официально-охранительную концепцию русского исторического процесса Иловайский пытался дополнить элементами, заимствованными из либеральной историографии, в частности у историков «государственной школы»46. В целом идейно-теоретические позиции Иловайского отражали консерватизм дворянско-монархического направ­ления в русской историографии. Положение Д.И. Иловайского о «государственном быте» можно рассматривать как попытку при­способить тезис историков государственной школы к дворянско-монархической концепции.

В то же время появление в 1860 году «Кратких очерков русской истории» Д.И.Ило­вайского внесло ощутимый прогресс в дело школьного исторического образования. Доступность, ясность языка выгодно отличали учебник Иловайского от учебника русской истории Н.Г.Устрялова, господство­вавшего до того времени в школе. Однако более пятидесяти лет учебник отечественной истории Иловайского, за исключением редких дополнений и исправлений, не подвергался коренной переработке. Сказанное свидетельствует о том, что на протяжении всего твор­ческого пути Иловайского его исторические воззрения, излагаемые в учебной литературе, не претерпели эволюции.

Отношение к учебникам Иловайского в 60-е годы и начиная с 90-х гг. XIX века не оставалось однозначным со стороны общест­венности и научного мира. К концу XIX в. либеральное направление заняло прочные, господствующие по­зиции в академической, университетской науке. Соответствен­но усилилось внимание либеральных историков к проблемам преподавания истории в средних учебных заведениях. В это время (90-е гг. XIX в.) на страницах журналов и газет обна­ружился взрыв критики, направленной против учебников Ило­вайского, который отразил борьбу либерального направления в русской историографии с официально-охрани­тельным. Положительная оценка учебной исторической дея­тельности Иловайского становилась своего рода эталоном реакционности в глазах либеральных и демократически на­строенных историков. В работе представлен подробный анализ критических рецензий на учебники Д.И. Иловайского.

Выход учебников, созданных либеральными историками, начиная с 1890-х гг. привел к постепенному вытеснению пособий Д.И. Иловайского. И, хотя в последний раз его учебник по русской истории был издан в год, предшествующий крушению Российской империи, к тому времени имя его автора в кругах либеральной и радикально настроенной общественности стало синонимом отста­лости и ретроградства. Так, нарицательное имя Д.И.Иловайско­го не раз использовал В.И. Ленин в борьбе с политическими противниками. Поддержка, которую оказывало министерство народного просвещения учебникам Д.И.Иловайского, не могла предотвратить постепенной потери их позиций в школе.

       Сравнительно-историографический анализ школьных учебников по русской истории Д.И. Иловайского и критических отзывов на них свидетельствует не только об отсутствии эволюции его концепции на протяжении более полувекового периода, но и об обострении борьбы либеральной и официальной историографий в конце XIX века. В это время не наблюдалось сближения дворянско-монархической историографии с либеральной, как это провозглашалось большинством советских историографов, пытавшихся зачастую искусственно подогнать этапы в науке к ленинской периодизации социально-политической и экономической истории российского государства XIX - начала XX вв. В эпоху бурной модернизации всех сфер общественной жизни, обострения политической борьбы дворянско-монархическая схема отечественной истории, из­жив себя, зашла в тупик. Уже в 90-е гг. XIX в. в академических кругах науки стала ясной несостоятельность охранительной концепции русского исторического процесса, интерпретируемой Д.И. Иловайским. Все это свидетельствует о том, что смена господствовавшей дворянской – официально-охранительной – концепции на либеральную в школьных учебниках истории происходила в острой борьбе двух направлений.

В третьем параграфе «Содержание официально-охранительных учебников второй половины  XIX - начала XX вв.» даётся более полная историографическая характеристика официально-охранительного направления науки. Несмотря на то, что его бесспорным лидером во второй половине XIX – начале XX вв. был Д.И. Иловайский, оно было представлено также школьными учебными пособиями других авторов. Наибольшую распространенность официально-охранительная концепция отечественной истории получила в учебниках для младшего школьного возраста. Из 29 учебников и учебных пособий для начальной школы подавляющее большинство (21 учебник) отражали дворянско-монархическую схему рус­ской истории. Это учебники по элементарному курсу русской истории В.А.Абазы, В.П.Алексеева, И.И.Беллярминова, А.Боргмана, Н. Горбова, Н. Дучинского, С. Князькова, П. Либена, Ф.Новицкого, А.И.Оптерманского, М.Я. Острогорского, П.Н. Полевого, В. Пузицкого, Ф.Ф. Пуцыковича, М. Помяловского, С.Е. Рож­дественского, Н.Я. Страхова, А.Н. Сальникова, В.В. Шаркова, А.К. Шуфа47.

       В тексте работы подробно освещается характер и содержание издательской политики, направленной на поддержание доминирующего положения охранительных учебников во всех типах учебных заведений императорской России. В основном официальные учебники выходили в издательствах М.О. Вольфа, В.В.Думнова, Ф.И. Салаева, Д.Д. Полубояринова, Н.О. Фену, которые были извест­ны своей проправительственной ориентацией. Большинство официальных школьных учебников неизменно имели гриф «до­пущено» и «одобрено» Министерства народного просве­щения. В «одобренных» Министерством народного просвещения учебниках для младшего школьного возраста авторы глав­ным образом заботились о красочном описании жизни и дея­тельности монархов. Тем не менее, стиль исторического повествования некоторых учебников оставлял желать лучшего. Трудным языком, непригодным для усвоения учениками младшего школьного возраста были написаны учебники В.А.Абазы, А.М. Оптерманского, П.Н.Полевого, В. Пузицкого и некоторых других.

       Подобное положение дел возмущало либерально настроенную общественность. В конце XIX – начале XX вв. на официозные учебники обрушился шквал критики. К примеру, в журнале министерства народного просвещения отмечалось, что в учебниках И.И. Беллярминова господствует «анекдотизм и всякого рода фразы исторических деятелей, большей частью им не принадлежащие»48. Среди «допущенных» и «одобренных» ученым комитетом Министерства просвещения официальных учебников, помимо Иловайского, выделялись учебники К. Елпатьевского, М.Я. Острогорского, С.Е.Рождественского49

. Вслед за Иловайским, искусно интерпретируя русскую историю в нужном им свете, авторы убеждали учащихся в незыблемости существующего строя. Эти учебные пособия отличали ясность и жи­вость языка, доступность для усвоения учениками. У большинства авторов казённых учебников отсутствовали какие-либо попытки модернизации дворянско-монархической схемы русской истории через восприятие новых подходов, выдвигаемых либеральными историками. И, тем не менее, в начальной школе, благодаря государственной политике и сверхактивной правительственной поддержке        эти учебники не потеряли господствующих позиций вплоть до 1917 года. Если мы можем говорить о каком-то самостоятельном значении концепции отечественной истории Д.И. Иловайского, нашедшей свое отражение в «Кратких очерках русской истории», то об учебниках Беллярминова, Елпатьевского, Оптерманского, Рождественского, Полевого и им подобных этого сказать нельзя. Они в основном повторяли Д.И. Иловайского как признанного авторитета.

       Для характеристики историографического процесса начала XX столетия показательным является хронология полемики вокруг официально-охранительных учебников. Если до первой русской революции в периодике осуществлялась массовая критика либералами «казенных» учебников, то после нее она почти отсутствовала. Это объяснялось не только тем, что официальные учебники в основном были вытеснены из средней школы либеральными, но и, главным образом, переменами в самой либеральной историографии, которые во многом привели к тому, что её правое крыло сблизилось с охранительным.

Во второй главе «Роль В.О. Ключевского и его школы в создании новых учебников истории. Развитие либерального и зарождение демократического направления в учебной литературе» проводится сравнительно-историографический анализ школьных учебников по отечественной истории В.О. Ключевского и его последователей с целью выявления основных тенденций развития либеральной историографии конца XIX - начала XX вв. в рамках московской историографической школы, которая в представлении многих поколений отечественных историографов получила признание как «школа Ключевского». Первый параграф главы «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского как историографический источник» подтверждает несомненный факт, что историографическое наследие В.О. Ключевского является национальным достоянием отечественной культуры. Одна из важных частей этого наследия - «Краткое пособие по русской истории» – была обойдена вниманием историографов. Однако в нём, как и во многих других работах В.О. Ключевского, проявились выдающиеся особенности исторического повество­вания автора: это и образные характеристики, и стремление к живописной краткости, к афоризмам, которые запоминались как крылатые слова, это и яркий русский язык с непрев­зойденной выразительностью. На вопрос, что заставило Ключевского написать учебное пособие, которое фактически стало одним из самых востребованных учебников в дореволюционной школе,  казалось бы легко найти ответ в самих словах историка (он говорил, что писал его для «нерадивых слушателей» вечернего отделения Московского Университета), но думается здесь он явно лукавил. Главную задачу, которую ставил ученый - это популяризация собственной концепции истории России, которая к моменту издания учебного пособия активно обсуждалась не только в академических кругах науки, но и приобретала все больший общественный резонанс.

В содержании параграфа основной акцент делается на рассмотрение теоретико-методологических основ исторической концепции В.О. Ключевского и её интерпретации в школьном учебнике, проводятся линии сравнения учебного пособия и «Курса русской истории», обращается внимание на социально-экономическую направленность исторических взглядов историка.

Изучение различных изданий «Краткого пособия по русской истории» показало усиление критического отношения историка к большинству реформ императорского правительства второй половины XIX - начала XX вв., а также дало основание говорить о проявлении кризисных явлений не только в творчестве историка, вызванных Первой русской революцией, но и начале кризиса всей либеральной историографии после событий 1905-1907 гг.  Рассмотрение теоретико-методологических позиций Ключевского, изучение основ его исторической концепции свидетельствует о том,  что он являлся наиболее последовательным проводником позитивистской теории факторов применительно к русской истории. Использование многофакторного подхода позволило Ключевскому по-новому подойти к разре­шению центральных проблем отечественной истории, большее внимание уделить анализу экономических отношений, внести много историографических новаций в развитие концепции отече­ственной истории, заставить говорить о себе как об основателе историографической школы в науке. В.О. Ключевский проделал большую работу по разру­шению концепции историков «государственной школы», нанёс ощутимые уда­ры по официально-охранительному толкованию истории Рос­сии. Вместе с тем содержание концепции, изложенной в учеб­нике, показывало, что схема русской истории Ключевского зачастую не отвечала запросам социальных групп, находящихся под влиянием радикально-революционных теорий современности. Занимая передовые рубежи науки, В.О. Ключевский порой всё же недооценивал крупнейшие историографические дости­жения отечественной исторической мысли. Так, он ос­тавил почти без внимания исследования Н.П. Павлова-Сильванского о «русском феодализме» и С.Ф. Платонова о «Смутном времени».

Во втором параграфе «Учебные пособия, отражавшие концепцию В.О. Ключевского» выясняется историографическое содержание учебников, авторами которых были ученики и последователи Ключев­ского (среди них как известные историки проф. М.М. Богословский, И.М. Катаев и другие, так и педагоги - практики). Определяется не только уровень достижений историков школы В.О. Ключевского, но и степень популярности и востребованности в либеральной историографии основных положений концепции отечественной истории самого В.О. Ключевского и других ведущих историков. Рассматриваются взгляды либеральных авторов учебников на проблемы содержания, структуры и принципы отбора материала к школьным курсам истории, в том числе и через изучение деятельности исторической секции учебного отдела Общества распространения технических знаний (ОРТЗ). Заканчивается параграф характеристикой учебно-исторической деятельности представителей «революционно-демократического» направления (по классификации советской историографии) Н.А. Рожкова, М.Н. Коваленского, А.Ф. Гартвига, вышедших из школы В.О. Ключевского.

В начале XX в. вышли учебники и учебные пособия, в которых была отражена либеральная интерпретация исто­рического прошлого России. Особенно возрос удельный вес либеральных учебников во время первой русской революции и в последующие годы. Стремясь внедрить собственные идеологические подходы в среднюю школу, либералы выпустили с 1903 по 1917 г., в целом по стране, 42 учебника, учебных книг и хрестоматий по отечественной истории, из них двадцать два в г. Москве50

.  Несмотря на то, что авторы этих учебных руководств зачастую эклектично воспроизводи­ли идеи различных историографических течений, в содержа­нии учебников прослеживалась заметная тенденция к попу­ляризации концепции В.О. Ключевского. Сам выбор проблематики содержания учебников свидетельствовал о том, что авторы стремились противопоставить либеральную трактовку исторического процесса - официально-охранительной. К примеру, преуменьшая значение деятельности князей и монархов, они сознательно преувеличивали роль киевского, псковского и новгородского веча в истории страны, как бы лишний раз демонстрируя преимущество иных, помимо монархии, форм государственно-правового регулирования механизма общественной жизни. На первый план в учебниках выходили такие проблемы, как «история возникновения и развитие крепостного права», «общественное движение», «экономика и ее роль в истории», «культурно-историческое наследие» и т.д. В учебниках стал использоваться проблемно-тематический принцип построения материала. В этом отношении особенно выделялся учебник И.М. Катаева. Постепенный переход к проблемно-тематическому построению учебников позволял акцентировать больше внимания на экономической и социальной истории в противовес политической, которая безраздельно господствовала в школьных учебниках XIX века.

Противоречивость исторической концепции В.О. Ключевского, поставленные, но до конца не разрешенные учёным пробле­мы, вызывали, порой, у его последователей разноречивые оценки от­дельных сюжетов отечественной истории. К примеру, в учеб­никах не получила развития теория Ключевского о Древней Руси как обществе - торговом, городском, ра­бовладельческом. Напротив, в пособиях прослеживалась тен­денция к отказу от неё. С появлением новых исследований, в которых доказывалась господствую­щая роль земледелия в Киевской Руси, некоторые историки стремились синтезировать две полярные точки зрения на хо­зяйственный уклад древнерусского государства. Тем не менее, авторы старались сохранить традиции «школы Ключевского», особенно в одном из главных ее критериев - повышенном внимании к экономической проблематике.

Историографический анализ школьных учебников по оте­чественной истории, авторами которых являлись последовате­ли Ключевского, свидетельствует о том, что в начале XX века шёл интенсивный процесс расслоения «школы» Клю­чевского. Этот процесс являлся следствием двух факторов. Во-первых, развитие исторической науки неизбежно приводи­ло к пересмотру отдельных положений концепции В.О. Ключевско­го. Так, например, М.М. Богословский в своем учебнике в соответствии с взглядами С.Ф. Платонова подошёл к оценке личности Ивана Грозного; И.М. Катаев - к характеристике народного движения под руководством Пугачёва. Во-вторых, сложные реалии общественно-политической жизни начала XX в. способствовали процессу расслоения школы В.О. Ключевского. Этот процесс ускорился не только из-за системного общественно-политического кризиса, протекавшего в годы Первой русской революции, но и в том числе благодаря распространению марксистской теории, под заметным влиянием которой оказались авторы школьных учебников Н.А. Рожков, М.Н.Коваленский, а также М.Н. Покровский, бывшие одними из лучших  учеников В.О. Ключевского. Если проф. Богос­ловский в школьном учебнике давал «типичную» либераль­ную интерпретацию исторического прошлого, то уже Катаев, Романовский, Эфруси, излагая отечественную исто­рию, находились под заметным влиянием демократических идей.

В третьей главе «Учебники русской истории Петербургской школы историков» раскрывается историческая концепция С.Ф.Платонова, получившая свое отражение в школьном учебнике и в других трудах историка. Помимо этого проведен анализ учебников по русской истории петербургских авторов. Изучение их содержания  дало широкое историографическое поле для проведения сравнительного анализа московской и петербургской школ в ракурсе соотношения теоретико-методологических взглядов и решения центральных проблем отечественной истории. Сопоставлению позиций петербургских и московских историков по проблемам построения, содержания, отбора материала школьной истории способствовало изучение деятельности Исторического общества Санкт-Петербургского университета в сравнении с работой Московской Исторической секции ОРТЗ, а также отделения истории Педагогического общества при Московском Университете.

В первом параграфе «Концепция отечественной истории в школьном учебнике С.Ф. Платонова» на основе изучения науч­ных трудов С.Ф. Платонова, его автобиографических текстов и других материалов прослежен творческий путь учёного, раскрыт круг его научных интересов, определено значе­ние его историографического наследия. В диссертации рассматривается широкий спектр концептуальных новаций С.Ф.Платонова, сравнивается содержание его учебника со всеми другими работами историка, а также дается его оценка как исследователя истории исторической науки. Помимо этого для уточнения некоторых тенденций развития истории исторической науки XX - начала XXI вв. анализируются основные оценки историографического наследия ученого. Даётся ответ на вопрос: почему школьный учебник по русской истории С.Ф. Платонова в представлении историков разных поколений стал лучшим школьным учебником минувшего века.

В советское время вектор историографической оценки наследия С.Ф. Платонова менялся от уничтожающей критики в конце 1920- начале 1930-х гг. до его полной реабилитации в начале 1980-х годов, когда впервые была проанализирована концепция истории России С.Ф.Платонова, получившая отражение в школьном учебнике истории, и доказана правомерность отнесения С.Ф. Платонова к правому крылу либеральной историографии.

Вершиной деятельности С.Ф. Платонова на поприще школьной истории можно считать издание им учебника по русской истории51. Учебник Платонова стал самым популярным пособием по русской истории в средней школе - об этом свидетельствует анкетирование, проведённое в 1912 г. исторической комиссией учебного отдела Общества распространения технических знаний52.

Вышедшая в 1909 г. первая часть, а в 1910 г. вторая часть учебника русской истории С.Ф. Платонова впоследствии еже­годно переиздавались (в одной книге) вплоть до 1917 г. На 493 страницах Платоновым ясно, доступно и занимательно изложена отечественная история. Начинает он её с характе­ристики «догосударственного быта» славян и заканчивает 1894 го­дом. Учебник имеет девять глав, которые отражают периоди­зацию, данную автором русской истории. Как и В.О. Клю­чевский, С.Ф. Платонов резко подчёркивал различия периодов в русском историческом процессе, давая цельную социально-политическую характеристику каждого из них. В основе периодизации у Платонова – социальный и политический факторы.

С.Ф. Платонов в своем учебнике по-ново­му в русской историографии подошел к решению «варяжского вопроса». Констатируя бесплодность полемики норманистов и антинорманистов учёный утверждал, что государственный порядок на Руси сформи­ровался до прихода варягов, в возникновении «государствен­ных начал» он видел отнюдь не деятельность князей, а внутренние социально-экономические процессы древнерусского общества. Это был крупный шаг вперёд в решении «норманского вопроса», позднее максимально востребованный историографией XX – начало XXI вв.

Концепция С.Ф. Платонова дала большое количество аргументов в пользу теории «русского феодализма», получившей свое развитие в трудах Н.П. Павлова-Сильванского. Это относится, прежде всего, к характеристике эволюции хозяйственно-экономических и социальных отношений в эпоху древней и средневековой Руси. По Платонову, в основе хозяйственного уклада удельного периода (XII - конец XV вв.), лежало вотчинное землевладение. Удельного князя он характеризовал как вотчинника с правами государя и государя с при­вычками вотчинника. В учебнике с образованием Русского государства во главе с Москвой Платонов связывал переход удельного быта в государственный, который вызвал рост поместного землевладения и формирование нового служилого сословия. Вотчинный характер власти, когда великие князья смотрели на государство как на собствен­ный удел, но не забывали учитывать «характер национальной власти», сохранялся, по убеждению С.Ф. Платонова, вплоть до первых Романовых.

Наиболее интересной и важной в историографическом плане является глава, где автор освещал эпоху Ивана Грозного и смутное время. Ведь именно эти проблемы основательно раз­рабатывались С.Ф. Платоновым в его специальных трудах. Историк на пятидесяти страницах учебника  излагал свои выводы о причинах и социальном характере опричнины и смутного времени. Опричнину и смутное время он считал не аномальными явлениями в истории русской государственности, а вполне закономерными, явившимися про­логом последующего общественно-политического развития России. И в этом состоит одна из основных историографических новаций учёного. С.Ф. Платонов полностью отвергал карамзинскую тради­цию видеть в опричнине «безумство» царя Ивана. Опричнину он оценивал как орудие государственной реформы. В отличие от В.О. Ключевского, который констатировал политическую бесцельность опричнины, Платонов подчёркивал, что результатом опричнины явилось выдвижение служилого дворянства и усиление государственной власти русского монарха. Точка зрения С.Ф. Платонова на опричнину возобладала и в отечественной историографии новейшего времени.

Отличительной чертой учебника С.Ф. Платонова является повышенное внимание к вопросам истории народных движений. Он подробно останавливался на характеристике социального состава народных движений под предводительством И. Болотникова, С. Разина, Е. Пугачёва. Платонов как бы сочувствует восставшим, обвиняя правительственную власть в том, что она своей политикой привела к ухудшению экономического состояния податных сословий и вынудила народ подняться на борьбу. В то же время он незаметно показывал учащимся социальную бесперспективность, вред и обречённость классовых выступлений. Именно в этом вопросе, как ни в каком другом, наиболее рельефно проявляется либеральная основа концептуальных построений учёного. В этой связи не выдерживает никакой критики положение советской историографии 1960-70-х годов об идентичности взглядов Д.И.Иловайского и С.Ф. Платонова. Тем более,  в данном параграфе даётся обширный материал об отношении С.Ф. Платонова к трудам Д.И. Иловайского, характеризуя которые он в весьма негативной форме констатировал, что они не могут во всей полноте «...влиять на развитие нашей историографии или от­ражать во всей полноте её современные успехи»53. С.Ф. Платонов подверг обструкции содержательную сторону учебника Д.И. Иловайского в полемике, развернувшейся  на страницах журнала министерства народного просвещения в 1901 г.54

, где характеризовал его как сторонника «произвольных построений в исторической науке».

По своим политическим убеждениям и по той роли, какую С.Ф. Платонов отводил самодержавию в историческом развитии России, он, несомненно, оставался монархистом. Этому способствовало не столько его близость ко двору, сколько внутренняя убежденность, основанная на глубоком анализе ключевых событий отечественной истории.

       Всесторонний историографический анализ научной и педагогической деятельности С.Ф. Платонова позволяет вне всяких сомнений утверждать, что он не только являлся признанным главой петербургской школы историков, но и в предреволюционные годы определял стратегию развития либерального направления науки. Оценки С.Ф. Платонова как историографа отечественной исторической науки не потеряли актуальность и для нынешнего состояния науки, особенно его основной вывод о том, что будущее историографии - «в историческом синтезе достижений различных школ и течений». Одним из достоинств школьного учебника было установление связи школьного исторического курса с университетским. Этот учебник переиздавался не только в императорской России, но и в советское и постсоветское время. Большинство его исторических и историографических положений получили отражение во многих антологиях советских и постсоветских изданий.

       Несмотря на то, что сразу же с выходом в свет школьный учебник С.Ф. Платонова приобрел статус официального, он стал не только самым востребованным, но и лучшим, как в содержательном, так и методическом аспекте. На сегодняшний день это, пожалуй, самый известный учебник по отечественной истории за весь период XX – начала XXI вв.

       Во втором параграфе «Школьные учебники по отечественной истории последователей С.Ф. Платонова» при освещении деятельности Исторического общества при Петербургском университете проводится сравнение позиций московских и петербургских историков по проблемам отбора исторического материала, структуры и принципов периодизации школьных учебников. Помимо этого даётся характеристика политической направленности школьной программы по истории 1913 г.,  и отношение к ней либеральных кругов исторической науки. В связи с этим основное внимание уделено анализу проблематики учебников, авторами которых были последователи С.Ф. Платонова.

Усилиями профессуры в особенности Н.И. Кареева, в 1889 г. было образовано Историческое общество при Петербургском университете. Историческое общество при Петербургском университете бы­ло более представительно (по академическому составу), но и более разнородно (в плане принадлежности историков к направлениям науки), по сравнению с московской историчес­кой секцией ОРТЗ. В его состав входили как откровенно консервативно-настроенные историки, такие как Н.И. Барсов, так и представители либеральной историографии В.Г. Дружинин, Н.И. Кареев, Я.Г.Гуревич, С.Ф. Платонов, Г.В. Форстен, Е.В. Шмурло и другие. К сожалению, В.Г. Веселовский и С.Ф. Платонов приняли участие только в первом заседании общества. Вслед за московскими про­фессорами П.Г. Виноградовым и Р.Ю. Виппером, деятельными участ­никами секции ОРТЗ, Н.И.Кареев полагал, что основным принципом отбора учебно-исторического материала должна являться «все­мирно-историческая точка зрения». Однако, если Р.Ю. Виппер, выдвигая «все­мирно-историческую точку зрения» в качестве основной для от­бора материала учебника, ставил в центр изучения социально-экономические процессы, то Н.И. Кареев сводил «всемирно-исто­рическую точку зрения» к изучению преемственности и взаимо­действия культур. Несмотря на то, что ведущие позиции в Историческом обществе занимала большая группа либеральных историков во главе с Н.И. Кареевым, неоднородность состава общества, различие во взглядах по вопросам школьного исторического преподавания не позволило петербургским историкам принять общей радикальной программы перестройки школьного курса истории, что было сделано членами московской секции ОРТЗ. Тем не менее, борьба представителей либеральной науки за изменение официальных программ школьной истории, выход в свет новых учебников заставило министерство народного просвещения два раза пересмотреть существующие программы в 1902 и 1913 гг. В программе 1913 года повысился удельный вес оте­чественной истории, возросло количество часов, отводимых на изучение новой истории, но по своей идео­логической направленности она мало чем отличалась от ранее принятых. В программе указывалось на главное назначение школьной исто­рии, которое состояло в том, чтобы «укоренить в них (учениках) любовь к Родине, преданность престолу и отечеству»55.

В Петербурге в начале XX в. вышли в свет школь­ные учебники А.И.Боргмана, В. Владимирского, К.А. Иванова, В. Кистяковского, А.Е.Преснякова, И.В. Скворцова56

, других педагогов-историков, которые придерживались концептуальных позиций С.Ф. Платонова.  В основном, следуя исторической концепции С.Ф. Платонова, они проявляли больший консерватизм по сравнению с московскими историками в рассмотрении таких проблем, как «периодизация отечественной истории» (никто из них не принял на вооружение тематический принцип построения школьного учебника), «экономика и ее роль в модернизации российского общества» и ряде других общественно значимых вопросов российского прошлого. Повышенное внимание московских историков к экономике и ее роли в общественно-историческом процессе, позволяло им делать более радикальные, более весомые и значимые для прогресса исторической науки выводы в разрешение конкретно-исторических вопросов. В петербургских учебниках, вышедших после революции 1905-1907 гг.,  прослеживается тенденция к усилению религиозной направленности курса русской истории, наблюдаются попытки ухода от решения острых социально-политических вопросов, в них практически отсутствует описание трагических событий, связанных с революционной историей современности. Несмотря на то, что петербургские авторы в решении основных конкретно-исторических проблем сохраняли приверженность концепции С.Ф. Платонова, усиление идеологической составляющей в их методологическом обеспечении привело, во-первых, к отказу от утверждения о преимуществе конституционных форм правления по сравнению с самодержавной монархией, и, во-вторых, к резкому ослаблению внимания к экономической и социальной проблематике (это, в частности, особенно ярко проявилось на примере рассмотрения истории Новгорода и эпохи Ивана Грозного). Если до Первой русской революции петербургские либерально-настроенные авторы активно боролись против официально-охранительных идей, проповедуемых в учебной литературе, то после 1905-1907 гг. они перестают печатать критические отзывы на охранительные учебные пособия, а министерство народного просвещения начинает одобрять многие либеральные учебники (на большинстве рассмотренных учебников стоял гриф «допущено» Учёным комитетом Министерства народного просвещения). Все это свидетельствует в пользу историографического факта об эволюции концептуальных взглядов петербургской школы либеральной историографии в сторону сближения с охранителями. Именно в это время правое крыло либеральной историографии во главе с С.Ф. Платоновым превращается в охранительное. Популяризируемые в школьных учебниках политические и историко-правовые идеи почти полностью устраивали власть.

В заключительной четвертой главе «Формирование марксистского направления в советской исторической науке. Первые советские учебники по отечественной истории»  рассматривается процесс формирования принципиально новой схемы отечественной истории, построенной на идеологических и теоретико-методологических принципах марксизма за период 20-30-х гг. XX в., а также определяются основные тенденции в становлении нового направления в науке через изучение государственной политики в области исторического образования и историографического анализа первых советских учебников по отечественной истории. В первом параграфе «Школьное историческое образование как одно из ведущих направлений государственной идеологии 1920-1930-х гг.» специальное внимание уделено изучению содержания государственной политики в области исторического образования и выделению этапов в её развитии, поскольку это был период слома всей системы предшествующих общественных отношений и соответственно глобальной реконструкции историографических традиций.  В связи с этим подробно анализировались основополагающие государственно-правовые нормативные документы, формирующие вектор развития историографической ситуации в стране, определялась её зависимость и в научной и в образовательной сфере от политических и соответственно идеологических задач, выдвигаемых советским руководством.  Автор, по возможности, старался избегать политизированных моментов при характеристике исторических и историографических фактов.

Специфика историографической ситуации в 20-30-е гг. XX в. определялась тем, что подходы к изучению истории возникали в процессе изменения образовательной системы и, прежде всего, исторического образования. В это время наиболее рельефно проявилась историографическая закономерность, связанная с возникновением новых концептуальных взглядов через создание школьных учебников истории. А также другая историографическая закономерность - изменение политической ситуации ведет к изменению идеологической парадигмы, которая в свою очередь зависит от конкретно-политических (прагматических) задач, встававших перед новым государством. И В.И. Ленин, и И.В. Сталин не только внимательно следили за этим процессом, но и сами принимали в нем активное участие. Они не ограничивались общими идейно-теоретическими и методологическими указаниями, а зачастую сами давали готовые «рецепты» решения конкретно-исторических вопросов. Масса историографического материала свидетельствует о том, что И.В. Сталин был одним из основных инициаторов создания новой советской моноконцепции отечественной истории. Содержание школьной истории в то время выступало в качестве составной части политической борьбы.

Изучение государственной политики в сфере исторического знания в период 1917 - конца 1930-х гг. позволило выделить ряд этапов в ее реализации. Применительно к меняющимся историографическим ситуациям в самой исторической науке, определены три основные вехи: 1) последовательное разрушение основ либеральной академической науки и параллельное выдвижение «красной профессуры» (до конца 1920-х гг.); 2) кампания критики М.Н. Покровского и его школы (начало 1930-х гг.); 3) формирование советской моноконцепции отечественной истории, в процессе которого была произведена «консолидация всех историков на единой марксисткой платформе». Применительно к форме организации образовательной системы, первый этап связан со сломом дореволюционной школы и отказом от использования прежних учебников истории; второй - с отказом в 1923 г. от курса школьной истории вследствие его неприспособленности к решению идеологических задач и заменой его курсом обществоведения. И, наконец, третий этап – восстановление предметной системы обучения, введение систематического курса гражданской истории в начале 1930-х гг.  Как видим, реструктуризация образовательной системы напрямую была связана с изменением политической ситуации в стране. Выделенные этапы развития системы исторического образования в основном соответствуют периодам: от Октября 1917 г. до смерти В.И. Ленина; от смерти В.И. Ленина до полной концентрации политической власти в руках И.В. Сталина; и, наконец, времени утверждения культа личности И.В. Сталина. Явная взаимозависимость и взаимообусловленность интересов государства в сфере исторического образования от первостепенных идеологических и политических задач, выдвигаемых руководством партии большевиков, свидетельствует о закономерном характере государственной политики рассматриваемого периода, об использовании содержания школьных учебников истории в борьбе за власть.

Во втором параграфе «Русская история в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского» предпринята попытка дать целостную историографическую оценку первому советскому учебнику истории М.Н. Покровского. В этой связи анализируются основные тенденции советской и постсоветской историографии в изучении творческого наследия М.Н. Покровского. При этом основной акцент ставится на определение степени влияния историографических идей М.Н. Покровского в процессе формирования и советской школы историков, и, соответственно, советской моноконцепции отечественной истории. Рассмотрение «Русской истории в самом сжатом очерке» как историографического источника дает дополнительный материал для раскрытия механизма возникновения противоречий во взглядах главы советской исторической школы 1920-х гг.

Изучение обширной историографии о М.Н. Покровском как советской, так и постсоветской свидетельствует о том, что именно в оценке концептуальных построений М.Н. Покровского наиболее концентрированно сказывался конъюнктурный, политизированный подход. Пожалуй, у Покровского, как ни у какого другого отечественного историка, эволюция как теоретических, так и конкретно-исторических взглядов протекала настолько быстро, что давало возможность исследователям его творчества менять оценку его концептуальных построений в зависимости от политической конъюнктуры. Одно неоспоримо, что оформление марксистской парадигмы российской истории, внедрение формационного подхода, само становление советской моноконцепции отечественной истории, с одной стороны, во многом обязано историографическому наследию М.Н. Покровского, а с другой стороны, осуществлялось через критику его исторических взглядов.

В советской историографии сложилась устойчивая традиция показывать М.Н. Покровского как разрушителя дореволюционной академической науки, как нигилиста по отношению к её наследию. Такой подход произрастал в условиях критики Покровского и его школы. Однако, историографический анализ «Русской истории в самом сжатом очерке» позволяет развеять этот миф, заставляет говорить о Покровском как о первом советском историографе дореволюционной исторической науки. Противоречивость исторических взглядов М.Н. Покровского, их политическая ангажированность привела к тому, что он, верно отмечая достоинства исторических взглядов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, в то же время давал сугубо идеологизированные оценки их богатейшему историографическому наследию.

Многолетняя всеобъемлющая критика М.Н. Покровского и его теории «торгового капитала» привела в конечном итоге к недооценке советскими историками роли торговли, купеческого сословия в процессе модернизации экономики российского государства. Тем не менее, рассмотрение новейших публикаций, связанных с именем М.Н. Покровского, свидетельствует о значимости его историографического наследия, не только о высокой степени востребованности его концептуальных идей, но и попытках реабилитации теории «торгового капитала», её использовании в объяснении социально-экономических условий глобализационных процессов в современном мире57.

В третьем параграфе «Формирование советской моноконцепции отечественной истории и ее отражение в школьном учебнике А.В. Шестакова» рассмотрено содержание дискуссий по основным концептуальным вопросам отечественной истории, шедшим вокруг создания первого стабильного учебника истории, которым стал «Краткий курс истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова. В нём выделены не только ключевые проблемы, сквозь призму решения которых шло становление советской моноконцепции отечественной истории, но и рассмотрены основные подходы к их разрешению. Это, прежде всего, проблемы «периодизации истории СССР», «образования Древнерусского государства», «генезиса феодализма», «вопрос о влиянии христианства в культурно-историческом процессе», «Иван Грозный», «опричнина», «становление абсолютизма», «генезис крепостного права», «национально-освободительные движения» и ряд других. Приоритетной проблемой для историков была тема - «история революционного движения». Она являлась ядром, вокруг которого строилась вся канва моноконцепции истории СССР, её идеологическая составляющая. Она включала в себя и историю крестьянских движений, и историю российских революций и другие сюжеты, посвящённые классовой борьбе. Разработанные в то время подходы не потеряли актуальность и в сегодняшнее время. Нынешним историкам следует внимательно относиться к накопленному советской историографией опыту. Так, к сожалению, термин «крестьянская война» необоснованно исчез со страниц школьных учебников в 90-х годах XX века.

Анализ основных сторон концепции истории СССР, получивших отражение в школьном учебнике под редакцией А.В. Шестакова, свидетельствует о том, что в нем впервые в историографии была оформлена модель официальной «марксистско-ленинской» интерпретации отечественной истории. Исторические источники свидетельствуют, что И.В. Сталин по существу являлся одним из авторов учебника. Это подтверждается и историографическими изысканиями современных историков58. Сталин провел тщательное редактирование, по меньшей мере, трех вариантов текста учебника, сделав множество исправлений, зачастую кардинально меняя оценки исторических фактов. Он дал чёткое указание по поводу периодизации и границ исторического материала, обязав авторов включить историю всех союзных республик. Он постоянно направлял ход и содержание дискуссии вокруг ключевых проблем российской истории. Формируемая «вождем» в 1930-е гг. официальная доктрина предусматривала соблюдение принципа преемственности в развитии исторического процесса от Киевской Руси и рабовладельческих государств Закавказья и Средней Азии вплоть до «Победы социализма в основном». Давая четкие ориентиры для решения конкретно-исторических задач, Сталин понимал, что изменение историографического вектора должно быть тесно связано с внутриполитическими и внешнеполитическими целями Советского государства. Усиление внимания к политической истории объяснялось и задачами патриотического воспитания подрастающего поколения, поскольку на «голых» социально-экономических схемах эта задача не решалась. В этой связи изменилось отношение ко многим «собирателям земли русской» (исходя из симпатий и антипатий Сталина), к героической истории борьбы россиян с иноземными захватчиками.

Стало более осторожным и взвешенным отношение к вопросам национальной политики и в императорской России и в Советском государстве. Историографические подходы к рассмотрению национальной политики менялись на протяжении всей истории советской страны. Например, в послевоенных изданиях учебника нашла свое воплощение, провозглашенная И.В. Сталиным в годы Великой Отечественной войны, идея о русском народе как старшем брате братских народов СССР («Подвиги советского народа и прежде всего народа русского, который является наиболее выдающейся нацией из всех наций, входящих в Советский Союз, завоевали победу нашей стране»)59. И на сегодняшний день – история государственной национальной политики одна из острейших проблем современной отечественной историографии. Её политизированность в советские времена обуславливалась одним их стержневых компонентов марксистской идеологии - интернационализмом. Поэтому оценки государственной политики России в отношении присоединенных территорий и населявших их народов находились в прямой зависимости от указаний партийно-правительственного руководства. Они менялись в соответствии с политическими целями и задачами. Наиболее рельефно это отразилось  в интерпретации причин, хода и значения Кавказской войны.

Личное участие И.В. Сталина в формировании моноконцепции истории СССР через редактирование учебника А.В. Шестакова, оставляло «Краткий курс истории СССР» вне поля критики подавляющего большинства историков. Можно по-разному относиться и к политической деятельности Сталина и к его вмешательству в историографический процесс, навеянному решением утилитарных политико-идеологических задач, но сам факт пристального внимания главы государства к содержанию школьной истории лишний раз напоминает о высокой степени ответственности руководства любой страны за формирование мировоззрения молодежи.

Издание первого стабильного советского учебника по истории подвело определенную черту многолетним яростным дискуссиям 1930-х гг., положило конец «плюрализму мнений» советской историографии по основополагающим теоретическим вопросам марксистской методологии. Сверхидеологизация  труда историков не помешала им выдвинуть ряд новых взглядов и подходов, некоторые из которых востребованы современной наукой.

Публикации последних лет свидетельствуют о повышенном внимании современных исследователей к первому стабильному советскому школьному учебнику по истории СССР под редакцией А.В. Шестакова. Рассмотрение обширной историографии - советской, зарубежной, постсоветской свидетельствует о том, что в большинстве случаев историографические оценки опять-таки связаны с политическими взглядами историков. Отрицание концепции учебника, либо восхваление сталинских идей, получивших развитие в его содержании, или взвешенная оценка во многом определяются принадлежностью историка к тому или иному направлению науки, его самоидентификацией.

В Заключении подводятся основные итоги исследования. В нём содержаться конкретно-историографические выводы и обобщения, наиболее значимые из которых выносятся на защиту, а также отражены в основном содержании автореферата.

Подчеркнём, что в диссертации впервые был исследован целый комплекс учебников и учебных пособий по отечественной истории, издававшихся с конца XVII столетия вплоть до конца 1930-х гг. XX века. Это  позволило сделать основополагающий вывод - изучение школьных учебников как историографических источников является самостоятельным направлением в современной историографии.

Поднятые проблемы заставляют задуматься над вопросами, которые не могут быть рассмотрены в рамках одного исследования. К примеру, о соотношении чувственного и рационального в реализации концептуального содержания учебной литературы. Школьные учебники призваны во все времена решать мировоззренческие задачи, апеллировать как к чувственному, так и к рациональному восприятию исторического прошлого. В тех случаях, когда наблюдается дисбаланс в соотношении чувственного и рационального, учебники не достигают поставленных целей, их воспитательный и образовательный потенциал близок к нулевой отметке. С изменением политических ситуаций такие учебники либо остаются не востребованными, либо существуют исключительно благодаря правительственной поддержке. Тем более, если интерпретируемый материал, особенно по современной авторам учебников политической истории, находится в противоречии с историческими реалиями. «Двойное историческое сознание» у подрастающего поколения сформировать невозможно. Это подтверждает историографическая практика и рубежа XX века, и 1970- начала 1980-х гг. В 1860-1870-е гг. учебники Д.И. Иловайского отвечали образовательным и воспитательным задачам, формируя на ярких исторических примерах гордость за героическую историю Отечества, преданность существующему строю. Однако, уже в начале следующего века, их содержание вступило в противоречие с ходом общественной жизни. Концепция «развитого социализма», активно популяризируемая в школьных учебниках по курсу истории СССР, во многом сводила на нет все усилия по идейному воспитанию «будущих строителей коммунизма». С изменением общественно-политических условий жизни в стране всегда возникает потребность в учебниках, оснащённых новым методологическим инструментарием, позволяющим решать конкретно-исторические вопросы в соответствии с социальным заказом.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть, прежде всего, использованы в дальнейших научно-теоретических и конкретно-исторических исследованиях, посвященных актуальным проблемам методологии и теории исторического познания, напрямую связанным с анализом социальных функций современной историографии, наиболее концентрированно отраженным в содержании школьной истории. Выявленные в работе тенденции и закономерности взаимосвязи государственной идеологии и политики с содержанием школьного исторического образования на протяжении многовековой истории нашего Отечества могут дать дополнительные аргументы для совершенствования национальной доктрины  исторического образования.  Материалы работы могут быть использованы в вузовских курсах «Отечественная историография», «Методика преподавания истории», при выборе тем кандидатских диссертаций60.

Апробация исследования. Основные положения диссертации были неоднократно апробированы в выступлениях с докладами на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных научно-теоретических конференциях и симпозиумах в Москве, Будапеште, Бостоне (Гарвардский университет), Баку, Ереване, Томске, Воронеже и других городах.

Основные положения исследования отражены в опубликованных работах:

Монографии:

1. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен  (конец XVII в. – вторая половина 1930-х гг.) – М., 2010 – 490 с. (20,2 п.л.)

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах

(в соответствии с перечнем ВАК) за последние пять лет:

1. Фукс А.Н. Проблема интерпретации истории Отечества в школьных учебниках// Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки», 2006,  №1. С. 125-129. (0,7 п.л.)

2. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории как предмет историографических исследований// Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки», 2007,  №1. С.226-233. (0,85 п.л.)

3. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории как историографическое явление// Преподавание истории в школе, 2007, №7. С.28-34.(1 п.л.)

4. Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории официально-охранительного направления исторической науки второй половины XIX - начала XX вв.// Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки», 2008, №2. С.25-34. (0,75 п.л.)

5. Фукс А.Н. «Синопсис» - первая учебная книга по русской истории// Преподавание истории в школе, 2008, №5. С.54-58.(0,7 п.л.)

6. Фукс А.Н. Русская история в школьных учебниках Д.И. Иловайского// Отечественная история, 2008, №5. С.185-192. (1 п.л.)

7. Фукс А.Н. «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского // Преподавание истории в школе, 2008, №8. С. 34-39. (0,9 п.л.)

8. Фукс А.Н. Формирование советской моноконцепции отечественной истории и её отражение в школьном учебнике А.В. Шестакова// Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки». №2. М., 2009. С.104-114. (1 п.л.)

9. Фукс А.Н. «Русская история в самом сжатом очерке» М.Н. Покровского как историографический источник//Вестник МГОУ. Серия «история и политические науки». №3. М., 2010. С.13-21. (1,2 п.л.)

Учебные пособия.

1. Фукс А.Н. Школьные учебники по русской  истории (1861 – 1917 гг.) - М.:МОПИ, 1985 – 84 с. (5,25 п.л.)

2. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (конец XVIII - начало XX вв.). - М., 2008 – 175 с.(11 п.л.)

Другие статьи:

1. Фукс А.Н. Школьные учебники Д.И. Иловайского и их реакционная сущность// Преподавание истории в школе, 1982, №5. С.75-79. (0,75 п.л.)

2. Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории в конце XIX – начале XX века//Советская педагогика, 1982, №6. С.96-100. (0,8 п.л)

3. Фукс А.Н. Отражение концепции отечественной истории в школьном учебнике С.Ф.Платонова //Вопросы отечественной и всеобщей истории в трудах русских историков XIX – начала XX в. - Воронеж, 1983. С. 34-44. (1 п.л.)

4. Фукс А.Н. Подготовка учащихся к решению мировоззренческих задач на уроках истории//«X Симпозиум педагогов-историков соцстран. ВНР. Доклады и сообщения советской делегации». М., 1984. С. 1-7. (0,4 п.л)

5. Фукс А.Н. К вопросу о школьных учебниках истории как историографических источниках (на материале учебной исторической литературы конца XIX века – начала XX века) // В сб. «Вопросы методологии историографии и источниковедения». Томск, 1984. С.76-78 (0,2 п.л.)

6. Фукс А.Н. Идейная борьба по вопросам содержания школьных учебников истории второй половины XIX века – 1917 г.//Народное образование,1985, № 8.С.82-85.(0,8 п.л.)

7. Фукс А.Н. Учебник по русской истории в дореволюционной России// Советская педагогика, 1987, № 3. С. 102-108. (1,0 п.л.)

8. Фукс А.Н. К вопросу о подготовке учителей историков//Преподавание истории в школе», 1990, №5. С. (0,6 п.л.)

9. Фукс А.Н.  Предисловие к серии «Дореволюционные учебники по отечественной истории» (учебники И.И. Беллярминова и Д.И. Иловайского). - М.: Просвещение, 1993. С.3-4. (0,15 п.л.)

10. Фукс А.Н. С.Ф. Платонов. Краткий историко-биографический очерк. (Вступительная статья к «Лекциям по русской истории С.Ф. Платонова»). - М.: Высшая школа, 1993.- С. 7-37. (2,5 п.л.)

11. Фукс А.Н.  Рецензия на учебник П.Н. Зырянова по истории России XIX века для 8 класса общеобразовательных школ// «Вестник МПУ», 1998, № 1. С. 61-62. (0,3 п.л.)

12. Фукс А.Н. К вопросу о концепции двенадцатилетней школы// Материалы научной конференции к 70-летию МПУ.- М., 2001. С. 21-23. (0,2 п.л.)

13. Фукс А.Н.  К вопросу о содержании современных школьных учебников по отечественной истории// История и культура Подмосковья: проблемы изучения и образования. Сборник материалов второй областной научно-практической конференции. -  Коломна, 2005. С.245-248. (0,4 п.л.)

14. Фукс А.Н. Проблема периодизации отечественной истории в школьных учебниках XIX - начала XX вв.// Время в координатах истории. Тезисы международной научной конференции. - М.:ИВИ РАН, 2008. С.36-39 (0,15 п.л.)


1 Учебники дореволюционной России по истории: Беллярминов И. Элементарный курс всеобщей и русской истории; Иловайский Д. Краткие очерки русской истории. М., 1993.

2 Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России 6 класс. – М.: Просвещение, 2001-2009; Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России 7 класс. – М.: Просвещение, 2001-2009; Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XIX век. 8 класс. – М.: Просвещение, 2001-2009; Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XX век. 9 класс. – М.: Просвещение, 2001-2009.

3 Напр.: Волобуев О.В., Журавлев В.В. и др. История России. XX век. 9 кл.- М.: Дрофа, 2000-2009; Зырянов П.Н. История России XIX в. 8 кл. – М.: Дрофа, 2001; Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века. 10 кл. – М.: Просвещение, 2002-2008; Черникова Т.В. История России. IX-XVI вв. 6 кл.- М.: Дрофа, 2000-2008; Черникова Т.В. История России. XVII-XVIII вв. 7 кл.- М.: Дрофа, 2000-2008 и др.

4 Журавлёв В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитательная альтернатива официальным стандартам // Историки читают учебники истории. – М.: АИРО-XX, 2002. С.194.

5 Гутнова Е.В. О типах историографических фактов и концепции историографа//Методологические и теоретические проблемы истории исторической науки. - Калинин, 1980, с. 98; Сахаров А.М. О некоторых вопросах историографических исследований//Вестник московского университета. 1973. №6. С.32; Чистякова Е.В. «Синопсис» 1654 г.//Вопросы историографии в высшей школе. (Всесоюзная конференция преподавателей историографии истории СССР и всеобщей истории университетов и педагогических институтов. Смоленск, 31 января-3 февраля 1973).С. 258-259; Шмидт С.О. Некоторые вопросы источниковедения историографии//Проблемы истории общественной мысли и историографии. М., 1976. С.265.

6 Волобуев О.В. Н.А. Рожков – историк-методист//Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1965, т.121, Вып. 5; Когонашвили К.К. Роль М.Н. Покровского в перестройке школьного исторического образования//Там же. М., 1967, Т.198, Вып. 3; Ситник В.С. М.Н. Коваленский – историк и педагог. Воронеж: ВГУ, 1976.

7 См., напр.: Волобуев О.В. Н.А. Рожков: историк и политика (к 140-летию со дня рождения)// Отечественная история. - 2008. - №5. - С. 75-91; Волобуев О.В. Николай Александрович Рожков // Н.А. Рожков. Избранные труды. – М., 2010 – С.5-50 и др.

8 Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация. - М.: АПКиПРО, 2004.

9 Пештич С.Л. «Синопсис» как историческое произведение// Труды Отдела древнерусской литературы. 1958, т. XV; Чистякова Е.В. Синопсис// Вопросы истории.1974. №1. С.215-219; Фукс А.Н. «Синопсис» - первая учебная книга по русской истории// Преподавание истории в школе,2008, №5.

10 Колосова Э.В. Исторические воззрения и общественно-политические взгляды Д.И. Иловайского и Н.П. Барсукова. // Автореф. дис….канд. ист.наук. М., 1975. С.11

11 Фукс А.Н. Учебники Д.И. Иловайского и их реакционная сущность // Преподавание истории в школе. 1982. №5. С. 75-78.

12 Дурновцев В.И., Бачинин А.Н. Ученый грызун: Дмитрий Иванович Иловайский// Историки России XVIII- начала XX века. – М.: Скрипторий, 1996; Шаханов А.Н. «…В моих работах ничего не может устареть»: Д.И. Иловайский// История и историки. 2001. Историографический вестник. М.: Наука, 2001. С.90-126; Историография истории России до 1917 года. В 2-х тт. / Под ред. М.Ю. Лачаевой. – М: ВЛАДОС, 2003.

13 Киреева Р.А. В.О. Ключевский как историк русской исторической науки. М., 1966; Киреева Р.А. Изучение отечественной историографии в дореволюционной России с середины XIX  в. до 1917 г. - М., 1983.

14 Фукс А.Н. Отражение концепции отечественной истории в школьном учебнике C.Ф. Платонова// Вопросы отечественной и всеобщей истории в трудах русских историков XIX - начала XX века. - Воронеж,1983; Фукс А.Н. Сергей Федорович Платонов. Краткий историко-биографический очерк// Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993; Шаров В.А. Проблемы социальной и политической истории России второй половины XVI- начала XVII вв. в трудах С.Ф. Платонова. Дис. ... канд. ист.наук. М., 1984; Брачев В.С. «Дело» академика С.Ф. Платонова//Вопросы истории. 1989. № 5; Брачев В.С. Русский историк Сергей Федорович Платонов. Ч. 1, 2. СПб., 1995; Брачев B.C. Русский историк С.Ф. Платонов. Ученый. Педагог. Человек. СПб., 1997; Брачев B.C. Феномен С.Ф. Платонова и наша историческая наука// Платонов С.Ф. Смутное время. СПб., 2001. С.5-70.

15 Беленький И.Л. Образ историка в русской культуре XIX - XX вв. (Предварительные соображения) // Историк во времени: Третьи Зиминские чтения: Докл. и сооб. науч. конф. М.,2000. С.14; Колобков В.А. Жизненный путь историка// Платонов С.Ф. Под шапкой Мономаха. М., 2001. С.467-502; Он же. Академик С.Ф. Платонов и его учебник русской истории// Платонов С.Ф. Учебник русской истории для средней школы. Курс систематический. В 2 ч. М., 1992. С.5-15; Мамонтова М.А. «Профессорские учебники» как форма передачи исторического знания (на примере творчества С.Ф. Платонова)// Междисциплинарные подходы к изучению прошлого / Под ред. Л.П. Репиной. М., 2003. С.143-160.

16 Соколов О.Д. М.Н. Покровский и советская историческая наука. – М.: Мысль, 1970; Чернобаев А.А. М.Н. Покровский - ученый и революционер // Вопросы истории. 1988. №8. С.3-23; Чернобаев А.А. «Профессор с пикой» или Три жизни историка М.Н. Покровского. – М., 1992; Артизов А.Н. Школа М. Н. Покровского и советская историческая наука конец 1920-х - 1930-е гг. // Дис. ... д-ра ист.наук. 07.00.09. - М. 1998.

17 Чернобаев А.А. «Грядущее на все изменит взгляд». Статьи. Выступления. Публикации. – М., 2010.

18 Володьков О.П. Проблемы торгового капитализма в работах М.Н. Покровского конца 1890-х – 1917 гг. Дис. на соиск. …канд.ист.наук. 07.00.09. Омск, 2002.  и др.

19 Кагарлицкий Б. Разгадка Сфинкса. Забытая история Михаила Покровского.// Русская жизнь. [Электронный ресурс: http://rulife.ru/index.php?mode=article&artID=872 ]

20 Луцкий Е.А. А.В. Шестаков//История СССР. 1967. №3. С.134; Евсеева Е.Н. Научно-педагогическая деятельность Андрея Васильевича Шестакова. Дис. на соис. …канд. ист.наук. М., 1984.

21 Историю в школу: создание первых советских учебников./Вестник Архива Президента Российской Федерации. М., 2008.

22 Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. Изд.3-е – СПб.: Аверьянов, 1913.

23 Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории в конце XIX-начале XX в.//Советская педагогика. 1982. №6.; Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории. – М., 1985; Фукс А.Н. Идейная борьба по вопросам содержания школьных учебников истории второй половины XIX в. – 1917 г.//Народное образование. 1985. №5; Фукс А.Н Учебник по русской истории в дореволюционной России//Советская педагогика. 1987. №3 и др.

24 См.: Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства Народного Просвещения в конце XIX – начале XX века: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. ист. наук. М., 1989; Орловский А.Я. Школьные учебники по русской истории в России в конце XIX – начале XX в. (опыт создания и методического построения): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.,2002; Шапарина О.Н. Историческое образование в русских гимназиях в начале XX века. 1901 - февраль 1917 гг. (На материалах Московского Учебного округа): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. ист. наук. М., 2004; Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии (середина XVIII - конец XIX вв.): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. ист. наук. М., 2004

25 Шевырев А.П. История  в школе: образ Отечества в новых учебниках// Исторические исследования в России: тенденции последних лет. М., 1996. С. 37-56; Шевырев А.П. Тенденции развития учебной литературы по истории в России// Преподавание истории в школе. 2000. №7. С.68-73; Дедков Н. Проблема учебника истории Исторические исследования в России – 2. Семь лет спустя. Под ред Г. Бордюгова. М.: АИРО- XX, 2003.С.50-76; Новые концепции российских учебников по истории Сост. Аймермахер К., Бордюгов Г., Ушаков А. М.: АИРО, 2001.

26 Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов И.Б., Строгонова С.М. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009

27 Написан «единственно верный» учебник по истории России, остальные «недостаточно идейные». 06июля 2009 г.// Электронный ресурс:[Полит.ру: http://www.polit.ru/news/2009/07/06/book.html]; Реснянский С.И. Школьный учебник истории и государственная политика// Электронный ресурс:[http://pish.ru/review/scientific/747]; Романов И. Можно ли создать для СНГ единый учебник истории?// Электронный ресурс:[http://student.km.ru/view.asp?id=6B76B40F8E184A998779C1C42CCD0218]; «Коммунист Век XX-XXI»: По каким учебникам будут изучать историю российские школьники: русофобским или патриотическим?//Электронный ресурс:[http://kprf.ru/rus_soc/70403.html?print]; «В истории нет плохих и хороших, своих и чужих» – эксперты о декабристах и новых учебниках?// Электронный ресурс:[http://www.zaks.ru/new/archive/view/58633]

28 Елпатьевский К.В. Учебник русской истории. Изд. 4-е. СПб, 1897; Острогорский М.Я. Учебник русской истории. Пг., 1918; Рождественский С.Е. Отечественная истории. СПб., 1911.

29 Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. Первое издание. М.:МГУ, 1899; второе изд с доп. – М.:МГУ, 1900; 3 изд. – М.:МГУ, 1903; 4 изд. с доп. М.: МГУ, 1905; 5 изд. с доп. М.:МГУ., 1906; 6 изд. М.:МГУ, 1908; 7 изд. Владимир, 1909; 8 изд. М., 1917.

30 Исторический вестник. 1900. №9. С. 1099-1100; Педагогический сборник 1900. т.V. С. 445-448; Русский архив. 1900. Кн. 2-5. С. 82-92; Образование. 1900. №12. С. 63-67; Вестник Европы. 1900. №4. с.824-827; Мир Божий. 1900. №8. Отд. II, С. 109-112.

31 Богословский М.М. Учебник русской истории. М., 1914; Катаев И.М. Учебник русской истории для средних учебных заведений. Вып. 1-3. М., 1907-1910; Приселков М.Д. Русская история. М., 1917; Романовский В.Е. Учебник русской истории для старших классов средней школы. М., 1913; Эфруси Э. История России. М., 1911

32 Иванов К.А. Учебник русской истории (для старших классов средних учебных заведений). СПб., 1907; Скворцов И.В.Русская история для старших классов средне-учебных заведений и самообразования. СПб., 1907.

33 Вестник воспитания. М., 1890-1917.

34 Напр.: Закон РФ «Об образовании» (1992), Государственные стандарты образования, «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования», «Стратегия развития обществоведческого образования», а также архивные материалы Федерального экспертного совета Министерства образования и науки РФ и др.

35 Публикации. Письма С.Ф. Платонова П.Н. Милюкову // История и историки, 2002, №1.

36 Шаханов А.Н. «… В моих работах ничего не может устареть». Д.И. Иловайский // История и историки. М.: Наука, 2001. С.122.

37 Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии (середина XVIII - конец XIX вв.) – Диссертация на соиск. уч. степ. доктора исторических наук. – М.: МГУ, 2004. С.33.

38 Лаппо-Данилевский А.С. Очерк развития русской историографии // Русский исторический журнал. 1920. №6. С.25; Чистякова Е.В., Богданов А.П. «Да будет потомкам явлено…». - М., 1988. С.52.

39 «Синопсис». - СПб., 1762. С.14.

40 Там же. С.7.

41 Там же. С.91.

42 Там же. С.6.

43 Например, Маловичко С.И. Дух «Синопсиса» в историческом учебном дискурсе // Электронный ресурс: [http://www.newlocalhistory.com/teach/sinopsisduh.php]

44 Карамзин Н.М. Сокращение российской истории Н.М. Карамзина в пользу юношества. - СПб, 1819.Ч.1,2

45 Карамзин Н.М. История государства Российского. Кн. 1.Т. 1. СПб., 1842. С. IX.

46 Иловайский Д.И. История России. М., 1876. Т.1. С.V-VI.

47 Абаза В. А История России (народное издание). Изд. 2-е. - СПб., 1886; Алексеев В. П. Рассказы из русской истории. - М: Сытин, 1909; Беллярминов И. И Элементарный курс всеобщей и русской истории. Изд. 32. - М., 1916; Боргман А.И. Отечественная история для младших классов средних учебных заведений. СПб., 1914; Горбов Н. Русская история для началь­ных школ. - М.: Начальная школа, 1894; Дучинский Н. Русская история. Курс элементарный. - М., 1914; Князьков С. Из прошлого русской земли. Книга для чтения русской истории. - М., 1909; Либен П. и Шуйская. Краткий курс русской истории. - СПб., 1893; Новицкий Ф. Краткая русская история. Изд. 18. - СПб., 1914; Оптерманский  А. И. Курс отечественной истории (краткий). Изд. 3 – М.: Думнов, 1914; Острогорский М.Я. Учебник русской истории. Элементарный курс для средних учебных заведений и городских училищ. Изд. 31. - Пг., 1918; Полевой П.Н. Иллюстрированные рассказы из отечественной истории для началь­ных школ. Изд. 3 - СПб., 1906; Пузицкий В. Отечественная история в рассказах. - М: Думнов, 1902; Пуцыкович Ф.Ф. Краткая русская история. Изд. 32. – Пг.: Луковников, 1916; Помяловский М. Очерки русской истории. Элементарный курс. Изд. 2-е, СПб., 1905; Рождественский С.Е. Отечест­венная история в рассказах. - Изд. 18. - СПб., 1903; Страхов Н.Я. Краткий курс русской истории. - СПб., 1893; Сальников А.Н. Краткий курс отечественной истории. - СПб., 1903; Сальников А.Н. Повторительный вопросник по русской истории. СПб., 1892; Шарков В.В. Учебник русской истории. Элементарный курс. - Одесса, б.г.; Шуф А.К. Рассказы и биографические очерки из русской истории. Изд. 7. - М., 1887.

48 Без подписи. Рец.: Беллярминов И.И. Курс всеобщей истории (элементарный) Изд.10-е.СПб., 1890 // Журнал министерства народного просвещения. 1904. №1, Отд. 3, С.4-7.

49 Елпатьевский К. Учебник русской истории. - Изд. 4-е. СПб., 1897;  Острогорский М. Я. Учебник русской истории. - Изд. 31-е. Пг., 1918; Рождественский С. Е. Отечественная  история. - Изд. 16-е. СПб.,  1911; Полевой П. Н. Русская история  для  мужских средних учебных заведений. - СПб., 1890

50 Богословский М. М. Учебник русской истории. – М: Сытин, 1914;  Гартвиг  А. Ф. Учебник русской истории для высших начальных училищ и торговых школ. - М., 1917; Дворников П. Русская история. Руководство для мужских и женских учебных заведений и самообразования. – М.: Сотрудник школ, 1907; Довнар-Запольский М.В. Книга для чтения по русской истории. – М.: Сытин, 1904; Давыдкин М., Селезнев И. Краткая русская история для народных училищ. - М: Сытин, 1910; Звягинцев Е.А. Краткий курс русской истории. - М., 1913; Крат­кий конспект всеобщей и русской истории. Пособие для вольноопределяю­щихся. М., 1915; Катаев И.М. Учебник русской истории для средних учебных заведений. Вып. 1-3. – М.: Сытин, 1907-1910; Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. – М.: Типография Московского универ­ситета, 1899; Приселков М.Д. Русская история. – М.: Сытин, 1917; Романовский В.Е. Учебник русской истории для старших классов средней школы. – М.: К.И. Тихомирова, 1913; Стеблев А.П. Очерки культур­ной истории России с древнейших времен. Ч. 1. – М.: Кнебель, 1913; Строев В.Н. Систематический курс русской истории (для старших классов средних учебных заведений). Вып. 1. – М.: Думнов-насл.-Бр. Салаевых, 1917; Соловьев С. Общедоступные чтения о русской исто­рии Сергея Соловьева. - М., 1894; Николаев А.А. Учебник русской истории. – М.: М. Б. Клюкина, 1912; Скворцов И.В. Учебник русской истории. Систематический курс для средних учебных заведений. - М., 1914; Эфруси Е. История России. – М.: Сотрудник школ, 1911; и др.

51 См.: Платонов С. Ф. Учебник русской истории для средней школы. - СПб., 1909-1910. Ч. 1 -2.

52 См.: Анкета о преподавании в средней школе // Вестник воспитания. 1913. № 3.

53 Платонов  С. Ф.  Статьи  по  русской  истории  (1883 - 1912).  СПб., 1912. С. 126.

54 См.: Иловайский Д. И. Ответ рецензентам моих учебников // Журнал Мини­стерства народного просвещения. 1901. № 5. С. 235-238; Платонов С.Ф. Неско­лько слов по поводу «ответа» Д. И. Иловайского// Там же.  1901. № 8. Отд. 2. С. 508 - 509; Платонов С.Ф. К заметке Д. Иловайского// Там же. С. 509 - 510.

55 Журнал Министерства народного просвещения. 1913. №8. С.106.

56 Боргман А.И. Учебная книга по русской истории. Руководство для старших классов средних учебных заведений. Ч.I-II, СПб.,1912; Владимирский В. Русская история. Курс элементарный. СПб., 1914; Иванов К.А. Учебник русской истории. (Для стар­ших классов средних учебных заведений). СПб., 1907; Кистяковский В. Обозрение Российской Империи сравнительно с важней­шими государствами мира. (Курс 5 класса гимназий). СПб.; Киев, 1913; Пресняков А.Е. Русская история (курс младших клас­сов). Пг.,1915; Скворцов И.В. Русская история для старших классов средне-учебных заведений и самообразования. СПб., 1907; Либрович С.Ф. Маленький русский историк. СПб., -М., 1911; Шелепин И.В. Отечествоведение. Пособие для повторения русской истории. СПб., 1900; Успенский М.И. Юный гражданин. Книга для чтения в школе и дома. СПб., 1907.

57Кагарлицкий Б. Разгадка Сфинкса. Забытая история Михаила Покровского//Русская жизнь. Электронный ресурс: http://rulife.ru/index.php?mode=article&artID=872

58 А.М. Дубровский. От проблем исторического образования к новому облику исторической науки // Электронный ресурс: http://www.opentextnn.ru/history/historiografy/?id=2991]

59 История СССР. Краткий курс. С. 280

60 См., напр.: Поваляева Н.Е. История России до начала XX века в современных школьных учебниках. Дис на соиск. уч. степ. канд. ист. наук– М., 2005; Шабельникова М.А. Вопросы русской культуры в школьных учебниках XX-начала XXI столетия. Дис на соиск. уч. степ. канд. ист. наук. - М., 2007. (Науч. рук. проф. Фукс А.Н.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.