WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Бабунова Елена Семёновна



ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13. 00. 07 – «Теория и методика

дошкольного  образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на  соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Магнитогорский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

  Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

  Чумичева Раиса Михайловна

  доктор педагогических наук, профессор

  Гончарова Елена Владимировна

  доктор педагогических наук, профессор

  Качалова Людмила Павловна

Ведущая организация:  ГОУ ВПО «Тольяттинский

государственный университет»

Защита состоится 24 июня 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу:  454080,  г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 69, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Анализ основных тенденций социокультурного становления личности позволяет выделить ряд оснований, задающих стратегические направления в определении путей достижения нового качества образования, создания перспективных парадигм, подходов, концепций построения современного дошкольного образования.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества. Приоритет культурной деятельности ЮНЕСКО сосредоточен на стимулировании творческой деятельности человека, изучении культур и охране мирового культурного наследия. В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации (Доктрина национального образования в РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации и др.), подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться к социокультурным ситуациям, быть готовым действовать в поликультурной полиэтнической среде. Национальный проект «Образование» одной из задач ставит повышение качества всех ступеней образования и уделяет пристальное внимание сохранению и укреплению национального образования. Современная социально-культурная ситуация в российском обществе характеризуется интенсивным процессом обновления системы образования как по линии наполнения новым содержанием, так и по структурным компонентам. Основной стратегической целью образовательных учреждений становится создание условий для социокультурного становления личности.

Современную эпоху по праву называют эпохой этнического возрождения. Усиление роли культуры во всех сферах общественной жизни, включая образование, диктует необходимость сохранения и познания личностью своей культуры. В современной социокультурной ситуации человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Единство знаний и культуры в историческом плане означает непрерывность и преемственность межкультурных и межэтнических связей. Только личность может раскрыть для себя общечеловеческие ценности, быть способным к диалогу культур, освоению общемировой и национальных культур.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности (в соответствии с социальным заказом и основными задачами, стоящими перед дошкольными образовательными учреждениями в аспекте изучения этнокультурной составляющей образовательного процесса) концептуально-теоретических подходов использования этнокультуры в органической связи с историей развития самого народа, его менталитета, стереотипа национального характера, национального самосознания в осуществлении процесса становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста. Современные исследования (М.И. Богомолова, Г.Н. Волков, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.В. Поштарева, Т.Ю. Купач, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, Р.М. Чумичева и др.) в области этнокультурного образования дошкольников подчеркивают необходимость задействования потенциала личности ребенка и указывают различные пути её становления и развития.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы связана с необходимостью разработки сущностных характеристик и основных стратегических направлений становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста, что предполагает разработку закономерностей, принципов, необходимых организационно-педагогических условий реализации этнокультурного ядра содержания регионального компонента дошкольного образования на базе общечеловеческих и национально-региональных ценностей. Применительно к дошкольному возрасту, можно констатировать тот факт, что этнокультурная образованность детей является результатом этнокультурной образовательной стратегии педагога. Анализ реальной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что современный педагог не оправдывает ожиданий общества в плане реализации им этнокультурологических функций. Вместе с тем, педагог по праву своей общественно значимой деятельности должен являться транслятором и творцом этнокультурного опыта. Отсутствие этнокультурологической составляющей, мировоззренческой и практической позиции педагога неизбежно приводит к обеднению социокультурного развития дошкольников. В существующих программах подготовки и переподготовки педагогов до сих пор не полностью находит отражение значительная область этнокультурного знания, позволяющая понять ценности, смысл и значение наследия прошлого в развитии личности, общества и человечества в целом.

Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы этнокультурного образования разрабатывались на философско-историче-ском, историко-педагогическом уровнях. Рассмотрение философско-исторических положений, теоретически обосновывающих категории «этнос», «нация», «поведенческие модели этноса», «этническая картина мира», «этническое самосознание», «этническая психология», «традиции» раскрывается в работах Л.Н. Гумилева, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, Ф. Барта, Г.Г. Шпета, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, П.Я. Чаадаева, И.В. Кириевского, Н.Я. Данилевского. Различные концепции современных исследователей, рассматривающие важность изучения культурно-педагогического наследия этноса, диалогичности культур представлены в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, А.С. Арсеньева, Р.Л. Лившица, Д.С. Лихачева. Изучение традиций с позиций смыслового и функционального назначения в областях культуры и общественной жизни, в реальной практике и науке осуществлялось Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И. Костомаровым и др. Особенно плодотворно велась работа по изучению данной проблемы в этнографических исследованиях С.А. Арутюнова, Г.Д. Гачева, Л.М. Дробижевой, А.К. Байбурина, И.С. Кон и др.

Методологическое значение изучения культуры как социально-историче-ского феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей раскрыто в работах И.Г. Гердера, Э. Тайлора, Д.Ж. Фрэзера, А. Тойнби, О. Шпенглера и др. Разработка проблемы влияния культуры на обогащение духовного мира личности нашла отражение в исследованиях А.И. Арнольдова, В.С. Библера, Л.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, В.Н. Межуева и др. Вопросы взаимосвязи становления и развития цивилизации и культуры, культуры и образования поднимаются в работах С.И. Гессена, В.С. Библера, М.С. Жирова, К.А. Строкова, А.Б. Панькин, Э. Шилза и др.

Проблема взаимосвязи культуры и образования как раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменение самого человека и воспринимаемого им мира нашла свое отражение в культуросообразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, У.С. Борисовой, Е.Д. Висангириевой, Б.С. Гершунского, Н.В. Гусевой, М.С. Кагана, Е.Н. Шиянова и др. Рассмотрение развития личности в аспекте образовательной парадигмы на основе теории становления системы ценностей представлено в работах Е.В. Бондаревской, М.С. Кагана, Л.В. Трубайчук, Н.Л. Худяковой, Р.М. Чумичевой. Сущность этнокультуры, её функции, тенденции развития, условия возрождения и сохранения в современных условиях разработаны в исследованиях А.Б. Панькина, Е.А. Слушкиной, С.Н. Федоровой, А.Н. Фроловой, В.К. Шаповалова и др.

Взгляды выдающихся педагогов и общественных деятелей на трактовку роли и важности принципа народности в общественном воспитании обобщены в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.О. Ключевского, Л.Н. Толстого, П.И. Ковалевского, А.А. Царевского, В.Н. Сорока-Росинского, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена и др. Место и воспитательное значение идей народной педагогики рассматривались в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Рассмотрение психологических основ становления этнокультурной личности детей дошкольного возраста и обоснование этнокультурной коннотации дошкольного образования представлено по следующим основным направлениям:

– взаимосвязь личности и культуры детства (Ф. Ариес, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, И.С. Кон, М. Мид и др.);

– психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении этнокультуры (Л.И. Божович, Г.Н. Волков, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.Ю. Хотинец, Д.Б. Эльконин и др.);

– роль социальной установки в формировании этнокультурной личности, её функции, условия задействования, взаимосвязь социальной и этнической установок (Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорт, В.А. Ядов, Л.Г. Потчебут, Л.М. Дробижева, В.Г. Крысько и др.);

– становление и развитие этнопсихологических механизмов, закономерностей, качеств личности, национального своеобразия деятельности (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Р. Рэдфилд, Л.Д. Столяренко, Д.Б. Эльконин и др.);

– этнокультурный подход в отборе содержания, форм, методов, условий, построения этнокультурной среды; роль и место педагога в организации педагогической деятельности в поликультурной полиэтнической среде (А.Г. Абсалямова, М.И. Богомолова, Н.Ф.Виноградова, Г.Н. Гришина, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.Ю. Купач, Р.И. Жуковская, Т.С. Комарова, Э.К. Суслова, Р.М. Чумичева и др.);

– проблема этнокультурной подготовки специалистов образования, формирование их этнокультурной образованности (компетентности), взаимосвязь составляющих этнокультурной образованности, функции этнокультурной компетентности педагогов (Н.Г.Арзамасцева, Г.Н.Волков, Б.С.Гершунский, Н.В. Кузьмина, С.Г.Молчанов, Н.А. Некрасова, В.А. Николаев, А.Б.Панькин, Т.В. Поштарева, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Н. Федорова, М.Г. Харитонов, Р.М. Чумичева).

Таким образом, можно констатировать, что в научной литературе нашли свое отражение основные направления проблемы дошкольного этнокультурного образования. Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание зарубежных и отечественных исследователей к данной проблеме, многие вопросы данного вида образования дошкольников продолжают оставаться недостаточно разработанными. Не получают достаточного отражения вопросы целостного построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста, направленной на успешное развитие этнокультурной образованности в двух взаимосвязанных подсистемах: внешней (этнокультурное образование практических дошкольных работников) и внутренней (этнокультурное образование детей дошкольного возраста). Кроме того, при рассмотрении вопросов этнокультурного образования детей дошкольного возраста внимание исследователей акцентируется в основном на отдельные аспекты формирования и развития этнокультурной личности, изучается влияние тех или иных элементы этнокультуры на становление личности. Указанные обстоятельства, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в определении и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности дошкольников обусловили насущную необходимость более глубокого изучения данной проблемы и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

– потребностью общества в этнокультурной личности, способной к диалогу культур в поликультурном полиэтническом сообществе и недостаточными концептуальными основаниями педагогической стратегии по данному направлению в работе с детьми дошкольного возраста;

– необходимостью становления этнокультурной образованности личности начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью педагогической стратегии её становления на основе закономерностей, целостности принципов, содержания, средств и методов этнонаправленной педагогической деятельности в практике воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях;

– возросшими требованиями к качеству дошкольного образования, введением в содержание образовательного процесса дошкольных учреждений регионального компонента, задейстованием потенциала этнокультуры, повышающимися требованиями к личности педагога как активного и творческо-инициативного субъекта этнокультуры и отсутствием программно-методического обеспечения и методики становления этнокультурной образованности личности на основе содержания регионального компонента дошкольного образования.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении наиболее эффективных путей создания, реализации и развития педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста.

Актуальность проблемы и указанные противоречия предопределили выбор темы исследования: «Педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста».

Цель исследования состоит в разработке концепции, представляющей педагогическую стратегию становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста и обеспечивающей качественно новый уровень этнокультурной образованности личности субъектов образовательного процесса ДОУ.

Объект исследования: дошкольное этнокультурное образование как педагогическая система.

Предметом исследования выступает педагогическая стратегия, обеспечивающая становление этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного этнокультурного образования.

Ведущая идея исследования: дошкольное этнокультурное образование (как система воспитания и обучения) направлено на становление этнокультурной личности, присваивающей этнокультурную образованность. Педагогическая стратегия включает теоретическую разработку и практическую реализацию направлений этнокультурной педагогической деятельности, определяющей цель и задачи, закономерности, принципы, содержание и методику становления этнокультурной образованности личности дошкольника. Педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста предполагает задействование взаимосвязанных внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное образование детей старшего дошкольного возраста) подсистем посредством создания комплекса организационно-педагогических условий. Под этнокультурной образованностью выступает некоторое свойство, приобретаемое личностью в процессе этнокультурного образования. Сущностная характеристика этнокультурной образованности выражается в определенной мере овладения (усвоения, освоения) личностью этнокультурным опытом (наследием), наличия эмоционально-ценностного отношения к данному опыту, а также в способности личности пользоваться усвоенным опытом в различных сферах своей жизнедеятельности. Этнокультурная образованность педагогов и детей включает содержательный (этнокультурные знания), личностный (личностные качества активного субъекта этнокультурного образовательного процесса) и деятельностный (этнокультурная деятельность) компоненты. Исследуемая характеристика этнокультурной образованности личности рассматривается как результат реализации педагогической стратегии её становления в системе дошкольного этнокультурного образования. Конкретизация этой идеи осуществляется на основе моделирования педагогической стратегии дошкольного этнокультурного образования, которое представляет собой этнокультурную направленность целостного образовательного процесса на становление этнокультурной образованности личности детей и педагогов.

На основе выше обозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: повышение эффективности педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста может быть возможным, если разработать и реализовать концепцию, которая:

– рассматривает дошкольное  этнокультурное образование как  педагогическую систему в рамках реализации стратегической цели и тактических задач педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста;

– определяет педагогическую стратегию в координатах внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное образование детей дошкольного возраста) подсистем дошкольного этнокультурного образования и направлена на становление этнокультурной образованности личности детей и педагогов;

– ориентирована на реализацию закономерностей и принципов, составляющих основу построения педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности;

– включает структурно-функциональная модель как ядро педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей  дошкольного возраста, представленную четырьмя базовыми блоками: концептуальным, нормативным, организационно-методическим, результативно-диагностическим;

– обеспечивает моделирование методики становления  этнокультурной образованности, имеющей три логически связанных направления, определяемых психологическим механизмом становления этнокультурной образованности личности;

– реализует комплекс организационно-педагогических условий, направленный на становление этнокультурной образованности личности;

– способствует становлению  личности, обладающей присвоенной этнокультурной образованностью; критерии уровня становления этнокультурной личности обусловлены триадностью её психологического механизма.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1) определить место, сущность этнокультурного образования в культуре общества и его структуру;

2) обосновать методологические подходы к процессу становления этнокультурной образованности личности;

3) определить состояние проблемы дошкольного этнокультурного образования и оценить научно-методические основы её решения в теории и практике;

4) разработать концептуальные основы построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности;

5) создать модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности как ядра авторской концепции;

6) обосновать закономерности и принципы построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности и принципы методики становления этнокультурной образованности педагогов и детей;

7) разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста и педагогов;

8) определить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста и педагогов;

9) выявить и экспериментально проверить результаты реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста и педагогов.

Методологическая и теоретическая база исследования. Исследование осуществлялось на междисциплинарном уровне, на стыке философии, истории, социологии, культурологии, этнографии, психологии, этнопсихологии, общей и дошкольной педагогик, этнопедагогики и частных методик дошкольного образования. В этой связи избранная нами тема вызвала необходимость привлечения широкой теоретической базы. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры; личности как субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; этнической и культурной обусловленности образования как социокультурного феномена. Проблема дошкольного этнокультурного образования настолько многогранна, что для ее всестороннего исследования недостаточно применить один методолого-теоретический подход, она требует разных научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга.

Методологической основой нашего исследования выступает совокупность системного, антропологического, культурологического гуманистического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов. Все подходы применяются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но все же в качестве главного методологического подхода мы обозначаем системный подход, поскольку наш объект исследования – дошкольное этнокультурное образование как педагогическая система – является сложноорганизованным явлением не просто системного, а полисистемного характера.

Теоретические основы исследования составляют труды классиков и современных ученых в области философии, истории, педагогики, культурологии, социологии, психологии, педагогики, в которых подвергнуты теоретическому анализу:

– феномен культуры и социокультурная деятельность человека (А.И. Арнольдов, А.В. Авксентьев, А.К. Байбурин, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, А.Ф. Лосев и др.);

– влияние культуры на становление личности (Г.Н. Волков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян и др.); человек как субъект образовательного процесса и культурного развития (В.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик и др.);

– концепции «диалога культур» (А.С. Арсентьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.Н.Волков и др.);

– место и роль образования в обществе (Б.Г. Афанасьев, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин и др.); цель и структура образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.);

– культурологические и национальные основы образования (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.); культуросообразность образования (Е.В. Бондаревская Е.Н. Ильин, Е.Н. Шиянов и др.);

– профессионально-педагогическая культура (И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва, Н.Я. Сайгушев и др.); психолого-педагогическая компетентность (Е.В. Бондаревская, Т.А. Маркина, Л.М. Митина, О.М. Шиян и др.); развитие социально-коммуникативной культуры специалиста (Г.А. Антипов, В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.);

– методология исследования в педагогических науках (В.А. Беликов, М.Я. Виленский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, З.И. Равкин, Ю.П. Сокольников и др.);

– современные положения общей и дошкольной педагогик об образовательном процессе, построенном на педагогической стратегии как высшем уровне перспективной теоретической разработки главных направлений педагогической деятельности (В.Г. Гогоберидзе, Л.В. Трубайчук, Н.Н. Тулькибаева, О.А. Шаграева и др.).

Особую значимость для нашего исследования представляли труды по этнокультурному образованию (Г.Н. Волков, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, Э.И. Сокольникова, К.А. Строков, Я.И. Ханбиков, З.Б. Цаллагова, В.К. Шаповалов, В.К. Шаповалов и др.); этнокультурной подготовке педагогов (А.Г. Абсалямова, В.А. Николаев, С.Н. Федорова, М.Г. Харитонов и др.); педагогике межнационального общения (М.И. Богомолова, З.Т. Гасанов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.И. Матис, Э.К. Суслова и др.); этнопсихологическому взаимодействию (В.М. Бызова, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.С. Мухина, Э.А. Саракуев, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко Л.Д. Столяренко и др.); сущности и содержания этнокультурного моделирования как системно-организуемой деятельности по разработке и реализации организационных, содержательных и методических компонентов, обеспечивающих комплексное развитие личности посредством усвоения личностью и воспроизведения этнокультуры (Г.М. Бирженюк, М.И. Богомолова Т.М. Дридзе, Л.В. Коломийченко, В.А. Луков, А.П. Маркова, Э.А. Орлова, Р.М. Чумичева и др.); теории и методики этнокультурного образования дошкольников (Н.Ф. Виноградова, С.А.Козлова, Т.С Комарова, А.Э. Куликовская, Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева,Т.И.Шпикалова и др.); теории педагогического управления (А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории этноса, культуры, этнической культуры, образования, этнокультурного образования, дошкольного этнокультурного образования, становления этнокультурной личности педагогов и детей дошкольного возраста; теоретический анализ – историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; изучение эмпирической базы, анализ содержания Проекта государственного стандарта по дошкольному образованию, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования, регламентирующих содержание и требования, предъявляемые к этнокультурному образованию и развитию дошкольников; анализ программ курсовой подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации: анкетирование, беседа, наблюдение, стандартизированные методики; моделирование педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста и педагогов; преобразовательный (созидательный эксперимент); методы математической и статистической обработки данных.

База исследования. На всех этапах эксперимента были задействованы практические дошкольные работники и дети старшего дошкольного возраста г. Магнитогорска и Челябинской области. В экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более двух тысяч человек. Экспериментальная работа охватывала различные уровни и включала: 1) обучающее-развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 127, 175, 121, 160, 102, 98 г. Магнитогорска, № 5 г. Кыштыма, №№ 8, 19, 20 г. Южноуральска, № 10 г. Кусы, № 5 г. Троицка, №№ 50, 49, 36 г. Златоуста; 2) эпизодические семинары в МДОУ гг. Челябинска, Сибая №№ 5, 7, 9, п. Агаповка, п. Фершампенуаз, п. Чесма; 3) курсовую подготовку воспитателей, музыкальных руководителей, руководителей изобразительной деятельности ДОУ г. Магнитогорска (76 ДОУ); 4) тематическую курсовую подготовка воспитателей Челябинска и Челябинской области (265 ДОУ); 5) одномоментную курсовая подготовка начальников дошкольных отделов Управления образования Челябинской области (21); 6) курсовую подготовку воспитателей, работающих на группах старшего дошкольного возраста (72 ДОУ); 7) однонаправленную курсовую подготовку воспитателей ДОУ г. Магнитогорска и Челябинской области (гг. Верхнеуральск, Карталы, Куса, Нагайбакский, Агаповский, Увельский районы); 8) проведение мастер-классов и курсовой подготовки в гг. Снежинск, Озерск.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап – проблемно-поисковый (1993 – 1996 гг.) – начало исследовательской работы: теоретико-методологический анализ философской, этнографической, этнопсихологической, этнопедагогической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и спектра задач исследования; разработку плана исследования, включающего проектирование содержания и методики авторской региональной образовательной программы; изучение состояния проблемы дошкольного этнокультурного образования в ДОУ; в ходе данного этапа исследования в качестве объекта был определен процесс формирования интереса у детей старшего дошкольного возраста к русской семейной традиционной культуре, предмет исследования позволил разработать методику формирования этнокультурной образованности детей на базе становления и развития интереса к русской семейной традиционной культуре. По результатам данного этапа была защищена кандидатская диссертация на тему «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре» в Московском государственном открытом педагогическом университете. Научные результаты убедили нас в необходимости повышения этнокультурной образованности практических дошкольных работников, от которых зависит содержательная и педагогически направленная этнокультурная деятельность в ДОУ.

2 этап – теоретико-моделирующий (1996–1999 гг.) – определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы дошкольного этнокультурного образования; уточнение понятийного аппарата, разработка содержания образовательных программ курсовой подготовки педагогов, проектирование и разработка концептуальных основ и модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста; научная разработка содержания авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; создание научной группы преподавателей кафедры для корректировки содержания программы, совершенствования методики её реализации.

3 этап – опытно-экспериментальный (2000–2005 гг.) – внедрение и реализация концепции и модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста, определение, апробация и внедрение комплекса организационно-педагогических условий педагогической стратегии, способствующего становлению этнокультурной образованности педагогов и детей старшего дошкольного возраста; поиск и разработка критериально-диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ; обоснование общих принципов и методики становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста и педагогов; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.

4 этап – системно-обобщающий (2006–2008 гг.) – осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы; комплексный анализ результатов внедрения авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал» в педагогическую практику; оценка результативности научного исследования и предложенных рекомендаций; уточнение и корректировка теоретических положений и комплекса организационно-педагогических условий; уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформление диссертации и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена:

– теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров;

– применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;

– соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования;

– длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература;

– разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику;

– использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных;

– положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях, получивших гриф Министерства образования и науки Челябинской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые разработана концепция педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, в состав которой входят основные идеи, сущностные характеристики, принципы реализации стратегии, и, как следствие, – модель такой стратегии, включающая в себя четыре базовых блока (концептуальный, нормативный, организационно-методический и результативно-диагностический); её характерными признаками являются гуманизм, демократизм, открытость, гибкость, развитие, а основными субъектами этнокультурного образования выступают педагоги и дети старшего дошкольного возраста;

2) обоснована специфика построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности единстве двух подсистем: внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное образование дошкольников);

3) выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективности построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности объединяющий:

а) создание и реализацию программно-методического обеспечения педагогической стратегии становления этнокультурной образованности;

б) создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ;

в) раскрытие этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы;

г) введение комплексной психолого-педагогической диагностики, предполагающей анализ, оценку и коррекцию этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, иллюстрирующей эффективность педагогической стратегии становления этнокультурной образованности;

4) разработана методика становления этнокультурной образованности, включающая в себя три логически связанных её направления: а) информационно-познавательный компонент (связанный с познанием этнокультуры); б) эмоционально-ценностный компонент (направленный на понимание значимости этнокультуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением этнокультурного опыта и отношения в различных видах деятельности и поведении);

5) обоснован критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности субъектов образовательного процесса ДОУ, включающий критерии (информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и действенно-практический), показатели, уровни и диагностические методики.

Теоретическая значимость исследования:

1) Теория и методика дошкольного образования обогащена:

– определением места, сущности и структуры этнокультурного образования в культуре общества, согласующимися с важностью социокультурного развития личности, становлением этнокультурной образованности;

– композиционной целостностью и комплексным анализом этнокультурной коннотации дошкольного этнокультурного образования и оценкой научно-методических основ её использования в теории и практике;

– обоснованием и осуществлением теоретико-методологических подходов к изучению и моделированию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ (системного, антропологического, культурологического, гуманистического, личностно-ориентированного, деятельностного);

– концепцией педагогической стратегии становления этнокультурной образованности, обосновывающей присвоение субъектами образовательного процесса этнокультурного опыта;

– закономерностями, принципами и моделью педагогической стратегии становления этнокультурной образованности, которые являются основанием и ядром концепции.

2) Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках педагогической стратегии дошкольного этнокультурного образования: раскрыты феноменологические аспекты этнокультурной образованности личности детей и педагогов; конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины локального пользования (педагогическая стратегия, становление этнокультурной образованности, этнокультурная личность, этнопедагогизация образовательной среды, этнокультурное дошкольное образование и др.).

3) Разработано и обосновано становление этнокультурной образованности личности в координатах реализации педагогической стратегии двух взаимосвязанных подсистем: внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное образование детей старшего дошкольного возраста).

4) Раскрыт воспитательный потенциал этнокультуры как составляющей социокультурной основы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения и включающий ценностно-целевой, содержательный, методический аспекты:

– цель дошкольного этнокультурного образования представлена как становление этнокультурной образованности личности;

– содержание дошкольного этнокультурного образования отражает совокупность компонентов этнической культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста и реализует авторскую региональную образовательную программу, построенную на идеях народной педагогики Южного Урала;

– методика становления этнокультурной образованности определяется психологическим механизмом социокультурного развития личности, объединяющего: а) информационно-познавательный компонент (связанный с познанием этнокультуры); б) эмоционально-ценностный компонент (направленный на понимание значимости этнокультуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением этнокультурного опыта и отношения в различных видах деятельности и поведении).

5) разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста и педагогов;

6) определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста и педагогов;

7) выявлены и экспериментально проверены результаты реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей дошкольного возраста и педагогов.

Практическая значимость исследования:

1) Разработанные автором концепция, модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста, программа, методика, критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации педагогической стратегии. Программа «Наш дом – Южный Урал» была переиздана три раза (в том числе за счет тендера МОиН Челябинской области), общий тираж составляет 3000 экземпляров и дошкольным работникам требуется дополнительное издание программы для массового внесения в практику.

2) Под руководством исследователя к данной программе дошкольными практическими работниками созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие детей к культуре народов и народностей Южного Урала. Материалы исследования использованы при разработке перспективного плана образовательной работы по программе «Наш дом – Южный Урал». Данный вид планирования внедрен в практику работы дошкольных учреждений Челябинской области.

3) Разработанная автором модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности, а также создание образовательных программ для курсовой подготовки педагогов «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Этнопедагогика», «Этнопедагогика и этнопсихология», «Педагогическая деятельность в поликультурной полиэтнической среде» и др., создание по ним учебно-методических материалов, пособия «Основы этнопедагогики», имеющего гриф МОиН Челябинской области и допущенного в качестве учебного пособия обеспечивают качественную этнокультурную подготовку педагогов дошкольных образовательных учреждений.

4) Разработанные и реализуемые автором научно-методические материалы по проблеме дошкольного этнокультурного образования (планы лекториев, методические указания, планы работы творческих и методических лабораторий) используются в процессе курсовой подготовки педагогов, способствуют становлению их этнокультурной образованности.

5) Внедряемые экспериментальные материалы способствуют повышению научно-методического уровня организации работы городских и районных научно-практических конференций и семинаров, методических объединений дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста представлена в разработанной концепции, основными положениями которой выступают:

1) дошкольное этнокультурное образование имеет характер педагогической системы, стратегической целью которой является становление этнокультурной личности, присваивающей этнокультурную образованность, а тактические задачи тесно согласуются с содержанием дошкольного этнокультурного образования;

2) педагогическая стратегия определяется в координатах внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное образование детей старшего дошкольного возраста) подсистем дошкольного этнокультурного образования и направлено на становление этнокультурной образованности личности детей и педагогов: а) информационно-познавательный компонент (связанный с познанием этнокультуры); б) эмоционально-ценностный компонент (направленный на понимание значимости этнокультуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением этнокультурного опыта и отношения в различных видах деятельности и поведении);

3) основание концепции составляют закономерности и принципы построения педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. Закономерности формулируются следующим образом:

– эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности возможна при построении её как системы, представляющей собой совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство;

– эффективная реализация педагогической стратегии совершается в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистемах дошкольного этнокультурного образования только на основе субъектной активности всех участников образовательного процесса (педагоги, дети дошкольного возраста). Задачи дошкольного этнокультурного образования должны решаться с учетом личного (стихийного) опыта освоения этнокультуры, уровня социализации-индивидуализации, как творческого, самостоятельного преобразования этнокультурного опыта;

– эффективное становление этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ зависит от того, насколько педагогическая стратегия соответствует сущности самой этнокультуры, задействует её основные характеристики (концепты, ценности, отношения) в образовательном процессе ДОУ, способствует личностному становлению общей и этнокультурной образованности;

– эффективное становление этнокультурной образованности зависит от того, насколько применяемая методика в системе дошкольного этнокультурного образования обеспечивает развитие информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов. Задействование триадности психологического механизма становления этнокультурной образованности способствует целостности становления всех сторон этнокультурной образованности личности. Эффективное становление этнокультурной образованности детей и педагогов определяется тем, насколько этнокультурный опыт близок и доступен их пониманию и осознанию. Наличие вариативности содержания, средств, форм и методов дошкольного этнокультурного образования обеспечивает поддержание и развитие региональной и этнической субъектности личности.

Из данных закономерностей вытекают следующие принципы: а) целостности и системности этнокультурного образовательного процесса ДОУ; б) единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного образования; в) этнопедагогизации образовательной среды на основе регионализации-районирования содержания этнокультурного образования; г) интеграции содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного образования.

4) структурно-функциональная модель как ядро педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста представлена четырьмя базовыми блоками: концептуальным, нормативным, организационно-методическим, результативно-диагностическим;

5) моделирование методики становления этнокультурной образованности включает в себя три логически связанных направления: а) информационно-познавательный компонент (связанный с познанием этнокультуры); б) эмоционально-ценностный компонент (направленный на понимание значимости этнокультуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением этнокультурного опыта и отношения в различных видах деятельности и поведении);

6) эффективность построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста обуславливается комплексом организационно-педагогических условий, объединяющим: а) создание и реализацию программно-методического обеспечения становления этнокультурной образованности личности; б) создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ; в) обогащение этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; г) введение комплексной психолого-педагогической диагностики, предполагающей анализ, оценку и коррекцию этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, иллюстрирующей эффективность реализации педагогической стратегии педагогической стратегии;

7) результатом целенаправленной и педагогически содержательной стратегии организации дошкольного этнокультурного образования является становление личности, обладающей присвоенной этнокультурной образованностью; критериями уровня развития этнокультурной личности выступают: информационно-познавательный компонент (связанный с познанием этнокультуры); б) эмоционально-ценностный компонент (направленный на понимание значимости этнокультуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением этнокультурного опыта и отношения в различных видах деятельности и поведении).

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме:

1) выступлений с докладами на Международных научно-теоретических, научно-практических конференциях гг. Москва (1995, 1996), Челябинск (2006), Сибай (2006), Магнитогорск (2006, 2008);

2) участия в Международных научно-практических конференциях гг. Челябинск (2003, 2004, 2005, 2007, 2008), Ульяновск (2005, 2007), Магнитогорск (2007, 2008), Чебоксары (2008);

3) участия в работе Всероссийских и региональных межвузовских научно-практических конференциях гг. Магнитогорск (1997, 1998, 2000, 2004), Москва (1993, 2003, 2004), Шадринск (1996, 1998), Челябинск (2003, 2004), Пермь (1996);

4) выступлений с докладами и сообщениями на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и межвузовских научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей гг. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Златоуста, Кыштыма, Южноуральска, Кусы и районов Челябинской области (Агаповского, Верхнеуральского, Нагайбакского, Увельского, Чесменского и др.);

5) выступлений с докладами на городских научно-практических конференциях гг. Озерска (2003, 2005, 2006), Снежинска (2006), Златоуст (2004), Магнитогорска (2005, 2006, 2007, 2008); на городских и районных научно-практических семинарах (гг. Кыштым, 2001, Южноуральск, 2003, 2005, Куса, 2008, Магнитогорск, 2008); на заседаниях городских методических объединений дошкольных работников гг. Магнитогорска, Златоуста, Кыштыма; августовских совещаниях Управления образования гг. Южноуральска, (2003), Магнитогорска (2006); в рамках деятельности координационного совещания по этнокультурному образованию при Министерстве образования и науки Челябинской области (2005);

6) обсуждения теоретических положений и результатов исследования на кафедре дошкольной педагогики и психологии (1996, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003–2008); на заседаниях педагогической коллегии опорных ДОУ (2006–2009);

7) содержания авторских образовательных программ, лекционно-практической работы в МаГУ по этнопедагогике и этнопсихологии, семейной педагогике, культуре Урала, народной педагогике Урала на факультете дошкольного образования; подготовки и чтения спецкурсов и спецсеминаров «Формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре», «Диагностика этнокультурного образования», «Социализация детей в процессе приобщения к народным традициям»;

8) распространения педагогического опыта в рамках организации работы методических площадок, круглых столов, творческих семинаров различного уровня преподавателей колледжей, вузов, дошкольных работников Челябинской области и Башкортостана;

9) разработки и руководства научным проектом создания региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал» (1998–2003).

Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях (более 120), трёх монографиях, двух учебно-методических пособиях в электронном и печатном вариантах, одном учебном пособии и авторской программе воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал», рекомендованной МОиН Челябинской области в качестве учебного пособия для дошкольного образования, в методических рекомендациях по организации системы дошкольного этнокультурного образования для специалистов различных уровней. Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Челябинской области; факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы дошкольного этнокультурного образования» рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «этнос», «нация», «поведенческие модели этноса», «этническая картина мира»; дается характеристика культуры в сочетании с указанными категориями, её виды, функции, тенденции развития; обобщаются историко-педагогические идеи в области национального образования. Особое внимание уделяется этнокультурной коннотации дошкольного образования, анализу возможностей реализации этнокультурного образования в условиях ДОУ. Раскрываются основные методологические подходы к дошкольному этнокультурному образованию.

Теоретико-методологические основы раскрывают изучение истории развития этноса как социального организма, который включает в себя совокупность определенных форм, смыслов, значений, оценок (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Розанов, Ф. Барт, Г.Г. Шпет и др.). Анализ категории «этнос» позволил рассматривать нам этнос как социальную общность людей, объединенную рядом существенных признаков: территория, экономика, язык, культура, этническое самосознание. Изучение философско-исторических основ позволяет утверждать, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой механизм, им является культура. В науке имеются различные трактовки и определения «культуры», которые раскрываются в диссертации. Культура рассматривается нами как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Данная трактовка культуры представлена в работах Э.С.Маркаряна, М.С.Кагана. Для нас этот подход важен потому, что феномен культуры тесно связан с проявлением творчески созидающего начала, деятельного субъекта, творца культуры.

В диссертации дается характеристика феномена «национальная культура», «народная культура», «этническая культура», «культура этноса». Анализ литературы показывает, что этническая культура выступает как совокупность присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности. Главным является функциональный аспект культуры, понимание её как адаптивного механизма, облегчающего человеку жизнь в окружающем мире. Содержание функций включает следующее: инструментальная (создание и преобразование окружающей среды); инкультурации (создание и преобразование самого человека); нормативная (система средств организации коллективной жизни); сигнитификативная (знаковая, «означивание», благодаря которому осуществляются умственные и эмоциональные действия человека); познавательная (дает возможность создать картину мира); коммуникативная (обеспечивает передачу этнокультурной информации между поколениями) (О. Шпенглер, А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая, М.М. Бахтин, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.). Выделенные функциональные назначения культуры позволяют рассматривать нам этническую культуру как совокупность тех элементов, которые обладают этнической спецификой, и именно они выполняют как этнодиференцирующую, так и этноинтегрирующую функции. При этом отмечается, что различие между культурой этноса (как совокупностью всего присущего ему культурного достояния) и этнической культурой (как сочетанием только тех культурных элементов, которые обладают этнической спецификой), говорит в пользу того, что трансляция культурного достояния общества в рамках содержания образования не может быть только этнически ориентированной, потому что личности передаются достижения общества, значимые для всех этносов достояния, знания и ценности, составляющие не только культуру этноса, но и культуру нации в целом, понимаемой как многоэтническое образование.

Вопросам соотношения понятий «национальная культура», «этническая культура», «народная культура» посвящены работы Т.В. Анисенковой, Ю.В. Бромлея, Г.Г. Котожекова, Э. Шилза и др., где подчеркивается, что этническую культуру можно рассматривать как часть более широкого понятия «национальная культура», где «этническое» выступает как бы нижним наиболее древним пластом культуры. Вторым пластом, более высоким, является «народное», которое составляет основу, базис национальной культуры, аккумулирующий уклад жизни, быт и чаяния народа. Что касается «национального», то оно составляет верхний пласт (слой) в структуре культуры и, по существу, является конкретно-исторической и притом высшей формой этнического. Для нашего исследования важен вывод о том, что национальная культура есть синтез национально-особенного, национально-специфического и инонационального, переработанного, освоенного и обогатившего национальное, это исторически закономерная ступень в развитии мировой культуры, отражающая ее общечеловеческую сущность в соответствии с особенностями и уровнем развития определенной нации. Данный вывод согласуется с концепциями М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, которые утверждают, что существует тесная взаимосвязь между человеком и культурой (ни культура не может существовать вне человека, ни человек вне культуры) и рассматривают культуру в трех аспектах: как социальную действительность, семиозис, и творчество человека.

В диссертации также подчеркивается, что освоение культуры как социального феномена происходит в процессе образования, которое выступает сложным культурным процессом развития самого образования, как социокультурная система, выполняющая определенные функции, как культурная деятельность субъектов образования (Г.Н. Волков, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, А.Б.Панькин, В.А. Сластёнин, К.А. Строков, В.К.Шаповалов и др.). Общим для всех авторов является рассмотрение культуры и образования в виде детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Вместе с тем, образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры (Н.Б. Крылова). С этих позиций правомерным является понимание нами образования как становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа – неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать (воспитать) человека в этом понимании – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить «культуротворчеству» (В.Т. Кудрявцев).

Содержание первой главы раскрывает идеи и взгляды прогрессивных общественных деятелей и педагогов прошлого на роль, значение, специфику содержания национального (народного) воспитания (Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.И. Ярош, П.И. Ковалевский, А.А. Царевский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, П.И. Ильминский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен и др.). Основываясь на признании важности принципа народности, они уделяли большое внимание педагогике взаимодействия культур; изучению родного языка, с учетом особенностей национальной культуры, науки и просвещения; разностороннему влиянию народной культуры, сочетающей в себе обучающие, воспитывающее и развивающие возможности; учителям – патриотам, способным воспитать детей на русских национальных началах; общечеловеческим этическим принципам, которые должны входить составной частью в национальное сознание; взаимодействию семьи, школы и общества; механизму творческой переработке этнокультурного наследия.

Для нашего исследования принципиальное значение имеют идеи выдающихся педагогов прошлого о том, что национальное (народное) воспитание неразрывно связано с общечеловеческим, с воспитанием уважительного отношения к культуре различных народов. Специфическими средствами национального (народного) воспитания являются компоненты народной культуры, в которых проявляются дух и традиции народа, его нравы и обычаи, отношение к природе, фольклору, быту, искусству, языку. Педагогическая значимость национального (народного) воспитания определяется социокультурными функциями данного вида воспитания – духовно-нравственным, познавательно-информационным, творческо-преобразовательным освоением этнокультурного наследия.

Вопросы приобщения детей к культуре различных народов поднимались также в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Выдвигая идеи воспитания детей в новых условиях, они призывали педагогов внедрять в практику воспитания прогрессивные народные традиции – пропаганду национального искусства, эстетику национальной одежды, игрушек, народных танцев, праздников; наполнять новым содержанием традиции народного воспитания, ибо настоящей считали ту педагогику, которая повторяет педагогику всего общества. В диссертации отмечается, что современная педагогическая мысль опирается на историко-педагогические идеи этнокультурного образования и обеспечивает преемственность и обогащение этнокультурной направленности личности. В задачу исследования также входило описание и обобщение этнокультурной коннотации современных исследователей психологии и педагогики дошкольного периода детства. Анализ исследований показал существование разнообразных содержательных направлений дошкольного этнокультурного образования.

При рассмотрении направлений дошкольного этнокультурного образования мы опираемся на термин «этнокультурная коннотация», введенного в исследовании А.Б. Панькина. Понятие «коннотивный» означает такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств. По нашему мнению, этнокультурная коннотация несет в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает ее этнокультурную особенность как социального феномена и подчеркивает специфику образовательной системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Отсюда, в диссертации делается вывод о том, что образование (как система воспитания и обучения) строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления. Следовательно, личность как носитель определенной этнической культуры формируется под ее воздействием; системообразующим фактором становления этнокультурной личности выступает гуманистически направленная образовательная деятельность педагога. Анализ направлений дошкольного этнокультурного образования дается нами с учетом задействования психологического механизма становления этнокультурной личности: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, деятельностно-практического.

Далее в диссертации даётся обзор исследований с учетом вышеуказанных положений. При определении взаимосвязанности и взаимодополняемости основных этнокультурных направлений мы опираемся на концепцию социального развития детей дошкольного возраста С.А. Козловой. В её основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс познания окружающей социальной действительности. Реализация концепции нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.). Выявляя особенности данных работ, мы установили, что в центре внимания авторов стоят вопросы социально-личностного развития детей через освоение социального окружения, включающего народную традиционную культуру, где широко задействованы фольклорные праздники, прошлое предметов быта, трудовые традиции. При этом реализуется принцип гуманитарности – человек и его место (отношение) в социуме.

В диссертации также представлена характеристика направления дошкольного этнокультурного образования, связанного с приобщением детей к историческим сведениям (Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев, Т.Ю.Купач). Она показывает, что большие возможности имеют культурно-исторические традиции, составляющие основу культурно-исторической среды, учитывающей особенности региона. Данный подход находит отражение в исследованиях Е.С. Бабуновой, С.Д. Кириенко, Е.Н. Кергиловой, X.А. Тагировой, Г.В. Луниной, Г.Н. Гришиной, Г.Н. Данилиной и др.

В диссертации подчеркивается, что многообразие народных традиций, их воспитательная ценность нашли отражение в программах национального возрождения. Так, исследователи А.Г. Абсалямова, Р.Л. Агишева, Т.И. Бабаева, С.Д. Кириенко, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, Л.В. Кокуева и др. доказали значимость средств этнографической культуры в воспитании социально-культурного поведения детей. Содержание работ предполагает активное познание детьми окружающего мира: природный мир; предметный мир, мир других людей; мир моего «Я». К основным средствам этнографической культуры авторами отнесены фольклор, народные игры, праздники, которые приобщают детей к национальным традициям.

Для нашего исследования интересным и практически значимым является задействование в качестве механизма становления этнокультурной личности формирования культурной идентификации, основ национальной и этнической толерантности. При этом процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности (Л.В. Коломийченко, Р.М. Чумичева). Национальная и этническая толерантность понимается учеными как интегративное личностное образование, проявляющееся в терпимом, принимающем, уважительном, понимающем отношении, как к собственной национальной этнической культуре, так и к культуре иных наций и этносов.

Выявляя содержание направлений дошкольного этнокультурного образования, мы установили, что социально-педагогический смысл широкого применения элементов этнокультуры в работе с детьми заключается в воспитании предпосылок чувства глубокой любви к своей Родине, своему народу, чувства патриотизма, осознания своей национальной принадлежности. Данная проблема раскрывается в работах З.А. Богатеевой, М.И. Богомоловой, В.Д. Ботнарь, Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, Р.И. Жуковской, Л.М.Захаровой, С.А. Козловой, М.Ю. Новицкой, Е.В. Соловьевой С.Н. Султановой, Э.К. Сусловой, Р.Ш. Халиковой, А.П. Усовой и др. В исследованиях раскрывается значимость народного творчества в национальном воспитании детей; принципы формирования дружеского отношения детей к людям разных национальностей; методика ознакомления детей с родным краем, трудом, бытом, искусством народа той республики, где он живет; показана доступность подачи детям познавательного материала; рассматриваются средства, формы, методы, приемы, этапы становления социально значимых качеств детей, связанных с этикой межнационального общения, проживанием в поликультурном полиэтническом сообществе; алгоритм реализации содержания деятельности по формированию межнационального общения, приобщения детей к духовным ценностям нации в процессе усвоения родного языка. В диссертации обосновывается, что принципы поликультурности и лингвокультурологичности являются для большинства исследователей методологическим ориентиром в отборе содержания, средств, форм, методов, приемов сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов.

Проблема развития этнокультурной личности в дошкольном детстве рассматривается в контексте использования народного искусства и народного творчества. Данное направление представлено в работах З.А. Богатеевой, Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, А.Г.Гогоберидзе, Е.Н. Кергиловой, Т.С. Комаровой, Т.А. Котляковой, А.В. Молчевой, Л.В. Орловой, Х.И. Салимхановой, E.Н. Сибиркиной, О.А. Соломенниковой, А.Ю. Тихоновой, Е.Д.Трофимовой, Р.Ш. Халиковой, Р.М. Чумичевой, Т.Я. Шпикаловой и др. Авторами подробно изучено место народного искусства в образовательном процессе детского сада; показано воспитательное значение устного народного творчества, музыкального фольклора, народного декоративно-прикладного искусства; описаны психолого-педагогические основы этнохудожественного развития детей (значимость интегрированных и тематических занятий в формировании эстетического восприятия, мышлении, чувств; необходимость диагностики, позволяющей осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям, наличие вариативных дополнительных образовательных программ, раскрывающих личностный потенциала ребенка).

В диссертации представлен анализ становления у детей дошкольного возраста «целостной картины мира», в том числе и этнической (Г.Н. Волков, И.Э. Куликовская, А.Б. Панькин, Р. Рэдфилд, Ю.С. Тютюнников, А. Холлоуэл и др.) Стержнем единой этнической картины мира являются ценности и ценностные ориентации, которые определяют нормативное поведение этноса. Благодаря психолого-педагогическим возможностям этнокультуры, активной позиции взрослых, ребенок осваивает этнокультурный опыт, фиксированный в этнокультурных традициях и направленный на овладение концептами (содержанием), взаимоотношениями и ценностями этноса. К этническим константам относятся идеалы и традиции, интересы и верования, опыт и нормы, закрепленные в языке. Опираясь на данные исследования, мы учитываем в диссертационном исследовании положение о том, что дошкольное детство – начало процесса становления мировоззрения личности.

Каждое из вышеуказанных направлений этнокультурной коннотации дошкольного образования по целям и содержанию выступает самостоятельно, но все они обогащают и взаимно обуславливают и дополняют друг друга. Общим для всех является разнообразие форм, средств, методов и приемов, способствующих развитию этнокультурной личности. Научно-теоретический анализ этнокультурной коннотации дошкольного образования дал возможность обозначить стержневое направление взаимодействия педагогов с детьми – учет психологических особенностей детей, опора на личностно-ориентированный подход к детям, взаимосвязь этнокультурного образования с другими видами образования. В то же время этнокультурное образование имеет свои собственные цели, содержание, общие и специфические методы, что определяет задачу целенаправленной этнокультурной подготовки педагогов.

Развернутую характеристику в диссертации получил анализ методологических подходов к дошкольному этнокультурному образованию. Поскольку дошкольное образование рассматривается как социокультурная система, реализующая право ребенка на образование, обеспечивающего культурную преемственность поколений, постольку и мы в своем исследовании первым обосновываем антропологический подход, признающий человека и его развитие как ценность, что обусловлено гуманизацией образования, направленного на познание и понимание ребенка, на внимание к его личностным особенностям, способности к саморазвитию, самосовершенствованию. В образовании индивид присваивает образованность как совокупность систематизированных нравственных и культурных ценностей, соответствующих интересам личности и общественным ожиданиям. Антропологический подход, по мнению А.Г. Асмолова, реализует установку на человека как ценность, который развивается как целостное существо. Данный подход не исключает изучение и рассмотрение человека с точки зрения его этнической сущности, что важно для нашего исследования.

Во-вторых, нами антропологический подход рассматривается в тесной взаимосвязи с гуманистическим подходом  (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин и др.). Методология гуманистического подхода позволяет нам педагогически целесообразно трактовать процесс развития этнокультурной личности как активной, творческой, познающей себя и других. Взаимосвязь антропологического и гуманистического подходов имеет философское обоснование, которое определяет гуманизм как «рефлектированный антропоцентризм» (А.Г. Асмолов). Данное определение базируется на признании ценности человека, его сознания, чувств, способности познания себя как индивида. Мы разделяем такое понимание гуманизма и определяем его в качестве исходного для нашего исследования.

В-третьих, в своем исследовании мы обосновываем личностно ориен-тированный подход к дошкольному этнокультурному образованию. Для нас он важен в трёх отношениях. С одной стороны, личность выступает как объект и субъект воспитания; культура, как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре. С другой стороны, личностно ориентированные воспитание и обучение рассматриваются с позиций психологических особенностей ребенка, которые проявляются в возрастных, индивидуальных и личностных особенностях. Вместе с тем, личность педагога выступает как фактор, дающий возможность реализоваться в полной мере личностной позиции каждого ребенка. Данный подход позволяет установить диалогизацию отношений, как субъектно-субъектные взаимодействия педагога и детей.

В-четвертых, нами рассматривается использование деятельностного подхода (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Он задает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. Данный подход даёт возможность по-новому подойти к разработке проблемы развития системы дошкольного этнокультурного образования, рассматривая её с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение культуры, её преобразование и изменение самого субъекта.

В-пятых, большое внимание в диссертации отводится культурологическому подходу, что вызвано объектом и предметом нашего исследования. В своей работе мы исходим из общефилософского понимания образования как процесса приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшей формы трансляции культуры, социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности. Для нашего исследования существенно то, что культурологический подход, составляет основу культуроцентристкой парадигмы образования. Важным в данной парадигме является возможность человека обретать национально-культурную идентичность, которая без этнокультурного образования оказывается невозможной. Значимым для нас является положение о том, что содержание, методы и формы воспитания будут культуросообразными только в том случае, если они отражают культурные ценности, присущие не только российскому этносу, но и социуму региона, различным его социальным группам и учитывают исторически сложившиеся в них традиции этнокультурного образования. Культурологический подход позволяет также ставить вопрос о важности диалога культур в образовательном процессе ДОУ.

Большое внимание в диссертации отводится системному подходу, что вызвано важностью перспективной теоретической разработки основных направлений педагогической деятельности в области дошкольного этнокультурного образования. Высшим уровнем перспективной теоретической разработки выступает педагогическая стратегия (Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук, О.А. Шаграева и др.). В своей работе мы исходили из общефилософского понимания системы, согласно которому она представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Для нашего исследования существенно то, что принцип системности вбирает в себя не только целостность объектов мира, соотношение целого и частей, но и взаимоотношение системы со средой, являющееся одним из условий существования системы (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов и др.). Логика раскрытия проблемы убедила нас в том, что потребность рассматривать дошкольное этнокультурное образование как систему возникает не только потому, что оно само по своей сути и структуре является системным образованием, т.е. включающим в себя различные составляющие, но и ещё и потому, что результативности и эффективности дошкольного этнокультурного образования можно достичь лишь при условии системного подхода.

Теоретическое обоснование методологических подходов учитывалось нами при построении педагогической стратегии. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются антропологический и культурологический подходы; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения педагогической стратегии выступает соответственно системный подход; на уровне практической реализации – деятельностный, гуманистический, личностно ориентированный подходы.

Вместе с тем, в своем исследовании мы констатируем, что наблюдается неразработанность проблемы системного подхода к педагогической стратегии дошкольного этнокультурного образования, включающего две подсистемы – внешнюю (этнокультурное образование педагогов) и внутреннюю (этнокультурное образование детей дошкольного возраста). В диссертации мы предлагаем построение и реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста на основе обозначенных теоретических и методологических положений. Речь об этом пойдет во второй главе нашего исследования.

Во второй главе «Концепция и модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста» дается обоснование научной разработки авторской концепции, разработано и обосновано построение модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности, обоснованы закономерности и принципы её построения и реализации.

Проведенный нами анализ показал, что дошкольное этнокультурное образование оформляется как серьёзная проблема, решение которой связано со становлением этнокультурной личности педагогов и детей. Однако нами установлено, что две подсистемы дошкольного этнокультурного образования выступают подчас изолированно, а создание педагогической стратегии становления этнокультурной образованности является принципиально значимым и новым направлением. Сегодня методологическим ориентиром разработки этнокультурного образования является концепция академика РАН Г.Н. Волкова. Вместе с тем, в теории и практике не изучены и не объяснены закономерности, принципы, направления педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности, отсутствует концептуальные модели данного вида, не разработана методика становления этнокультурной образованности педагогов и детей.

С нашей точки зрения, предлагаемая нами концепция дает положительное решение обозначенной проблемы. При её разработке за рабочее бралось определение дошкольного этнокультурного образования как педагогической системы, направленной на приобщение личности к ценностям культуры и овладение социальным опытом своего и иного этносов, а также развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становления его личности и индивидуальности как субъекта поликультурного общества. Термин «дошкольное этнокультурное образование» включает систему обучения и воспитания, направленную на становление этнокультурной личности, присваивающей этнокультурную образованность. В узком педагогическом смысле дошкольное этнокультурное образование – это процесс влияния на ребенка с целью становления его личности, способной выйти за рамки своей этничности, с одной стороны, а с другой – уважающей и принимающей культуру своего этноса, развития ее качеств в соответствии с требованиями жизни в поликультурном обществе. При разработке авторской концепции мы исходили из того, что она должна иметь исходные методологические основания, сущностные характеристики предмета исследования, основные идеи, базовые принципы построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности и модель как ядро данной концепции. Характерными признаками разработанной педагогической стратегии являются гуманизм, демократизм, открытость, гибкость, развитие.

Разработка закономерностей и отбор принципов педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей не исключал разработку принципов методики становления этнокультурной образованности педагогов и детей дошкольного возраста. Принципы были соотнесены по двум подгруппам: общепедагогические и специфические (этнокультурные) принципы. К общепедагогическим принципам отнесены: научности, суть которого заключается в соответствии содержания этнокультурного образования уровню развития современной науки; целостности и системности, который предполагал создание логически стройной системы знаний, умений, навыков и личностных качеств; интеграции, определяющей взаимопроникновение и единство целей и задач, идей, содержания и методики этнокультурного образования; сознательности и активности личности в образовательном процессе ДОУ; гуманно-личностной и деятельностной ориентации, призванной содействовать активному включению детей в овладение этнокультурой и её творение.

К специфическим (этнокультурным) принципам отнесены: культуросообразности образовательного процесса ДОУ, базирующегося на свойствах «качества» и ценностей (для этнокультуры они являются смыслообразующими понятиями); диалога культур, предполагающего формирование умения взаимодействовать с различными культурами, уважения и понимание этнического своеобразия других народов; гуманитарного этнокультурного мышления, согласно которому познание и освоение этнокультуры осуществляется на основе системы представлений и понятий о роле и месте человека в культуре; гуманитарного краеведения, что предполагает рассмотрение через призму ценностных ориентаций и отношения человека к окружающему миру, истории, культуре.

Определение данных принципов обеспечивается теоретическим обоснованием, необходимостью осуществления педагогом социокультурной функции, спецификой, практической реализацией деятельности педагога, направленной на процесс становления этнокультурной образованности дошкольников. В диссертации подробно раскрываются правила, обеспечивающие конкретные условия разработки и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей старшего дошкольного возраста.

Следствием разработанной авторской концепции является модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей старшего дошкольного возраста, представленная на рис. 1.

В диссертации показано, что для построения структурно-функциональной модели в настоящее время имеется достаточный теоретический базис системного анализа и моделирования социальных процессов и явлений. Модель, как видно из рис. 1, структурно включает в себя четыре взаимосвязанных блока: концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностиче-ский. Цель создания модели была определена нами как разработка и реализация педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста в условиях организации образовательного процесса ДОУ. Цель модели, с нашей точки зрения, находит конкретизацию в следующих задачах: 1) выявить (диагностировать) исходный уровень этнокультурной образованности педагогов и детей; 2) разработать пути повышения этнокультурной образованности педагогов и детей дошкольного возраста; 3) корректировать и контролировать процесс становления и развития этнокультурной образованности педагогов и детей; 4) оценить эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста в условиях организации образовательного процесса ДОУ.

Обозначенные цель и задачи модели напрямую связаны с социальным заказом общества: личность, обладающая этнокультурной образованностью. Мы считаем, что концептуальный блок модели – исходный, так как он связан не только с определением основной цели модели, но и с обоснованием теоретико-методоло-гических подходов создания и реализации педагогической стратегии и принципов её реализации. Первый концептуальный (теоретический) блок представлен следующими структурными элементами: 1) функцией; 2) социальным заказом; 3) нормативно-правовыми актами в области образования; 4) Временными требованиями к Проекту государственного стандарта по дошкольному образованию (2001); 5) методологическими подходами; 6) принципами создания и реализации педагогической стратегии; 7) субъектной основой (совокупностью внешней и внутренней подсистем). В нормативный блок входят: 1) функция; 2) цель, реализующая социальный заказ; 3) задачи дошкольного этнокультурного образования, способствующие становлению этнокультурной образованности личности педагогов и детей; 4) содержание, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста «Наш дом – Южный Урал» и программно-методическим обеспечением к ней; учебным пособием «Основы этнопедагогики», электронным учебно-методическим комплексом (УМК): «Этнопедагогика», «Семейная педагогика»; 5) критерии и показатели освоения программы «Наш дом Южный Урал» детьми; критерии и показатели готовности педагогов к осуществлению этнокультурного образования в условиях ДОУ. Организационно-методический блок включает: 1) функцию; 2) субъектов как носителей ценностей и информации; 3) комплекс организационно-педагоги-

Субъектная основа

Внешняя подсистема

Внутренняя подсистема

Практические дошкольные
работники (педагоги)


Дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет)

Концептуальный блок

Функция:

Научное обоснование становления этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса

Социальный заказ: становление этнокультурно образованной личности

Гос. стандарт

Нормативно-правовая база дошкольного этнокультурного образования (ЭО)

Методологические подходы: антропологический; гуманистический, личностно-ориентированный, деятельностный; культурологический; системный.

Основные идеи концепции педагогической стратегии становления ЭО

Принципы разработки и реализации пед.стратегии становления ЭО: 1) целостности и системности образовательного процесса ДОУ; 2) единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем ДЭО; 3) этнопедагогизация образовательной среды на основе регионализации-районирования содержания ДЭО; 4) интеграции содержания, средств, форм, методов и приемов ДЭО.

Проект гос. стандарта по дошкольному образованию

Норммативный блок

Функция: нормативное обеспечение становления этнокультурной образованности личности

Цель: эффективное становление этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса

Задачи

Содержание: авторская региональная образовательная программа «Наш дом – Южный Урал»

Критерии и показатели этнокультурной образованности: 1) информационно-познавательный; 2) эмоционально-ценностный; 3) действенно-практический

Педагоги

Дети

Педагоги

Дети

Общие: 1) формирование этнокультурной образованности; 2) развитие эмоционально-ценностного отношения к этнокультурному наследию; 3) творческое и самостоятельное применение этнокультурного опыта. Конкретные: реализуют методику становления этнокультурной образованности педагогов и детей

1) авторские образовательные программы; 2) пособие «Основы этнопедагогики»; 3) УМК «Этнопедагогика», «Семейная педагогика»

Дополнительные образовательные модули авторских программ практических дошкольных работников

Организациционно-методический блок

Функция: организационно-методическое обеспечение педагогической стратегии становления ЭО личности

Субъекты: педагоги, дети старшего дошкольного возраста

Организационно-педагогические условия

Методы

Формы

Педагоги

Дети

Педагоги, дети дошкольного возраста

Педагоги

Дети

1)создание и реализация программно-методического обеспечения пед. стратегии ЭО; 2) создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ; 3) раскрытие этнокультурного потенциала субъектов образовательного процессе при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов ДЭО; 4) введение комплексной психолого-педагогической диагностики этнокультурной образованности

1) методы формирования этнокультурного сознания;

2) методы, способствующие развитию эмоционально-оценочного отношения к этнокультурному опыту;

3) методы действенно практического стимулирования

Учебные

Внеучебные

Учебные занятия

Совместная деятельность педагога с детьми

Самостоятельная деятельность

Лекции: обзорно-монографические, конференции; дискуссии, презентации, бинарные; семинары, защита этнокультурных проектов, «живая газета» и др.

Посещения: Центра национальных культур, краеведческого музея, славянской гимназии и др.; демонстрация мастер-класса; форум национальных культур; культурно-досуговые мероприятия

1) Познавательные; 2) музыкально-ритмические; 3) изобразительные; 4) физкультурные

1) Познавательная деятельность: составление альбомов, «путешествие в историю», «путешествие по карте», создание мини-музеев и др.; 2) продуктивная деят-сть: рисование нац. узоров, изготовление атрибутов нар. быта; 3) игровая деят-сть: сюжетно-ролевые игры с этнокультурным содержанием

1) Дидактические игры с этнокультрным содержанием; 2) самостоятельная художественная деятельность; 3) продуктивная деятельность; 4) Игровая деятельность

Результативно-диагностический блок

Функция: реализация педагогической стратегии и её оценка

Пакет диагностических методик для педагогов: авторские тесты, анкеты, наблюдения, экспертная оценка при ранжировании, беседы

Для детей: беседы, наблюдения, авторские тесты, творческие задания, анализ результатов продуктивных видов деятельности

Уровни этнокультурной образованности: выше достаточного, достаточного, ниже достаточного

Результат: переход субъектов образовательного процесса на более высокий и качественно-отличный уровень этнокультурной образованности

Аналитико-коррекционный инструментарий: 1)методы математической обработки(анализ сравнения интерпретация, использование СП, Кэф, темпа роста; 2) метод статистической обработки с применением Хи –квадрат Пирсона

Рис. 1. Структурно-функциональная модель педагогической стратегии становления этнокультурного образованности детей дошкольного возраста

ческих условий; 4) методы, приемы, средства реализации содержания дошкольного этнокультурного образования; 5) формы организации дошкольного этнокультурного образования двух подсистем. Результативно-диагностический блок представлен: 1) функцией; 2) пакетом диагностических методик, выявляющих исходный уровень сформированности этнокультурной образованности личности старших дошкольников, педагогов дошкольного образования; 3) уровнями этнокультурной образованности; 4) результатом; 5) аналитико-коррекционным инструментарием (коррекцией процесса, оценкой и интерпретацией результатов); 6) описанием анализа реализации организационно-педагогических условий.

В диссертации обосновывается, что построенная нами модель является структурно-функциональной, динамичной, так как изображает различия между состояниями объекта – оригинала. Описанная нами модель наглядно изображает функциональность и динамичность четырех блоков, с помощью которых нам удалось получить различия между исходным и конечным состоянием уровня этнокультурной образованности педагогов и детей старшего дошкольного возраста.

Мы полагаем, что разработанная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и направлены на конечный результат – достижение сформированности и перехода на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной образованности личности; наличием инвариантной (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательных процессов) составляющих; прагматичностью, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели, средством организации практических действий; открытостью, так как зависит и связана с внешней средой и сложная по своему строению. На основе вышесказанного становится очевидным, что модель имеет системный характер, отражает основные концептуальные идеи, задается содержанием, структурно-функционального инварианта педагогической системы и включает в себя четыре базовых блока и отражает главные направления педагогической деятельности, способствующие становлению у детей этнокультурной образованности.

В третьей главе «Методическое обеспечение реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста» теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечит эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста.

Комплекс организационно-педагогических условий реализации педагогической стратегии включал: создание и реализацию программно-методического обеспечения педагогической стратегии, инициирующей становление этнокультурной образованности личности педагогов и детей; создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ; раскрытие этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; введение комплексной психолого-педагогической диагностики, предполагающей анализ, оценку и коррекцию этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, иллюстрирующей эффективность реализации педагогической стратегии.

В диссертации подробно рассматривается и обосновывается комплекс необходимых и достаточных условий реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. К необходимому условию отнесено создание и реализация программно-методического обеспечения педагогической стратегии, инициирующего развитие этнокультурной образованности личности педагогов и детей. В диссертации подчеркивается, что обозначение данного условия в качестве необходимого объясняется важностью этнокультурной подготовки педагогов, уровнем их этнокультурной образованности. Определение данного условия связывается с необходимостью изучения информационно-познавательных материалов этнокультурного содержания; с реализацией национально-регионального компонента образовательных стандартов; с развитием личностного потенциала всех субъектов образовательного процесса в освоении этнокультурного опыта; с необходимостью осуществления действенно-практической направленностью освоения этнокультурного опыта участниками образовательного процесса. При разработке программно-методического обеспечения, мы руководствовались рекомендациями данных в работах Г.Н. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалько, В.А. Беликова и др. Содержание программно-методического обеспечения базировалось на учете специфики Южного Урала как региона и включало: национально-культурные; демографические; природно-климатические; социально-экономические; исторические; географические представления и понятия. Содержание предполагало также изучение культуры Южного Урала, взаимосвязь её элементов с экономическими, природно-географиче-скими особенностями, историческим прошлым. Программно-методический материал дошкольного этнокультурного образования базировался на признании важности обозначенного нами принципа регионализма-районирования. Адресная направленность программно-методического обеспечения предполагало обозначение социально-значимого вектора в становлении этнокультурной личности, как детей, так и педагогов.

Для повышения этнокультурной образованности педагогов были разработаны программы повышения квалификации в рамках дополнительной курсовой подготовки и переподготовки: «Организационно-педагогические условия реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования»; «Концептуальные и технологические основы построения образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; «Социализация дошкольников в процессе этнокультурного образования»; «Реализация принципа регионализма в дошкольном этнокультурном образовании», «Этнопедагогика», «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде», «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к народной традиционной культуре».

Последующие условия являются достаточными вследствии разработки и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. При определении достаточных условий, мы исходили из того, что создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ включает дидактические условия и образовательные отношения; обогащение этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса возможно при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образователь-ной работы; использование критериально-диагностического аппарата оценки доказывает эффективность реализации педагогической стратегии.

Вместе с тем, нами была специально разработана и теоретически обоснована методика эффективного становления этнокультурной образованности личности. Следует отметить, что данный процесс становления происходит под влиянием внешних факторов (этнокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей детей: активности, самостоятельности, инициативности, этносензитивности, этнотолерантности, этноидентификации, коммуникабельности, рефлексивности и др.). Вводя понятие «образованность», мы опирались на теоретическое положение Г.Н. Серикова о том, что образование является целевым вектором и определяет формирование образованности. Под образованностью мы рассматриваем «некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (усвоенным опытом) в своей жизнедеятельности» (Г.Н.Сериков). Основными компонентами образованности выступают: осведомленность; сознательность; действенность и умелость. Данные компоненты рассматриваются нами в виде критериев усвоения субъектами образовательного процесса содержания программно-методического обеспечения.

В современной педагогической науке существуют различные точки зрения на соотношение понятий «методика» и «технология»: рассматривается разграничение, соотнесенность этих понятий, основные признаки, взаимосвязь этих понятий с понятием «образовательные отношения» (З.А. Абасов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.). В рамках нашего исследования данное положение предполагает определение следующих направлений взаимодействий субъектов этнокультурного образования во внешней подсистеме: одни из субъектов пользуются методиками (технологиями) своей деятельности, другие субъекты разрабатывают методики и технологии, третьи оценивают эффективность методик и технологий, выявляя меру влияния методик (технологий) на достижение образовательных целей. На наш взгляд, данное направление взаимодействия субъектов этнокультурного образования характеризует внешнюю подсистему и показывает отношения педагогов с методиками (технологиями) этнокультурного образования. Для внутренней подсистемы (дети старшего дошкольного возраста) значимыми являются личностно-межличностные взаимодействия. В ходе данных взаимодействий «носителем» методики (технологии) является педагог, который определяет этнокультурный вектор развития ребенка. Следовательно, педагог создает опосредованно-методические (технологические) отношения, которые возникают как результат целенаправленной педагогической деятельности.

Целью методики является становление этнокультурной образованности педагогов, позволяющей эффективно организовывать процесс развития этнокультурной образованности дошкольников. Конкретизация цели и практическая реализация методики была направлена на решение следующих задач: актуализация интереса педагогов к этнокультурному информационно-познавательному материалу; формирование положительного эмоционального настроя на общение и взаимодействие с представителями других национальностей; создание условий для прочного освоения знаний об этнокультуре; развитие познавательно-творческой активности педагогов через углубление содержания этнокультурной подготовки, рациональное структурирование информации, усиление ее этноориентированной направленности; усложнение и совершенствование форм подачи этнокультурного знания, построение образовательного процесса на достаточно высоком, но доступном уровне трудности; выработка умений переносить этнокультурные знания в практическую деятельность по осуществлению этнокультурного образования воспитанников; создание условий для полноценной личности и профессиональной самореализации педагогов путем активного участия в культурно-массовой, научно-исследовательской и других видах деятельности, развитие необходимых личностных качеств; диагностирование уровня развития этнокультурной образованности, обеспечение динамики ее развития. Суммарно все задачи были направлены на становление и обогащение трех компонентов этнокультурной образованности: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, действенно-практического. Результатом предлагаемой методики является переход педагогов на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной образованности.

Внутренняя подсистема дошкольного этнокультурного образования также находит отражение в разработанной нами методике. При разработке методики мы полагали, что полученный результат реализации внешней подсистемы определяет становление и развитие этнокультурной образованности дошкольников, что и является целью данной технологии как самостоятельной единицей методики. Разработанная методика предполагала выявление исходного уровня этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста; организацию траектории её развития посредством внедрения авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; корректировку и оценку уровня развития этнокультурной образованности детей. Методика становления этнокультурной образованности дошкольников предполагала ориентацию на развитие личностных качеств детей и способствовала движению личности в этнокультурном пространстве и времени. Результатом предлагаемой методики является переход детей на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной образованности. Разработка методики и технологических приемов становления этнокультурной образованности педагогов и детей дошкольного возраста позволила выявить унифицированность и общую направленность цели и задач её реализации. Теоретическое обоснование авторской методики (технологии) базируется на исследованиях психологов и педагогов о возможности развития личности детей дошкольного возраста в социокультурном пространстве, как системы её качеств и характеристик, важных для процесса освоения культуры (Б.Г. Ананьев, Г.Н.Волков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.С.Комарова, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Фролова, С.Н. Федорова, Р.М.Чумичева и др.).

Четвертым условием выступает введение комплексной психолого-педагогической диагностики, предполагающей анализ, оценку и коррекцию этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, иллюстрирующей эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. Результаты исследования оценивались с помощью эталона, соответствующих критериев. Критерий (как обобщенный показатель) выступает эталоном оценки, а сама оценка выступает как завершающий акт деятельности исследователя. Специфичность критериев нашего исследования определяется структурно-содержательным характером заявленной проблемы – «педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста». Данная педагогическая стратегия включает две взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы: внешнюю и внутреннюю. Это дает нам основание разработать две группы критериев: 1) критерии оценки этнокультурной образованности педагогов, отражающие уровень готовности к осуществлению процесса становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста; 2) критерии оценки сформированности этнокультурной образованности дошкольников. При разработке критериально-оценочного аппарата исследования нами в диссертации аргументируется отбор инструментария, контрольно-измерительных процедур, их оптимальная продолжительность. Для измерения внешней стороны педагогической системы дошкольного этнокультурного образования был определен объект педагогического измерения (зависимый, переменный) – уровень сформированности ЭО педагогов, который мы стремились существенно повысить благодаря формирующему (созидательному) эксперименту. С целью выявления уровня сформированности этнокультурной образованности и эффективности используемых методик и технологий были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата (табл. 1).

Чтобы проследить динамику процесса развития этнокультурной образованности в ходе экспериментальной работы использовались следующие показатели динамических рядов: 1) средний показатель; 2) показатель темпа роста; 3) показатель абсолютного прироста; 4) коэффициент эффективности. Кроме того, нами доказано, что оценку качественного роста уровня этнокультурной образованности педагогов и детей, возможно, осуществлять с помощью непараметрического критерия «2 Пирсона». Статистическую обработку результатов исследований проводили с помощью пакета прикладных программ Excell for Windows 2003, StatSoft Statistica for Windows версии 6.0.

Таблица 1

Критерии и показатели этнокультурной образованности
педагогов ДОУ и детей старшего дошкольного возраста

Субъекты образовательного процесса

Критерии

Показатели

Педагоги ДОУ

Дети старшего дошкольного
возраста

Информационно-познавательный критерий.

Знание сущностной характеристики этнокультурного образования

Осведомленность детей об этнокультурной специфике и истории народов региона.

Знание средств, методов и приемов воспитания детей в поликультурной среде

Знание этнокультуры своего народа.

Знание культуры народов, их истории, традиций и обычаев

Потребность приобретения новых этнокультурных знаний.

Знание этнокультурной специфики своего региона (Южного Урала)

Осознание необходимости познания традиций, норм, правил поведения, особенностей разных народов.

Осознание необходимости интеграции народных традиций в образовательный процесс ДОУ

Актуализирует полученные этнокультурные знания в личном опыте познания.

Знание концепций этнокультурного образования детей

Знание специфики педагогической работы в поликультурной среде

Знание средств, методов и приемов интеграции этнокультурных традиций в образовательный процесс ДОУ

Знание принципов и закономерностей приобщения дошкольников к этнокультуре

Знание форм организации жизнедеятельности детей на основе идей народной педагогии

Эмоционально-ценностный критерий.

Знает и уважает этнокультуру своего народа

Знание и уважение этнокультуры своего народа

Считает этнокультуру ценностью, необходимой для использования в педагогической деятельности

Знание и уважение этнокультурного своеобразия других народов

Убежден в необходимости сохранения и передачи этнокультурного наследия детям

Выражение адекватно, толерантно, в социально-приемлемой форме эмоции в поликультурном окружении.

Осознает этнокультуру как ценность, позволяющую решить многие проблемы современного общества

Устойчивый, эмоционально-окрашенный положительный интерес к культуре и истории разных народов.

Осознает важность воспитания детей в духе этнокультурных традиций

Проявление этнического чувства принадлежности к своему народу.

Готов к интеграции этнокультурных традиций с современным образовательным процессом ДОУ

Проявление этносензитивности к этнокультурному наследию своего и других народов

Интересуется историей и культурой народов своего региона

Проявление этнотолерантности к национальному своеобразию различных народов

Продолжение табл. 1

Субъекты образовательного процесса

Критерии

Показатели

Педагоги ДОУ

Дети старшего дошкольного
возраста


Придерживается норм и обычаев своего народа


Активно участвует в приобщении детей к этнокультуре


Заинтересовано и активно проводит работу по распространению и применению этнокультурного наследия


Действенно-практический критерий.

Анализ современных программ этнокультурного образования дошкольников

Проявление инициативы и культуротворчества в применении этнокультурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности.

Дифференциация составляющих этнокультуры

Применение усвоенных знаний и норм поведения в поликультурном полиэтническом сообществе.

Моделирование системы этнокультурного образования дошкольников

Умение самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, оказывать помощь и поддержку

Подбор и разработка дидактического материала по этнокультуре региона для детей дошкольного возраста

Стремление к общению со взрослыми и детьми в поликультурном полиэтническом сообществе.

Использование различных форм, средств и методов этнокультурного образования детей

Демонстрирование и осознание своей этнической принадлежности.

Планирование и организация этнокультурного образования в трёх блоках образовательного процесса ДОУ

Диагностика этнокультурной образованности участников образовательного процесса

Организация взаимодействия с родителями по этнокультурному образованию

Участие в этнокультурных мероприятиях

Актуализация личного этнокультурного опыта при взаимодействии с детьми в поликультурной среде

Четвертая глава – «Экспериментальная работа по реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста» посвящена общей характеристике экспериментальной работы, реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности; анализу и объяснению полученных результатов эксперимента.

Целью экспериментального исследования является доказательство того, что в условиях образовательного процесса ДОУ возможно повышение этнокультурной образованности педагогов и детей на основе реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. Исходя из цели исследования, были определены и задачи эксперимента: а) обосновать экспериментальную базу исследования; б) определить этапы экспериментальной работы и задачи на каждом из них; в) провести анализ организации дошкольного этнокультурного образования в реалиях образовательного процессов ДОУ; г) обобщить и апробировать диагностические методики для измерения показателей и критериев уровня этнокультурной образованности детей дошкольного возраста, педагогов; д) изучить состояние проблемы развития этнокультурной образованности у педагогов, детей старшего дошкольного возраста на первоначальном этапе исследования; е) экспериментально проверить влияние комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня этнокультурной образованности в ДОУ; ж) осуществить анализ, интерпретацию и обработку полученных данных, доказать статистическую верность выдвинутой гипотезы исследования; з) разработать научно-методические рекомендации для практических дошкольных работников по реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности, повышения уровня этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ.

В эксперименте на всех этапах принимали участие 1500 педагогов дошкольных образовательных учреждений Челябинской области; 2000 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе – констатирующем – необходимо было изучить внешнее (реальный уровень этнокультурной образованности педагогов ДОУ) и внутреннее состояние системы (реальный уровень этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста). Это потребовало решение следующих задач: изучить реального состояния дошкольного этнокультурного образования ДОУ; определить проблемы и цели экспериментального исследования; выбрать объект, предмет экспериментальной работы и дать теоретическое обоснование её проведения; разработать гипотезу исследования; выбрать необходимое числа экспериментальных объектов (число экспериментальных и контрольных групп, число испытуемых в этих группах); разработать содержание и механизмы диагностики этнокультурной образованности субъектов образовательных процессов, измерить её динамику; выявить уровень этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ; определить признаки, по которым можно судить об изменениях в экспериментальных объектах под влиянием комплекса организационно-педагогических условий.

Второй этап – преобразовательный – заключался в проведении созидательного (формирующего) эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация определенной системы мер: отбор содержания экспериментальной работы на основе разработанных концепции и модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста; проведение формирующего эксперимента; фиксирование данных эксперимента, выявление затруднений и возможных недостатков в процессе эксперимента; уточнение критериев эффективности экспериментальной работы; проведение промежуточных срезов, их фиксирование и своевременное внесение корректировки в формирующий эксперимент; фиксирование данных об изменении объектов под влиянием экспериментальной системы мер.

Третий этап – заключительный – включал в себя: анализ и обобщение полученных экспериментальных данных; теоретическое осмысление и интерпретацию экспериментальных данных; соотнесение аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; статистическую обработку, наглядное оформление результатов эксперимента; итогово-контрольную диагностику уровня этнокультурной образованности личности; оформление результатов исследования, формулировку выводов; разработку научно-практических рекомендаций, дополнительных образовательных программ реализации педагогической стратегии, направленной на становление этнокультурной образованности личности.

Проведение констатирующего эксперимента показало реальную картину уровней этнокультурной образованности различных субъектов образовательного процесса. Формирование выборок для проведения эксперимента проводилось в 2-х направлениях с учетом особенностей педагогической стратегии.

Первое направление – изучение этнокультурной образованности педагогов ДОУ в период 2004-2008 годов. Исследования проведены в 4 (3,33%) муниципальных ДОУ Магнитогорска от 120 ДОУ и в 10 (1,6%) муниципальных ДОУ Челябинской области. Всего в выборки включено 1500 лиц. Объем экспериментальных групп составил 1000 единиц наблюдения, в том числе 315 из Магнитогорска (ЭГ-М) и 685 из Челябинской области (ЭГ-Ч). Это составило 5% генеральной совокупности, что позволило получить вполне репрезентативные данные. Объем контрольных групп составил 250 единиц наблюдения, в том числе 100 человек из Магнитогорска (КГ-М) и 150 из Челябинской области (КГ-Ч). Таким образом, в Магнитогорске оценка этнокультурной образованности проведена у 415 педагогов ДОУ, в других городах Челябинской области – у 835 педагогов. Следует отметить, что все педагоги, которые были включены в экспериментальную группу, принимали активное участие в апробации и внедрении авторской образовательной программы «Наш дом – Южный Урал». В контрольной группе целенаправленной работы по этнокультурному образованию не проводилось. Все лица, включенные в эксперимент, имели высшее или средне специальное педагогическое образование. Их стаж работы составлял не менее 3-х лет, возраст – 25-45 лет. Число лиц с квалификационными категориями во всех группах сравнения были практически одинаковыми – 35% высшая категория, 35% – первая категория, 30% – вторая категория.

Второе направление – изучение этнокультурной образованности детей 5-7 лет, посещающих ДОУ. Исследование проводилось в период 2004-2008 годов. Исследования проведены в 4-х муниципальных ДОУ Магнитогорска и в 10-ти муниципальных ДОУ Челябинской области (гг. Златоуст, Озерск, Челябинск, Южноуральск, Троицк). Всего в выборки включено 2000 детей, из них 1044 – из Магнитогорска, 956 – из Челябинской области. Все они приняли участие в исследовании на стадии констатирующего эксперимента, 80% (1600 человек) – на стадии формирующего эксперимента. Объем экспериментальных групп составил 1356 единиц наблюдения (10% от генеральной совокупности, 84,75% от всех детей, у которых проведены исследования, 67,80% от общего числа лиц, принявшего участие в формирующем эксперименте). В них входили 700 детей из Магнитогорска (ЭГ-М) и 656 – из Челябинской области (ЭГ-Ч). Объем контрольных групп составил 244 единиц наблюдения, в том числе 144 из Магнитогорска (КГ-М) и 100 из Челябинской области (КГ-Ч). При этом 100% из них участвовало в исследовании на этапе констатирующего эксперимента. Для формирующего эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) в количестве 1600 человек были созданы две экспериментальные и две контрольные группы: 844 детей ДОУ г. Магнитогорска и 756 детей ДОУ Челябинской области. Все дети, включенные в выборки, были 1997–2001 годов рождения, из полных семей, посещали ДОУ не первый год, уровень их интеллектуального развития соответствовал возрасту (по данным документации). Во всех экспериментальных и контрольных группах соотношения числа мальчиков к числу девочек приближалось к 1:0,9, что считается типичным для детей дошкольного возраста в России. Исследование не проводилось в специализированных ДОУ для детей с неврологическими заболеваниями и психическими расстройствами. Во время педагогического обследования этнокультурной образованности детей соблюдались этические нормы – принципы конфиденциальности, информирования родителей об использовании получаемой информации, обеспечения права детей и их родителей отказаться от участия в исследовании.

Формирующий этап был посвящен экспериментальной апробации концепции и модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста. Реализация первого условия предполагала внесение программно-методического обеспечения этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса. Организационно-содержательная сторона этнокультурного образования педагогов включала в себя: 1) оказание научно-методической помощи педагогам со стороны исследователя; 2) наличие необходимых организационно-педагогических средств внедрения результатов исследования в образовательный процесс; 3) разработка научно-методических рекомендаций, педагогического инструментария, внедрения результатов исследования; 4) системную организацию внедрения результатов исследования, исходя из возможностей субъектов образовательного процесса; 5) установление обратной связи, позволяющей получить информацию о развитии процесса внедрения.

Этнокультурное образование педагогов осуществлялось в различных формах, учитывающих необходимость повышения уровня этнокультурной образованности. Основными формами выступили лектории, семинары, практические занятия, презентации, «круглые столы» и др. Характер семинаров и лекториев представлял собой сочетание обучающе-развивающих ситуаций, используемых нами для формирования этнокультурной образованности педагогов: ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко), свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Караковский). Методика использования данных ситуации в диссертации представлена достаточно подробно. В диссертации отмечается, что экспериментальная проверка программно-методического обеспечения осуществлялась непосредственно на этапе реализации данного условия в ходе осуществления целенаправленной этнокультурной подготовки педагогов.

Программно-методическое обеспечение этнокультурного образования детей старшего дошкольного возраста (внутренняя подсистема ДЭО) включало авторскую региональную образовательную программу воспитания и развития детей на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал»; локальные образовательные программы этнокультурной направленности, созданные под нашим руководством педагогами; перспективное планирование образовательной работы по программе «Наш дом – Южный Урал».

Второе организационно-педагогическое условие – создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ определялось дидактическими условиями и образовательными отношениями. Данное условие реализовывалось нами параллельно с первым и третьим условиями. К дидактическим условиям мы отнесли: наличие цели обучения, направленной на развитие этнокультурной образованности; отбор содержания этнокультурного образования для педагогов, включающего реализацию образовательных программ курсов подготовки и переподготовки, региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; для детей старшего дошкольного возраста – освоение содержания программы «Наш дом – Южный Урал» и авторских локальных программ, дополняющих региональную образовательную программу. Это программы: «Мы – нагайбаки», «Земля отцов», «Горенка», «Магнитогорск – мой город на Урале», «Мы живем на Урале», «Знакомство с родным краем», «Русь народная» и др.; опору на общепедагогические и специфические (этнокультурные) принципы обучения; реализацию вариативных моделей, типов обучения, форм организации, средств, методов и приемов, способствующих формированию этнокультурной образованности; учет субъективного опыта, охватывающего привычные и новые области действительности, откуда черпаются средства и способы познания, необходимые для решения познавательных и практических задач. Создание дидактических условий неразрывно связывалось с образовательными отношениями, представляющими собой характер субъектно-субъектных, личностно-ориентированных взаимодействий участников образовательного процесса. Для педагогов данные отношения базировались на признании равноправия и партнерства, сотрудничества и взаимообогащения. Для детей совокупность образовательных отношений представляло собой детско-взрослое сообщество (общность). Для него характерным было общее бытие взрослых и детей на основе взаимного познания, понимания и принятия друг друга, сотворчества, сопереживания, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его продвижения и успехи.

Третье условие – раскрытие этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы. Нами была специально разработана методика становления этнокультурной образованности, создающая возможность взаимосвязи воспитания и обучения. Данная методика осуществлялась как комплекс средств, форм, методов, приемов, реализующих этнокультурное содержание. В нашей работе педагогическое содействие практическим работникам приобретало характер активной, действенной помощи, поддержки, направленной на формирование этнокультурной образованности: методы, формирующие этнокультурное сознание; методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения; методы действенно-практического стимулирования. Методическое обеспечение включало рефлексивные методы, метод проектирования индивидуально-образовательного маршрута, метод портфолио, полидиалогические методы обучения (дискуссии, полемика, диспуты). Такие формы как: обзорно-монографические лекции, бинарные лекции, лекции-презентации, семинары-практикумы, «мастер-классы», посещение культурных центров, музеев различных видов, культурно-досуговых мероприятий, проводимых на площадках города и в дошкольных образовательных учреждениях. В созидательном эксперименте акценты делались на реализацию доминирующей функции: формирование у педагогов умения обеспечивать процесс трансляции этнокультуры и этнической социализации дошкольников.

Методическая сторона становления этнокультурной образованности старших дошкольников (5-7 лет) предполагала: создание и обогащение этнокультурной среды. При этом ведущими линиями были: предметно-информационная обогащенность (атрибуты народного быта, макеты народных жилищ, краеведческие уголки и экспозиции и др.); образцы творческой деятельности различных народов региона (предметы – подлинники: книги, картины; декоративно-прикладное искусство и др.); эмоционально-ценностная культурная значимость (народные игрушки, предметы, обладающие исторической, духовной, эстетической ценностью); знаково-символическая насыщенность (портреты исторических личностей, фотографии, костюмы народа, атрибуты народного домашнего быта). Педагогическое содействие было направлено на активное приобщение детей к культурному наследию народов и становлению личностных качеств при помощи разнообразных форм, которые имели многофункциональный характер, и основным типом их организации была совместная, партнерская деятельность педагогов с детьми. К ним мы отнесли: создание мини-музеев «Народные игрушки», «Русская изба», «Казачий дом», «На заваленке», «Мир уральского камня», «Народные музыкальные инструменты», галерей народного творчества «Сезонные народные праздники Урала», «Гончарное искусство», «Урало-сибирская роспись»; мастерских народных промыслов. Действенно-практическая направленность данных форм способствовала эмоциональному восприятию познавательного материала: изготовление сезонных игрушек, обрядового предмета («Веснянки», «Русалии», «Ярилки», «Спасовки», «Дожинки») сочеталось с использованием их в играх, забавах, развлечениях детей, которые инициировались педагогами. Приобщение детей к этнокультуре различных народов осуществлялось также в форме презентаций, где использовались малые формы фольклора, народных посиделок и праздников. Основными формами реализации традиций были: циклы занятий, включающие различные виды деятельности: познавательную, художественно-изобразительную, музыкальную, физкультурную, игровую и др. – на основе единого этнокультурного содержания; целевые прогулки, экскурсий в художественные мастерские, в реальные деревню, станицу, аул, музеи, этнокультурные центры; самостоятельная деятельность детей, представленная игровой, познавательной, художественно-изобразительной, продуктивными видами деятельности; культурно-досуговая деятельность, включающая отдых (личное время детей), праздники и развлечения, самообразование, игры-забавы, концерты и театрализованные представления.

В диссертации довольно подробно раскрывается специфика организации данных форм. Вместе с тем, отмечается, что проведение интегрированных и комбинированных занятий позволило определить спектр методов и приемов этнокультурного образования дошкольников: а) методы, формирующие этнокультурное сознание (беседы, рассматривание оригинальных предметов быта: костюмы, посуда, украшения, картин и репродукции, иллюстраций, фотографии, слайдов; просмотр и прослушивание аудио – и видеозаписей; «Путешествие по реке времени», «Путешествия по карте» и др.); метод этнической топонимии, то есть знакомство с названиями местности; эвристическая беседа «Семейные традиции вчера и сегодня», в основе которой лежат метод сравнения и метод вопросов; б) методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения: рефлексивный метод; игровые методы (сенсорно-эмоциональные игры «Угадай, чей народный костюм», «Любимые цвета народов», «Угадай, чьё национальное блюдо», «Кому что нужно для работы»); в) методы действенно-практического стимулирования: картографический метод («Путешествие по карте», «Путешествие в историю края, жизни народа, вещей, семьи, языка»); метод моделирования («Модели народных календарей», «Труд человека на Южном Урале», «Жилища народов Южного Урала» и др.); метод макетирования («Пещеры Южного Урала», «Природные зоны Урала»).

Большое значение для повышения этнокультурной образованности детей имели приемы, выступающие частью того или иного метода. В первой группе методов основными приемами выступили: объяснение; напоминание; сравнение; сопоставление; проблемные вопросы; выдвижение гипотез, загадок; обучение детей постановке вопросов, аргументации, рассуждениям («если, то»), доказательствам. Ко второй группе методов этнокультурного образования дошкольников мы отнесли следующие приемы: сюрпризные моменты; введение народных и сказочных персонажей; прием наивного антропоморфизма («О чем нам расскажет курай»); выполнение игровых действий; разыгрывание ролей, этюдов, создание ситуаций успеха; фиксация успеха, постановка детей в позицию воображаемого героя. К третьей группе методов нами отнесены следующие приемы: творческие задания, составление коллажа, «родового дерева»; коллекционирование атрибутов народного быта; организация встреч гостей разной национальности (игровые тренинги).

В ходе педагогического эксперимента для нас важно было увидеть и проанализировать динамику уровня этнокультурной образованности педагогов и детей старшего дошкольного возраста при введении комплекса организационно-педагогических условий. В процессе формирующего (созидательного) этапа мы проанализировали, прежде всего, изменения по обобщенным критериям и их показателям.

Анализ экспериментальных данных по изменению уровня этнокультурной образованности педагогов в табл. 2 показал, что в среднем на начало эксперимента 66,76% педагогов в экспериментальных группах имели уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 29,47% – достаточный уровень; 4,27% – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента 65,83 %; педагогов в контрольных группах имела уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 29,67 % – достаточный уровень; только 4,50 % педагогов обладала уровнем выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало экспериментальные группы по уровню этнокультурной образованности были примерно равны с контрольными группами. На конец эксперимента основная часть педагогов в экспериментальных группах в среднем 50,98 % педагогов имели уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 44,60% – достаточный уровень, 4,42 % педагогов вышли на уровень выше достаточного. В контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: ниже достаточного уровня этнокультурной образованности имели 64,17% педагогов, достаточный уровень – 31,66%, выше достаточного – 4,17%.

Таблица 2

Сравнение результатов по уровню этнокультурной образованности педагогов ДОУ Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего
эксперимента

Группы

Уровни этнокультурной образованности педагогов

К-во
человек
в группе

Ниже дост.

Достаточный

Выше дост.

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-М (Н)

205

65,08

96

30,48

14

4,44

315

ЭГ-М (К)

151

47,94

149

47,30

15

4,76

315

ЭГ-Ч (Н)

462

67,45

195

28,47

28

4,09

685

ЭГ-Ч (К)

370

54,01

287

41,90

28

4,09

685

КГ-М (Н)

65

65,00

30

30,00

5

5,00

100

КГ-М (К)

63

63,00

32

32,00

5

5,00

100

КГ-Ч (Н)

100

66,67

44

29,33

6

4,00

150

КГ-Ч (К)

98

65,33

47

31,33

5

3,33

150

Сравнение полученных данных экспериментальной работы показало, что количество педагогов, имеющих уровень этнокультурной образованности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,33 раз. Количество педагогов, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,51 раз и в 1,03 раза. При этом в контрольных группах в среднем количество педагогов с уровнем этнокультурной образованности ниже достаточного и с уровнем выше достаточного уменьшилось соответственно в 1,02 раз и в 1,08раза, а количество педагогов с достаточным уровнем увеличилось в 1,06 раз. Прирост педагогов с уровнем этнокультурной образованности ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (-15,78%), а в контрольных группах (-1,66%). Прирост педагогов в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 15,13% и 0,15%. В контрольных группах прирост по педагогам с этими уровнями этнокультурной образованности соответственно составил 0,66% и (-0,34%).

Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень этнокультурной образованности педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень этнокультурной образованности педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый. При 5% погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т. к. набл. >крит. (7,42 > 5,99; 6,42> 5,99). Эти данные позволили нам сформулировать следующий общий вывод: изменение у педагогов уровня этнокультурной образованности в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Итоговые данные по изменению уровня этнокультурной образованности детей в процессе формирующего эксперимента показали, что в среднем на начало эксперимента 81,95% детей в экспериментальных группах имели уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 15,34% – достаточный уровень; 2,71% – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе 84,32%; детей имела уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 13,19 % – достаточный уровень; 2,49% – уровень выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало экспериментальные группы по уровню этнокультурной образованности были примерно равны с контрольными группами. На конец эксперимента уже 76,37% детей в экспериментальных группах в среднем имели уровень этнокультурной образованности ниже достаточного, 21,69% – достаточный уровень и 5,94 % дошкольников вышли на уровень выше достаточного. При этом в контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: уровень этнокультурной образованности ниже достаточного имели 81,75% детей, достаточный уровень – 15,56%, выше достаточного – 2,69% дошкольников.

В табл. 3. представлено распределение детей дошкольного возраста по уровням сформированности их этнокультурной образованности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец формирующего эксперимента.

Таблица 3

Изменение уровня сформированности этнокультурной образованности детей дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Группы

Уровни этнокультурной образованности детей

К-во
человек
в группе

Ниже дост.

Достаточный

Выше дост.

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-М (Н)

652

81,50

127

15,88

21

2,62

800

ЭГ-М (К)

562

70,25

182

22,75

56

7,00

800

ЭГ-Ч (Н)

623

82,41

112

14,81

21

2,78

756

ЭГ-Ч (К)

563

74,47

156

20,64

37

4,89

756

КГ-М (Н)

198

81,15

40

16,39

6

2,46

244

КГ-М (К)

194

79,51

43

17,62

7

2,87

244

КГ-Ч (Н)

175

87,50

20

10,00

5

2,50

200

КГ-Ч (К)

168

84,00

27

13,50

5

2,50

200

Сравнительный анализ этих данных показывает, что под влиянием комплекса организационно-педагогических условий наблюдаются положительные изменения в экспериментальных группах. Так, за время формирующего эксперимента количество детей, имеющих уровень сформированности этнокультурной образованности ниже достаточный в ЭГ-М и ЭГ-Ч соответственно уменьшилось в 1,16 и 1,11 раз. При этом количество дошкольников, имеющих достаточный уровень, выросло в этих группах в 1,43 и 1,39 раз соответственно. В среднем количество дошкольников, имеющих уровень выше достаточного, увеличилось в группе ЭГ-М в 2,67 раз, тогда как в ЭГ-Ч – в 1,76 раз. При этом за время формирующего этапа эксперимента в двух контрольных группах (КГ-М и КГ-Ч) лишь незначительное количество детей перешло на более высокие, качественно отличные уровни. Кроме того, анализ полученных данных показал, что несколько лучшие результаты наблюдались в группе дошкольников г. Магнитогорска при переходе детей на более высокий уровень. Количество детей, имеющих уровень этнокультурной образованности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,07 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось в 1,41 раз и в 2,19 раза. При этом в контрольных группах количество детей с уровнем этнокультурной образованности ниже достаточного уменьшилось в 1,03 раз, а количество детей с достаточным уровнем и с уровнем выше достаточного увеличилось соответственно в 1,17 раз и в 1,08 раз. Прирост детей с уровнем этнокультурной образованности ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (-5,58%), а в контрольных группах – (-2,57%). Прирост дошкольников в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 6,35% и 3,23%. В контрольных группах прирост по детям с этими уровнями соответственно составил 2,37% и 0,20%.

Для статистического обоснования справедливости гипотезы мы пользовались непараметрическим критерием К. Пирсона. Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Но): на конец эксперимента уровень сформированности этнокультурной образованности детей дошкольного возраста одинаковый в контрольных и экспериментальных группах, и альтернативная гипотеза (Hi): сформированности этнокультурной образованности детей в контрольных и экспериментальных группах – не одинаковый, а различия существенны и не случайны. На основании полученных нами расчетных данных в двух экспериментальных группах (ЭГ-М и ЭГ-Ч) в соответствии с 5% уровнем значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как в этих них χ2набл.> χ2крит. (9,78>5,99; 8,15>5,99). Это дало основание нам сформулировать окончательный вывод о том, что это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса организационно-педагогических условий модели.

Итак, полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных организационно-педагогических условий способствует достижению высокого результата – повышению у детей и педагогов во всех экспериментальных групп уровня сформированности этнокультурной образованности. Полученные результаты эксперимента позволили сделать вывод: задачи исследования решены, цель достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Этнополитическая стратегия государства в области системы образования открыла путь к широкому и активному использованию элементов этнокультуры в образовательном процессе, направленной его этнопедагогизации. Провозглашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на организацию дошкольного этнокультурного образования. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы становления этнокультурной образованности и разработки концепции и модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста. Педагогическая стратегия реализуется в концепции и модели, включающих цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, выбор организационно-педагогических условий, методику становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста.

В заключении диссертационного исследования даны основные характеристики концепции, резюмируются наиболее существенные результаты исследования в соответствии с поставленными задачами.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов в практику дошкольного этнокультурного образования в ДОУ позволяют утверждать, что работа имеет реальную теоретическую и практическую значимость. Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы и позволяют обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы. Перспективным, на наш взгляд, является выявление взаимосвязи этнокультурного образования с другими направлениями, как профессионального, так и дошкольного образований с целью их оптимизации и модернизации. Специального монографического исследования заслуживают и такие принципиально важные вопросы, как реализация принципа преемственности в этнокультурном образовании в дошкольном и начальном общем образовании; разработка интегративных подходов в деятельности преподавателей вуза по этнокультурной подготовке будущих педагогов; отражение регионализации содержания этнокультурного образования в образовательном пространстве вуза и ДОУ; гуманитаризация этнокультурного содержания образования, обеспечивающая становление целостной картины мира у субъектов образовательного процесса.

Основное содержание и результаты исследования отражены
в следующих публикациях

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Бабунова, Е.С. Личность как социально-психологический феномен в контексте культуры детства / Е.С.Бабунова // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 13. – С. 147-155.

2. Бабунова, Е.С. Педагогическая стратегия этнопсихологического становления личности дошкольника / Е.С.Бабунова // Известия Южного Федерального университета. – 2009. – № 3. – С.87-95.

3. Бабунова, Е.С. Проектирование и реализация этнокультурной среды в образовательном пространстве дошкольного учреждения / Е.С.Бабунова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3. – С.123-131.

4. Бабунова, Е.С. Специфика этнокультурной подготовки студентов / Е.С.Бабунова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3. – С.143-150.

5. Бабунова, Е.С. Место культуры и её этнических функций в этнокультурном образовании / Е.С.Бабунова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 4. – С.134-141.

6. Бабунова, Е.С. Познавательная игротека как форма приобщения дошкольников к народной традиционной культуре / Е.С.Бабунова // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 5. – С.34-39.

7. Бабунова, Е.С. Методика становления этнокультурной образованности детей предшкольного возраста / Е.С.Бабунова // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 6. – С.21-25.

8. Бабунова, Е.С. Программа (учебное пособие для дошкольного образования) «Наш дом – Южный Урал» / Е.С. Бабунова. – М. : ВНТИЦ, 2008. – № 50200802196.

9. Бабунова, Е.С. Презентация образовательной программы «Наш дом – Южный Урал» / Е.С.Бабунова. – М. : ВНТИЦ, 2008. – № 50200802206.

10. Бабунова, Е.С. Электронный учебно-методический комплекс «Этнопедагогика» / Е.С.Бабунова. – М. : ВНТИЦ, 2007. – № 50200700410.

11. Бабунова, Е.С. Электронное учебное пособие «Основы этнопедагогики» / Е.С.Бабунова. – М. : ВНТИЦ, 2008. – № 50200802068.

12. Бабунова, Е.С. Электронная монография «Профессионально-педагогиче-ские аспекты этнокультурного образования» / Е.С. Бабунова. – М. : ВНТИЦ, 2008. – № 50200700029.

II. Монографии, учебные и методические пособия, разработки, указания, рекомендации, учебные планы, программы:

  1. Бабунова, Е.С. Профессионально-педагогические аспекты этнокультурного образования : монография / Е.С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – 285 с.
  2. Бабунова, Е.С. Социализация дошкольников в процессе этнокультурного образования / Е.С. Бабунова // Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников : коллективная монография / под ред. : Н.И. Левшиной, Т.М. Бабуновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – С. 86–119.
  3. Бабунова, Е.С. Педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста : монография / Е.С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 370 с.
  4. Бабунова, Е.С. Концептуально-теоретические и прикладные аспекты системы дошкольного этнокультурного образования : монография / Е.С. Бабунова. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – 295 с.
  5. Бабунова, Е. С. Содержание дошкольного образования – основа построения образовательного процесса ДОУ : учеб.-метод. пособие / Е. С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2002. – 24 с. (в соавт.).
  6. Бабунова, Е.С. Основы этнопедагогики : учеб. пособие / Е.С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 60 с.
  7. Бабунова, Е.С. Народная педагогическая культура как средство социально-личностного развития детей дошкольного возраста / Е.С.Бабунова // Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников : учебное пособие / под ред. Т.М. Бабуновой, Н.И. Левшиной. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – С. 187-207.
  8. Наш дом – Южный Урал : программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики / сост. Е.С. Бабунова. – Челябинск : Взгляд, 2005. – 239 с.
  9. Бабунова, Е. С. Воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Из опыта работы ДОУ г. Магнитогорска : сб. трудов / науч.редактор Е. С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – 212 с.
  10. Бабунова, Е.С. Пакет диагностических методик изучения этнокультурного развития детей старшего дошкольного возраста / Е.С. Бабунова // Диагностические методики по проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников : учебное пособие / под ред. Т.М. Бабуновой, Н.И. Левшиной. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – С.77-82.
  11. Бабунова, Е. С. Критерии и показатели воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста на идеях с средствах народной педагогики : метод. пособие / Е. С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 18 с.
  12. Бабунова, Е.С. Воспитание и развитие детей дошкольного возраста : науч.-методич. пособие / под ред. Е.С. Бабуновой. – Магнитогорск, 2007. – Вып.2. – 288 с.
  13. Перспективное планирование образовательной работы по программе «Наш дом – Южный Урал» : методическое пособие для воспитателей детского сада / под ред. Е.С.Бабуновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 45 с.
  14. Содержание и технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста : науч.-методич. пособие / под ред. Е.С.Бабуновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 318 с.
  15. Бабунова, Е.С. Методические рекомендации по организации системы дошкольного этнокультурного образования : научно-методическое пособие / Е.С. Бабунова. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 60 с.
  16. Бабунова, Е. С. Диагностика уровней развития интереса у детей старшего дошкольного возраста к семейной традиционной культуре : метод. рекомендации / Е. С. Бабунова. – Магнитогорск, 1997. – 20 с.
  17. Бабунова, Е. С. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре : метод. указ. к спецкурсу / Е.С. Бабунова. – Магнитогорск : МГПИ. – 1999. – 23 с.
  18. Бабунова, Е. С. Технология построения программы формирования интереса у детей к русской семейной традиционной культуре : метод. указ. к спецкурсу / Е. С. Бабунова. – Магнитогорск : МГПИ. – 1999. – 15 с.
  19. Бабунова, Е. С. Программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики : научно-теоретические основы программы / Е. С. Бабунова; под ред. Е. С. Бабуновой. – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – 40 с.
  20. Мы – нагайбаки : Программа приобщения детей дошкольного возраста к культуре и истории нагайбакского народа / под ред. Е.С.Бабуновой. – Магнитогорск, 2008. – 37 с. (в соавт.).

III. Научные статьи, доклады, тезисы:

33. Бабунова, Е. С. Использование идей ненасилия в приобщении дошкольников к славянской культуре / Е. С. Бабунова // Педагогика ненасилия : реалии и перспективы. – Москва, 1993. – С.18 – 25.

34. Бабунова, Е. С. Концептуальные основы построения спецкурса по формированию интереса к русской традиционной культуре / Е. С. Бабунова // Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания : тезисы докладов межвуз. научно-практ. конф. – Магнитогорск, 1995. – С.45-47.

35. Бабунова, Е. С. Семейная народная педагогика – средство гуманизации воспитания детей дошкольного возраста (к постановке проблемы) / Е. С. Бабунова // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения : межвуз. сборн. науч. трудов / под ред. Т. М. Бабуновой, А. Н. Троян. – Магнитогорск, 1995. – С. 146–155.

36. Бабунова, Е. С. Роль и место спецкурса по формированию интереса у дошкольников к русской культуре в подготовке магистров / Е. С. Бабунова // Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений : материалы семинара – совещания 30 янв. – 2 февр. 1996. – Шадринск, 1996. – С.35-39.

37. Бабунова, Е. С. Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста к славянской культуре / Е. С. Бабунова // Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования : межвуз. сборник научных трудов. Ч. 1. – Пермь, 1996. – С.45-49.

38. Бабунова, Е. С. Современные подходы к построению курса «Этнопедагогика» / Е. С. Бабунова // Реализация Гос. Образоват. стандарта : опыт и перспективы : тезисы межвуз. научно-практ. конф. факультета дошкольного воспитания МГПИ / под ред. А. Н. Троян, Н. Г. Белоус, Т. М. Бабуновой, Л. С. Игнаткиной. – Магнитогорск, 1997. – С. 23 – 25.

39. Бабунова, Е. С. Концептуальные основы использования идей и традиций народной педагогики для воспитания и развития детей дошкольного возраста / Е. С. Бабунова // Проблемы науки и образования в современной высшей школе : сб. докладов XXXVIII внутривузовской научной конф. преподавателей МаГУ / под ред. З. М. Уметбаева. – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – С. 89-93.

40. Бабунова, Е.С. Характеристика концепции воспитания детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики / Е.С. Бабунова // Управление образовательными учреждениями и качеством образования : сб. статей по материалам регион. науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию дошк. образования г. Магнитогорска / под ред. : С.Ф. Багаутдиновой, А.Н. Троян. – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – С. 12-16.

41. Бабунова, Е. С. Культурно-исторические и патриотические аспекты в региональной образовательной программе «Наш дом – Южный Урал» / Е. С. Бабунова // Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста : сб. ст. научно – практической конференции. – Москва : Изд-во МГПУ, 2003. – С.27-34.

42. Бабунова, Е. С. Народная педагогическая культура как фактор модернизации содержания образовательного процесса детского сада / Е.С. Бабунова // Актуальные проблемы дошкольного образования : сборник научных трудов. – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – С. 83 – 88.

43. Бабунова, Е. С. Областная образовательная программа для дошкольников «Наш дом – Южный Урал» и проблемы установления регионального компонента стандарта дошкольного образования в Уральском федеральном округе / Е. С. Бабунова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3. Проблемы развития личности дошкольника в образовательном процессе. 19 / 2003. – Челябинск : ЧГПУ «Центр личностного ориентированного и развивающего обучения». – С.43-47.

44. Бабунова, Е. С. Опыт организации работы опорных детских садов кафедрой дошкольной педагогики / Е. С. Бабунова // Актуальные проблемы дошкольного образования : сборник научных трудов. – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – С. 17–20.

45. Бабунова, Е. С. Организационно – педагогические условия реализации региональной образовательной программы воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики / Е. С. Бабунова // Актуальные проблемы дошкольного образования : всероссийск. межвуз. научно-практ. конф. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2003. – С. 274–277.

46. Бабунова, Е. С. Специфика организации самостоятельной работы по курсу «Этнопедагогика» / Е. С. Бабунова // Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования : сборник статей по материалам межвузовского научно-практического семинара (26 октября 2002 г.). – Магнитогорск : МаГУ, 2003. – С. 93–96.

47. Бабунова, Е. С. Воспитательный потенциал народной педагогической культуры / Е. С. Бабунова // Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в Челябинской области. – Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2004. – Вып. 1 (29). – С. 62–64.

48. Бабунова, Е. С. Использование идей народной педагогики в воспитании детей дошкольного возраста / Е. С. Бабунова // Дошкольное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. – М. : МГПУ, 2004. – С.85–90.

49. Бабунова, Е. С. Игра как фактор социального развития и воспитания ребёнка / Е. С. Бабунова // Материалы междунар. научно-практ. конф. «Реалии и перспективы образования и развития в XXI в.». – Ульяновск : Ульяновский гос. ун-т, 2005. – С. 228 – 231. (в соавт.).

50. Бабунова, Е. С. Педагогические условия использования народных традиций в воспитании и развитии детей дошкольного возраста / Е. С. Бабунова // Воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Из опыта работы ДОУ г. Магнитогорска. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 6–12.

51. Бабунова, Е. С. Психолого-педагогические основы патриотического воспитания дошкольников / Е. С. Бабунова // Духовно – нравственное воспитание дошкольников : состояние, проблемы, перспективы : материалы городской научно – практической конференции 26–27 янв. 2005 г. г. Озерск Челяб. обл. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 57–60.

52. Бабунова, Е. С. Реализация субъект – субъектных отношений в процессе этнокультурного образования дошкольников / Е. С. Бабунова // Актуальные проблемы дошкольного образования : перспективы развития : материалы III всероссийской межвуз. науч.-практ. конф., Челябинск, 3 марта 2005 г., ЧГПУ : в 2 ч. – Челябинск : Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 2. – С. 11–15.

53. Бабунова, Е. С. Современные подходы к этнокультурному образованию дошкольников / Е. С. Бабунова // Проблемы этнокультурного образования : материалы региональной науч. – практ. конф. / под ред. Г.П.Сусловой. – Челябинск, 2005. – С.34-38.

54. Бабунова, Е.С. Народные традиции как средство художественного развития и воспитания дошкольников / Е.С. Бабунова // Проблемы двуязычия в дошкольном образовательном учреждении и перспектива его развития в условиях модернизации образования : сб. статей по материалам межрегион. науч.-практ. конф. – Сибай, 2006. – С. 90-94.

55. Бабунова, Е.С. Детское участие в народных мероприятиях как основа социализации дошкольников России и Канады / Е.С. Бабунова // Россия и Канада в исторической ретроспективе и современных реалиях : сб. статей по материалам междун. научн.-практ. семин. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – С.139-143.

56. Бабунова, Е.С. Формирование этнокультурной компетентности специалиста дошкольного образования / Е.С. Бабунова // Мир детства и образования : сб. материал. междунар. научн.-практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – С.426-431.

57. Организационно-педагогические условия гражданско-патриотического воспитания детей дошкольного возраста / Е.С. Бабунова // Социально-личностное развитие дошкольников : сб. материалов. – Управление администрации ЗАТО г. Снежинск Челябинской обл., 2007. С.38-43.

58. Бабунова, Е.С. Психолого-педагогическая диагностика этнокультурного образования / Е.С. Бабунова // Качество дошкольного образования : научные исследования и практический опыт : сб. материал. региональной научн.-практ. конф. / под ред. В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – Вып.3. – С.34-39.

59. Бабунова, Е.С. Реализация принципа поликультурности в социализации детей России и Канады / Е.С. Бабунова // Диалог культур в современном образовательном пространстве : сб. научн.-практ. конф. – Ульяновск, 2007. – С. 109-113. (в соавт.).

60. Бабунова, Е.С. Воспитательный потенциал этнокультурной среды в образовательном пространстве ДОУ / Е.С. Бабунова // Дошкольное образование : опыт, проблемы, перспективы : сб. научн. тр. науч.-методического объединения специалистов по подготовке кадров для дошк. образ. по Уральскому региону. – Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 2007. – С. 46-57.

61. Бабунова, Е.С. Развитие личности в этнокультурном образовании дошкольников / Е.С. Бабунова // Использование современных технологий в образовательном процессе : сб. матер. междунар. науч.-практ. конф., посвященной 75-летию Магнитогорского государственного университета / под ред. : Л.А. Фроловой, С.А. Анохиной, С.С. Великановой. – Магнитогорск : МаГУ, 2008 – С. 9-11.

62. Бабунова, Е.С. Историко-педагогические основы этнокультурного образования детей / Е.С. Бабунова // Мир детства и образования: сб материл. II междунар. науч.-практ. конф. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – С.33-36.

63. Бабунова, Е.С. Реализация психолого-педагогических возможностей этнокультуры в образовательном пространстве ДОУ / Е.С. Бабунова // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт : сб. материалов регион.- науч.-практ. конф. / под ред. В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. – Челябинск : ИИУМЦ «Образовнаие», 2008. – Вып. 4. – С.32-38.

64. Бабунова, Е.С. Реализация принципа гуманизации в этнокультурном образовании дошкольников / Е.С.Бабунова // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе : сб. науч. трудов / Чуваш. гос. пед. ун-т; отв. ред. Г.П.Захарова, О.В. Парфенова. – Чебоксары : ЧГПУ, 2008. – С. 117–121 (в соавт.).

По теме исследования автором опубликовано 120 научных и учебно-методических работ.








Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать .0.2009 г.
Формат 60×841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 2,00. Уч.-изд. л. 2,00. Тираж 100 экз. Заказ № .
Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета
455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114
Типография МаГУ







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.