WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Мухаметшин Азат Габдулхакович

Становление и РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

В КАЗАНСКОМ КРАЕ VIII НАЧАЛа XX В.

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Нигматов Зямиль Газизович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Волович Леонид Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор

Викулина Мария Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор

Голошумова Галина Семеновна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 сентября 2009 г. в 1200 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 27 августа 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент

Комарова Н.Ф.

ОбщаЯ характеристика работы

Актуальность исследования. В эпоху радикальных преобразований в современном российском обществе особую актуальность приобретают проблемы научного анализа и критического переосмысления исторического опыта, накопленного за тысячелетия. Возросший интерес к прошлому ставит перед историей педагогики задачи более глубокого изучения и обобщения педагогического наследия каждого народа, отражающего его многовековые нравы, традиции, обычаи воспитания.

Изучение истории становления педагогической мысли и развития народного образования позволяет раскрыть основу социально-культурных и нравственных ценностей, представляющих собой предмет неизменной гордости. Весьма актуальным в этой связи является изучение истории развития педагогической мысли, просвещения и образования в Казанском крае VIII – начала XX в.

Педагогическая мысль булгарского периода имеет свои особенности, изучение ее способствует расширению представлений о педагогической культуре. К сожалению, немало источников и вещественного материала было уничтожено монголо-татарским нашествием (1241 г.) и в огне пожарищ сгорели многие письменные источники. Дело усугубило завоевание Казани Иваном Грозным (1552 г.), когда также во время пожаров были уничтожены бесценные сокровища древнейшей культуры. Уцелели некоторые письменные памятники периода Волжской Булгарии IX–XIV в., Казанского ханства XV–XVI в., труды арабских учёных IX–X в. (в частности, Ибн Фадлана, работа­ которого известна под названием «Путешествие на Волгу», Ибн Русте, Аль Гарнати и других учёных Среднего и Ближнего Востока и Средней Азии), которые требуют глубокого всестороннего изучения. Не меньший интерес представляют и труды отечественных учёных: Ш. Марджани, Каюма Насыйри, А. Баязитова, Дж. Валиди, Г. Баруди, В. В. Бартольда, В. П. Татищева, А. П. Ковалевского, Карла Фукса и др.

В IX–X в. в условиях экономического, политического, культурного роста Волжской Булгарии как монолитного государства с устойчивой территорией и социально-политическим строем складываются условия формирования единой булгарской народности. Во многом этому способствовали общая территория, обширные экономические связи внутри государства, культура, наличие общего языка т.п.

В начальный период формирования Волжской Булгарии как государства определяется ее территория, которая одновременно приобретает форму государственного владения. Государственный строй феодального типа в Волжской Булгарии зарождается на рубеже IX–X в. Волжская Булгария являлась центром транзитной торговли между странами Азии (Индия, Китай, Иран) и Европы (Византия, Киевская Русь, Скандинавские страны), что наложило соответствующий отпечаток на развитие культуры. В столице государства, находились слобода русских купцов, армянская торговая колония и т.д. Развитие торговли способствовало сближению и взаимному обогащению культур различных народов, передаче научных и экономических знаний.

В VIII–X в. возникают своеобразные педагогические и просветительские идеи, нашедшие свое отражение в древних легендах и мифах, сказаниях и былинах: «Жизнь Алыпа и строительство города Булгар», «Город Булгар», «Сражение Булгар с Константинией», «Камари и его сыновья», «Удивительные небесные явления», «Змеи», «Алпамша», «Алтынчеч» и др. В 922 г. в жизни народа произошли глубокие изменения: булгарский князь Алмуш­ принял одну из крупнейших религий мира – ислам.

Принятие ислама Волжской Булгарией означало новую эпоху в жизни страны. Булгары были приобщены к передовой культуре арабского Востока. Появляется единая письменность, через которую булгары знакомятся с наукой и культурой мусульманского мира.

В это время арабский халифат переживал период культурного расцвета, здесь находился центр мировой культуры. С принятием ислама в городах Булгарии возводятся мечети, а при них возникают учебные заведения (мектебе и медресе), строятся крупные библиотеки, изучаются произведения античных авторов, труды мусульманских учёных.

Именно в это время создаются первые учебные пособия «Бэдэвам» («Всегда»), «Насыхат эссалихин» («Наставление на добрые дела») и др. Появляются свои учёные по медицине, астрономии, истории, богословию и т.д., что свидетельствует о довольно высоком уровне постановки учебно-образовательного дела. История сохранила имена булгарских учёных-историков Якуба Ибн Ногмана, который жил в XII в. в городе Биляр, Бурхан-эд-дин Ибрагима Ибн Юсуф Булгари, жившего в городе Булгаре. Они были первыми создателями оригинальной учебной литературы.­

Педагогическая мысль и просветительское движение у татар развивалось и в период разложения феодального строя, развития новых капиталистических отношений (XVII – начало ХХ в.), что стало возможным благодаря благотворному влиянию передовой европейской, русской культуры и педагогической мысли.

Важным этапом в эволюции педагогической мысли и просветительства является становление в Казанском крае книгопечатания, благодаря которому появился первый печатный татарский­ шрифт (XVIII в.). В начале ХIХ в. (в 1800 г.) создается Азиатская типография в Казани, а в 1801 г. в Казани выпускается первая печатная книга на татарском языке «Хэфтияк» – учебное пособие для начальных школ (мектебе). Особую роль в развитии педагогической и просветительской мысли татарского народа в Казанском крае играет Казанский университет, открытый в 1804 г.

Значимость изучения истории развития педагогической мысли, просвещения и образования в Казанском крае VIII – начала XX в. актуализируется сегодня ещё и потому, что в прошлые годы многие нравственные ценности были искажены. Всё это обусловливает необходимость тщательного научного анализа педагогического, эстетического, духовно-нравственного наследия народа.

Отсутствие концептуальных трудов, отражающих процесс развития педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. с точки зрения современной парадигмы исторического знания актуализировало избранную проблематику, обусловленную обострением главного противоречия между необходимостью введения в современный научный оборот концептуальных и прогрессивных идей педагогической мысли Казанского края VIII – начала XX в. и их недостаточной методологической и теоретической разработанностью. Выявление этого основного противоречия предопределило ряд следующих локальных противоречий между:

  • научными и практическими результатами предыдущих исследований в данной области и насущной потребностью изучения, уточнения и обобщения их на уровне современной науки для формирования системных знаний о развитии педагогической мысли в крае;
  • необходимостью научно обоснованной оценки истории развития педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. и отсутствием специиализированных исследований данной проблемы;
  • потребностями современного образования в системном применении прогрессивных традиций педагогической школы Казанского края и необходимостью научно-методического обеспечения и совершенствования этого процесса.

Состояние изученности проблемы. Данное исследование направлено на изучение генезиса педагогической мысли в Казанском крае и обобщение опыта в области воспитания и образования подрастающего поколения в VIII – начале XX в., что может быть использовано в практике современной системы образования.

Первые попытки осмысления состояния и развития образования в Казанском крае были предприняты еще в конце XVIII – начале XIX в. татарскими просветителями. Важно отметить, что дореволюционным исследованиям Г. Утыз-Имяни (1756–1836), А. Курсави (1776–1812), Ш. Марджани (1818–1889), Х. Файзханова (1828–1866), К. Насыйри (1825–1902) принадлежит заслуга наиболее полного освещения отдельных сторон религиозно-просветительской и педагогической деятельности в Казанском крае.

Весьма ценный материал содержит фундаментальный труд Джамалетдина Валиди (1887–1933) «Очерки истории образованности и литературы среди татар» (1923), в котором автор обстоятельно раскрыл основные периоды развития татарской общественной мысли и становления нового течения в школьном деле, именуемого джадидизмом.

Ряд дореволюционных просветителей свои исследования посвятили истории становления и развития образования татарского народа в XIX–XX вв., среди которых Г. Баязитов (1847–1911), Мурад Рамзи (1855–1934), Ш. Культяси (1856–1930), Г. Баруди (1857–1921), З. Хади (1863–1933), Хади Атласи (187–1937). Следует учесть, что недооценка роли и значения их работ, опубликованных в дореволюционный период, привели к деформации наших представлений о развитии образования в Казанском крае в XVIII – начале XX в.

В советский период наибольший интерес к истории развития образования в Казанском крае наблюдается во второй половине XX в. Наиболее значимым является труд Я.И. Ханбикова «Из истории педагогической мысли татарского народа» (1967). Автор изучает устное народное творчество, анализирует научно-педагогическое наследие татарских учёных, просветителей, труды которых имели эволюционизирующее значение для педагогической мысли и национальной системы образования.

Существенный вклад в изучение истории национального образования и педагогической мысли внесли такие учёные, как Р.А. Галеев, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Р.В. Шакиров, З.Т. Шарафутдинов и др.

Вопросы истории образования и педагогической мысли в Поволжье рассматриваются в монографиях, статьях, диссертациях многих авторов, среди которых В.М. Беркутов, М.И. Богомолова, Н.Г. Краснов, М.М. Махмутова, Т.Н. Петрова, Ф.Г. Ялалов и др.

Несмотря на то, что проблема становления и развития национального образования изучалась достаточно широко в отечественной истории педагогики, до сих пор нет целостного и объективного историко-педагогического исследования, посвящённого проблеме развития педагогической мысли в Казанском крае в VIII – начале XX в.

Для выявления объективной картины развития педагогической мысли края, помимо простого изложения историко-педагогических фактов, крайне необходимо анализировать и синтезировать социально-экономические, общественно-политические и культурно-исторические условия генезиса педагогической мысли.

Анализ состояния изученности и выявленные противоречия обозначили существенные пробелы в изучении истории развития педагогической мысли Казанского края, подтвердили необходимость решения актуальной научной проблемы: каковы предпосылки становления и тенденции развития педагогической мысли; содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения в Казанском крае VIII – начала XX в.?

В соответствии с проблемой была сформулирована тема исследования: «Становление и развитие педагогической мысли в Казанском крае VIII начала XX в.».

Цель исследования: раскрыть целостный процесс становления и развития педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в., объективно обобщить накопленный богатый прогрессивный опыт воспитания и обучения, воззрения видных мыслителей на проблемы народного образования.

Объектом исследования является система образования и педагогическая мысль Казанского края.

Предмет исследования – предпосылки, условия, тенденции, особенности, принципы развития и содержание педагогической мысли Казанского края VIII – начала XX в.

Научная гипотеза состоит из положенных в основу исследования следующих предположений, сформулированных после изучения значительного объема источников (археологических, археографических, этнографических, архивных материалов) и литературы:

  • становление и развитие педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. представляет собой многоаспектный, объёмный и противоречивый процесс, проходивший в сложных экономических, политических, социальных и поликультурных условиях;
  • специфика и своеобразие генезиса педагогической мысли в VIII – начале XX в. обусловлены особенностями исторического пути развития образовательного и воспитательного дела народа в рассматриваемый период;
  • педагогическая мысль в Казанском крае в своем развитии проходила последовательные периоды: эпоха Булгарского государства (VIII – XIII вв.); Золотой Орды и Казанского ханства (XIV – первая половина XVI в.); в составе русского государства (вторая половина XVI – начало XX в.);
  • становление и развитие педагогической мысли в Казанском крае проходило в условиях тесной взаимосвязи с просветительской мыслью народов России, Азии, Ближнего Востока и Европы;
  • объективное исследование тенденций и закономерностей развития прогрессивных педагогических идей просветителей Казанского края рассматриваемого периода позволяет получить новые знания, которые могут быть эффективно использованы в педагогической теории, учебно-воспитательном процессе на всех этапах системы образования.

Выявленные противоречия, состояние изученности проблемы, цель, объект и предмет позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки становления педагогической мысли Казанского края VIII – начала XX в.

2. Раскрыть тенденции развития педагогических идей и просветительских течений края на различных этапах развития.

3. Определить концептуальные основы содержания, образования и принципы организации учебно-воспитательной работы в Казанском крае VIII – начала XX в.

4. Раскрыть теоретико-практическую значимость принципов педагогики кадимизма, джадидизма и образования Казанской татарской учительской школы в развитии педагогической мысли в крае.

5. Выявить систему развития педагогической мысли просветителей в Казанском крае.

Методологическая основа исследования. Общая методология исследования сформировалась на базе системного, исторического подходов; гуманистических идей и принципов о единстве и взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей; принципа взаимосвязи логического, исторического и культурологического в педагогическом познании. Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовали современные философские, социально-педагогические и историко-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектный процесс общественно-исторического, социокультурного развития; общенаучные принципы комплексного подхода, обеспечивающий целостное представление о динамике развития отечественного образования.

Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались соответствующие, взаимодополняющие методы исследования:

  • теоретический анализ и синтез научно-педагогических, этнографических, культурологических, этнопедагогических источников;
  • историко-логический анализ и синтез архивных материалов и рукописей VIII – начала XX в., произведений устного народного творчества Казанского края;
  • сравнительно-исторический метод в анализе традиционного опыта воспитания, обучения и развития педагогической мысли края в русле аналогичных тенденций, происходивших в истории других народов в этого периода;
  • включение описания реального опыта в области воспитания и обучения, полученного в экспедиционно-полевых условиях, теоретическая и методическая интерпретация и обобщение материалов исследования;
  • синкретическое представление изученного ретроспективного материала и педагогических памятников VIII – начала XX в.; историческая реконструкция методов, приемов прошлого на основе аналогий и косвенных доказательств.

Источниковедческая база исследования:

Материалы, добытые археологическими экспедициями (в Казанском государственном университете, в Институте языка, литературы и истории им. Г. Ибрагимова Академии наук Татарстана), экспедиционно-полевые материалы лаборатории этнопедагогических исследований народов Поволжья и Приуралья Набережночелнинского государственного педагогического института.

Комплекс научно-исследовательских работ в области:

– философии и теории образования (Аль Фараби, Ибн-Сины, Аль Джувайни, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.В. Розанов и др.);

– методологии и истории развития образования и педагогической мысли (Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Медынский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.И. Салимова, М.Ф. Шабаева).

В исследовании использованы:

– законодательные и нормативные акты сферы образования рассматриваемого периода;

– документальные фонды Национального архива Республики Татарстан и архивы Казанского государственного университета, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Центрального государственного исторического архива РФ;

– исторические записки путешественников (Ибн Фадлан, Аль Гарнати, Аль Андалуси и др.), правила, инструкции, отчёты о деятельности мектебе, медресе (Н.И. Ильминский, А. Анастасьев и др.) в VIII – XX в.;

– периодическая печать исследуемого периода и современные публикации в средствах массовой коммуникации.

Концептуальные идеи диссертационного исследования.

Диссертационная работа посвящена историко-теоретическому осмыслению и обобщению основ и содержания педагогического наследия Казанского края VIII – начала XX в., которое представлено как самодостаточный феномен истории педагогики.

Конкретные идейно-политические, экономические, культурные условия предопределили особенности развития педагогической мысли Казанского края в каждом периоде её развития.

Объективное раскрытие первоисточников и предпосылок возникновения, сущности, основных тенденций и закономерностей становления педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в.; синтетическое представление пробелов, деформаций, противоречий в её развитии, а также путей их преодоления позволяют определить социально-педагогические условия, принципы и перспективы, средства и футурологические функции дальнейшего развития педагогической мысли как части целостного педагогического процесса.

Ведущая идея концепции исследования состоит в том, что прогрессивное развитие образования опирается на результаты исторического опыта педагогики и просвещения, которые определяют последующее поступательное движение науки, теории и практики образовательного процесса.

Основные концептуальные идеи исследования определили его структуру и содержание, где последовательно изложен анализ генезиса педагогической мысли Казанского края VIII – начала XX в.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1998–2001 гг.) – поисковый: выбор проблемы научной работы, определение основных направлений научного поиска, ознакомление с архивными, археологическими, археографическими и историческими источниками, фольклорным материалом, философской, историко-педагогической литературой и периодическими изданиями исследуемого периода, разработка категориального аппарата, изучение педагогической документации.

С этой целью использовались следующие методы: сбор материала по истории развития педагогической мысли Казанского края, теоретический анализ архивных материалов и исторической литературы по проблеме.

Второй этап (2002–2004 гг.) – аналитический: разработка методологического аспекта исследования, постановка цели и задач, отбор и систематизация материала по данной проблеме, сведение и группировка результатов. Основные методы данного этапа: анализ и теоретическое обобщение полученных материалов.

Третий этап (2005–2007 гг.) – историко-педагогический: исследование историко-педагогического наследия и традиций в области образования и воспитания подрастающего поколения Казанского края и тенденций развития педагогической мысли в VIII – начале ХХ в. Методы: сравнительно-исторический и историко-системный анализ, контент-анализ.

Четвертый этап (2008–2009 гг.) – теоретико-методологический: выдвижение научной гипотезы исследования, теоретическое осмысление, систематизация и анализ результатов работы, апробация их в публикациях, оформление результатов исследования в виде диссертации. Основные методы: комплексный, ретроспективно-проективный, структурирование исторических данных, анализ и синтез теоретических положений, формулирование обобщающих выводов, прогнозирование футурологических функций.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены предпосылки, обусловившие развитие педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала ХХ в.:

  • экономические – установление торговых, экономических связей Булгарского государства с Ближним Востоком, Азией и Русью; усложнение административно-управленческой структуры государства в эпоху Волжской Булгарии, Золотой Орды, Казанского ханства; увеличение потребностей в развитии образовательных структур;
  • политические – готовность государств (Булгарское государство, Золотая Орда, Казанское ханство) создать государственно-правовые условия для организации и деятельности мектебе, медресе, школ ученичества;
  • социальные – наличие высокопрофессиональных научно-педагогических кадров (учителя-просветители, имамы, муллы, остабике, ремесленники) и ученического контингента (дети, подростки, взрослое население);
  • институциональные – диверсификация системы образования (домашнее обучение, мектебе, медресе, ремесленные школы, обучение за границей).

2. Выявлены условия и основные тенденции развития образования в Казанском крае VIII – начале ХХ в.:

Основными тенденциями I периода развития педагогической мысли в Казанском крае VIII – XIII в. (эпоха Булгарского государства) являются преобладание народной педагогики в обучении и воспитании подрастающего поколения, становление и развитие организованных форм обучения (мектебе и медресе). Названные тенденции складываются из следующих составляющих: осуществление воспитания детей, главным образом, в семье и обществе на основе фольклорного материала, народных игр, инициации; появление письменности (руническая, арабская, уйгурская); проникновение научной, учебной литературы из стран Ближнего и Среднего Востока; становление учительско-преподавательских кадров.

Основной тенденцией II периода развития педагогической мысли в Казанском крае XIV – первой половины XVI в. выступает развитие научного содержания, форм и методологии, приёмов обучения и воспитания детей в Казанском ханстве. Данная тенденция конкретизируется в следующих положениях: появление целого ряда учебников и пособий по образованию и эстетическому воспитанию учащихся-шакирдов светского и духовного характера, научной литературы (медицина, астрономия, история, математика); улучшение кадрового обеспечения уроков (дэрес) в мектебе и медресе.

Основной тенденцией III периода развития педагогической мысли в Казанском крае второй половины XVI – начала XX в. выступает зарождение новых течений в педагогике – суфизма и джадидизма. Выделенная тенденция включает следующие умозаключения: средневековая педагогическая мысль XVI – XVII вв. явилась одним из феноменов формирования педагогики суфизма в новых условиях; с середины XVI в. до третьей четверти XVIII в. ислам и арабо-мусульманская педагогическая мысль выполняли поддерживающую функцию, позволяя сохранить татарский этнос и его духовную культуру; конец XVIII – начало XIX в. – период цивилизационного влияния русской, западно-европейской педагогической мысли, время начала секуляризации татарского общества, появления татар-первопроходцев, связанных с европейским образованием, и личностей из среды мусульман, осознавших необходимость реформы не только в религии, но и в образовании; эпоха нового времени для татарской педагогической мысли приходится на вторую половину XIX в. и включает в себя начало XX в. – период появления прогрессивного движения в педагогике джадидизма.

3. Проведена периодизация становления и развития педагогической мысли в Казанском крае:

I период – становление и развитие педагогической мысли в эпоху расцвета Булгарского государства (VIII – XIII вв.);

II период – кардинальные перемены в сфере образования в эпоху Золотой Орды и Казанского ханства (XIV – первая половина XVI в.);

III период – ограничения и строгая регламентация в организации и характере обучения, воспитания в Казанском крае (вторая половина XVI – начало XX в.).

Этот процесс периодизации прослеживается в контексте социокультурного, исторического развития общества рассматриваемых этапов.

4. В научный оборот введены ранее неизвестные, малоизвестные историико-педагогические материалы, архивные документы, касающиеся становления и развития педагогической мысли в Казанском крае исследуемого периода (рукописи «Абджад», «Бабде бажвин»; отчёты в Министерство прсвещения А. Анастасьева «О магометанских духовных школах (мектебе, медресе)» 1893– 1894 гг.; письма Хусаина Файзханова Шигабутдину Марджани от 25 декабря 1859 г., 18 декабря 1862 г., 1863 г.; письмо Хусаина Файзханова П.И. Ильминскому от 9 января 1862 г.; заметки о татарах Карла Фукса (Рамазан // Казанские известия, 1814, № 38; Поездка из Казани к мордве Казанской губ. в 1839 г.; Чистопольский и Спасский уезды // Журнал Министерства внутренних дел, 1839 г., ХХХIV, № 10); материалы об истории образованности татар из рукописей Джамалетдина Валиди 1887–1932 гг., данные о численности татар в Волго-Уральском регионе в XVII – XIX вв., дополнительный список наиболее известных медресе и мектебе в Казанском крае с XV – XIX вв. и т.д.).

5. Раскрыты социально-педагогические функции народных форм и методов трудового, нравственного, умственного, физического воспитания детей и подростков в Казанском крае в VIII – начале ХХ в.:

а) воспитывающие – заключаются в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;

б) обучающие – реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей народа;

в) развивающие – представляют собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логического и творческого мышления; познавательной активности, интересов, способностей воспитуемого;

г) социализирующие – проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения воспитуемого в социуме.

6. Определена структура получения образования в Булгарском государстве, состоящая из воспитания в семье, духовного и светского обучения в начальных мектебе, медресе:

а) духовное обучение включало в себя подготовку религиозных деятелей – имамов, мул, муадзинов, суфиев, кадиев;

б) светское обучение включало в себя подготовку послов, астрологов, лекарей, фармацевтов, языковедов, купцов.

Духовное и светское образование давали возможность продолжать обучение за границей в странах Ближнего Востока и Азии (Багдад, Мерве, Газни и т.д.), обучение ремеслу (гончарное, кожевенное, кузнечное, строительное дела).

7. Выделены основное содержание образования и принципы организации учебно-воспитательного дела в Казанском крае VIII – начала ХХ в.:

а) содержание образования включало:

  • обобщённые идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира (религиозная философия, историческая наука, естествоведческие научные знания);
  • основы всех наук, определяющие современную естественно-научную и социальную картину того времени (совокупность фундаментальных понятий законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой средневековой и капиталистической формации);
  • основные области применения, приложения теоретического знания;
  • методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления;
  • сведения, необходимые для обеспечения жизнедеятельности человека;
  • нерешённые, но важные научные и социальные проблемы;
  • обобщённые идеи и положения, определяющие понятие о единстве и развитии мира;

б) принципы организации учебно-воспитательного процесса:

  • учёта единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана мектебе, медресе, ремесленных, кадимистских и джадидистских школ;
  • соответствие содержания образования уровню средневековой науки (феодальной) и науки новой формации (капиталистической), производства и основным требованиям развивающегося общества;
  • структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования с учётом личностного развития.

8. Раскрыты научно-педагогическое наследие, опыт организации обучения и воспитания подрастающего поколения в Казанском крае, педагогическая мысль татарских просветителей VIII – начала ХХ в.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы развития образования и педагогической мысли в Казанском крае, что выражено в:

  • построении научно обоснованной периодизации, базирующейся на результатах ретроспективного, историко-педагогического анализа каждого этапа развития педагогической мысли в Казанском крае;
  • выявлении исторических, политических, социально-экономических предпосылок и условий развития педагогической мысли в рассматриваемых временных рамках;
  • раскрытии концептуальных основ системы образования, педагогической мысли, деятельности просветителей Казанского края VIII – начала XX в.

Его результаты могут служить научной базой для дальнейших научных разработок актуальной проблемы сохранения и развития педагогических традиций народа, изучения истории образования и педагогической мысли.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования педагогического наследия Казанского края в учебных программах и курсах вузов, в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.

Использование результатов исследования правомерно не только в преподавании теоретических и введении новых курсов по выбору, но также в процессе прохождения студентами педагогической практики, написания курсовых и выпускных квалификационных работ по различным вопросам истории развития образовательно-воспитательного дела в Казанском крае.

Реализация результатов исследования рекомендуется в следующих формах:

  • включение материалов исследования в общепедагогические курсы «История педагогики и образования», «Педагогическое мастерство», «Педагогика», «Этнопсихология», «Этнопедагогика»;
  • введение спецкурса курса «Становление и развитие педагогической мысли и образования народов Казанского края»;
  • применение результатов исследований в качестве материала для организации круглых столов, диспутов по педагогическому наследию Казанского края в просветительских целях.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются, в первую очередь, наличием прочного методологического фундамента, использованием системы методов исследования, а также соблюдением требований историко-диалектического, сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; широтой охвата и распространенностью изучения объекта и предмета исследования на основе обширной и разнообразной источниковедческой базы; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; использованием новых источников не только на татарском, русском, башкирском, удмуртском, чувашском, но и на арабском, турецком, английском и немецком языках, специально переведенных на русский язык в связи с осуществлением данного исследования; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; апробацией основных идей, получением результатов и выводов, сформулированных в опубликованных и изданных работах автора.

На защиту выносятся:

1. Совокупность основных теоретически обоснованных исторических предпосылок; социально-экономических, политических условий и тенденций, составляющих основу развития педагогической мысли в Казанском крае VIII –начала XX в.

2. Теоретическое обоснование периодизации этапов становления и развития педагогической мысли, образовательно-воспитательной практики в Казанском крае.

3. Особенности развития содержания образования и принципов организации учебно-воспитательного дела в Казанском крае.

4. Теоретическое обоснование роли педагогики кадимизма, джадидизма и Казанской учительской школы для дальнейшего развития педагогической мысли в крае.

5. Аналитическое представление педагогического наследия выдающихся народных просветителей и педагогических деятелей VIII – начала ХХ в.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при чтении разработанных автором спецкурсов «Становление и развитие педагогической мысли и образования народов Казанского края», «История педагогики татарского народа», востребованных стандартом образования, на географическом, филологическом, математическом и др. факультетах Набережночелнинского государственного педагогического института и Камского института искусств и дизайна.

Актуальные идеи и выводы исследования представлены научной аудитории на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, на научных конференциях молодых учёных и специалистов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института, Казанского государственного университета, Удмуртского государственного университета, Башкирского государственного университета, а также в выступлениях на международных конференциях и симпозиумах, проведенных в различных городах в 1998–2009 гг.; опубликованы в монографиях, учебно-методических пособиях, разработках и рекомендациях и статьях.

Наряду с этим, часть результатов исследования и рекомендаций апробировались на семинарах, коллоквиумах, встречах-беседах, «круглых столах» региона, проведенных для работников системы образования и культуры, в процессе выступлений перед учащимися классов педагогического и этнопедагогического профиля.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (433 источника), иллюстративного материала, таблиц, схем, списка сокращений, картрисунков. Объем диссертации составляет 403 страницы.

Во введении обосновывается наличие противоречий, актуализирующих проблему и тему, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются методологическая основа и научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Предпосылки становления педагогической мысли булгар в VIII – X вв.» выявлены предпосылки и факторы становления педагогической мысли в раннем средневековье – в период становления Булгарского государства.

Вторая глава «Развитие педагогической мысли в эпоху расцвета Булгарского государства в X – XIV вв.» посвящена изучению профессиональных знаний булгар, форм и условий их использования в обучении подрастающего поколения; выявлению педагогических идей в литературных произведениях булгар и их роли в воспитании детей; представлению примерной структуры получения образования.

В третьей главе «Идейно-политические влияния на развитие педагогической мысли в эпоху Казанского ханства в XV – XVI вв.» исследовано влияние государственного строя на развитие педагогической мысли; раскрыты и изучены идеи духовного, интеллектуального, гуманистического воспитания в литературных произведениях известного просветителя эпохи Казанского ханства Махмуда Хаджи оглы Мухамедьяра, а также содержание, формы, методы обучения и воспитания детей в Казанском ханстве; выявлены и изучены особенности развития педагогической мысли в период присоединения Казанского ханства в состав русского государства во второй половине XVI – XVII вв.

В четвертой главе «Педагогическая мысль и образование татарского народа в составе русского государства в XVIII – XIX вв.» исследуются социально-экономические и политические условия развития педагогической мысли в Казанском крае, критика прогрессивными татарскими просветителями реакционного мусульманского богословия и просветительства, раскрыта и изучена роль педагогики кадимизма, джадидизма, а также Казанской учительской школы в развитии педагогической мысли и образования в крае.

Пятая глава «Роль и значение татарских педагогов-просветителей конца XIX и начала XX в. в совершенствовании и дальнейшем развитии педагогической мысли татарского народа» посвящена изучению значений концептуальных просветительских идей и деятельности Г. Утыз-Имэни (1756–1836), Галимджана Баруди (Галиев Галимджан) (1857–1921) и Закира Хади (1863–1933) в развитии педагогической мысли в Казанском крае.

В заключении изложен материал, характеризирующий специфику педагогической мысли и воспитательно-образовательной практики в крае; подводятся итоги, сделаны обобщающие выводы.

В приложении представлены список сокращений, таблицы, схемы, иллюстративный материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Стремясь оценить научно-методические возможности использования богатого опыта просветителей в воспитательно-образовательной практике в условиях современного реформирования образовательной системы, можно прийти к выводу, что совершенствовать ее следует при условии самого глубокого и тщательного осмысления всего, что было сделано в эпоху раннего средневековья, феодализма и становления капиталистических отношений в Казанском крае. Нетрудно заметить, что изменения, внесённые в систему образования в конце XX в., нарушили её былую целостность и эффективность.

Изучению социально-экономических условий становления педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. и раскрытию историко-теоретических предпосылок, социально-экономических условий был посвящён первый блок задач диссертационного исследования. Результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что непосредственное влияние на развитие педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. оказали социально-экономические условия и историко-теоретические предпосылки.

В ходе исследования выявлено, что социально-экономические условия возникновения педагогической мысли булгарского народа VIII – XIII вв. явились основой её дальнейшего развития, непрерывного обогащения. Складывание торговых отношений с государствами Средней Азии, Ближнего и Среднего Востока, Русью способствовало изучению булгарами арабского, персидского и русского языков. Развитие торговли сопровождалось накоплением знаний по географии и математике. Установление дипломатических отношений с Багдадским халифатом, Русью и составление двусторонних договоров способствовали внедрению письма на основе арабской графики. Принятие ислама в 922 г. Волжской Булгарией явилось мощным средством воспитания у булгар нравственности и гуманности. Строительство городов в Булгарском государстве и возведение в них мечетей, общественных сооружений обусловили развитие точных наук – математики и геометрии. Проникновение научных трудов, трактатов, литературных произведений поэтов и учёных Средней Азии, Ближнего и Среднего Востока привело к духовному обогащению булгар, распространению передовых идей в области образования и воспитания подрастающего поколения.

Образование Казанского ханства в 1412–1428 гг. на постбулгарском пространстве – следующий этап развития педагогической мысли в крае. Она сформировалась на древнебулгарской основе и во многом представляло собой непосредственное продолжение педагогических традиций Волжской Булгарии в Золотоордынский период. Вместе с тем, в педагогических традициях выявились новые черты и идейно педагогические концепции, сближающие его, с одной стороны, с древнерусской и шире европейской педагогической мыслью XV –XVI вв., которая переживала свое возрождение, основанное на появлении во внутрифеодальном обществе зачатков капиталистического способа производства, развитии мануфактуры и торговли, росте городов и зарождении нового прогрессивного класса – буржуазии.

Отсутствие крепостничества в Казанском ханстве и личная независимость крестьян-хлеборобов способствовали интенсивному росту экономики, развитию ремёсел, городов, сёл, внутренней и внешней торговли в государстве, что, несомненно, приводило взаимообогащению научными знаниями населения и открытию новых школ, мектебе и медресе не только в городах, но и в селениях, деревнях.

Установление торговых отношений с Россией, Арменией, Персией, Ногайским княжеством, Туркестаном способствовало колоссальному международному товарообмену и развитию знаний в различных областях человеческой деятельности, проникновению передовой педагогической мысли, учебной, научной, художественной литературы.

Экономически развитое общество, каким являлось Казанское ханство, – один из главных факторов развития научных знаний. Для возникновения науки было необходимо наличие определённого уровня производства и развития общественных отношений, приводящих к разделению умственного и физического труда, обусловливающих тем самым необходимость систематических занятий наукой. Успешному развитию науки способствовали также побочные факторы – надстроечные категории как система письменности, общепризнанная метрология.

Эффективный и дееспособный государственный аппарат Казанского ханства также являлся одним из социально-исторических факторов в развитии образовательного дела в крае. Он регулировал государственные, экономические отношения между народами, соседними государствами, внутри государства, благодаря наличию общего, понятного всему народу языка.

В отличие от населения Золотой Орды, оседлый образ жизни в Казанском края веками оказывал влияние на все стороны жизнедеятельности. Он способствовал развитию языка, образования, развитию экономики, а также земледельческих навыков, обычаев и самосознания. Вторым таким стимулятором развития педагогической мысли, образования в крае был ислам, принятый ещё в IХ – X вв. в Волжской Булгарии.

Со второй половины XVI в. в истории Казанского края начинается новый этап в составе русского государства. Теперь она приобретает более зрелую форму и оказывает значительное влияние на развитие национального просветительского движения.

Переменам способствовали и развитие в XVII – начале XIX в. социально-экономических условий, которые в итоге привели возникновению капиталистических отношений и нового класса в обществе – буржуазии – и стали мощным фактором в развитии образовательно-воспитательного дела в крае.

К концу XIX в. обстановка в экономике России коренным образом меняется. Бурно развивается промышленный капитал. Средняя Азия присоединяется к России, туда проникает русский капитал. Татарской буржуазии приходится конкурировать с иностранными и русскими компаниями. В новых условиях она вынуждена идти на ряд реформ школьного дела. Необходимость реформ татарской школы испытывали на себе крупные татарские баи. Новая национальная буржуазия видела, что для успешной конкуренции с русским и иностранным капиталом необходимы хорошо подготовленные и грамотные кадры. Кроме того, промышленные предприятия нуждались в грамотных мастерах и рабочих.

Ретроспективное осмысление рассматриваемой проблемы позволяет подчеркнуть ещё один важный аспект, который указывает, что в условиях ожесточения борьбы за рынки, в которых столкнулись интересы дельцов всех национальностей, старый уклад жизни татар не отвечал новым требованиям, порождённым капиталистической формацией. Для управления фабрично-заводским производством и обширными торговыми операциями нужно было в корне пересмотреть некоторые аспекты в духовной жизни общества и делать ставку на светскую цивилизацию, но представители старого общества – феодальная знать и реакционная часть духовенства кадимисты – оказывали ожесточённое сопротивление сторонникам нового течения. Это новое течение получило название «джадидизм» (от арабского слова «джадид» – новый).

В Поволжье и Приуралье джадидисткие школы стали создаваться во второй половине XIX столетия. Они открывались как в городах, так и в крупных селениях, наиболее крупными и популярными среди них были: в Казани – медресе «Мухаммадия», в Уфе – медресе «Галия», в Оренбурге – медресе «Хусаиния», в Троицке – медресе «Расулия», в Крыму – медресе «Зынджырлы». Из новометодных школ, открытых в сельской местности, выделялись медресе «Буби» (Сарапульский уезд Вятской губернии).

В реформированных школах преподавание шло на татарском языке. Русский, арабский и другие языки изучались как самостоятельные предметы. Кроме языков и религиозных дисциплин, в новометодных школах большое внимание уделялось изучению общеобразовательных предметов: истории, математики, географии, физики, естествознания и др. Таким образом, появление на исторической авансцене нового просветительского движения «джадидизм» было результатом прогрессивного влияния педагогической мысли татарского народа.

В результате анализа социально-экономических и поликультурных условий нами выделены политико-экономические, духовно-религиозные, образовательные и этнокультурные предпосылки.

Политико-экономические предпосылки становления педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в. обусловлены становлением двух многонациональных государственных образований – Волжской Булгарии и Казанского ханства:

  • общий экономический подъём, развитие торговли и ремёсел, создание городов, установление прочных связей с государствами Ближнего и Среднего Востока, Русью способствовали изучению различных языков;
  • развитие торговли сопровождалось накоплением знаний по географии, геодезии и математике;
  • установление дипломатических отношений с другими государствами и составление двусторонних договоров и документов способствовали распространению письма на основе арабской графики;
  • строительство городов, возведение в них мечетей, общественных сооружений обусловили развитие точных наук.

Духовно-религиозные предпосылки характеризуются наличием элементов воспитания и обучения в языческой религии и исламе. Данные религии явились мощными средствами воспитания нравственных, этических, эстетических основ булгарского и в дальнейшем татарского общества. Синтез трёх религий – языческой, мусульманской и христианской – предопределили толерантное существование разноконфессиональных школ и совместную деятельность учителей разных национальностей и вероисповедений.

Образовательные предпосылки отражают своеобразие социокультурной ситуации и основные тенденции развития образовательной системы в Казанском крае. Образование в Казанском крае VIII – начала XX в. представляло собой сложную разноуровневую структуру. Открытие определённых типов учебных заведений было связано с политической ситуацией в крае, стране, государственном режиме, отношением к образованию и просвещению, развитием экономики и производства, востребованностью тех или иных профессий.

Этнокультурные предпосылки характеризуются педагогическими традициями, праздниками, бытом, уровнем культуры, развитием фольклора, которые позволяют определить развитие педагогической мысли у разных народов.

Исходя из анализа условий и предпосылок становления и развития педагогической мысли в Казанском крае VIII – начала XX в., в делается вывод о том, что все они вместе взятые стали предпосылкой развития педагогической мысли и образования в крае.

Следующий блок задач был посвящён изучению роли устного народного творчества, письменности, литературы, а также религии в VIII – начале XX в. в развитии педагогической мысли Казанского края.

В ходе исследования было выявлено, что в деле воспитания и обучения детей в Булгарском государстве, в эпоху Золотой Орды, Казанского ханства  и во второй половине XVI – начала XX в. велика была роль устного народного творчества. Изучение богатого народно-поэтического творчества и выявление его особенностей сопряжены с большими трудностями. Это объясняется отсутствием текстов, зафиксированных в период их сложения и бытования. Дошедшие до нас фольклорные материалы представляют собой лишь фрагменты отдельных сюжетов. Несмотря на эти трудности, всё же удалось проследить ряд сюжетов, бытовавших в течение длительного исторического времени. Человек с первых же дней оказывается под воздействием устного народного творчества, которое является начальной ступенью в воспитании человека. Ребёнок сначала воспитывается на колыбельных песнях, а когда начинает ходить и говорить, входит в мир сказок, изучает стихи и легенды, в которые вложены мудрые педагогические мысли и идеи. В них он находит первые объяснения тем или иным явлениям, узнает историю своего народа и предков. Именно фольклорный материал способствует развитию таких качеств, как гуманность, доброта, уважение к окружающим людям, духовная красота.

В устном народном творчестве во главу угла ставятся не мотивы, а правила поведения людей, подробно разбираются идеи о том, какими они должны быть, каково содержание нравственных требований (нормативная этика). При чем с позиции гуманизма подвергаются критике такие нравственные пороки современного общества, как лживость, лицемерие, вероломство, измена, зависть, тщеславие, месть, жестокость, грубость и т.д.

Анализ использованных материалов позволяет сделать вывод о том, что многие произведения устного народного творчества булгарского времени, эпохи Казанского ханства и второй половины XVI – начала XX в. могут быть включены в школьную программу, использованы в процессе воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях с целью обеспечения целостного представления детей о татарском народе, его предках.

Известно, что литературные, художественные произведения способствуют духовно-нравственному воспитанию человека. Такими качествами обладала и средневековая литература булгар. Своим быстрым ростом булгарская литература прежде всего обязана высокому уровню развития и роли булгарского языка в обществе. Особое место в сокровищнице булгарской культуры занимают такие произведения, как «Нахжиль Фарадис», «Насихат ас-Салихин», «Бадавам», «Навруз» и, конечно же, поэма Кул Гали «Кыссаи Йусуф».

Кроме того, известны и оригинальные произведения философско-педагогического характера эпохи Казанского ханства, такие как «Дастан Бабахан» («Тахир и Зухра»), «Кыссаи Сайфульмулюк». Литературные произведения мыслителей-педагогов Сеид-эмира Ядкара Кол-Ашрафа, Мухаммед Амина (XVI в.), Кул Шарифа (XVI в.) и крупнейшего поэта Казанского ханства Махмуда Хаджи углы Мухаммедьяра. Кроме двух великолепных поэм «Тухфаи мардан» – «Подарок джигитов» (1539) и «Нуры содур» – «Лучи души» (1542), Мухамедьяр написал научный труд – «История Казани», являющийся главным источником по истории Волжской Булгарии XIII – XVI в.

Сохранились произведения Мэвля Кулыя (XVII в.), Йунуса Иванай (Йуныс бине Иванай эль-Казани) (1636–1689). Йунус Иванай является первым составителем оригинальной грамматики арабского языка на татарском языке и автором многочисленных педагогических наставлений, адресованных молодому поколению, данные наставления пронизаны духом гуманизма, взаимоуважения, милосердия. Исследования показали, что в литературных источниках данного периода лежит богатое народное поэтическое творчество, на основе которого формировались эстетические и этические воззрения народа. В этих произведениях подняты и осмыслены высокие социально-нравственные проблемы своего времени, имеющие общечеловеческое звучание, что ценно и с педагогической точки зрения.

Проведенный анализ литературных произведений позволил прийти к заключению, что для булгарского общества ХII – ХIII в., Казанского ханства и второй половины XVI – начала XX в. приоритетными были такие качества человека, как честность, справедливость, стойкость, деятельность, неподкупность, порядочность, которые прививались подрастающему поколению. Многие идеи, мысли того времени актуальны и сегодня, перекликаются с проблемами нашего времени, с насущными задачами современности. Идеи, выраженные в этих произведениях, призваны сыграть не последнюю роль в воспитании эстетического вкуса у подрастающего поколения. Моральная чистота героев литературных произведений является ярким примером для современной молодёжи.

Анализ использованных материалов позволил сделать вывод о том, что духовная культура булгар, Казанского ханства, Казанского края второй половины XVI – начала XX в. включает, в себя педагогические взгляды и многовековой опыт народного воспитания. На основе эмпирического опыта воспитательной работы широких народных масс складывались прогрессивные традиции воспитания, в которых отражены педагогические знания народа, его взгляды на цели, задачи и содержание воспитания, пути и средства передачи подрастающим поколениям материальной и духовной культуры народа.

Одним из главных факторов развития педагогической мысли в крае было появление письменности. Только единая графика и общепонятное письмо могли по-настоящему служить накоплению культурного опыта, развитию государственного и литературно-художественного языка, педагогической мысли. Однако история письма в Казанском крае начинается не с периода внедрения арабской графики, а с момента возникновения рунической письменности, фрагменты которой найдены при раскопке Маяцкого и Саркельского городищ, относящихся к VIII – ХIII вв. Возникновение второго типа письма – арабского – связано с принятием в 922 г. ислама. И, наконец, третий тип письма – уйгурская письменность. История данного типа письма связана с завоеванием Булгарского государства монголо-татарами. Этот тип письменности не нашёл широкого распространения и постепенно уступил свои позиции более совершенному типу письма – арабскому.

Значительная часть главы посвящена исследованию роли язычества и ислама в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения. На основе анализа и сопоставления двух религий удалось выявить прогрессивные воспитательные стороны языческой религии и ислама. Примечателен тот факт, что эти две религии не стали антагонистически настроенными друг против друга, а, наоборот, взаимно дополнялись, обогащались, что является редким явлением в истории мировых религий.

Содержательный анализ двух религий позволил выявить следующее:

  • на основе главных нравственных качеств они строят более высокую систему морали;
  • язычество и ислам предупреждают и предостерегают человека от тирании, распутства и непослушания; воспитывают доброту, благородство, милосердие, сострадание, миролюбие, справедливость и правдивость по отношению ко всему мирозданию во всех ситуациях. Следовательно, они в крае сыграли важную роль в воспитании подрастающего поколения и развитии педагогической мысли.

Определению концептуальных основ содержания образования и особенностей организации учебно-воспитательного дела в Казанском крае VIII – начала XX в. посвящен следующий блок задач.

Образование в Булгарском государстве в основе своей не отличалось от образовательного дела стран Ближнего Востока и Средней Азии. Однако образование в Булгарском государстве не копировало существовавшую систему образования этих стран. Оно обогащалось местными традициями коренного народа государства Волжской Булгарии. В ходе исследования было выявлено три ступени получения образования:

I ступень – воспитание в семье и обществе (народная педагогика);

II ступень – духовное и светское обучение в медресе и начальных училищах, обучение у наставников (обучение в государственных учреждениях);

III ступень – обучение за границей.

Несомненно, в основе воспитания всегда лежало и лежит народная педагогика – семейное воспитание и воспитание в обществе, которое осуществлялось через труд, семью, игрушки и игры, народные традиции, систему поощрений и наказаний и т.п. Народное обучение не давало молодежи широкое научное образование и глубокие знания об окружающем мире. Оно обычно ограничивалось элементарными сведениями, добытыми в процессе жизнедеятельности, и носило весьма утилитарный характер. Народная педагогика отличается от научной педагогики, но этим не уменьшается её значение. Она является основой воспитания подрастающего поколения и подготовки детей для получения более глубоких научных знаний.

Следующей ступенью образования булгар было получение смешанного образования, т.е. образования духовного и светского. Ибн Русте ещё в начале X в. писал о наличии в Булгаре медресе и начальных училищ с муэдзинами и имамами. Здесь учились грамоте, писать и читать на основе арабской графики, уделялось внимание изучению некоторых норм арабского языка, математики, астрономии, химии, медицины. Примечателен тот факт, что наряду с юношами получали образование и девушки.

Наиболее способные дети могли продолжить своё обучение за границей, в таких научных и культурных центрах, как Газни, Багдад, Мерве, Нишапур, Бухара. В этих учебных заведениях юноши знакомились с новыми достижениями средневековой науки. По возвращению они писали научные трактаты, комментарии к научным трудам своих учителей-наставников и новые учебные пособия. История донесла до нас имена таких великих учёных-наставников, получивших образование за границей, как Йакуб ибн Нугман, Сулейман ибн Дауд ас-Саксини-Сувари, Бурхан эд-дин Ибрагим ибн Юсуф Булгари, Факин Ходжа Ахмед аль-Булгари. Эти учёные-педагоги обладали энциклопедическими знаниями.

Исследование позволило выявить, что несмотря на существенное влияние извне, в частности, со стороны мусульманского Востока, педагогическая мысль в Булгарском государстве сохранила свою самобытность, развивала традиции гуманизма и патриотизма. Педагогические достижения, проникающие извне, перерабатывались и усваивались с учётом особенностей местной экономики хозяйства, народных традиций.

В ходе исследования установлено, что в обучении в низших и высших школах Казанского ханства, как и в Булгарском государстве, господствовали догматизм и формализм, насаждалось восточно-мусульманская схоластика. Однако примечателен тот факт, что и мeктебе и медресе в основном содержались за счет государства. Данная традиция организации учебных заведений в Казанском крае в последующие века была утрачена в связи с присоединением Казанского ханства к России.

Несмотря на господство формализма и догматизма в выше перечисленных школах, роль мeктебе и медресе в жизни Казанского ханства была велика. Эти учебные заведения были лучом света во мраке безнадёжности и обречённости. Освещая истинный путь, они не давали свернуть в болото невежества и дикости.

К сожалению, до нас не дошли конкретные исторические документы по организации обучения и воспитания подрастающего поколения в мектебе и медресе эпохи Казанского ханства, но всестороннее изучение первоисточников и исторических документов XVIII, XIX и XX вв. позволяют нам представить примерную структуру получения образования. Данные учебные заведения на территории Казанского края до первой половины XX в., практически, не претерпели коренных изменений и выступали ревностными хранителями традиций организации обучения.

В ходе исследования выявлено, что первоначальное образование дети Казанского ханства получали в мектебе. Мектебе («мектеб» – арабское слово, дословно означает «место, где пишут») – это конфессиональное начальное училище. Дети, окончившие мектебе, могли поступать в средние и высшие училища Казанского ханства – медресе. Арабское слово «медресе» происходит от слова «дэрес», обозначающий урок или лекция; «медресе» значит место, где читают лекции. Так просто называют у мусульман высшее и среднее учебное заведение.

Медресе, как и мектебе, организовывались при мечети и находились под руководством муллы, но не каждый приход имел медресе. Они организовывались только в тех городах и деревнях Казанского ханства, где были богатые меценаты, покровительствовавшие науку, или был ученый-мулла большей частью обученный за границей.

Содержательный анализ учебных планов, программ и методов обучения в медресе в эпоху Казанского ханства, позволили выявить следующую особенность: они были чисто клерикально-схоластические, бухарского типа, а предметы обучения в них распадались на две категории – улум-уль-алия и улум-уль-маргия. Первая из них «улум-уль-алия» состояла из наук, служащих для основательного всестороннего понимания ислама, а вторая «улум-уль-маргия» изучала собственно ислам.

В ходе исследования было выявлено следующее:

1. В эпоху Казанского ханства наблюдается новое явление в истории развития педагогической мысли – педагогика гуманизма, которая сыграла важнейшую функцию – возглавляющую роль в становлении педагогической мысли татарского народа в предыдущие века.

2. Идеологическая работа, воспитание и обучение молодёжи в Казанском ханстве, как и во всех других феодальных государствах, находилась в руках духовенства. В обязанность хальфов (учителей, педагогов) входило не только обучение основам религиозных вероучений, но и обучение грамоте, письму, чтению на основе арабской графики, грамматике, изучение азов персидского – языка поэзии и литературы.

3. В данный период развития педагогической мысли в Казанском крае XIV – XVI в. на развитие учебно-воспитательного процесса определённое влияние оказала гуманистическая педагогика Ближнего и Среднего Востока, но основу педагогической мысли народа составили собственные традиции, концепции, самобытные и оригинальные идеи воспитания и обучения подрастающего поколения.

4. Развитие педагогической мысли в Казанском ханстве происходило закономерно. Данной эволюции способствовали:

а) хорошо организованная экономика;

б) социально-политические условия;

в) благоприятные отношения с соседними государствами.

5. Педагогическая мысль получила новый скачок в своем дальнейшем развитии, благодаря образованию на руинах Булгар самостоятельного, автономного государства – Казанского ханства, что также является определяющим фактором развития образования.

6. С образованием Казанского ханства педагогическая мысль обогащается, впитывая в себя все прогрессивные традиции не только тюркских, но и славянских, европейских государств.

Таким образом, содержание и особенности организации учебно-воспитательного дела в эпоху Казанского ханства не претерпевают глубоких и серьёзных изменений. Она подготовила себе оптимальную научно-теоретическую и практическую базу для перспективы и дальнейшей эволюции.

Следующий этап развития образовательно-воспитательного дела происходит в условиях присоединения Казанского ханства в состав России во второй половине XVI в. Развитие педагогической мысли татарского народа идёт в условиях государственной общности с русским народом в составе единого централизованного Российского государства.

Исследованием установлено, что татарская педагогическая мысль данной эпохи, входя в ареал влияния мусульманской цивилизации как одна из её составных частей, развивалась под воздействием восточного перипатетизма, калама и суфизма.

В данный период на развитие учебно-воспитательного дела татарского народа, как и прежде, значительное влияние оказывала педагогика Ближнего и Среднего Востока, особенно прогрессивные педагогические идеи Ибн Сины, Абу Наср Мухаммад Фараби, Ражиб Исфегани, Ибн Мискевей, Абу Хамид Газали. Идеологическую основу педагогической мысли татар, как и в эпоху независимости, составляла религия, хотя ислам после 1552 г. перестал существовать как государственная религия.

Несмотря на колонизаторскую политику царизма, присоединение Казанского ханства в 1552 г. к России обеспечило, вопреки воли самодержавия, дружбу двух народов, имело, безусловно, прогрессивное значение в деле развития образования и педагогической мысли в Казанском крае:

а) сближение народов способствовало обогащению культурных традиций и традиций в сфере воспитания и образования подрастающего поколения;

б) исчезновение границ между государствами сыграло положительную роль в распространении научных знаний.

Четвёртый блок задач был посвящён раскрытию теоретической значимости принципов педагогики кадимизма, джадидизма и создание Казанской татарской учительской школы в дальнейшем развитии педагогической мысли в крае.

Говоря о татарской школе XVIII – XIX вв., следует чётко разграничивать кадимисткое (старометодное) и джадидисткое (новометодное) медресе. Первые повсеместно функционировали вплоть до 90-х гг. XIX столетия, сохранились они и в начале ХХ в., однако новометодные школы хоть и медленно, но неукоснительно стали оттеснять старометодные медресе, мектебе на второй план. В кадимистском медресе и мектебе обучение в XVIII – XIX вв. была пронизана схоластикой, ориентировалась главным образом на достижения не современных, а средневековых наук.

Исследование показало, что кадимисты были ярыми противниками не только преподавания татарского и русского языков, общеобразовательных знаний, но и всяких новшеств в школе, включая даже школьные парты, скамейки, классные доски и наглядные пособия. Они отстаивали неприкосновенность старой мусульманской схоластической школы с её палочной дисциплиной, зубрёжкой непонятных для учащихся, написанных на арабском языке религиозных книг. Всякое нарушение традиционных устоев старинных школ, даже незначительное изменение в самой школьной обстановке, кадимистами рассматривалось как измена исламу.

Однако развитие и углубление капиталистических отношений среди татар Поволжья и Приуралья требовало покончить с остатками феодализма, с засильем клерикалов во всех сферах общественной жизни, ломки устоявшейся веками системы воспитания и образования, реформы конфессиональной школы. Европеизация татарского общества была просто необходима татарским буржуа. Своё отражение это стремление получило в общественном течении, известном под названием «джадидизм».

Первым вдохновителем реформаторского движения стал выдающийся просветитель Исмаил-бей Гаспринский (1851–1914), который на протяжении более 30 лет популяризировал идеи джадизма среди татарских народов Российской империи.

В условиях смены старой общественно-экономической формации джадидизм был в высшей степени прогрессивным явлением. Особенно ярко его прогрессивное значение проявилось в области школьного образования, когда переход от старого буквослагательного метода к звуковому значительно облегчил учащимся усвоение изучаемых предметов.

Широкомасштабное включение в учебный план ряда светских дисциплин, в особенности математики, физики, географии, естествознания, истории и др. позволили учащимся постепенно приобщиться к основам общечеловеческой цивилизации, стать кадрами, достойно представляющими нацию на международном и общероссийском рынках, повышать на несколько порядков свой интеллектуальный уровень.

Следующим прогрессивным явлением в истории Казанского края в пореформенные годы является открытие в 1876 г. в Казани татарской учительской школы. В ходе исследования выявлено, что обучение в учительской школе было организовано на основе современных требований педагогики:

а) занятия проводились с 8 до12 часов;

б) обучение учащихся велось на русском языке, но с опорой на родной язык;

в) в учительской школе на высоком уровне было поставлено преподавание педагогики и методики преподавания дисциплин.

Программа по педагогике включала общие и психологические основы педагогики, сведения по дидактике. Значительное внимание уделялось методике преподавания русского языка и арифметики.

Впервые среди татарских учебных заведений в учительской школе стали преподавать гимнастику, рисование и черчение. Кроме того, ученики обучались столярному делу и переплетным работам.

Анализ архивных документов Казанской учительской школы исследуемого периода показал, что в учительской школе особое внимание уделялось воспитанию творчески работающих учителей, способных самостоятельно вести педагогическую деятельность, умеющих вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, учебники и пособия. В воспитании творчески работающих учителей большие надежды возлагались на теоретические аспекты. Практика и опыт признавались также лучшими средствами апробации теоретических знаний. Данная точка зрения является актуальной и по сей день.

В учительской школе большое внимание уделялось разработке общедидактических проблем двуязычия применительно к школьной практике, что имеет важное значение для поступательного движения частной дидактики. Дидактические идеи из научного наследия учительской школы, особенно касающиеся обучения русскому и родному языкам (способы активизации познавательной деятельности учащихся, мысли о воспитывающем характере уроков русского языка), и на сегодняшний день не потеряли своей актуальности, могут быть использованы современными учителями в школьной практике.

Казанская учительская школа сыграла значительную роль в формировании передовой татарской интеллигенции, деятельность и труды которых имели исключительно важное значение в развитии педагогического образования не только в Казанском крае, но и всего тюркского мира.

Таким образом, в отличие от многочисленных, с весьма ограниченным кругозором учителей мектебе и медресе, не имеющих достаточного светского и педагогического образования, выпускники учительской школы имели научную и педагогическую подготовку в объеме средних педагогических учебных заведений России, в совершенстве владели русским языком.

Изучению особенностей развития педагогической мысли представителей татарского просветительства и образовательно-воспитательного дела в Казанском крае был посвящён пятый блок задач.

В процессе изучения наследия татарских просветителей исследованы концептуальные, просветительские идеи и деятельность Утыз-Имэни (1756–1836), Хусаина Фаизханова (1828–1866), Галимджана Баруди (1857–1921), Закира Хади (1863–1933).

Габдрахим Утыз-Имэни родился в деревне Утыз Имэн Чистопольского уезда бывшей Казанской губернии (ныне деревня Новая Кадиевка Черемшанского района Татарстана). В 20–30-е гг. XIX в. просветительские тенденции в мировоззрении Утыз-Имэни все сильнее начинают преобладать над религиозно-реформаторскими. В его творчестве происходит смещение акцента в сторону просветительской идеологии. В это время творчество и деятельность Утыз-Имэни практически сливается с зачатками просветительского движения, в котором его идеи сыграют решающую роль.

Высоко оценивая научное знание, просветитель-педагог Утыз-Имэни считал его не противоречащим религиозному, а существующим наряду с ним. Он пытался решить проблему соотношения веры и знания не за счет дискредитации знаний (что и делали большинство улемов и мударисов того времени), а путем установления между верой и знанием своего рода мирного сосуществования. Великий просветитель своего рода был продолжателем идей Фомы Аквинского, который так же в своих трактатах утверждал мысль о мирном сосуществовании двух основных приоритетов человечества – религию и знание. Однако его религиозное свободомыслие не доходило до прямого отвержения мусульманской догматики.

Произведения Утыз-Имэни проникнуты религиозной мистикой, идеологией суфизма. Большая часть их посвящена изложению в стихотворной форме законов шариата. Утыз-Имэни критикует нарушителей религиозных обычаев и нерадивых священнослужителей. Когда просветитель касается светских тем, он защищает справедливость и просвещение, требует служения народу, бичует лесть, стяжательство, зависть и другие пороки.

Анализируя произведения Утыз-Имэни с педагогической точки зрения, можно выделить следующие важные компоненты гуманности:

а) воспитание человечности, гуманного отношения к другим людям;

б) формирование нравственных основ личности, стремление к нравственному самосовершенствованию;

в) культ человека, его разума, чувств, вольности его души, наилучших стремлений;

г) формирование общей культуры, подлинной интеллигентности, утверждение приоритетности общечеловеческих ценностей;

д) формирование философско-мировоззренческих основ личности (понимание основ жизни, назначения человека, добра и зла, чести и достоинства, внутренней и внешней красоты и т.п.).

Его творчество имело огромное влияние не только на развитие татарской художественной литературы и педагогический мысли, но и вошло в общий фонд культуры народов нашей многонациональной страны.

Следующий деятель реформаторского течения – известный археограф, педагог-просветитель Хусаин Файзханов. Родился он в селе Сабачай Курмышского уезда Симбирской губернии.

В целом, просветительская философия Х. Файзханова антропоцентрична. Антропоцентризм – исходная и главная аксиологическая установка просветительской философии Файзханова. Если в литературе XVII – XVIII вв. основное внимание уделялось онтологии и натурфилософии, то просветитель Файзханов изучал самого человека, его деятельность не с точки зрения теологии, а с точки зрения продукта природы и общения, который подчиняется их законам. Х. Файзханову, представлявшему рационалистическую мысль в педагогике, приходилось с ещё большей силой доказывать не только правомерность, но и необходимость рационального знания для блага всего общества и отдельного человека. Эта аналогия рационального знания, в огромной мере проявившаяся в материалистическом и перипатетическом объяснении мира, природы и составляет, на наш взгляд, идейную платформу, от которой, прежде всего отталкивается Х. Файзханов в своей интерпретации человека и общества, и которая обусловила гуманизм его педагогических воззрений.

Говоря о дидактических взглядах Х. Файзханова, следует отметить его утверждение о том, что учёба не должна быть тягостью, вызывать отвращение, а должна нести радость и наслаждение, вести к совершенству и настоящему счастью. Он предлагал широко применять при обучении такие наглядные методы, как наблюдение и опыт, являющиеся началами знаний и основами доказательств. Х. Файзханов вслед за прогрессивными просветителями отстаивает факт познаваемости мира силой человеческого разума, т.е. интеллекта, который, по его мнению, развивается и совершенствуется с помощью логических занятий и упражнений. Гуманизм Файзханова интеллектуалистического, просветительского характера. В своих воззрениях на человека он исходит из признания некоего общего для всего человечества природного свойства, усматриваемого им в разумной деятельности.

Всестороннее изучение научно-педагогической деятельности Х. Файзханова показало, что значительным вкладом в развитие образовательного дела в Казанском крае учёного-просветителя являются:

  • стремление к светскому просвещению, которое в этот период становится неотъемлемой частью культурной жизни общества и обязательным признаком образованности;
  • широкое привлечение достижений культуры прошлого, в частности, булгарской, арабской и др., что следует трактовать не как возвращение к старому, а как возрождение забытых культурных ценностей и творческое использование их для создания новых;
  • рационализм, тесно связанный со знаниями в области естествознания, истории, обращение к разуму, восхваление и превращение его в мерило истины и как следствие всего этого – развитие логики, знание которой входило в понятие учёности и образованности. Именно в рассматриваемый период были переведены татарскими учёными-просветителями, такими как Ш. Марджани, К. Насыйри множество логических сочинений древности;
  • отрицательное отношение к догматике, противопоставление ей разума, критика косности и различных пороков, некоторый отход от ортодоксальной религии, развитие вольнодумия;
  • гуманизм, проявившийся в восхвалении познавательных и нравственных способностей и качеств человека, отношение к человеку как к высшему творению природы;
  • любовь к слову, устному и письменному, широкое увлечение филологией, что характерно не только для Хусаина Файзханова, но и для всей интеллигенции. Риторика, изящная речь и сложение стихов – все это считалось неотъемлемым качеством образованного человека. Даже естествоиспытатели нередко занимались вопросами филологии, поэтики, риторики;
  • универсальность, энциклопедичность, овладение несколькими науками, языками восточных стран – характерная черта рассматриваемо периода. Поэтому он мог плодотворно работать одновременно в нескольких областях знаний.

Видный педагог-теоретик и практик джадидизма Галимджан Мухаммаджанович Галиев (Баруди) родился 2 февраля 1857 г. Исследование показало, что просветительские и педагогические взгляды Г. Баруди своеобразны, в основе его взглядов лежит глубокая религиозность, несмотря на то, что он был приверженцем светской формы обучения. Хотя на данный парадокс есть свое объяснение: религия у Г. Баруди является своего рода сдерживающим фактором в возможных ошибках воспитуемого, которые он может совершить. Просветитель в своих начинаниях пытался сблизить религию и науку. Наука, по мнению Баруди, должна служить религии, а религия – науке.

Исходя из принципа народности в воспитании, Г. Баруди основой обучения считал родной язык, т.к. народность в воспитании прежде всего осуществляется преподаванием родного языка. Он утверждал, что система воспитания, построенная соответственно интересам самого народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества – патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Главной целью воспитания, по мнению Г. Баруди, является воспитание религиозно-нравственного человека, полезного члена общества, живущего народными и общечеловеческими интересами. Он резко критиковал существовавший в то время зубрежку и схоластику в медресе и мектебе. По его мнению, только сознательное учение может принести свои плоды и поднять человека, воспитуемого на новую ступень в его интеллектуальном развитии.

Г. Баруди высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ничем.

Анализ общественно-политических, просветительских и педагогических взглядов Баруди показывает, что он выражал идеологию прогрессивных слоев современного ему общества, заинтересованных в развитии производительных сил в общественно-политическом, культурном прогрессе, расцвете просвещения, нации и тем самым способствовал формированию национальной буржуазии.

В педагогическом наследии Г. Баруди, несмотря на его некоторые религиозные установки, имеется много ценных дидактических и методических изложений, представляющих практический интерес для учителей национальных школ в настоящее время. Его советы о развитии активности, самостоятельности учащихся в учебном процессе, творческом видении урока учителями (мугаллимами), комментированных упражнениях во время урока представляются весьма важными для практической работы в современной школе. Следовательно, вклад Г. Баруди как просветителя, учёного-богослова, педагога, общественного, политического и религиозного деятеля в преобразовании жизни Казанского края, образовтаельной системы мусульман России огромен.

Крупным татарским литературным деятелем и просветителем является Закир Хади. Он родился в марте 1863 г. в деревне Ярамка Белебеевского уезда Уфимской губернии в семье крестьянина (ныне Шаранский район Башкортостана). Просветитель очень высоко ставит роль воспитания в жизни человека. Исходя из своего большого педагогического опыта, он утверждал, что даже дети самых темных деревенских мужиков, к которым в те времена относились с пренебрежением, могут вырасти настоящими полноценными, нужными для общества людьми, если им будет дано надлежащее воспитание. По его мнению, неспособных детей вообще не бывает.

З. Хади в ответ царившему в обучении суфизму выдвигает свои просветительские идеи: правильное воспитание детей, их обучение, вооружение системой научных знаний – важная функция старшего поколения по отношению к молодёжи. По его мнению, школа должна сыграть ведущую роль в преобразовании жизни народа и общества. Он предлагает изменить всё старое содержание воспитания и обучения молодёжи. Педагог-просветитель ратовал за введение в татарские школы изучение русского языка. Данная идея проходит красной нитью во всех его произведениях, и не случайно основной причиной духовного роста своих героев просветитель считал изучение русского языка и приобщение к русской культуре.

В области нравственного воспитания педагог-просветитель выдвинул такие качества, как выносливость, скромность, честность, правдивость, любовь к Родине, преданность народу, трудолюбие.

З. Хади указывает, что каждый ученик является общественным деятелем, активным участником общественно-политической жизни социума и страны в целом. Образ учителя-наставника занимает почётное место в его художественных произведениях.

Анализ его трудов показывает, что в них нашли отражение такие вопросы, как:

а) всесторонняя критика схоластической старой школы и методов её работы;

б) борьба за внедрение новых методов преподавания и воспитания, за создание светских школ для обучения мальчиков и девочек на родном языке;

в) улучшение содержания учебно-воспитательной работы;

г) требования к ученикам и оснащению школ учебными и наглядными пособиями;

д) требования к учителю.

В умственном образовании З. Хади ставит следующие задачи:

а) познание мира, развитие способностей человека;

б) умение применять знания на практике;

в) стремление к дальнейшему овладению знаниями;

г) умение передать полученные знания последующему поколению.

Таким образом, прогрессивные педагогические взгляды и идеи педагога-просветителя З. Хади являются естественным продолжением западноевропейской гуманистической педагогики – Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Генриха Песталоции, Фридриха Фребеля; русской педагогики – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и педагогической теории татарских просветителей – Ш. Марджани и К. Насыйри.

На основании исследования концептуальных просветительских идей и деятельности видных представителей татарской просветительской мысли следует сделать вывод о том, что они являлись не только истинными носителями просвещения, научного знания, но и хранителями лучших культурно-педагогических традиций.

Выполненное исследование позволяет сделать следующее заключение:

1. Исследуемый период истории булгар охватывает весьма разнообразные по экономическим и социально-политическим условиям этапы истории в составе четырёх государственных образований: Волжско-Камской Булгарии, Золотой Орды, Казанского ханства и, наконец, России. Во втором тысячелетии новой эры в культурно-историческом аспекте чётко прослеживается целостный и преемственный характер развития национального образования, её педагогической мысли и проблематики. Начиная с памятников устного народного творчества булгар-татар и памятников общетюркского масштаба ХI – ХIV вв., оказавших непосредственное влияние на формирование татарской общественной и педагогической мысли, вплоть до культурного наследия начала ХХ в., татарская общественная, педагогическая мысль в социально-политической и этнической истории татарского народа выступает общим знаменателем, несущим в себе внутреннюю целостность его национальной истории.

2. Проведенное исследование позволило раскрыть сущностную характеристику педагогической мысли, практики обучения и воспитания татарского народа в Казанском крае в VIII – начале ХХ в., которая определяется нижеследующими принципиальными положениями.

На первом этапе – эпохи Булгарского государства (VIII – XIII вв.):

  • общий экономический подъем, развитие торговли и ремёсел, создание городов, установление прочных связей с государствами Ближнего и Среднего Востока, Русью способствовало изучению булгарами арабского, персидского и русского языков;
  • развитие торговли сопровождалось накоплением знаний по географии, геодезии и математике;
  • установление дипломатических отношений с Багдадским Халифатом, Русью и составление двусторонних договоров и других документов способствовали распространению письма на основе арабской графики;
  • строительство городов, возведение в них мечетей, общественных сооружений обусловили развитие точных наук – математики, геометрии. Возрастающее мастерство булгарских ремесленников способствовало появлению и развитию знаний по химии, геологии и металлургии;
  • принятие ислама в 922 г. явилось мощным средством воспитания нравственных основ булгарского и в дальнейшем татарского общества;

На втором этапе – Золотой Орды и Казанского ханства (XIV – первая половина XVI в.):

  • образование Казанского ханства в 1412–1428 гг. на постбулгарском пространстве – это следующий этап развития педагогической мысли в крае, где преобладает гуманизм, который сыграл важную функциональную роль в дальнейшем развитии педагогической мысли, образовательно-воспитательного дела татарского народа;
  • появление новых художественно-эстетических и этических произведений в эпоху Казанского ханства явилось прочным фундаментом для развития эстетических идей мыслителей последующих поколений, в том числе и эстетических, этических идей татарских просветителей;

На третьем этапе – в составе русского государства (вторая половина XVI – начала XX в.):

  • в 1552 г. вхождение Казанского ханства в состав централизованного русского государства способствовало зарождению нового течения в национальной педагогике – педагогики суфизма;
  • средневековая педагогическая мысль, несмотря на утратившую свою самостоятельность, явилась одним из компонентов формирования педагогической мысли татарского народа в новых условиях, где ранее доминирующая с ХIII и до середины ХVI в. арабо-мусульманская педагогическая мысль с середины ХVI в. утрачивает своё особое положение. Вместе с тем с середины ХVI – третьей четверти ХVIII в. ислам, арабо-мусульманская педагогическая мысль выполняли охранительную функцию, позволяя сохранить татарский этнос и его духовную культуру;
  • конец XVIII – начало ХIХ в. – эпоха, предшествующая новому времени для татарской педагогической мысли. Это начало цивилизационного влияния русской, западно-европейской мысли на национальную педагогическую мысль, время начала секуляризации татарского общества, появления татар-первопроходцев, связанных с европейским образованием, и личностей из среды мусульман, осознающих необходимость реформы не только в религии, но и в образовании (Г.Утыз-Имэни, А. Курсави и др.);
  • эпоха нового времени для татарской педагогической мысли приходится на вторую половину ХIХ в. и включает в себя начало ХХ в. В этот период происходит непосредственное знакомство татарской интеллектуальной элиты с русской, западноевропейской культурой и педагогической мыслью. Это период татарских мыслителей и предпринимателей, осознающих себя представителями татарского народа и стремящихся поднять образовательно-воспитательное дело на современный европейский уровень. В первых рядах этого движения были Ш. Марджани, К. Насыйри, Х. Файзханов, З. Хади, Г. Баруди.

3. Исследование показало, что социально-исторические основы развития педагогической мысли в Волжской Булгарии уходят своими корнями в глубокую древность, в период язычества (VIII – IХ вв.). Именно в этот период мы наблюдаем первые попытки систематизации знаний, которые становились основой для обучения и воспитания молодого поколения в последующих столетиях.

С развитием булгарского общества усовершенствовались содержание, формы, методы и средства передачи накопленных народом эмпирических знаний. В VIII – X вв. развитие получает письменность. Эволюционное значение имело внедрение арабской графики вместо существовавшего рунического письма. Тем самым булгары были приобщены к передовой культуре Востока. В работе раскрыта роль языческой религии в воспитании подрастающего поколения, что способствовало воспитанию любви к окружающей человека природе, уважительного отношения к старшим и младшим, своему роду, племени.

В 922 г. Булгарское государство приняло ислам. В процессе исследования проблемы влияния ислама на воспитание подрастающего поколения булгар мы пришли к выводу, что ислам даёт постоянство и стабильность нравственным стандартам, а это в различных пределах определяет возможность для полного регулирования адаптации и нововведений в сфере нравственно-эстетических отношений в обществе.

Становление государственности способствовало развитию профессиональных знаний. В исследовании раскрывается роль и место литературных произведений в воспитании подрастающего поколения в булгарском государстве. Известно, что литературные произведения способствуют духовно-нравственному воспитанию человека. Одним из таких произведений является поэма Кул Гали «Кыйссаи Йосыф». Это произведение пользовалось большой популярностью как учебное пособие даже в начале XX в. Практическая ценность изучения литературных произведений древности и средневековья дополняю опыт в воспитании подрастающего поколения. Многие идеи и мысли, высказанные еще в XIII – XIV вв., актуальны и сегодня, перекликаются с проблемами современности.

В ходе исследования был получен интересный материал об обучении и воспитании булгарской молодёжи. Ранее во всех учебниках истории педагогики упоминалось только о религиозном обучении молодежи. В результате предпринятого нами анализа разнообразных источников мы пришли к выводу, что булгарские дети получали и светское образование. В процессе обучения булгары получали элементарные знания по математике, астрономии, геометрии, языку, медицине. Более того, они могли продолжить свое образование за рубежом в таких культурных и научных центрах, как Мерв, Газни, Багдад, Нишапур, Бухара, Самарканд и др.

О развитости педагогического дела в Булгарском государстве говорит и тот факт, что в Волжскую Булгарию приезжали получать образование из Ближнего Востока и Средней Азии.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что, несмотря на существенное влияние извне, в частности, со стороны мусульманского Востока, булгарская педагогическая мысль сохранила свою самобытность, развивала традиции гуманизма, патриотизма, нравственности, этики и эстетики. Педагогические достижения, проникающие извне, перерабатывались и усваивались с учетом местных особенностей.

Весьма своеобразная и самобытная педагогическая мысль булгар, отличавшаяся на первых порах многослойностью и сложностью своих истоков, в дальнейшем своем развитии вылилась в одно из замечательных явлений средневековой педагогической мысли Средней Азии, Ближнего Востока и Восточной Европы.

Таким образом, в ходе исследования было подтверждено предположение о развитости педагогической мысли и педагогической деятельности в Булгарском государстве исследуемого периода.

В XIII в. Волжская Булгария пала под ударами монголо-татарского нашествия. Завоеватели основали своё государство – Золотую Орду с главным городом Сарай. Исследование показало, что монголы-завоеватели, находившиеся на более низком уровне социально-экономического и культурного развития, не смогли полностью уничтожить сложившуюся систему просвещения и образования булгар.

Из официальных произведений нравоучительно-педагогического характера периода Золотой Орды следует указать на «Нахжэл фарадис» («Открытую дорогу в рай»), сочиненную в 1358 г. Автором этого произведения был сын Гали – Махмуд Булгари. Данное произведение, как и произведение другого мыслителя Меджлеси «Сайфульмулюк» (XV в.), имеет религиозное содержание: молодёжь наставляется в духе нравственного кодекса Мухаммеда и его родственников.

В Волжской Булгарии периода Золотой Орды были известны и другие произведения религиозно-нравоучительного характера, такие как «Кыйссасел-Энбия» («История пророков») автором которого является Хорезмиец Рабгузи; «Хосров вэ Ширин» Кутби; конечно же, широко распространённое произведение педагогического характера «Умми Камал китабы» («Книга Умми Камала»), которая была написана в период распада Золотой Орды и организации Казанского ханства (в 1412–1428 гг.).

Говоря об учёных-педагогах Волжской Булгарии, периода Золотой Орды, наряду с вышеперечисленными педагогами-просветителями назовем такие имена, как Мухаммад Накышбанди (1314–1389), Сайф Сараи (1321–396), Габдрахман Джами (1414–1492).

4. В первой половине XV в. на развалинах прежней Булгарии – улуса Золотой Орды возникло самостоятельное государство – Казанское ханство (1437–1552), на территории которого и происходит процесс завершения формирования казанских татар как народности.

В ходе исследования и анализа значительного количества фактало-гического материала удалось установить, что обучение и воспитание молодёжи в Казанском ханстве, как и во всех других феодальных государствах того периода, находилась в руках духовенства. В рукописях, сохранившихся со времён Казанского ханства, упоминается о существовании в самой Казани целого ряда учебных заведений (мектебе и медресе), где особенно выделяется крупное медресе при соборной мечети, руководимое Кул Шарифом. Данное учебное заведение отличалось хорошей постановкой учебно-воспитательного дела не только в Казанском ханстве, но и за пределами государства.

Исследование показало, что в обязанности хальфов (учителей, педагогов) входило не только обучение основам религиозных вероучений, но и обучение грамоте, письму, чтению на основе арабской графики, грамматике, изучение азов персидского языка – языка поэзии и литературных произведений.

Известным литератором и педагогом этого периода является Мухаммедьяр. Анализ его творчества позволяет утверждать, что в целом оно имеет педагогическую направленность и носит дидактический характер; своими произведениями он наставлял молодёжь в гуманистическом духе. Многие идеи, высказанные в произведениях Мухаммедьяра, актуальны и сегодня, т.к. они переплетаются с проблемами нашего времени. Эстетические идеи и мысли, имеющиеся в этих произведениях, призваны сыграть определённую роль в формировании воззрений и вкусов подрастающего поколения. Моральная чистота героев Мухаммедьяра является ярким примером для современной молодежи.

Проблема красоты человека и общества в той или иной форме нашла отражение и в других сочинениях художников слова и педагогов-мыслителей, таких, как Мухаммад Амин (XVI в.) и Кул Шариф (XVI в.). Таким образом, в эпоху Казанского ханства наблюдается новое явление в истории развития педагогической мысли татарского народа – педагогики гуманизма.

5. Во второй половине XVI в. (1552 г.) Казанское ханство прекратило свое существование. Татары, в числе многих нерусских народов Поволжья и Приуралья, вошли в состав многонационального централизованного русского государства, что оказало своё влияние на дальнейшее развитие просвещения и педагогической мысли.

Проведённое исследование позволяет утверждать, что в конце XVI – начале XVII в. истории педагогики татарского народа зарождается новое течение педагогики – суфизм. Это было связано с потерей политической самостоятельности, экономическим упадком и духовным гнётом со стороны христианских миссионеров. В создавшейся ситуации идеология суфизма явилась единственной опорой для человека и вера его в то, что все тяготы жизни временны, и вместе со смертью он обретет то счастье, которого был совершенно лишён в земной жизни.

Педагогические идеи суфизма нашли своё отражение в творчестве Мавля Кулыя (XVII в.), Йунуса Иванай (1636–1689). В их произведениях наставления для молодёжи пронизаны духом гуманизма, взаимоуважения и милосердия.

В данный период составлялись и специальные учебные пособия, к примеру, до нас дошло учебное пособие по истории «Жемигъ эт-таварих» (XVII в.), автором которого является Галибик (Кадыйр Галибэк). Данное учебное пособие пользовалось большим успехом среди шакирдов-татар и мусульман Средней Азии.

Положение в общественно жизни татарского народа начинает меняться вслед за реформами Екатерины II. Она проводила более миролюбивую политику по отношению к так называемым «инородцам», прямым следствием которой стала легализация мусульманских учебных центров – медресе, открывавшихся при крупных мечетях. Начиная с конца XVIII в. среди татар зарождается движение религиозного реформаторства, основу которого заложили Г. Утыз-Имэни и А. Курсави. Главной их заслугой явилось провозглашение «открытия дверей – иджтихада» – принципа, позволявшего решать насущные проблемы современности в соответствии с духом времени. Им присуща была также определенная рационализация в трактовке ряда религиозных и общественных проблем.

Далее, начиная с Ш. Марджани, Х. Файзханова, К. Насыйри, З. Хади, Г. Баруди, в татарскую философию, педагогическую мысль возвращаются элементы перипатетизма, с его приоритетным значением знания, разума и образования при определении человеческого совершенства. Кроме того, в творчестве этих мыслителей уже непосредственно ощущается значительное влияние европейской общественной и педагогической мысли.

Значение наследия педагогов-просветителей данного периода для татарской педагогической мысли неоспоримо велико. Они явились предвестниками джадидисткого движения не только в Казанском крае, но и России, стояли у истоков открытия Казанской учительской школы, которая способствовала подготовке национальных кадров, вооруженных светскими научными знаниями, в сферу образования.

Таким образом, татарская педагогическая мысль конца XVIII – XIX вв. и начала XX в. приобрела свою самобытность и индивидуальность, что свидетельствует о достаточно высоком для своего места и времени развития татарской культуры в данную эпоху.

Творчество татарских педагогов-мыслителей конца XVIII – начала XX в., а именно Г. Утыз-Имэни, А. Курсави, Ш. Марджани, Х. Файзханова, К. Насыйри, Г. Баруди, З. Хади, навсегда останется крупным вкладом в историю не только татарской, но и всей педагогической мысли России.

6. Раскрытые в ходе исследования научно-методические возможности прогнозирования перспектив развития современного национального образования на основе обобщения опыта развития педагогической мысли в Казанском крае в VIII – начала XX в. и выявление педагогических технологий, их использование помогут учёным-педагогам и учителям-практикам в них научно-педагогической деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены

в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных ВАК

  1. Мухаметшин, А. Г. Просветительская и педагогическая деятельность Галимджана Баруди (Галиев Галимджан) (1857–1921) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Башкирского университета. – 2006. – № 2. – С. 131–135.
  2. Мухаметшин, А. Г. Из истории становления и развития письменности в Волжской Булгарии VIII – XIII вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 128.
  3. Мухаметшин, А. Г. Педагогические идеи в литературных произведениях Волжских булгар XII–XIII в. и их роль в воспитании подрастающего поколения [Текст] /А. Г. Мухаметшин // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 171.
  4. Мухаметшин, А. Г. Обучение и воспитание подрастающего поколения в Казанском ханстве XV–XVI вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Народное образование. – 2006. – № 6. – С. 123.
  5. Мухаметшин, А. Г. Идеи духовного, интеллектуального и гуманистического воспитания в литературных произведениях просветителей средневековья [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Университета Российской академии образования. – 2007. – № 4. – С. 105–109.
  6. Мухаметшин, А. Г. Педагогическое наследие известного просветителя, педагога-теоретика Хусаина Файзханова (1828–1866) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Казанский педагогический журнал. – 2007. – № 6. – С. 121–125.
  7. Мухаметшин, А. Г. Из истории педагогической мысли в Татарии [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Высшее образование в России. – 2008. – № 1. – С. 161–167.
  8. Мухаметшин, А. Г. Особенности развития педагогической мысли в Волжской Булгарии в VIIIXIV вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. – № 3. – С. 107–113.
  9. Мухаметшин, А. Г. Роль педагогики кадимизма и джадидизма в дальнейшем развитии педагогической мысли и национального образования в Казанском крае в XVIII–XIX вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 6. – С. 116–121.

Монографии

  1. Мухаметшин, А. Г. История становления и развития педагогической мысли в Волжской Булгарии (VIIIXIV вв.) [Текст] / А. Г. Мухаметшин. – Казань: Изд-во КГУ, 2005. – 115 с.
  2. Мухаметшин, А. Г. Педагогическая мысль булгар-татар в Казанском крае: VIII – начало XX в. [Текст] / А. Г. Мухаметшин. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 232 с.

Учебные пособия, программы, методические рекомендации

  1. Мухаметшин, А. Г. История и культура населения Елабужского края [Текст]: Учеб. пособ. / А. Г. Мухаметшин. – Набережные Челны: НГПИ, 2000. – 107 с.
  2. Мухаметшин, А. Г. Из истории становления и развития просветительской мысли татарского народа [Текст]: Учеб. пособ. / А. Г. Мухаметшин. – Набережные Челны: НГПИ, 2002. – 40 с.
  3. Мухаметшин, А. Г. Будущему учителю [Текст]: Учеб. пособ. / А. Г. Мухаметшин, Н. Г. Хакимова, Г. Р. Аглямова. – Набережные Челны: НГПИ, 2003. – 160 с. (авторских 8,0 п.л.).
  4. Мухаметшин, А. Г. История образования и педагогической мысли татарского народа [Текст]: Прогр. и метод. реком. / А. Г. Мухаметшин. – Набережные Челны: НГПИ, 2006. – 30 с.
  5. Мухаметшин, А. Г. История образования и педагогической мысли [Текст]: Прогр. и метод. реком. / А. Г. Мухаметшин, О. А. Гимадеева. – Набережные Челны: НГПИ, 2008. – 44 с. (авторских 1,5 п.л.).
  6. Мухаметшин, А. Г. Развитие педагогической мысли и образования татарского народа в XVIII – начале XX в. [Текст]: Учеб. пособ. / А. Г. Мухаметшин. – Набережные Челны: НГПИ, 2008. – 138 с.
  7. Мухаметшин, А. Г. Идейно-политические основы развития педагогической мысли булгар-татар в средние века (XV–XVI вв.) [Текст]: Учеб. метод. пособ. / А. Г. Мухаметшин. – Набережные Челны: НГПИ, 2008. – 82 с.

Статьи

  1. Мухаметшин, А. Г. Возникновение и развитие просветительской мысли в Булгарском государстве [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Матер. регион. науч.-прак. конф. – Набережные Челны, 1993. – С. 28–33.
  2. Мухаметшин, А. Г. Развитие просвещения в Булгарском государстве [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Современная сельская школа, реалии и перспективы. – Елабуга, 1993. – С. 172–175.
  3. Мухаметшин, А. Г. Педагоги-просветители Булгарского государства [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Народная педагогика – основа воспитания подрастающего поколения. – Казань, 1993. – С. 72–76.
  4. Мухаметшин, А. Г. К вопросу о просвещении в Булгарском государстве в X–XIII вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Педагогические условия внедрения гуманистических традиций народной педагогики в школьную практику: матер. Междунар. конф. – Заинск, 1995. – С. 69–75.
  5. Мухаметшин, А. Г. Культурные и научные связи Волжской Булгарии с Ближним Востоком [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Педагогические условия внедрения гуманистических традиций народной педагогики в школьную практику: матер. Междунар. конф. – Заинск, 1995. – С. 36–40.
  6. Мухаметшин, А. Г. Из истории развития просвещения у булгар (X–XII вв.) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Национальное образование: опыт организации, проблемы и результаты исследования: матер. Междунар. науч.-прак. конф. – Казань, 1994. – С. 28–35.
  7. Мухаметшин, А. Г. Аль-Фараби о сущности воспитания [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Преемственность народных традиций: матер. V Междунар. науч.-прак. конф. Ч. I. – Казань–Набережные Челны, 1998. – С. 57–60.
  8. Мухаметшин, А. Г. Внеклассная работа и проблемы активности и самостоятельности учащихся [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Проблемы организации индивидуальной и самостоятельной работы в вузе: тезисы докладов регион. науч.-метод. конф. – Набережные Челны, 1999. – С. 46–50.
  9. Мухаметшин, А. Г. Основы экономической теории в начале ХХ в. и Габдулла Тукай [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Наука и школа. – Казань, 1999. –№ 1. – С. 121–127 (на татар. яз.).
  10. Мухаметшин, А. Г. Народная педагогика и проблемы воспитания [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Наука в системе высшего педагогического образования. – Набережные Челны, 2000. – С. 72–77.
  11. Мухаметшин, А. Г. Семейная этнопедагогика и современные проблемы воспитания [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Педагогическое образование в современном обществе. – Казань, 2001. – С. 19–24.
  12. Мухаметшин, А. Г. Проблемы нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Педагогическое образование в современном обществе: сб. науч. труд. – Казань, 2001. – С. 117–121.
  13. Мухаметшин, А. Г. Основные этапы развития просветительской мысли татарского народа [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Сборник научных трудов кафедры общей педагогики и истории образования. – Набережные Челны, 2002. – № 1. – С. 26–33.
  14. Мухаметшин, А. Г. Слово о Набережночелнинском государственном педагогическом институте (НГПИ) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Образование и карьера: Сб. статей. –  Набережные челны, 2003. – С. 24–27.
  15. Мухаметшин, А. Г. Становление и развитие новометодных национальных учебных заведений в Поволжском Приуралье в XIX в. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Инновационные образовательные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе: тезисы докладов регион. науч. метод. конф. – Казань, 2004. – С. 151–154.
  16. Мухаметшин, А. Г. Ученый, педагог Р. Газизов [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Мйдан. – Казань, 2004. – № 9. – С. 110–112.
  17. Мухаметшин, А. Г. В процессе уточнений в истории… [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Мйдан – Казань, 2005. – № 1. – С. 168–175 (на татар. яз.).
  18. Мухаметшин, А. Г. Принцип рационализма в критике мусульманского богословия [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Наука и школа. – Казань, 2005. – № 5. – С. 60–62.
  19. Мухаметшин, А. Г. Из истории развития просветительской мысли татарского народа [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Наука и школа. – Казань, 2005. – № 3. – С. 60–63.
  20. Мухаметшин, А. Г. Критика реакционного мусульманского богословия татарскими просветителями [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Наука и школа. – Казань, 2005. – № 4. – С. 59–63.
  21. Мухаметшин, А. Г. Слово о татарском народе и о Татарстане [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Татар жырлары. – Казань, 2005. – С. 5–10.
  22. Мухаметшин, А. Г. Роль Казанской татарской учительской школы в развитии национального народного образования в Поволжье в XIX в. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Парадигмы образования: матер. Междунар. науч.-прак. конф. – Ижевск: УДГУ, 2006. – С. 211–216.
  23. Мухаметшин, А. Г. Некоторые исторические аспекты развития национального образования в Казанском крае в XVIII в. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Рынок образования и рынок труда, взаимодействие и развитие: матер. Респуб. науч.-прак. конф. – Казань: КГУ, 2006. – С. 135–136.
  24. Мухаметшин, А. Г. Социально-экономические и политические условия развития национального образовательного пространства в Казанском крае: XIX – начало XX в. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Матер. всерос. науч. прак. конф. – М. –Набережные Челны: ТЕИС, 2007. – С. 312–317.
  25. Мухаметшин, А. Г. Язычество и ислам как предпосылки становления и развития педагогической мысли в Волжской Булгарии [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты. Сб. статей и тезисов IV Междунар. науч.-прак. конф. Ч. II. – Набережные Челны, 2007. – С. 271–275.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.