WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

  На правах рукописи

Фонарев Александр Ратмирович

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ         ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2007

 

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного

  университета технологий и управления

 

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Кудрявцев Владимир Товиевич

доктор психологических наук, профессор

  Исаев Евгений Иванович

доктор психологических наук, профессор

Каминская Маргарита Владимировна

Ведущая организация:

Тверской государственный университет

Защита состоится «___»_______________ 2007 г. в ______ на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления.

Автореферат разослан  «___»______________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. философ. наук  Э.М.Спирова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества, когда один из национальных государственных проектов направлен на инновационное развитие системы образования, для реализации которого требуются педагоги-профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию.

В центре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит будущее России.

Спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время, расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессы социализации личности, но и главное – становления личности как индивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогом в процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным, а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектов образовательного процесса.

Поэтому предметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностей становления и развития как ученика (И.С.Якиманская), так и педагога, уровень профессионализма которого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъекта учения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.

Способность учиться всю жизнь является базисным приоритетом образовательно-развивающей работы учебных заведений (В.Т.Кудрявцев). Но без развитых способностей к этому у педагогов, невозможно ожидать того же от их воспитанников.

Характеристике преподавательской деятельности педагогов не столько как функции, но и как миссии, служению и посвящена наша работа.

Положение осложняется недостаточным профессионализмом не только педагогов с большим стажем работы, но и специалистов, работающих в различных сферах обществен­ного производства, что со всей остротой ставит вопросы целостного становления лич­ности в профессии, установления форм, в которых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности.

Изучение становления личности профессионала как области научного зна­ния еще только начинает оформляться. Нет общепризнанных определений про­фессионала, что зачастую не позволяет выявить факторы, движущие силы и усло­вия, влияющие на развитие личности на всем протяжении ее профессионального пути.

Дело осложняется тем, что учение о способностях, в том числе профессио­нальных, ориентировано на нормативную деятельность, которая предполагает оп­ределенный способ ее выполнения (В.Д.Шадриков). За редким исключением, не выделяются уровни профессионализма.

Одна из главных трудностей, встречающихся при изучении становления личности профессионала, обусловлена тем, что изменились требования, предъявляемые к профессионалам, работающим в различных сферах деятельности. Сложилось двойственное положение, характеризующееся тем, что требования, предъявляемые к личности профессионала, стали более высокими, на фоне снижения общего профессионализма в профессиональных различных сообществах. Последнее объясняется происходящим «размыванием» профессиональных сообществ за счет вливания в них специалистов из других сфер деятельности, зачастую далеко не лучших, и резким снижением качества обучения в высших учебных заведениях.

Также одной из трудностей, возникающих при изучении личностного ста­новления профессионала, является то, что большинство данных, приводимых в эмпирических исследованиях, отражают дух предыдущей эпохи и иные требова­ния, предъявляемые к личности профессионала, что затрудняет сравнение резуль­татов, полученных ранее и в настоящее время. 

Проблемы, связанные с личностным становлением профессионала посто­янно находятся в поле зрения психологов. Однако, в настоящее время, в связи с радикальными изменениями, происходящими в нашей стране, коренным обновле­нием предъявляемых к профессионалам различного профиля требований, они приобретают особое значение.

Анализируя состояние этой области знания, следует отметить, что пробле­мам личностного становления профессионала в последнее время уделяется боль­шое, но все еще недостаточное внимание. Тем более, что, в основном, выделяются свойства, способствующие повышению качества профессиональной деятельности, а на личностные особенности, которые препятствуют этому, практически не об­ращается внимания.

Таким образом, можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на всестороннее исследование становления личности в профессии на разных этапах ее жизненного пути, выявление условий, при которых это обеспечивает общее развитие личности.

Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Е.М.Борисова, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, М.В.Каминская Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Но если в психологии труда и бурно развивающемся новом направлении психологии – акмеологии – создаются целостные концепции становления профессионала, то в области педагогической психологии таких концепций чрезвычайно мало. Здесь в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности педагогической деятельности: педагогическое мастерство, педагогическое мышление, педагогическое общение, развитие ценностно-смысловой сферы педагога, педагогический такт и др. (Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин).

В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К.Маркова), культуры (Е.Н.Богданов, П.С.Гуревич, А.А.Криулина),  создания целостной модели труда учителя (А.К.Маркова, Г.Ю.Ксензова, В.И.Стрелков), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В.Давыдов. М.В.Каминская, В.Т.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

В понятии «профессиональное становлении личности» подчеркивается, что существует профессиональное становление, а значит, возможно и любое другое, ее внепрофессиональное становление, то есть происходит отдельное рассмотрение человека как личности и как профессионала, подразумевая тем самым, что это суть различные понятия. Между тем, профессиональное становление является лишь частным случаем общего становления человека в процессе всего жизненного пути. Следовательно, зачастую выпадает анализ целостной личности профессионала, а сама периодизация его становления рассматривается как совпадающая с этапами жизненного пути, и потому жестко ограничена временными рамками.

Нами же предпринимается попытка изучения становления педагога-профессионала в процессе жизнедеятельности, когда развитие личности в профессии является лишь одним из средств ее целостного развития.

Профессиональное становление обычно рассматривается либо как процесс, обусловленный временной детерминацией, на что уже указывалось выше, либо как совокупность способов и средств деятельности, то есть обусловленность целевой детерминацией. Практически не учитываются ценностные основания этого процесса, что не позволяет реконструировать ход его развития во всей целостности.

В отличие от ряда исследований, использующих адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность полагается неизменной, а изменению подвергаются только личностные особенности в процессе все большего приспособления к требованиям профессии (однако, тогда невозможно понять, за счет чего же личность профессионала продолжает развиваться), в настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя, и только, как следствие этого, и свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда развитие личности в профессии происходит в духовно-ориентированных событийных общностях (В.И. Слободчиков), в процессе существования которых возникает надситуативная активность (В.А.Петровский), позволяющая развиваться и субъекту, и его деятельности. При этом возникает следующее: развивающаяся личность изменяет свою деятельность, которая, в свою очередь, является фактором нового изменения ее субъекта.

Нами также предпринята попытка выявления уровней профессионализма, не являющихся функцией от стажа работы и возраста, и определения на каждом этапе становления в профессии как успешных, так и неуспешных групп, сущность различий между представителями  которых определяется их личностными особенностями и отношением к профессии как частному случаю отношения к жизни в целом. Применяемый нами типологический подход позволяет также выявить психологические механизмы, обусловливающие достижение одинаково успешных или неуспешных результатов деятельности лицами с разными индивидуально-психологическими качествами.

Цель исследования – разработать целостную концепцию личностного становления педагога-профессионала.

Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению становления профессионала.

2. Выявить основные этапы становления личности профессионала.

3.Установить основное содержание и закономерности становления личности профессионала на каждом из этапов профессионализации; уточнить формулировку понятий: «исполнитель», «специалист», «профессионал».

4. Выявить критерии, характеризующие развитие личности профессионала на каждом из этапов ее становления в профессии, или же стагнацию и регресс его личности.

5. Изучить психологические механизмы, формы и условия, обеспечивающие переход с одного уровня профессионализма на другой, а также основные противоречия, характерные для определенного этапа личностного становления в профессии.

6. Экспериментально установить зависимость профессионального развития от модуса жизнедеятельности и личностного типа.

7. Построить модель личностного развития профессионала и разработать ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

Предмет исследования – процесс личностного становления профессионала.

Объект исследования – психологические особенности личностного становления профессионала.

Гипотезы исследования:

Становление личности в профессии может характеризоваться как восходящей, так и нисходящей линиями этого процесса. Профессиональное развитие обусловлено последовательным прохождением этапов этого развития, детерминируемое способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Профессиональный регресс личности проявляется в том, что на определенном этапе личность может “остановиться”, обусловливая тем самым последующие стагнацию и регресс.

Модус жизнедеятельности, определяющий формы становления профессионала, существенно сказывается не только на развитии способностей, но и на их проявлении в деятельности.

Главными определяющими факторами профессионального становления являются феномены “событийных общностей” (В.И.Слободчиков) и “надситуативной активности” (В.А.Петровский). Ценностно-смысловое объединение людей обусловливает нахождение новых, надситуативных смыслов деятельности и развитие не только предметной профессиональной, но и мотивационно-потребностной сфер, в которых выращиваются индивидуальные способности к той или иной деятельности.

Профессиональное становление личности может осуществляться в трех основных формах: личностной, индивидной и индивидуально-психологической (промежуточной). Первая представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые потребуют нового уровня психологической регуляции деятельности. Для индвидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Третья форма является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Это обычно происходит на фоне дискредитации всей ценностной системы. Она не может осуществляться на достаточно протяженном отрезке времени. Либо происходит возврат к индивидной (регресс), либо восхождение к личностной (развитие) формам регуляции.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в создании концепции становления личности профессионала на основе качественного нового подхода к исследованию его труда. Данный подход предполагает изучение уровней профессионализма, безотносительно к стажу работы по специальности. Реализация идей междусубектного, глубинного (со-бытийного) общения дает возможность переосмыслить феномен становления личности в профессии в терминах саморазвития, порождающегося в процессе выхода за пределы наличных форм своего эмпирического Я, за счет разворачивающихся слоев виртуального бытия.

Выделены модусы человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения, которые задают определенное построение всего жизненного пути, и соответственно, становления личности в профессии. Данные модусы являются не только этапами личностного становления профессионала, но и в соответствии с законом трансформации этапов становления какого-либо явления в структурные уровни его организации, характеризуют уровни развития личности профессионала.

Определены формы психологической регуляции профессиональной деятельности (индивидная, индивидуально-психологическая и личностная) и соответствующие им уровни ее осуществления (исполнения, планирования, проектирования).

Впервые личностное становление профессионала представлено как разрешение противоречий между элементами триады «модус жизнедеятельности форма психологической регуляции деятельности уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между ними детерминирует становление личности профессионала, либо по восходящей линии, что способствует развитию личности профессионала, либо по нисходящей, препятствующей успешной профессионализации личности, обусловливающие ее стагнацию и последующий регресс.

Выявлены механизмы, с помощью которых возможно разрешение противоречий между выделенными элементами триады. Указанные противоречия могут разрешаться как сверху – от модуса жизнедеятельности, так и снизу – от операциональной сферы.

Выделены и обоснованы закономерности и условия, способствующие или препятствующие успешной профессионализации личности, обусловливающие ее развитие, стагнацию или регресс.

Обобщены разрозненные результаты исследований по становлению личности профессионала.

Разработана стадиальная периодизация становления личности в профессии, совпадающая с выделенными модусами человеческого существования.

Выделены критические периоды, сопровождающие переход с одного уровня профессионализма на другой, и те деформации личности, которые могут препятствовать эффективной профессионализации личности педагога.

Выявлены параметры описания обобщенного психологического портрета профессионала, на основании которого возможно прогнозирование профессионального пути личности.

Дано определение понятия “профессионал” и отличительные его черты от понятий “специалист” и “квазипрофессионал”.

Построена модель личностного развития педагога-профессионала и разработано ее технологическое обеспечение, способствующие повышению эффективности деятельности на всем протяжении профессионального пути.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о закономерностях и условиях становления личности в профессии могут быть использованы в практической работе при подготовке, аттестации и переподготовке педагогов,  способствовать эффективному профессиональному психологическому отбору кандидатов для обучения или работы в образовательных учреждениях разного профиля, а также в построении педагогами не только своего профессионального, но и всего жизненного пути.

Результаты работы также можно использовать при чтении лекций по курсам: «Психология личности», «Акмеология», «Педагогическая психология» и «Психология труда».

Внедрение результатов исследования осуществлялось проведением практической работы по психологическому отбору и изучению профессионализма специалистов – в ряде школ Южного и Юго-Западного округов г. Москвы, в школах и Институтах повышения квалификации гг. Калуги и Твери, в психолого-медико-социальном центре «Взаимодействие» г. Москвы - по оказанию помощи учителям в повышении профессионального мастерства и аттестации вновь приходящих на работу педагогов, а также во Всероссийском научно-практическом центре профессиональной ориентации и психологической поддержки населения, Красногвардейском центре профориентации и психологической поддержки населения – по оказанию помощи молодежи в выборе профессии и переориентации безработных  на различные специальности педагогического профиля..

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление личности педагога-профессионала – это целостный непрерывный процесс, который регулируется на основе как субъективных (внутренних), так и объективных (социальных) факторов, и является частью жизненного пути личности. Оно «запускается» при попадании индивида в ситуации несовпадения наличных возможностей индивида и требований профессии. Когда профессия перестает ставить человека в такие условия, он должен сам находить новые задачи, новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни.

2. Источником профессионального развития педагога является рассогласование Я-реального (наличного) и Я-духовного. Выход за пределы своей повседневной жизни, способности посмотреть на нее со стороны и наличие внутренних ресурсов для ее преобразования, обусловливают пробуждение Я-духовного, которое способствует постоянному развитию личности в профессии.

3. Построение своего жизненного пути, в том числе и профессионального, как адаптивного, подчиняющегося стратегии приспособления к социальному окружению, ведет к стагнации и последующему регрессу личности профессионала.

4. Выделено три модуса существования человека: обладания, социальных достижений и служения. Модус жизнедеятельности – это целостная характеристика взаимодействия человека с миром, представленная множеством взаимосвязанных друг с другом отношений, которые определяют, каким образом структурируется все бытие человека. Модус жизнедеятельности определяет не только отношение к различным явлениям бытия человека, но и функционирование различных его индивидуальных особенностей. Указанные модусы являются этапами становления личности в профессии, а в соответствии с законом трансформации развития какого-либо явления в структурные уровни его организации, они отражают также уровень профессионализма индивида.

5. На основе разведения понятий индивида и личности и выделения адаптивного и неадаптивного типов активности, выявлены три формы психологической регуляции деятельности: индивидная, индивидуально-психологическая (промежуточная) и личностная. Форма психологической регуляции деятельности – это характеристика целостной профессиональной деятельности, обусловливаемая тем модусом жизнедеятельности человека, который определяет его бытие.

Каждый из этапов становления личности профессионала обеспечивается с помощью различных регулятивных форм деятельности: индивидной, индивидуально-психологической и личностной. Однако, есть формы, наиболее характерные из них для того или иного этапа профессионального становления.

6. В соответствии с различной освоенностью деятельности и выделения градации специалистов с различным уровнем профессионализма, введены уровни осуществления деятельности: уровень исполнения, уровень планирования и уровень проектирования, которые разделяют специалистов по продуктивности деятельности.

Любая из форм регуляции деятельности может реализовываться профессиональной деятельностью различной эффективности.

7. Личностное становление профессионала детерминируется противоречивым единством системы «модус жизнедеятельности форма психологической регуляции деятельности уровень осуществления деятельности». Разрешение противоречий между элементами выделенной триады способствует переходу с одного уровня профессионализма на другой. Противоречия между ними могут разрешаться как сверху – от модуса жизнедеятельности, так и снизу – от способа осуществления деятельности.

Но не любое разрешение противоречий между ними ведет к развитию личности профессионала. Возможны случаи, когда разрешение указанных противоречий ведут к личностному регрессу, а соответственно – и к снижению профессионализма.

8. Уровень профессионализма оценивается на основе комплекса показателей профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости. По соотношению связей между ними (прямые или обратные) можно выделить типологию путей личностного становления профессионала.

9. Типологический подход к изучению личности профессионала позволяет выявить психологические механизмы, способствующие достижению лицами с различными индивидуально-психологическими особенностями, одинаковой эффективности деятельности.

Данное становление обусловлено также разнонаправленностью, неравномерностью и гетерохронностью, то есть подчиняется системогенезу личностных структур.

Методологической и теоретической основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъективности (В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и др.), психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), теории жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, Т.Н.Березина; Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Бюллер и др.), творческого развития человека (Г.С.Батищев, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина и др.), психологические теории личности (А.Г.Асмолов, П.С.Гуревич К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.Айзенк, З.Фрейд, К.Юнг и др.), психологические теории профессионального становления (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина и др.), концепции гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.), взгляды русских философов (В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.О.Лосский и др.), а также исследования различных аспектов педагогического труда и личности учителя (Е.Н.Богданов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, М.В.Каминская, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкий, Г.Ю.Ксензова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), разработки в области психокоррекционной работы с педагогами (М.В.Каминская, Н.В.Клюева, Н.Л.Кряжева, Л.М.Митина и др.).

Апробация работы.

Основные положения диссертации докладывались на I съезде практических психологов России (Москва, 1994), I и II Всероссийских научных конференциях по психологии (Москва, 1996; Ростов, 1997), I Всероссийской конференции по психотерапии (Москва, 1996), конференциях Института психологии РАН (Москва, 1996, 1997, 2002, 2007), симпозиумах  по смыслу жизни (Москва, 1997, 1999, 2001, 2002), II и III съездах РПО (Ярославль, 1998; Санкт-Петербург, 2003), различных конференциях по практической психологии (Одесса, 1995; Саратов, 1996; Санкт-Петербург, 1996, 1998). Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр психологии труда факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1996, 1997), практической психологии МГОПУ (1998), научно-технического совета Обнинского НИЦ психологических и социологических технологий “Прогноз” (1998), различных кафедр Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (2001, 2002), диссертационного совета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского (2003, 2004), кафедре психологии Московского государственного университета технологий и управления (2007)..

Методы исследования:

Для решения задач, поставленных в исследовании использовались следующие методики: патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко; тест интерперсональной диагностики Т.Лири; тест рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга; тест цветовых выборов М.Люшера; тест ценностных ориентаций М.Рокича; тест изучения терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г.Сенина тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева; Томский опросник ригидности Г.В.Залевского; многофакторный личностный опросник FPI, модифицированный А.А.Крыловым и Т.И.Ронгинской, опросник стиля саморегуляции поведения В.И.Моросановой.

Помимо этого применялись анкетирование, психологическое и психотерапевтическое консультирование, ролевые игры.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты математической обработке с применением корреляционного, кластерного и факторного анализа.

Всего исследованием охвачено более 1700 человек (педагоги различного возраста, имеющие различный стаж работы по профессии).

По теме диссертации опубликовано более 90 работ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, четырех приложений и списка литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие способностей человека в процессе его жизнедеятельности» рассматриваются методологические и теоретические подходы, которые являются основой проводимого исследования.

Проанализировано положение К.Маркса о том, что по мере развития материального производства человек становится все более “частичным”. Если в процессе ремесленного производства человек полностью производил определенный товар, то уже мануфактурное производство разделило целостный процесс деятельности на отдельные частичные операции и приковало человека к ней. С переходом к автоматизированному производству происходит все большее отчуждение работника от трудовой деятельности. Чем больше развивается общественное разделение труда, тем одностороннее становятся способности отдельного индивида.

В процессе все большего отчуждения от процесса труда возникает овещнение (самоовещнение), которое определяется К.Марксом как практическое отождествление человека с его бытием в качестве носителя продуктивной трудовой функции - функции производителя. Главным для нас в позиции К.Маркса является то, что он рассматривает самоизменение человека посредством трудовой деятельности, а не само производство полезной продукции.

Следствием существования процессов отчуждения и овещнения является возникновение превращенных форм предмета труда, в связи с чем возникают “мнимости, или квазиобъекты” (М.К.Мамардашвили, 1990).

В свете современного состояния изучения профессиональной деятельности в плане развития ее субъекта, важно отметить, что “генеративные возможности деятельности... не безграничны. Деятельность не может сама породить любой другой вид деятельности” (В.П.Зинченко, Е.С.Моргунов, 1994). В связи с этим возникает вопрос: если деятельность не может породить другую деятельность, так что же все-таки способствует ее развитию?

Из дальнейшего анализа следует, что человек, ориентирующийся на наличную действительность, и является “частичным” человеком, несвободная деятельность которого порождает несвободное сознание и т.д. В таких условиях индивид, конечно же, развиваться не может. Только по ту сторону горизонта полезности и начинается собственно творческое отношение к профессии и, соответственно, развитие деятельности и ее субъекта.

В данном контексте необходимо обратиться к понятию “распредмечивание”. Если в процесс опредмечивания свободная личность вкладывает в свое “произведение” все свои сущностные силы  (а для любой эпохи существует свой предел распредмечивания, тем не менее у каждого члена общества этот порог представлен в различной степени), то развитию деятельности способствует междусубъектное (со-бытийное) общение, понимаемое не как социально-психологический феномен, а как онтологическое основание развития субъекта и его деятельности. Для этого необходимо подняться над грубой объектностью, поэтому деятельность, в отличие от объектно вещной активности, начинается не с вещи, а с других субъектов, и завершается по сути дела в судьбах других субъектов, которым она адресована. Отсюда следует, что деятельность со-бытийна, междусубъектна.

Таким образом, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, которые являются ключом к его скрытым возможностям.

Рассматривая типологию социальных связей К.Маркса и ее развитие Г.С.Батищевым, необходимо отметить, что он выделил первоначально два их типа: социал-органический и социал-атомистический, которые присутствуют в любом обществе, независимо от периода исторического развития. Оба типа связей противоречиво сочетаются и присутствуют в жизни любого человека; их сочетание и переструктурирование на определенных этапах развития личности может существенно преобразовывать все бытие человека.

На первоначальных этапах развития общества индивид  принадлежит к “более обширному целому” (К.Маркс). Но чем ближе мы продвигаемся к нашему времени, все более возрастает самостоятельность, обособленность человека. Оба типа связей отрицают и вытесняют друг друга, порождают своих антиподов, воспроизводя их в новых модификациях.

Впоследствии К.Марксом был выделен третий тип связей - гармонический - включающий одновременно и связи атомистические, и связи органические. Эта связь вбирает в себя одновременно и единение, и самостоятельность. Этот синтез равносилен тому, что субъект способен подняться над царством необходимости и приобщиться к царству свободы, то есть к способности к связям универсального общения.

Различие между указанными типами связей состоит в том, что при социал-органических связях каждый индивид есть несамостоятельная часть некоторого целого, здесь это Целое как бы является субъектом; при связях социал-атомистических происходит обратное: сам индивид является уже самодовлеющим Целым, общность же в данном случае существует как нечто вторичное.

Для нас в типологии социальных связей наиболее важным является выделение того момента, что в каждом из типов существуют два подтипа, которые характеризуются замкнутыми и незамкнутыми связями. Первый подтип связей характеризует субъектов (в одном случае - это определенная общность, в другом - индивид), которые уже “нашли” себя и  ничего не хотят изменять ни в себе самом, ни в своей деятельности. Второй подтип описывает субъектов, находящихся в искании. Это переходное, промежуточное состояние. Тут индивид (или общность), покинув одну форму со-причастности, еще не обрел другую, более высокого уровня общность.

Для третьего типа связей характерно то, что субъект здесь выступает как целостная личность, которая создает именно такую общность, где каждый, воспроизводя себя уникально, не заслонен условиями объектно-вещного порядка - ролевыми масками. Здесь человек “находится в абсолютном движении становления” (К.Маркс). Данный тип связей, по нашему мнению, является предпосылкой существования со-бытийных общностей (В.И.Слободчиков), которые только и способствуют выращиванию способностей в со-в-местном бытии людей.

В основе событийных общностей лежит духовное единение людей, поэтому предварительно рассмотрим факторы, способствующие их формированию.

Еще С.Л.Рубинштейн писал, что этика, включенная в онтологию человеческого бытия, выражает включенность нравственности в жизнь, которая и является отражением духовности человека. По его мнению, сущность личности проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Но нравственным является не любое отношение человека к человеку, а только такое, которое основано на любви к нему, предполагающее такое общение, когда другой человек не может быть орудием, средством для достижения каких-либо своих целей, что свидетельствует о выходе за пределы наличной ситуации и осознание им бесконечной природы существования своего собственного “Я” и “Я” другого, поэтому при таком условии отношение к другому как к своему другому “Я” является единственно возможным.

В данном контексте необходимо обратить внимание на то, что именно нравственность, а не моральность является основой такого отношения к действительности. Моральность подчинена нормам, принятым в данном обществе. Нравственность же ориентирована на самостоятельное принятие решений, абсолютные принципы и ценности. Нравственность, как выражение духовности, возможна только там, где произошло полное освобождение как от своей, так и от чужой самости (В.И.Слободчиков, 1994). Особенно четко это различие моральности и нравственности представлено в настоящее время в нашей стране.

Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы в их наличном бытии и представляет собой конечную систему норм и правил. Она всегда групповая (сословная, классовая, национальная и т.д.). Мораль поэтому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность - со свободой. Отсюда нравственность следует рассматривать как характеристику бесконечности личности, существа бесконечно трансцендирующего, то есть овладевающего универсальными свойствами рода.

Начало духовности в человеке не есть особая сфера, а есть творческая сила, которая определяет новое “качество” жизни. Но способности сколь бы бесконечно они не возрастали, не есть духовность, это еще не степень, не существо различий, не качественно другой их уровень. Об этом свидетельствует тот факт, что часто даже успешно совершающаяся деятельность, “вдруг” начинает стопориться из-за того, что смысл ее противоречит нравственным императивам (Б.С.Братусь, 1988).

О том, что способности являются отражением духовности в человеке говорит и тот факт, который отмечает В.В.Зеньковский (1993), что если в раннем детстве (когда Лик еще не “замутнен” Личиной) творчество идет легко, свободно и непринужденно, но уже в дошкольном возрасте, когда эмпирическая личность (периферия) начинает овладевать ребенком, это творчество становится слабее и ограниченнее. И по мере взросления положение все более усугубляется.

А.А.Меликом-Пашаевым (1994) было показано, что эстетическое отношение к жизни является основой художественных способностей, а нами выдвигается предположение, что этическое (нравственное) отношение к действительности является предпосылкой развития способностей вообще к любой деятельности. По мнению В.В.Зеньковского, действительное преображение человека определяется нравственными, а не эстетическими движениями души, так как последние “дают мнимую, миражную целостность души, лишь на поверхности устанавливая гармонию... В эстетической форме не происходит решительного устранения греха”. Отсюда следует главенство этического отношения к действительности, которое может питать эстетическое и преобразовывать его так, что “силой эстетического сдвига совершается подлинное преображение души”.

Итак, этическое отношение личности к действительности есть всегда больше, чем она сама, “она есть реальное духовное взаимодействие. Общение, будучи нашей связью с тем, что есть вне нас, вместе с тем входит в состав нашей внутренней жизни, есть ее часть и притом весьма существенная часть” (С.Л.Франк, 1997). Всякое общение “Я” и “Ты” ведет к образованию новой реальности, которая расширяет возможности личности.

Проблему взаимопроникновения, понимания уникальности другого человека исследовали М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др. Ближе всех к пониманию духовного общения как встречи “Я” и “Ты” подошел М.Бубер (1993). По его мнению, процесс диалогического отношения сохраняет в неприкосновенности обоих субъектов и “вклад” каждого из них в процесс “встречи”, порождает некоторое “приращение”. Так возникает что-то такое, чего не было ни в “Я”, ни в “Ты” самих по себе, и что впервые созидается самой встречей как нечто общее. В этой “встрече” образуется то духовное “облако”, в котором объединяются две сущности, а по окончании этого общения, все субъектные возможности, становятся достоянием каждого из них, что и вызывает удвоение духовности каждого и является причиной развития способностей.

Эта “встреча” с Другим (и Другими) и отражает этическое отношение личности к Миру.

Логическим продолжением рассмотрения социальных связей является анализ разного типа общностей в социальных науках. Обычно определение общности принято вводить через оппозицию двух их типов: формальной структуры и симбиотической неструктурированной общности. Для первой характерна совместная деятельность, которая и определяет социальные позиции и роли в процессе ее осуществления. При неструктурируемой общности - это множество людей, но находящихся не рядом, а вместе (М.Бубер). По существу, здесь имеется только совместная деятельность людей, без осуществления конкретной деятельности. Снять эту оппозицию помогает понятие “событийная общность” (В.И.Слободчиков). Отличие со-общности от других видов общностей определяется тем, что здесь имеется не только совместное бытие людей, но и их совместная деятельность.

Развитие, по В.И.Слободчикову, обеспечивается двумя механизмами: отождествления и обособления, задающих и направляющих ход и развитие субъективности. Если только эти два полюса перестанут порождать один другой, то развитие прекратится.

Сравнивая фазы, которые проходит в своем развитии индивид в группе и со-общности, можно констатировать, что они только частично совпадают друг с другом. Если при становлении индивида в группе выделяют три фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, то для со-общностей характерно прохождение четырех фаз: адаптации, интеграции, дезинтеграции и индивидуализации (названия фаз даны в нашей интерпретации). Выделенные различия объясняются тем, что в группе осуществляется только совместная деятельность, в то время как событийная общность “скреплена” не только совместной деятельностью, но и совместным бытием людей.

Учитывая эклектичность понятия о персонализации, А.Б. Орловым (1995) было предпринято исследование, в котором понятия “персонализации” и “персонификации” разведены. По нашему мнению, ни персонализация, ни персонификация не отвечают духовному развитию субъекта. Например, если взять параметры персонификации: безоценочность, эмпатия, конгруэнтность, то можно констатировать, что безоценочность является помехой целостному развитию, эмпатия оборачивается идентификацией. Этому можно противопоставить: безусловное принятие собеседника, при котором партнер имеет собственное мнение о нем, не соглашается с неприемлемыми взглядами и высказывает это мнение более или менее определенно; эмпатии противопоставляется позиция вненаходимости, которая способствует отстраненности от пристрастного личностного отношения ради объективности и полноты восприятия; конгруэнтность оказывается стремлением к соответствию между Я-реальным и Я-идеальным, что не позволяет услышать за их спиной диалога Я-наличного и Я-духовного, разрешение противоречий между которыми и способствует духовному развитию субъекта.

Очевидно, понятием, которое отражает процессы, происходящие в со-общности, особенно на ее высшей ступени, отвечает междусубъектное, глубинное общение (Г.С.Батищев). Другой здесь выступает как олицетворение человеческой субъектности. Только такое общение имеет в себе внутреннюю глубину, которая по сути своей неисчерпаема. Поэтому мы предлагаем ввести понятие “междусубъектная олицетворенность”, когда общение между субъектами вскрывает ЛИК партнера, не “замутненный” Личиной. И именно это духовное общение удваивает способности субъекта, проявляющиеся в любом из моментов  его жизни.

В данной главе также рассматриваются адаптивная и неадаптивная активность, одним из проявлений последней из них является надситуативная активность. В деятельности присутствуют оба типа активности. Установка стабилизирует деятельность, а надситуативная активность как бы “взрывает” ее, способствует преодолению ее инерции. Однако, по мысли А.П.Ситникова (1996), невозможно описать такой феномен как целостная установка субъекта, так как она не исчерпывается своей содержательной стороной, но предполагает “наличие особого, принципиально не могущего быть тематизируемым и развернутым в содержание компонента”. Этот компонент был обозначен им как ее событийный компонент. Следовательно, становление личности профессионала не может сводиться только к обучению и накоплению опыта, а предполагает именно со-в-местное бытие людей, в процессе которого такой нетематизируемый компонент установки входит в субъектное бытие людей в свернутом виде. Только в рамках такого со-в-местного бытия возникает то, что позволяет субъекту превысить наличный уровень и перейти границу прежних возможностей, что собственно и обусловливает возникновение активности.

Во второй главе «Современное состояние изучения проблем профессионализации личности» рассматриваются следующие вопросы: содержательный анализ трудовой деятельности, направления исследований отдельных этапов профессионализации, разработка целостных ее концепций, а также выделены основные подходы к изучению становления личности профессионала.

Основные трудности в разработке категории трудовой деятельности связаны с тем, что в науке понятие “деятельность” строго не определено, хотя оно привлекает постоянное внимание философов, психологов, социологов, экономистов. Недостаточно определены соотношения категории “деятельность” с такими понятиями как “активность”, “жизнедеятельность”, “практика”, “работа”.

Различными авторами (Е.М.Иванова, Е.А.Климов, Г.В. Суходольский и др.) выделяются различные уровни изучения деятельности. Однако, наиболее общие представления о смыслах, вкладываемых в это понятие, мы находим у В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева (1995):

1. Деятельность как совокупность результатов - продуктов, достижений и др. В этом понимании она выступает как производство.

2. Деятельность как процесс преодоления трудностей. В этом смысле она предстает как труд в истинном смысле этого слова.

3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе всей его жизнедеятельности. При таком понимании деятельность является самодеятельностью.

4. Деятельность как таковая, вне ее прагматического эффекта, как способ отношения к условиям жизни, как деяние.

Современные подходы к анализу трудовой деятельности, к выделению уровней ее анализа, обычно затрагивают только первые два понимания деятельности. Нас же, наоборот, интересуют последние два ее понимания.

На основании уровневого анализа деятельности, можно выделить несколько подходов к изучению становления личности в профессии и уровней осуществления деятельности, которые будут рассмотрены ниже.

Наиболее распространенным для отечественной психологии является подход, при котором происходит движение от деятельности к личности, то есть первоначально изучается какая-либо профессиональная деятельность, выделяются качества, обусловливающие эффективность ее выполнения и определяются индивиды, которые наиболее соответствуют выделенным параметрам. При изучении профессиональной деятельности за основу в данном случае берется либо наблюдение за процессом труда,  либо мнение экспертов, имеющих высокую квалификацию и большой опыт работы. Тем самым деятельность рассматривается с позиций совокупного практического опыта ее осуществления, то есть по чисто внешним характеристикам. Поэтому иногда сущностные ее характеристики могут остаться до конца не раскрытыми. И для этого существует несколько причин.

Для дальнейшего изложения нам необходимо обратиться к понятиям “нормативно одобренный способ деятельности” (НОСД) и “психологическая система деятельности” (ПСД), которые введены В.Д.Шадриковым (1982).

При изучении НОСД, носителями которого являются опытные специалисты, за внешней “простотой” таится внутренняя “сложность”, поэтому непосредственный характер отображения деятельности не может раскрыть ее сущностных характеристик. Чтобы эта “свернутая” деятельность могла быть проанализирована, необходима декомпозиция сложного системного объекта, каким является любая профессиональная деятельность. Это требует значительных затрат времени и сил, поэтому зачастую ограничиваются ее изучением с чисто внешней стороны.

Вторым моментом, объясняющим недостатки подхода, представленного В.Д.Шадриковым, является то, что НОСД не является эталонным, несмотря на то, что его носителями выступают квалифицированные специалисты. Особенно это становится заметным, когда мы обращаем свое внимание на профессии, связанные с широким кругом межличностных контактов. Это обусловлено тем, что цель деятельности жестко не задана, и ее продукт поэтому является не заданным, а искомым (Е.А.Климов, 1988). Например, опытные учителя должны, по определению, являться носителями НОСД. Однако, структура их деятельности и ее содержание часто не отражают эталонных требований к ней. Поэтому есть различия, и иногда довольно-таки значительные между эталонной структурой, нормативным способом деятельности и той индивидуальной психологической структурой деятельности, которую воплощают в жизнь реальные специалисты. На это же ссылается и сам В.Д.Шадриков в книге “Деятельность и способности” (1994).

Учитывая вышеизложенное, возможно, что выделяемые профессионально-важные качества (ПВК) не всегда являются именно теми качествами, от которых зависит успешность овладения изучаемой деятельностью.

Таким образом, при реализации данного подхода, названного нами манипулятивно-прагматическим, мы “подгоняем” личность под выделенные требования профессии. Здесь на первый план выступает чисто результативная сторона деятельности, сугубо прагматический ее эффект. Следовательно, данный подход сводится к упрощенному взгляду на ПВК, которыми необходимо обладать для овладения какой-либо профессией.

В то же время появился ряд публикаций, в которых акцент переносится на профподготовку, именно потому, что их авторы видят перспективу решения задач надежности работы профессионала через совершенствование системы обучения и целенаправленного формирования и коррекции различных ПВК в процессе обучения до уровня, отвечающего требованиям профессии (В.А.Бодров, 1985; Е.А. Климов, 1988; В.Л.Марищук, 1982; А.Т.Ростунов, 1984 и др.). Однако, проблема профессионального становления личности не может быть сведена к проблеме формирования ПВК. Сложилась следующая картина: требования современного производства, предъявляемые к человеку, поглотили универсальные характеристики личности. Таким образом, полноценное развитие личности профессионала вступает в противоречие с требованиями той деятельности, которую он выполняет. Только выход за рамки конкретных ситуаций дает импульс постоянному личностному совершенствованию.

В русле данного подхода, названного нами позитивно-технократическим,- предполагается, что в процессе обучения и овладения знаниями, умениями и навыками удастся сформировать недостающие ПВК.

Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить, что полученные знания и сформировавшиеся умения и навыки, а также индивидуальный стиль выполнения деятельности, до какого бы уровня они ни развивались (а развиваться до бесконечности они не могут!), существенно снижают возможности развития личности специалиста, так как ему необходимо выходить за пределы требований профессии для полноценного личностного развития. К тому же, часто сформировавшийся индивидуальный стиль деятельности, а также внешние формы поведения могут являться компенсаторными и не соответствовать реальному уровню профессионализма. Это чревато тем, что при любых фрустрирующих ситуациях, затруднениях при выполнении данной профессиональной деятельности они могут распадаться и в профессиональном поведении будут проявляться действительные личностные особенности. При этом может выясниться, что работник, который отвечал всем предъявляемым требованиям и зарекомендовал себя хорошим специалистом, оказывается профессионально несостоятельным.

Повышенное внимание к личности профессионала привело к тому, что изучение профессионализации личности проводится не на основе объективных характеристик процесса труда, а с точки зрения особенностей его личности. Этот подход был назван нами этико-гуманистическим. Он построен на том, что в результате сопоставления успешных и неуспешных специалистов и сравнения их личностных особенностей выводятся ПВК, необходимые для данной деятельности. В русле этого подхода, в основном, характерного для изучения управленческих кадров, исследуются стили управления, психологические характеристики эффективных менеджеров. Считается, что успешность деятельности менеджера опирается прежде всего на его способности работать с людьми, коммуникативную компетентность (А.Л.Журавлев, 1986; Б.Б.Коссов, 1981, 1983; Л.Н.Собчик, Т.Н. Лобанова, 1989).

К недостаткам данного подхода следует отнести то, что далеко не всегда руководитель, достигший определенных высот в своей профессиональной карьере, является действительно компетентным. И с другой стороны,- наличие выявленных личностных особенностей, свойственных эффективным специалистам, еще ничего не говорит о высоком профессионализме или о возможности его достижения в будущем.

Четвертый подход, предлагаемый нами, и названный аксиологическим, имеет, по нашему мнению, существенные преимущества перед предыдущими. Мы предлагаем обратную логику решения задач становления личности в профессии: движение от личности к деятельности, что позволяет не нивелировать личностные особенности профессионала, не подгонять их под параметры ПВК, а наоборот, использовать их для более полного развития личности в процессе освоения профессии. В этом проявляется также идиографичность данного подхода. При этом мы ориентируемся не столько на наличные, актуальные, сколько на потенциальные возможности личности, способности ее к саморазвитию. Нами предполагается, что структура деятельности и ее содержание не остаются неизменными на всем протяжении профессионального пути, они изменяются вместе с личностным ростом индивида, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы. В противном случае, через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок деятельности профессиональной, либо произойдет деструкция деятельности, либо могут появиться различные виды психических и невротических расстройств.

Таким образом, при аксиологическом подходе развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней, что характеризуется изменением требований, которые сам человек начинает предъявлять к  профессии. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводит к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию, и изменившаяся личность вновь наполняет деятельность новым содержанием.

Итак, выделенные подходы ориентируются на разные уровни ПВК, от чего и зависит эффективность того или иного подхода.

Мы не будем здесь останавливаться на анализе истории развития исследований, посвященных профессиональному становлению личности, а также рассмотрению работ, посвященных отдельным этапам профессионализации, отметим только то, что последние можно свести к следующим основным направлениям:

- исследования психологических вопросов профессионального отбора и профессиональной пригодности (Н.А.Аминов, В.А.Бодров, К.М.Гуревич, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, Ю.К.Стрелков и др.); 

- исследования психологических вопросов профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.М.Кухарчук, В.Ф.Сафин, В.В.Чебышева и др.);

- исследования, касающиеся изучения отдельных аспектов личности в процессе ее профессионального становления. Сюда могут быть отнесены вопросы изменения ценностных установок, мотивов, интересов, личностных качеств в процессе обучения, адаптации и т.д. (Н.А.Бернштейн, С.Г.Геллерштейн, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, В.Л. Марищук, Д.А.Ошанин, А.В.Филиппов, В.Д.Шадриков и др.).

Теперь перейдем к рассмотрению немногих целостных концепций профессионального становления личности, которые имеют непосредственное отношение к теме нашей работы.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцевым с сотр. (Т.В.Кудрявцев, 1986, 1988) занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

В концепции Э.Ф.Зеера качестве основания для выделения стадий профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Им выделено, также как и Т.В.Кудрявцевым, четыре стадии. В общем, стадиальность профессионального становления Э.Ф.Зеера и Т.В.Кудрявцева имеют много общего, поэтому более подробно на данной концепции останавливаться не будем.

А.Т.Ростунов предложил иную концепцию. Свою главную задачу он видит в создании эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности, под которой им понимается “совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом” (А.Т.Ростунов, 1984).

Процесс формирования профессиональной пригодности А.Т.Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода, как большую систему, в которую входят четыре функциональных блока: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждый блок, в свою очередь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают функционирование, как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом. Главная задача подсистемы профориентации состоит в подготовке молодежи к выбору профессии и началу профобучения. Вторая подсистема - профотбор. Его цель - выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессиональной деятельности. Цель профподготовки - раскрыть сущность деятельности и разработать модель подготовки специалиста. Четвертая подсистема - профадаптация. Автор выделяет четыре уровня адаптации: ознакомление; переход к самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность; мастерство.

Отличительной особенностью концепции А.Т.Ростунова является то, что в основу ее положено понятие профпригодности, отражающее суть противоречия профессионального становления “личность-профессия”. Основной акцент в данной концепции делается на эффективном управлении профессиональным формированием, а раскрытию самих противоречий внимания не уделяется.

В рассмотренной концепции выделяются практически те же стадии профессионального развития, что и в концепциях Т.В.Кудрявцева и Э.Ф.Зеера.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю.П.Поваренков.

Ю.П.Поваренковым совершенно иначе, нежели другими авторами, рассматривается процесс становления личности профессионала.

В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии, в основном, совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Например, этим автором в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебная деятельность, адекватная университетским требованиям, и личность студента; на втором – начинают закладываться основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности.

Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирование новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента.

Преимущества разработанной концепции ПСЛ Ю.П.Поваренкова перед рассмотренными ранее, заключается в том, что если в них периодизация профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида, то в концепции ПСЛ хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, то есть длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа.

В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания к условиям профессионализации. Данная система факторов может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации являются системными по отношению к данной ситуации.

В качестве еще одной сильной стороны концепции Ю.П.Поваренкова можно выделить то, что в ней разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе объективных показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику, в зависимости от стадии становления профессионала.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности, как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.

Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального труда.

Все вышеуказанные аспекты разработанной Ю.П.Поваренковым концепции ПСЛ значительно отличают ее от ранее предложенных. Данная концепция является значительным вкладом в развитие целостной теории профессионального развития личности. Однако, в ней вопросы детерминации становления личности профессионала еще только намечены, что является, конечно, ее недостатком, но не умаляет ее теоретического и практического значения для современной отечественной психологии.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д.Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития. В своей концепции Д.Сьюпер объединил феноменологические концепции стадиальной модели Э.Гинцберга с положениями дифференциальной психологии.

По мысли Д.Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д.Сьюпер выделяет следующие стадии:

1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.

2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.

3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.

4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.

5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

В целом, подводя итог рассмотрения целостных концепций профессионального становления, можно отметить, что они являются попыткой преодоления аналитичности исследований профессионализации, ориентирующихся на абсолютизацию отдельных этапов или сторон профессионального становления. Однако, авторам концепций это не всегда удается из-за ориентации не на механизмы становления в профессии, а на возрастную стадиальность профессионального развития.

Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.М.Митиной, которая наиболее близка нашим взглядам. Л.М.Митина опирается на положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития.

В обеих моделях выделено по три стадии. Кратко рассмотрим их.

Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности. На I стадии - профессиональной адаптации - возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На следующей стадии - профессионального становления - необходимость приспособления к внешним требованиям противоречит выработанному индивидуальному стилю деятельности и общения, способами выполнения деятельности. На завершающей стадии - профессиональной стагнации - за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного плана. На стадии самоопределения происходит сопоставление себя с другими, понимание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует. Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей. На третьей стадии - самореализации - формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии.

В данной концепции вводятся также понятия Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого, противоречия между которыми задают и направляют безграничный путь развития профессионала.

Подчеркивается, что существует не только обыденное, повседневное эмпирическое Я с его наличными ограниченными возможностями, но и высшее Я, содержащее всю полноту потенциальных возможностей человека.

Данная концепция преодолевает многочисленные недостатки взглядов, рассмотренных ранее. Тут стадиальность профессионального становления не связана с возрастными рамками, она определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. В этой концепции также происходит преодоление ориентации только на наличные, эмпирически проявляющиеся характеристики личности, что открывает новые перспективы для исследования процесса профессионального развития. Понимание профессионального развития как противоречивого единства Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого закладывает основы подлинно духовной психологии применительно к профессиональному труду.

Как недостаток данной концепции можно отметить то, что автор, несмотря на выделенные теоретические положения о двух моделях профессионального развития, все-таки эмпирически рассматривает профессиональное становление учителя в зависимости от стажа работы в школе.

В силу логики дальнейшего изложения необходимо рассмотреть понятие «профессионализация» в его соотношении с близкими понятиями.

Для того, чтобы вскрыть сущность становления личности в профессии необходимо рассмотреть его в соотношении с процессом социализации, которая, конечно же, не может не оказывать в определенной мере воздействия на профессионализацию. В то же время и последняя начинает оказывать влияние на социализацию. Учитывая взаимообусловленность этих двух процессов, было даже введено понятие “профессиональная социализация личности” (Л.М.Митина, Р.Л. Кричевский, 1996), но является ли оно адекватным отражением становления личности профессионала, попытаемся рассмотреть ниже.

Обычно профессионализацию рассматривают как форму социализации (Л.М.Митина, Ю.В.Поваренков и др.), которую определяют как процесс вхождения индивида в профессиональную среду и усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями данного профессионального сообщества, которые вызревают внутри требований более широкой социальной среды. 

Несмотря на то, что указанные соотношения практически имеют место в жизни любого человека, профессионал выходит как за рамки требований, которые предъявляются к нему со стороны социальной среды, так и профессиональной, без чего невозможно бесконечное развитие человека как личности. И поэтому, к настоящему профессионалу неприменимо понятие “профессиональный тип личности”, из-за уже указанных причин.

Далее рассматриваются вопросы взаимообусловленности личностного и профессионального самоопределения. Рассматривается понимание различных терминов в отечественной психологии: “профессиональное становление”, “профессиональное самоопределение”, “профессионализация”, “самореализация в профессии” и др.

Профессиональное становление часто понимается  “как развернутый во времени процесс овладения профессией...” (Е.М.Борисова, 1995), но его можно рассматривать и в несколько ином аспекте. Если развитие бывает только позитивным процессом, то есть способствующим успешности профессионализации и эффективности выполнения профессиональной деятельности, то профессиональное становление может быть не только позитивным, но и негативным, то есть препятствовать личностному развитию профессионала.

Подытоживая рассмотрение данного вопроса, и учитывая, что в литературе “идентификация с профессией” рассматривается как положительный фактор профессионализации, можно отметить, что в данном случае нельзя понять, за счет чего же личность продолжается развиваться, когда произошла полная идентификация? Очевидно, за счет ее разрушения  и выхода за рамки профессии в смежные области деятельности.

В заключение данной главы ставится под сомнение необходимость разработки возрастных периодизаций становления личности в профессии, так как уровень профессионализма не является функцией от возраста и стажа работы по специальности, тем более, что “в каждой точке развития существует возможность как выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах)”, так и для “трансцендирования собственного возраста (недаром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей)” (В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996).

В третьей главе «Предпосылки, условия и движущие силы становления личности профессионала» рассматриваются основные факторы становления личности в профессии и излагается разрабатываемая соискателем основные положения  целостной концепции личностного становления профессионала.

Напомним, что событийная общность является онтологическим основанием человеческой жизнедеятельности, существование которой обеспечивается посредством двух механизмов: отождествления и обособления. В процессе отождествления происходит восстановление и порождение связей, что лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. В ходе обособления - порожденные связи преобразуются в отношения. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть то непрерывное живое противоречие со-бытия, которое является общим механизмом развития человеческой субъективности. Оно не может быть до конца разрешенным, пока совершается развитие.

Однако, становление интраиндивидуальности реализуется лишь при временной разобщенности, раздвоенности со-бытия, разрыва того общего, что связывало двух субъектов, то есть того, что из совместной жизнедеятельности, становится принадлежащим каждому из них, превращается в некоторую способность. Это возможно только при существовании особого механизма: рефлексии, которая есть не просто разрыв, а обретение новой способности, становящейся главной - это способ внешнего отношения к своей жизнедеятельности в целом.

Чтобы встать в отношение к своей жизнедеятельности в целом, необходим выход за ее пределы, выход из органических, “врожденных” способов, выход за пределы наличных условий жизни. В самом общем виде проблема рефлексии предстает как определение субъектом своего способа жизни (С.Л.Рубинштейн).

С.Л.Рубинштейн, анализируя человека как субъекта жизни, выделяет два основных способа существования и, соответственно, два отношения человека к жизни. Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы связей, в которых живет человек, где всякое отношение - это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом. Окружающая жизнь выступает здесь “субъектом” вместо человека. Этот способ жизни возможен, когда она идет как бы сама собой, жизнь-автомат. Второй способ существования связан с появлением внутренней рефлексии, которая как бы прерывает этот непрерывный процесс, выводя человека мысленно за ее пределы. Именно с этим С.Л.Рубинштейн связывает переход к новому способу существования. С этого момента начинается путь либо к моральной неустойчивости, либо построение нравственной жизни. Перечисленные феномены, видимо, определяют некоторое переходное состояние, когда личность оказалась в ситуации невозможности жить по-прежнему, не может предохранить свою неустойчивую систему Я от разрушения.

Однако, необходимо отметить, что возникновение внутренней рефлексии, вход за пределы наличных условий жизни, не предопределяет их реальных изменений. Важно, чтобы внутренние энергетические ресурсы превышали инерционность наличного состояния, иначе у индивида не хватит сил для каких-либо преобразований. Поэтому нами был выделен третий способ жизни, о котором речь пойдет позднее.

Таким образом, в процессе обособления происходит освобождение от того психологического контекста, в котором новая способность возникла. Только тогда она станет субъектной характеристикой и сможет быть перенесена в новые условия деятельности (К.Н.Поливанова, 1994).

Совместное бытие людей задает только вектор развития, не предопределяя его хода. Что же происходит с каждым конкретным индивидом в процессе развития.

Прежде всего, необходимо различать процессы социализации и культурации. В процессе социализации человек осваивает различные социальные роли; в процессе культурации происходит интериоризация накопленных в истории культуры знаний, ценностей, идеалов. Но должен существовать (и существует!)  третий процесс, который позволяет выходить за пределы данной культуры и приобщаться к Миру, а не к его части - процесс универсализации.

Все эти три процесса “скреплены” различными личностными смыслами, вершиной которых является смысл жизни. Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью как в профессии, так и в других сферах жизни. Через смысл жизни как многообразие отношений личности, строится и отношение к профессии. Конечно, возможен и такой вариант, когда смысл жизни и смысл профессиональной деятельности находятся в частичном или полном несоответствии друг другу. Данное положение ведет к неустойчивости личности, повышенной тревожности. Здесь возможны несколько вариантов. Либо смысл жизни начинает определять и отношение к профессии, либо отношение к профессии “поведет” за собой и преобразует по своему подобию смысл жизни. Третий вариант определяется как бы параллельным существованием этих двух смысловых пространств, что возможно только при использовании механизмов психологической защиты.

В качестве ядра личностных смыслов выступает Я-образ, который вместе с образом-эталоном непосредственно задает направление развития личности. Противоречия между этими двумя образами часто бывают неактуализированными, что сдерживает развитие личности профессионала.

Смысл жизни объективируется в жизненном пути человека. Как уже отмечалось, С.Л.Рубинштейном было выделено два способа жизни. Третья форма активности, о которой он не писал, связана с ломкой старых форм, установившихся отношений, активным движением к новым смыслам, которые требуют и нового отношения к окружающей действительности.

В соответствии со способами жизненного пути нами было выделено три модуса человеческого бытия: обладания, социальных достижений и служения. Охарактеризуем их кратко.

Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений, когда основным отношением к жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и часто препятствует успешному становлению личности педагога-профессионала. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют, что делает профессионализм попросту невозможным.

Необходимо отметить, что нельзя понимать указанные модусы как изолированные друг от друга. Конечно же, все они присутствуют в жизни любого человека. Выделяя их, мы имели в виду, что приоритет принадлежит какому-нибудь одному из них, а другие являются лишь средством реализации этого отношения к жизни.

Указанные модусы, в свою очередь, являются этапами становления профессионала. Согласно закону трансформации этапов развития какого-либо явления в структурные уровни его организации (Я.А. Пономарев), можно прийти к выводу, что эти модусы отражают также уровни профессионализма.

В соответствии с модусом обладания, в нем находит выражение овладение предметом или человеком. Потребности данного типа соотносимы с определенным кругом благ. Субъективно они переживаются как недостаток, нужда в них. Потребность в обладании чем-либо, в том числе другим человеком, является отчужденной формой человеческих потребностей. При данном модусе все, что не является самим индивидом редуцируется им до уровня средств. Профессиональная деятельность превращается в искусство отделываться вещными или вещноподобными результатами от необходимого личностного участия. Соответственно, никакая деятельность не является мотивосообразной, так как никакого мотива нет, нужно только обладать данной деятельностью.

На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, которые только начинают осваивать профессию. Это такое состояние, когда индивид уже покинул некую событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня. Первая линия имеет своим итогом две возможности. Одна из них - это переход на следующий этап (модус социальных достижений). Вторая - это отказ от исканий и “остановка” на данном этапе.

Другой вектор становления личности профессионала заключается в том, что индивид уже “нашел” себя, он не хочет изменений ни себя, ни своей деятельности. Он относится к ней как к средству удовлетворения своих потребностей. Деятельность лишена своих ценностных качеств, а является как бы псевдо-деятельностью, которая характеризуется отсутствием и мотиво- и целесообразности и развертывается в виде отдельных, часто хаотических операций и динамических стереотипов. Индивиды в результате данной деятельности в целом обнаруживают низкий уровень эмоциональной стабильности, повышенную чувствительность к негативным воздействиям, накапливают аффективные переживания, ригидны, болезненно реагируют на ситуации, затрагивающие их самоуважение.

Однако, при внешней схожести двух указанных линий на данном этапе, имеются некоторые скрытые различия. В силу обнаружения субъектом новых смыслов своей деятельности, изменения отношения к ней, несмотря на то, что деятельность пока еще состоит из отдельных операций, у индивида уже появляется представление о более крупных ее единицах. Новый смысл начинает “вести” за собой регулятивные механизмы деятельности, преобразуя их. В этом случае возможен переход к модусу социальных достижений.

При переходе к модусу социальных достижений имеют место как бы два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первый отражает стремление к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов. Но в обоих случаях имеют место две линии развития. Одна из них отражает положение, когда индивид “застрял” на данном этапе профессионализации и полностью адаптировался к деятельности. Он “нашел” себя и не стремится изменить ни себя, ни свою деятельность. Это происходит в том случае, когда человек обрел способность выйти за рамки потока повседневного бытия, взглянуть на свою жизнь, в том числе и профессиональную, в целом, однако не находит внутренних ресурсов для преобразования своего поведения. Тогда происходит следующее: в течение какого-то времени индивид продолжает оставаться на довольно высоком уровне профессионализма. В данном случае уже не происходит развития, но пока еще нет и регресса. В случае, когда данное положение осуществляется довольно-таки длительное время неизбежен последующий регресс, и возвращение к первому этапу профессионализации, то есть модусу обладания.

Вторая линия становления возможна, когда личность находит в себе силы изменить жизнь, но все-таки в рамках данного модуса возможны лишь частичные преобразования себя, что не ведет к переходу количественных изменений в качественные.

Необходимо отметить, что и при стремлении к власти, и при устремленности к собственно социальным достижениям возможны две формы функционирования: групповая и индивидуализированная. Но в обоих случаях (идентификация с определенной группой или же индивидуализация от нее) имеют место некоторые недостатки. Идентификация с коллективом обусловливает несвободу человека, индивидуализация же от группы делает его более одиноким, вынужденным самостоятельно бороться с трудностями наличного бытия.

При идентификации с группой постоянное воспроизводство отношений в ней обусловливает ограниченный характер развития данного индивида. Здесь возможно развитие в пределах определенного круга, но невозможно свободное и полное развитие ни индивида, ни группы.

При индивидуализации индивид противопоставляет себя другим, что равносильно отвержению, отрицанию другого. И чем больше он утверждает собственную индивидуальность, тем больше отрицает собственную сущность.

В связи с высочайшей устремленностью к достижениям собственных целей появляется эмоциональная неустойчивость, под влиянием которой поведение утрачивает мотивосообразность, а активность направляется аффективно насыщенными целями. Ведущим уровнем, детерминирующим специфику поведения становится не личностно-смысловой, а индивидуально-психологический, так как протекание деятельности определяется не смысловыми образованиями, а присущими субъекту характерологическими особенностями. Следствием этого является ослабление функционирования регулятивных механизмов личностного уровня. В результате поведение становится релевантным не мотивам, а лишь целям, причем часто ситуативно обусловленным.

Для восстановления ценностно-смыслового уровня регуляции деятельности необходимо осуществление единства, со-в-местного бытия и деятельности с другими людьми, так как смысл актуализируется только при встрече двух соприкоснувшихся смыслов, когда субъект не противопоставляет себя другим, а приобщается к ним. Это возможно при переходе к следующему этапу личностного становления профессионала - модусу служения. Переход к нему возможен только через углубление рефлексии, изменении отношения к другому человеку, через понимание того, что достигнутое превосходство над другими людьми, и через это - реализация себя - не может быть полной, и в данном случае человек все-таки испытывает определенное неудовлетворение и своими достижениями, и жизнью в целом.

При модусе служения, который знаменует собой последний этап становления профессионала, он впервые предстает как целостный субъект. Эта целостность задается со-причастностью ко всему сущему на Земле, и отражает переход к ступени развития субъективности, обозначенной В.И.Слободчиковым как стадия универсализации. Отсюда начинается духовная жизнь человека, преодоление разобщенности с другими людьми, ощущается эквивалентность Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколь угодно развитой индивидуальности в область общечеловеческих смыслов.

В профессиональной деятельности этот новый этап характеризуется появлением все учащающихся пиковых переживаний, в которых все силы личности сливаются воедино, человек становится больше самого себя. Он продолжает двигаться в потоке повседневной жизни, но с другой стороны, находится как бы над ним. Во время появления пиковых переживаний человек способен через посредство Я-эмпирического реализовать смыслы своего высшего, духовного Я.

Однако, данную деятельность, по существу, деятельностью назвать трудно, так как реализация замысла всегда превышает цель, которая была поставлена первоначально. Главное в ней не производство какого-либо полезного продукта, а раскрытие Миру своей потенциальной уникальности, со-причастности с другими людьми, и через это -развитие и себя, и Другого. В это время приходит ощущение будто не ты выполняешь данную деятельность, а кто-то другой руководит всеми твоими действиями. Появляется ощущение колоссальной мощи, того, что ты можешь все. В процессе отдачи себя другим, высвобождается огромная энергия, повышающая работоспособность и качественность выполнения данной деятельности во много раз. Это и есть ощущение подлинного профессионализма, когда любой человек, находящийся рядом быстро поднимается по ступенькам духовного развития и через это - профессионального мастерства.

Таким образом, главное здесь - это субъект-субъектное общение, которое включает в себя субъект-объектное отношение как подчиненный момент, но не может быть редуцировано к нему. Здесь основное, что ведет к подлинному профессионализму именно тот со-бытийный компонент, который полностью не может быть вербализован, но оказывает существенное влияние на становление личности профессионала и развитие его деятельности. Этот со-бытийный компонент играет существенную роль не только в профессиональной деятельности, но и во всей жизни в целом.

Важным моментом в понимании проблемы личности для нас служат попытки соотнесения и раскрытия понятия “личность” через понятие “индивида”.

На основании рассмотрения адаптивного и неадаптивного типов активности и разведения понятий “индивида” и “личности”, можно выделить три формы психологической регуляции деятельности и, соответственно, становления профессионала: индивидную, индивидуально-психологическую и личностную.

Для индивидной формы регуляции характерно стремление к сохранению усвоенных форм, установившихся отношений, соответствию между человеком и требованиями решаемых им задач. Для личностной формы психологической регуляции наиболее органична ломка старых форм, установившихся отношений, это активное движение к качественно новым задачам, которые потребуют от нее качественно иного уровня психологической регуляции. Однако, в процессе практической работы было выяснено, что две указанные формы не охватывают всего спектра проявлений человеческой активности. Необходимо рассмотреть еще одну форму, которая является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. Ее можно обозначить как индивидуально-психологическую. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в себе, непонимание как жить дальше. Происходит как бы “утрата себя”. Все это феноменологически выражается в утрате смысла (Ф.Е.Василюк).

Необходимо отметить, что данная форма психологической регуляции является типичным этапом становления личности в профессии, однако, острота кризиса, происходящего на нем, зависит от всей жизненной стратегии, которая имеет целью восстановить целостность личности и ее ценностно-смысловой сферы.

Ее феноменологию можно пояснить примером из нашей практики. Человек осознает, что его бытие не соответствует той жизненной стратегии, которую он сам же построил, он старается что-то предпринять, чтобы изменить это положение, но в плане внешней своей жизнедеятельности осуществить это не в состоянии, так как не хватает каких-то внутренних ресурсов. Если это происходит и в профессиональной деятельности, и, например, в семейной жизни, то такое сочетание является критическим для всей системы бытия человека.

Следуя логике перечисленных выше форм психологической регуляции, можно выделить три уровня осуществления деятельности.

На первом, исполнительском, уровне происходит копирование стереотипных образцов ее выполнения (зачастую, не лучших). Деятельность предстает в данном случае как цепочка исполнительских актов. Главное на этом уровне осуществления деятельности - формирование навыков, поведение ограничивается должностными инструкциями. Непосредственный характер отображения деятельности не позволяет выделить ее сущностных характеристик, задает упрощенное ее построение, что, конечно, не может не сказаться на ее качестве.

На уровне планирования имеются уже некоторые представления о деятельности в целом, в ее структуре начинает осознаваться иерархия, но она носит еще нечеткий, случайный характер. Происходит попытка вырваться за пределы ситуативно необходимых для данной деятельности рамок. Здесь возможна частичная дезадаптация специалиста в силу того, что открывающиеся закономерности более глубокого представления о профессиональной деятельности вызывают к жизни новые требования, которые сам человек начинает предъявлять к профессии. Наблюдается некоторый эффект отторжения, так как специалист уже видит, что способы осуществления деятельности, применяемые им, далеко не лучшие, а изменить что-либо в своей деятельности он зачастую еще не может. В силу этого, те специалисты, которые находят новый смысл в деятельности и изменяют свое отношение к ней, преодолевают дезадаптированность; другие - опускаются на первый уровень осуществления деятельности, что ведет к адаптации, но препятствует личностному развитию профессионала.

На двух указанных уровнях выполнения деятельности личностные и профессиональные качества имеют как бы самостоятельную жизнь. На работе человек выглядит одним, вне работы он проявляет себя совершенно иначе. Подтвердим это примером. Специалисты сферы сервиса, для которых желание помочь людям, сделать их отдых приятным не является внутренней необходимостью, а отражает только внешнюю форму их поведения, в результате чего в течение всего рабочего дня им приходится сдерживать себя, по окончании работы начинают проявлять иные, зачастую агрессивные тенденции. Если для них характерна разрядка эмоционального напряжения либо дома, либо вне семьи, то у учителей преобладают способы разрядки на рабочем месте. Для таких специалистов с каждым днем положение все более усугубляется, что делает их практически профессионально непригодными, несмотря на большой опыт работы и высокий уровень развития умений и навыков.

На третьем уровне осуществления деятельности - уровне проектирования - происходит переход к принципиально новому пониманию строения деятельности как целостного образования. Здесь складывается системное представление о деятельности. Появляется радость творчества, чувство хозяина труда. Работа из обязанности превращается в потребность, происходит превращение труда в культуру,- это особый уровень осуществления деятельности. Жизнь оказывается как не имеющая временной протяженности - она свернута в точку, и развертывается только через вертикальное направление, которое задает содержательное конструирование своего жизненного пути, определяет стратегию, тактику и конкретную реализацию всего ценностно-смыслового единства личности.

Выше были описаны три модуса жизнедеятельности, три формы психологической регуляции деятельности и три уровня ее осуществления. Здесь же необходимо отметить, что их соответствие друг другу не является жестко однозначным. Возможны три варианта этого соотношения: 1) отношение соответствия; 2) отношение противоречия; 3) отношение полного несоответствия. Правда, третий вариант редко встречается, поэтому в процессе исследования ему не уделялось особого внимания.

Разрешение противоречия между ними детерминируют личностное становление профессионала. Оно может разрешаться как снизу, от операциональной сферы, так и сверху, со стороны модуса жизнедеятельности.

Рассмотрим механизмы разрешения указанных выше несоответствий в данной триаде на примере рассогласования в системе «модус жизнедеятельности форма психологической регуляции деятельности уровень осуществления деятельности». Это может происходить двумя способами.

Изменение модуса жизнедеятельности и, соответственно, отношения к окружающей действительности: к себе, к другим, к работе потребуют для реализации этих отношений в деятельности новых средств, что приводит к преобразованию формы регуляции деятельности. Изменение формы психологической регуляции деятельности результируется в преобразовании операциональной сферы.

Рассогласование в данной триаде преодолевается как по восходящей, так и по нисходящей линиям. То есть оно будет либо способствовать повышению профессионализма, либо обусловливать его снижение.

Возможно также подобное преобразование снизу, от уровня осуществления деятельности. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и у субъекта хватит внутренних ресурсов для этого (повышение формы регуляции деятельности), тогда модус жизнедеятельности будет преобразован. В случае, когда таких внутренних ресурсов не будет найдено, тогда неизмененная форма психологической регуляции деятельности «поведет» модус жизнедеятельности за собой, но не по восходящей, а по нисходящей линии.

Таким образом, снижение модуса жизнедеятельности может способствовать снижению уровня развитости других элементов триады, а повышение – их развитию. Повышение уровня осуществления деятельности может «тянуть» за собой развитие и регуляторных механизмов, и модуса жизнедеятельности, а снижение – обусловливать их деградацию. Но возможны и такие случаи, когда изменение ни снизу, ни сверху не сможет изменить специфику регуляторных механизмов, и тогда форма регуляции деятельности может способствовать изменению и модуса бытия, и уровня осуществления деятельности либо по восходящей, либо по нисходящей линии.

Несоответствие, рассогласование между элементами выделенной триады не может продолжаться относительно большой период времени. Данные противоречия должны быть разрешены теми или иными способами. Только в этом случае профессиональная деятельность сможет осуществляться на том или ином уровне профессионализма.

Следовательно, только разрешив указанные противоречия, происходит становление личности профессионала, выражающееся либо в повышении профессионализма, либо в возврате к предыдущим этапам профессионализации, который отражает регресс личности и деструкцию деятельности в той или иной степени.

В заключение данной главы рассмотрены вопросы жизненного пути личности (Б.Г.Ананьев, Ш.Бюллер, С.Л.Рубинштейн и др.).

В четвертой главе «Теоретическая модель личности профессионала и возможности ее практического применения в эмпирическом исследовании» рассматривается модель личности профессионала и трудности, встречающиеся при ее разработке, содержательно уточняется понятие «профессионал», а также кризисы в развитии личности профессионала и возможные деформации, которым подвержена личность на всем протяжении профессионального пути.

Изучение проблем личностного становления профессионала напрямую связано с тем, как выявляются ПВК человека, находящегося на той или иной ступени профессионализации. Их выделение зависит от представлений исследователя о структуре личности профессионала.

Нами были выделены параметры, позволяющие строить обобщенный психологический портрет профессионала, который соответствует выделенной нами структуре личности и несет в себе перечень ПВК. Структура личности состоит из 4-х уровней: 1) индивидуально-исполнительского, или инструментального; 2) индивидуально-психологического; 3) социально-психологического; 4) духовно-культурного. Показано, что приоритетное значение принадлежит верхним уровням, которые составляют ядерные характеристики личности. Нижние уровни включают в себя периферические качества личности.

Выделены трудности, встречающиеся при построении такой модели.

Отмечено, что в большинстве исследований, предметом изучения которых является профессионал, не дается определения данного понятия.

После рассмотрения представлений различных авторов и формулировок ими понятий профессионала, приводятся собственные формулировки, характеризующие индивидов, находящихся на различных уровнях освоения деятельности. Приведем одну из них: профессионал - это человек, осознавший свое жизненное предназначение, являющийся субъектом своего труда и владеющий деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознающий свою ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения.

В данной главе также рассматриваются типологические модели, представленные взглядами А.Ф.Лазурского и К.Юнга. Типологический подход, применяемый нами при изучении становления личности профессионала основан на классификации характеров А.Е.Личко. Он позволяет показать, что люди с различными индивидуальными особенностями могут одинаково успешно или неуспешно осваивать какую-либо профессиональную деятельность.

Отметим здесь, что психологический тип является только предпосылкой успешного становления профессионала, определяет потенциальные возможности человека, но только модус жизнедеятельности определяет те формы, в которых оно происходит.

В пятой главе «Анализ результатов эмпирического исследования личностного становления профессионала» приводятся полученные результаты.

Педагогическая деятельность предполагает широкий круг межличностных контактов, и это общение происходит, по большей части, с постоянным кругом взаимодействующих партнеров. Это, с одной стороны, облегчает его, а с другой - требует более глубокого и вариативного уровня общения.

Отметим, что перед началом эмпирического исследования проводились многочисленные наблюдения за работой педагогов с целью отнесения того или иного из них к определенному этапу профессионализации, а также для решения вопроса о том, насколько успешно или с большими трудностями данный субъект работает в соответствии с тем этапом, к которому он был отнесен.

Наблюдения проводились пятью независимыми экспертами (психологи), а также пятью экспертами из числа специалистов высшей квалификации (директора школ, завучи, руководители методических объединений). Оценка проводилась по трем критериям: оценка за обучение, оценка за воспитание и общая оценка качества выполняемой деятельности. После этого данные усреднялись как по всем экспертам, так и по всем критериям, что давало общую оценку эффективности деятельности.

Группы, выделенные нами, и соответствующие определенному этапу профессионализации, в основном попадают в область лабильности меланхолического и холерического темперамента, что соответствует сензитивно-психастеническим и лабильно-истероидным чертам характера, с компенсацией в область ригидности флегматического темперамента, соответствующей эпилептоидным чертам характера.

Помимо этого, в связи с необходимостью создания нескольких моделей личностного становления профессионала, на III этапе нами было выделено еще 4 группы, позволяющие выявить механизмы, с помощью которых людям с различными типологическими особенностями удается одинаково успешно или неуспешно работать в данной профессии.

На этом этапе изучения личностных особенностей профессионала нами были использованы: патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е.Личко и тест Шмишека; тест Лири; тест Люшера; тест Розенцвейга; методика изучения ценностных ориентаций Рокича; опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина.

Если в самом общем виде проанализировать результаты, полученные по тесту Лири (на основе процедуры, предложенной С.А.Шеин, 1991), можно обратить внимание на то, что для I этапа профессионализации характерен авторитарно-монологический стиль общения;  II этап характеризуется стилем, образованным “склейкой” альтруистического и рефлексивно-манипулятивного (в нашем исследовании эта форма общения названа личностной); на III этапе становления преобладает стиль, близкий к доверительно-диалогическому.

Результаты изучения эмоциональной устойчивости педагогов показали, что коэффициент социальной адаптации повышается с возрастанием уровня профессионализма. Однако, даже высокий коэффициент социальной адаптации, взятый сам по себе, еще ничего не говорит о том, что за ним стоит.

Поэтому было необходимо проанализировать динамику изменений типа и направления реакций с повышением уровня профессионализма. Если на I этапе становления преобладают экстрапунитивные реакции, то затем их значения понижаются, а показатели интропунитивности и импунитивности возрастают. Однако, в неуспешных группах все же преобладают экстрапунитивные, а в успешных - импунитивные реакции. Аналогичная картина просматривается и с типами реакций. По мере повышения профессионализма снижается значение OD-реагирования и повышается роль типов ED и NP. У профессионалов высокого класса преобладает NP-реагирование.

С повышением профессионализма снижается также уровень тревожности, а возможности пополнения энергетических ресурсов после их затраты - повышаются. Но в неуспешных группах, даже на высоких уровнях профессионализма, значения данных параметров оказываются такими, что обусловливают относительную неуспешность деятельности.

Методика Рокича при изучении ценностных ориентаций показала свою неадекватность, при применении ее без дополнительного диагностического инструментария, так как и в результатах, полученных по ней, просматриваются многочисленные компенсаторные отношения между ценностями. В виду этого, данная методика из дальнейшего исследования была исключена. Анализ ранжирования ценностей показал, как и предполагалось, что на I этапе преобладают ценности обладания: материальная обеспеченность, развлечения, здоровье; на II этапе преобладают ценности социальных достижений; на последнем этапе профессионализации предпочтение отдается, в основном, альтруистическим ценностям.

В дальнейшем нам пришлось отказаться от применения методики М.Рокича по ряду причин, обоснование которых приводится в диссертации. Здесь отметим лишь причины, по которым для решения задач  исследования, нами было отдано предпочтение опроснику терминальных ценностей И.Г.Сенина. Во-первых, в нем нет надобности ранжирования ценностей, а необходимо оценить каждое утверждение по 5-балльной шкале. Во-вторых, в связи с тем, что “сырые” баллы переводятся в стены, поэтому нет необходимости отдавать предпочтение каким либо ценностям: несколько ценностей могут быть рядоположенными. И в-третьих, в опроснике изучаются не только ценности, но и те жизненные сферы, в которых они реализуются.

На I этапе профессионализации наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии предпочитаемой ценностью является сохранение собственной индивидуальности. Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность, активные социальные контакты, достижения, что и отражает ситуацию, характерную для данного этапа профессионализации, согласно теоретическим положениям. На III этапе становления предпочтение отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции, диалогизации всей жизнедеятельности. В группах сензитивно-психастенического профиля продолжается повышение актуальности духовного удовлетворения, развития себя и креативности. Происходит отвержение таких ценностей, как материальное благосостояние, достижения, престижа и социальных контактов. В лабильно-истероидных группах наиболее значимыми являются: духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности, социальные контакты и развитие себя.

На I этапе профессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления активности человека. Это дает нам возможность экспериментально подтвердить предположение о том, что на данном этапе становления хобби, увлечения совпадают с профессией. В группах сензитивно-психастенического профиля тенденции, характерные для предыдущих групп, еще более обостряются. В лабильно-истероидных группах указанные тенденции оказываются несколько сглаженными.

Рассматривая связи между выбором ценностей и сфер жизнедеятельности и различными личностными проявлениями, можно заметить, что по мере роста профессионализма их количество увеличивается, особенно в типологических группах. А количество связей между ценностной сферой и критериями эффективности деятельности с ростом профессионализма - снижается. Данный факт не означает отсутствия их влияния на личностное становление профессионала. Эти связи становятся более опосредованными, за счет увеличения внутренних связей, т.е. можно сказать, что эффективность становления в профессии и соответственно качество деятельности обусловливают уже не отдельные ценности, а их целостные констелляции.

Структура организованности ценностной сферы также повышается по мере становления в профессии. Это также подтверждает структурный эффект влияния ценностной сферы на процесс профессионализации личности.

Сравнение успешных и неуспешных групп, находящихся на одном этапе профессионализации, также проводилось на основании изучения статистических различий между ними, структуры ПВК и совместной кластеризации результатов тестирования и успешности деятельности.

Результаты проведенного сравнения показали, что с повышением профессионального мастерства повышается уровень интегрированности, и в то же время спецификации отдельных комплексов ПВК. Эффективность или неэффективность деятельности в большинстве случаев обусловлена стилевыми особенностями общения и отношений с клиентами. Число качеств, влияющих на эффективность деятельности, с повышением профессионализма уменьшается, как и количество значимых связей - с параметрами деятельности.

Совместная кластеризация результатов тестирования и успешности деятельности свидетельствует о том, что в неуспешных группах на первых этапах профессионализации возможностям осуществления деятельности препятствуют определенные личностные качества. При дальнейшем становлении личности в профессии, хотя и имеются качества, профессионально необходимые для деятельности, но значения их параметров не соответствуют требуемым, для ее осуществления.

Однако, изучение средних значений выделенных параметров и совместная кластеризация результатов тестирования и параметров деятельности оказываются недостаточно чувствительным средством обработки психодиагностических результатов. Необходимо осуществить факторную диагностику, которая допускает целостное количественное моделирование изучаемых феноменов.

Мы не будет приводить факторизацию данных по группам, отметим только несколько важных моментов. Нами получено, сходное с выделенным Б.А.Сосновским (1993), механизмом “скрывания ценностей”, явление, когда относительно высокие по средней величине переменные занимают невысокие места в факторной структуре. Это, например, такие качества как доброжелательность и отзывчивость (III этап), которые попадают лишь в третий фактор, что отражает их невысокую значимость для эффективности деятельности. Можно проследить и обратную тенденцию, когда доминирование и независимость, имеющие достаточно невысокие значения на I этапе профессионализации, попадают в первый фактор с довольно-таки значительным весом. С другой стороны, с возрастанием уровня профессионализации оценки эффективности деятельности, которые также повышаются, в факторной структуре занимают все более низкое место, распределяясь от второго до пятого фактора, то есть их значимость понижается. Очевидно, это связано с тем, что на высшем уровне становления в профессии, обозначенном нами как модус служения, оценка результатов деятельности не является столь значимой, как на предыдущих этапах профессионализации; эффективность деятельности становится только средством оказания помощи людям.

Учитывая различия, выделенные В.И.Слободчиковым и Н.А.Исаевой (1996), и нами в данной работе, можно констатировать, что есть разница между профессионалом и специалистом, и потому невозможно понять, какие личностные качества определяют эффективность деятельности как исполнителя и специалиста, так и профессионала. Поэтому в блок исследуемых качеств были включены отдельные показатели нервно-психического напряжения, ригидности и самоотношения, для выявления того, за счет чего же отдельные педагоги “останавливаются” в своем личностном развитии как профессионалы, а другие успешно проходят этапы профессионализации, и продолжают развиваться на всем протяжении своей профессиональной деятельности.

Обследование по тесту Люшера показало, что во всех группах педагогов, за исключением одной, коэффициент вегетации оказался больше единицы. Но если на первом этапе профессионализации часто наблюдается непродуктивная, хаотическая активность, а на втором - стремление к достижению высоких результатов также обусловливает большую или меньшую эффективность деятельности, то на последнем этапе профессионализации, когда второстепенные проблемы отходят на второй план, оказываясь лишь средством оказания помощи людям в раскрытии их потенциала, активность становится наиболее продуктивной, иногда даже, возможно, обусловленная более низкими значениями вегетативного баланса.

Принимая во внимание то, что в некоторых группах педагогов обнаружены довольно низкие показатели адаптированности и высокие суммарные отклонения от аутогенной нормы, мы предположили, что это должно сказаться на их нервно-психическом состоянии,  ригидности и самоотношении, что и было подтверждено результатами диагностики.

Рассматривая связи между выбором ценностей и различными личностными проявлениями, можно отметить следующее. С ростом профессионализма их количество и значимость повышается, а в типологических группах резко падает. В этом их отличие от групп официантов. Количество связей между ценностной сферой и критериями эффективности - падает, а в типологических группах их практически нет. Связи становятся более опосредованными, и ценностная сфера начинает влиять на процесс становления в профессии с помощью целостных ценностных структур.

Структура организованности ценностной сферы по мере повышения профессионализма снижается, но при этом уровень значимости связей сильно увеличивается.

При изучении личностного становления педагогов нами было проведено изучение взаимовлияния эффективности деятельности и профессиональных способностей. Полученные результаты показали следующее. Если при рассмотрении указанного взаимовлияния в группах официантов, полученные нами данные не соответствовали результатам, приводимым в литературе, то, изучая личностное становление педагогов, мы получили данные, соответствующие взглядам В.Д.Шадрикова и его последователей. Однако, второе противоречие так и не было снято: и в данном случае заметно преобладающее влияние эффективности деятельности на структуру ПВК.

На заключительном этапе исследования нами, вслед за Ю.П.Поваренковым, для операционализации теоретических положений, использовались три критерия профессионализации: профессиональная идентичность, профессиональная зрелость и профессиональная продуктивность, а также определены показатели, составляющие каждый из критериев. На основе вклада каждого из показателей в соответствующий критерий профессионализации, была прослежена в каждой из выделенных групп взаимосвязь между этими критериями.

В ходе экспериментального исследования были выявлены периоды, когда между критериями профессионализации существуют как прямые, так и обратные связи. Учитывая взаимосвязи любого из критериев профессионализации с двумя другими, была построена типология направленности личностного становления профессионала. Всего было выявлено,  по шесть типов, характерных как для успешных, так и для неуспешных групп педагогов.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволили показать, что личностное становление профессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами.

В заключение диссертационного исследования приводятся психотехнология психологического сопровождения личностного становления профессионала. Действенность применяемых процедур подтверждает то, что в процессе работы происходит более быстрое прохождение теми педагогами, которые участвуют в данной работе, этапов своего становления и, соответственно, повышение профессионализма педагогов в более короткие сроки, нежели в случае, когда данное становление происходит стихийно.

  ВЫВОДЫ

 

1. В результате проведенного исследования обосновано содержание целостной концепции личностного становления профессионала, основные положения которой раскрывают общие и специфические закономерности развития личности педагога-профессионала, характерные и для других профессий социономического профиля.

2. Развитие личности профессионала характеризуется активным преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие личности в профессии.

3. На основании выделенных С.Л.Рубинштейном способов жизни, нами предложены три модуса человеческого существования, в соответствии с которыми и происходит становление профессионала: обладания, социальных достижений и служения. При модусе обладания главное - стремление к личному удобству, выгоде, минимизации усилий во всех сферах жизнедеятельности. Основная установка потребительская, состоящая в желании поглотить весь мир. При модусе социальных достижений главное - сравнение себя с другими, соперничество, самоутверждение и самовыражение, что всегда равносильно отрицанию другого, удалению от своей сущности, и чем сильнее человек стремится к своим целям, тем тяжелее их достигает. Следствием этого является возникновение психологической неустойчивости и высокой тревожности. При модусе служения основным является не производство чего-то нового, а раскрытие миру своей уникальности, со-причастности с другими людьми. В виду того, что деятельность свободна от внешней целесообразности, индивиды, производящие какой-либо продукт, развиваются именно как субъекты, чем и способствуют развитию своей профессиональной деятельности.

. В каждом модусе человеческого бытия существует как бы две линии становления. Первая линия характеризует тех индивидов, которые только начинают осваивать профессию или определенный этап своего становления. Вторая характеризует тех из них, которые “застряли” на одном из этапов профессионализации.

В соответствии с законом трансформации этапов какого-либо явления в структурные уровни его организации (Я.А.Пономарев), указанные модусы являются также уровнями профессионализма.

4. На основании разведения понятий индивида и личности и выделения адаптивного и неадаптивного типов активности, разработаны три формы психологической регуляции деятельности: индивидная, индивидуально-психологическая и личностная. Форма психологической регуляции деятельности обусловливается тем модусом жизнедеятельности человека, который обусловливает его бытие, и в то же время является условием существования определенного модуса.

Форма психологической регуляции деятельности может реализовываться различными уровневыми характеристиками осуществления деятельности.

5. Личностное становление профессионала детерминируется разрешением противоречий в триаде «модус жизнедеятельности форма психологической регуляции деятельности уровень осуществления деятельности». Элементы данной системы оцениваются на основе критериев профессионализации. В том случае, когда эти противоречия не находят своего разрешения наступает стагнация и последующий регресс личности и деструкция деятельности, обусловливая возвращение на предыдущие этапы профессионализации.

Описаны также механизмы, с помощью которых разрешаются противоречия между элементами выделенной триады. 

6. Исследование позволило обосновать содержание показателей профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости и определить критерии их оценки. В ходе профессионализации критерии, определяющие уровень профессионализма, могут быть связаны как прямыми, так и обратными связями.

На основании  взаимосвязей между ними была разработана типология различных направлений становления личности профессионала, как эффективных, так и неэффективных.

7. Смысл жизни является детерминантой развития личности. Смысл жизни и смысл профессиональной деятельности могут быть как однонаправленными, так и частично или полностью противоположным. Последнее ведет к психологической неустойчивости личности, повышенной тревожности, утрате собственного Я. Указанные смыслы могут существовать также и как бы параллельно: этому способствует использование механизмов психологической защиты.

8. При изучении становления личности в профессии обычно не вводится различие между понятиями “профессионал” и “специалист”. Нами выделены уровни освоения деятельности и соответствующие градации индивидов, находящихся на них: профессионал, специалист и непрофессионал (квазипрофессионал).

Показано также, что деятельность, осуществляемую профессионалом, нельзя назвать ни деятельностью, ни трудом в строгом смысле этих понятий, так как она не отвечает ни выделенным Е.А.Климовым психологическим признакам труда, ни определениям деятельности. Она может быть описана с помощью пиковых (А.Маслоу) и трансцендентных (М.Чиксентмихайи) переживаний.

9. Эмпирическое изучение становления личности профессионала показало, что оно на каждом этапе обеспечивается специфическими механизмами, обусловленными комплексами различных качеств, развитие которых характеризуется неравномерностью и гетерохронностью, проявляющееся в том, что на соответствующих этапах профессионализации ведущая роль принадлежит тем или иным из них.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

1. Психология личностного становления профессионала. Монография. - М.: Изд-во “Ин-т психологии РАН”, 1998. - 19,3 п.л.

2. Психологические особенности личностного становления профессионала: Монография. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 31,1 п.л.

3. Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности: Колл. монография /Под ред. К.М.Гайдар. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2007 (авторский текст – 1,2 п.л.).

  Учебные пособия

4. Психология становления личности профессионала: Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005 – 13,2 п.л.

5. Организация ведомственной психологической службы: Учебное пособие. – М.: Изд-во Военного университета, 2002 (авторский текст – 2,0 п.л.). 

 

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, для

публикации материалов докторских диссертаций

6. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопр. психологии. 1997. № 2. - 0,6 п.л.

7.. Смысл жизни и акме профессионала //Мир психологии. 2001. №2. - 0,5 п.л.

8. Развитие личности в процессе профессионализации //Вопр. психологии. – 2004. - № 6. – 1, 0 п.л.

9. Кризисы развития личности профессионала и их детерминанты //Мир психологии. – 2007. - № 3. – 1,0 п.л.

  Статьи и тезисы

10. Возможности прогнозирования успешности профессиональной карьеры //Практическая психология образования: Мат-лы I съезда практических психологов образования России. - М.: Изд-во ПИ РАО, 1994. - Ч. II. - 0,5 п.л.

11. Некоторые вопросы переподготовки и повышения квалификации практических психологов //Практическая психология образования: Мат-лы I съезда практических психологов образования России. - М.: Изд-во ПИ РАО, 1994. -Ч. II. - 0,4 п.л. (в соавт.).

12. К проблеме построения обобщенного психологического портрета предпринимателя //Психологическое обеспечение предпринимательства: Мат-лы междунар. симпозиума /Под ред. А.Я.Чебыкина. - Одесса: Изд-во Южноукр. ГПУ, 1995. - 0,2 п.л.

13. Некоторые подходы к построению курса профессиональной подготовки предпринимателей и менеджеров //Психологическое обеспечение предпринимательства: Мат-лы междунар. симпозиума /Под ред. А.Я.Чебыкина. - Одесса: Изд-во Южноукр. ГПУ, 1995. - 0,2 п.л. (в соавт.).

14. Анализ работы организации как основа концепции ее развития //Психология сегодня: Мат-лы I Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - М.: Изд-во РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 2. - 0, 25 п.л.

15. Кадровое обеспечение психологической службы образования //Психология и жизнь: Мат-лы научно-практ. конф. /Отв. ред. Р.Х.Тугушев. - Саратов: Слово, 1996. - 0,15 п.л.

16. Личностный способ существования человека в изменяющемся мире //Психология сегодня: Мат-лы I Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - М.: Изд-во РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 1. - 0,2 п.л.

17. Модель личности профессионала как основа отбора кадров для системы образования //Психология сегодня: Мат-лы I Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - М.: Изд-во РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 2. - 0,2 п.л.

18. Некоторые подходы к профессиональному психологическому отбору //Принцип системности в современной психологической науке и практике: Тез. докл. междунар. ломовских чтений. - М.: Изд-во ИП РАН, 1996. - Т. IV. - 0,15 п.л.

19. О возможности построения обобщенного психологического портрета предпринимателя //Принцип системности в современной психологической науке и практике: Тез. докл. междунар. ломовских чтений. - М.: Изд-во ИП РАН, 1996. - Т. II. - 0,2 п.л. (в соавт.).

20. Один из методов психотерапии в условиях социальных изменений //Современные направления психотерапии и их клиническое применение: Мат-лы I Всерос. конф. по психотерапии /Отв. ред. Е.Г.Гордеева. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 1996. - 0,1 п.л.

21. Организационное консультирование коммерческих фирм в период их становления //Психология и жизнь: Мат-лы научно-практ. конф. /Отв. ред. Р.Х.Тугушев. - Саратов: Слово, 1996. - 0,15 п.л.

22. Подготовка психотерапевтов и их отбор в изменяющихся условиях существования //Современные направления психотерапии и их клиническое применение: Мат-лы I Всерос. конф. по психотерапии /Отв. ред. Е.Г.Гордеева. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 1996. - 0,1 п.л.

23. Помощь акцентуированным детям в преодолении отклонений в поведении в условиях экономических изменений //Практическая психология в школе: цели и средства: Тез. докл. Всерос. конф. - СПб.: ИМАТОН, 1996. - 0,1 п.л.

24. Психологическая оценка профессионально важных качеств специалистов сферы сервиса //Психология сегодня: Мат-лы I Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - М.: Изд-во РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 2. - 0,2 п.л.

25. Психологические основы становления профессионала //Психология сегодня: Мат-лы I Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - М.: Изд-во РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 2. - 0,2 п.л.

26. Сущность различных форм профессионального общения и их применение специалистами сферы сервиса //Психология и жизнь: Мат-лы научно-практ. конф. /Отв. ред. Р.Х.Тугушев. - Саратов: Слово, 1996. - 0,15 п.л.

27. Личностное становление профессионала //Методы психологии: Мат-лы II Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - Ростов-на-Дону: Изд-во РПО, 1997. - Т. 3. Вып. 2. - 0,15 п.л.

28. Нахождение смысла жизни в условиях социальной нестабильности //Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Мат-лы I-II симпозиумов /Под ред. В.Э.Чудновского и др. - М.: Изд-во ПИ РАО, 1997. - 0,2 п.л.

29. Обретение смысла жизни в новых социальных условиях //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. докл. междунар. конф. /Отв. ред. А.В.Брушлинский и др. - М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 0,15 п.л.

30. Психологические особенности профессионализации личности //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. докл. междунар. конф. /Отв. ред. А.В.Брушлинский и др. - М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 0,15 п.л.

31. Психотерапевтическая помощь учителям в преодолении экзистенциального кризиса //Методы психологии: Мат-лы II Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - Ростов-на-Дону: Изд-во РПО, 1997. - Т. 3. Вып. 1. - 0,15 п.л.

32. Тест-тренинг в профессиональном отборе специалистов сферы сервиса //Методы психологии: Мат-лы II Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - Ростов-на-Дону: Изд-во РПО, 1997. - Т. 3. Вып. 2. - 0,15 п.л.

33. Уровневое строение профессионального общения //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. докл. междунар. конф. /Отв. ред. А.В.Брушлинский и др. - М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 0,15 п.л.

34. Формы профессионального общения специалистов социономического профиля //Методы психологии: Мат-лы II Всерос. научн. конф. Ежегодник РПО. - Ростов-на-Дону: Изд-во РПО, 1997. - Т. 3. Вып. 2. - 0,2 п.л.

35.  Влияние стиля общения с ребенком на последующее его жизненное самоопределение //Психология и практика: Мат-лы II съезда РПО. Ежегодник РПО. - Ярославль: Изд-во РПО, 1998. - Т. 4. Вып. 2. - 0,15 п.л. (в соавт.).

36. Консультирование организаций в период их возникновения //Там же. - Т. 4. Вып. 1. - 0,15 п.л. (в соавт.).

37. Особенности межличностного взаимодействия партнеров в процессе осуществления предпринимательской деятельности //Психология и бизнес: Мат-лы Всерос. конф. - СПб.: ИМАТОН, 1998. - 0,15 п.л.

38. Психологический мониторинг профессионального становления учителя //Психология и практика: Мат-лы II съезда РПО. Ежегодник РПО. - Ярославль: Изд-во РПО, 1998. - Т. 4. Вып. 2. - 0,15 п.л. (в соавт.).

39. Системный подход к построению обобщенного психологического портрета предпринимателя //Психология и бизнес: Мат-лы Всерос. конф. - СПб.: ИМАТОН, 1998. - 0,2 п.л.

40. Становление личности профессионала //Психология и практика: Мат-лы II съезда РПО. Ежегодник РПО. - Ярославль: Изд-во РПО, 1998. - Т. 4. Вып. 3. - 0,15 п.л.

41. Возможности социальной адаптации подростков с отклоняющимся поведением //Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России: Тез. докл. междунар. конф. - М.: Изд-во консорциума “Социальное здоровье России”, 1999. - 0,1 п.л.

42. Кризис экзистенциального характера и его преодоление //Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна): Тез. докл. к междунар. научно-практической конф. - М.: Изд-во “Ин-т психологии РАН”, 1999. - 0, 15 п.л.

43. Основные способы бытия человека //Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна): Тез. докл. к междунар. научно-практической конф. - М.: Изд-во “Ин-т психологии РАН”, 1999. - 0, 15 п.л.

44. Особенности общения психолога со специалистами смежных профессиональных групп //Практическая психология в школе (цели и средства: Тез. докл. IV Верос. конф. - СПб: ГП “ИМАТОН”, 1999. - 0,1 п.л.

45. Проблемы повышения эффективности управления организацией в условиях социальной нестабильности //Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России: Тез. докл. междунар. конф. - М.: Изд-во консорциума “Социальное здоровье России”, 1999. - 0,1 п.л.

46. Психологическое сопровождение личностного становления педагога //Практическая психология в школе (цели и средства): Тез. докл. IV Всерос. конф. - СПб: ГП “ИМАТОН”, 1999. - 0,1 п.л.

47. Формы общения партнеров по бизнесу, влияющие на эффективность их деятельности //Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России: Тез. докл. междунар. конф. - М.: Изд-во консорциума “Социальное здоровье России”, 1999. - 0,1 п.л.

48. Этическое отношение человека к миру как основа развития его способностей //Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна): Тез. докл. к междунар. научно-практической конф. - М.: Изд-во “Ин-т психологии РАН”, 1999. - 0, 15 п.л.

49. Изучение некоторых показателей профессионализма педагога //Актуальные проблемы деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи: Мат-лы III научно-практич. конф. - М.: Изд-во Моск. комитета образования, 2000. - 0,15 п.л.

50. Необходимость создания новых организационных форм работы с молодежью //Там же. - 0, 15 п.л.

51. Психологический мониторинг становления личности педагога //Там же. - 0,1 п.л.

52. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме //Современные проблемы смысла жизни и акме: Мат-лы VI-VII симпозиумов /Под ред. В.Э.Чудновского и др. - М.-Самара: Изд-во Психол. института РАО, 2002. - 0,5 п.л.

53. Смысл жизни как детерминанта становления личности профессионала //Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Мат-лы III-V симпозиумов /Под ред. В.Э.Чудновского и др. - М.: «Ось-89», 2001. - 0,35 п.л.

54. “Другой” как условие личностного развития подростка //Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Мат-лы Всерос. научно-практич. конф. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. Ч. 1. - 0,25 п.л.

55. Определение уровня профессионализма педагога по отдельным его показателям //Там же. - 0,2 п.л.

56. Основные подходы к психологическому сопровождению становления личности педагога и пути преодоления их недостатков //Там же. - 0,3 п.л.

57. Практическая работа с подростками в школе, помогающая им в жизненном самоопределении //Там же. - 0,6 п.л.

58. Эталонная модель личности профессионала как основа отбора кадров для системы образования //Там же. - 0,7 п.л.

59. Взаимопонимание и счастье //Смысл жизни и акме: Мат-лы  VI-VII симпозиумов /Под ред. В.Э.Чудновского и др. – М.: Изд-во Психол. ин-та РАО, 2002. – 0,3 п.л.

60. Смысл жизни и счастье: возможности взаимосвязи //Там же. – 0,2 п.л.

61.Личностное становление профессионала: социально-психологический аспект //Проблемы социальной психологии XXI столетия: Мат-лы междунар. симпозиума. – Ярославль: Изд-во МАПН, 2001. – 0,35 п.л.

62. Разработка программы личностного развития педагога //Практический психолог – профессия нового века: Мат-лы VI Всерос. конф. «Психология в школе». – СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. – 0,1 п.л.

63. Стратегия разработки курса профессиональной подготовки практического психолога //Там же. – 0,2 п.л.

64. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов /Сост. И общ. ред. Л.В.Виноградова (Серия «Хрестоматия по психологии). – СПб.: Питер, 2001.- 0,6 п.л.

65. Личностное развитие подростка посредством взаимодействия со значимым «Другим» //Психология и ее приложения. Ежегодник РПО. – М.: Изд-во РПО, 2002. – Т. 3. – 0,1 п.л.

66. Личностные деформации педагога, препятствующие повышению эффективности его деятельности //Там же. – Т. 2. – 0,1 п.л.

67. Метод консультирования организации, повышающей эффективность ее функционирования //Там же. – Т. 3 – 0,1 п.л.

68. Основные показатели деформации личности профессионала //Там же. – Т. 3 – 0,1 п.л.

69. Программа личностно-профессионального развития педагога //Там же. – Т. 3 – 0,1 п.л.

70. Профессиональная подготовка практического психолога: какой ей быть? //Там же. – Т. 3. – 0,1 п.л.

71. Психологические закономерности личностного становления профессионала //Современная психология: состояние и перспективы (тез. докл. юбил. научн. конф. ИП РАН). – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2002. – Т. 2. – 0,25 п.л.

72. Ценностные ориентации подростков как показатель их личностного развития //Психология и ее приложения. Ежегодник РПО. – М.: Изд-во РПО, 2002. – Т. 2. – 0,1 п.л.

73. Изменение отношения индивида к собственной жизнедеятельности в историческом аспекте //Психологические проблемы смысла жизни и акме: Мат-лы VIII симпозиума. – М.: Изд-во Психол. института РАО, 2002. – 0,1 п.л.

74. Осмысленность своей жизни старшеклассниками и помощь им в их личностном развитии //Там же. – 0,1 п.л.

75. Психотехнология повышения осмысленности своей профессиональной деятельности педагогами //Там же. – 0,15 п.л. (в соавт.).

76. Смысловое поле субъектов и его отражение в профессиональной деятельности //Там же. – 0,15 п.л. (в соавт.).

77. Духовность и способы взаимодействия между людьми //Человек как субъект жизнедеятельности: Мат-лы IX Российской научной конференции. – Рязань: Узорочье, 2002. – 0,1 п.л.

78. Модус человеческого бытия человека как основа его жизнедеятельности //Там же. – 0,1 п.л. 

79. Становление субъекта в процессе его жизнедеятельности //Там же. – 0,1 п.л.

80. Концепция личностного становления профессионала //Становление сознания специалиста: Междисциплинарный диалог: Мат-лы Российско-Белорусской научно-теоретической конференции. – Киров: Изд-во Вятского ГГУ, 2003. – 0,4 п.л.

81. Деформация личности профессионала и ее показатели в процессе профессиогенеза //Психология и культура: Мат-лы III съезда РПО. – СПб.: Изд-во РПО, 2003. – Т. 8. – 0, 3 п.л.

82. Отражение в профессиональной деятельности смыслового поля ее субъектов //Там же. – Т. 8. – 0, 3 п.л.

83. Развитие мира деятельностей в современных условиях развития общества //Там же. – Т. 8.  – 0,3 п.л.

84. Смысл жизни и деятельности профессионала //Там же. – Т. 8. – 0,3 п.л.

85. Социально-психологический подход к личностному становлению профессионала //Там же. Т. 8. – 0,3 п.л.

86. Стиль взаимодействия родителей с ребенком и развитие его субъектности //Там же. – Т. 8. – 0,3 п.л.

87. Стратегия подготовки психотерапевта и практического психолога //Там же. – Т. 8. – 0,3 п.л.

88. Эталонная модель личности профессионала как основа отбора кадров для системы образования //Там же. Т. 8. – 0,3 п.л.

89. Влияние семейной ситуации на развитие субъектности ребенка //Личность и бытие: субъектный подход. Психология субъекта и гендерные аспекты бытия личности: Матер. III Всерос. научно-практич. конф.  – Краснодар: Изд-во Кубанского ГУ, 2005. – 0,15 п.л.

90. Жизнедеятельность субъекта и процесс его становления //Личность и бытие: субъектный подход.  Становление и реализация субъектности личности в образовании: Матер. III Всерос. научно-практич. конф.  – Краснодар: Изд-во Кубанского ГУ, 2005. – 0,15 п.л.

91. Психологическая помощь старшеклассникам в их личностном самоопределении //Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России: Мат-лы Всерос. Научно-практ. конф. – М.: Изд-во Консорциума «Социальное здоровье России», 2006. – 0, 1 п.л.

92. Психологическое содержание личностного становления профессионала //Тенденции развития современной психологической науки: Тез. докл. юбил. науч. конф. /Отв. ред. А.Л.Журавлев и др. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2007. – Часть I. – 0,15 п.л.

93. Деформации личности профессионала и их детерминанты //Тенденции развития современной психологической науки: Тез. докл. юбил. науч. конф. /Отв. ред. А.Л.Журавлев и др. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2007. – Часть I. – 0,15 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.