WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах рукописи

ВАРНИКОВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Пенза – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики

Пензенского государственного педагогического уни­верситета

им. В.Г. Белинского

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор
Полукаров Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор
Перепелкина Жаннета Вольдемаровна;

доктор педагогических наук, профессор
Оберемко Ольга Георгиевна;

доктор психологических  наук, профессор
Ивошина Татьяна Георгиевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО  «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

(г. Красноярск)

Защита состоится « 13 »  декабря  2011 г. в  10.00 часов на заседании дис­сер­тационного совета ДМ 212.185.01  при  Пен­зенском государст­венном педагогическом  университете им. В.Г. Белинского по ад­ресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус 1, ауд. 234.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического уни­верситета им. В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус 1, ауд. 234.

Автореферат разослан « » __________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Боликова Л.Ю

  Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интенсивное развитие международных контактов, процессы глобализации и интеграции в мировом сообществе существенно влияют на все области развития экономики и политики. Изменения, которые происходят в системе российской высшей школы в свете решений Болонского соглашения (2003), направлены на создание единого образовательного пространства. Цель преобразований – подготовка специалиста способного к активной творческой деятельности, к самореализации, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности.  Динамика спроса на квалифицированные кадры в России вступила в противоречие со сложившейся системой их подготовки.

Актуальность настоящего исследования продиктована изменениями в системе высшего профессионального образования. Если в советский период содержание высшего профессионального образования определялось, прежде всего, потребностями государства, то в настоящий момент времени во главу ставится вопрос о всестороннем развитии самой личности и специалиста. Переход к компетентностному подходу, введение многоуровневых программ высшего профессионального образования дают возможность отказаться от традиционной когнитивной модели обучения, когда у обучающихся формируется и развивается в основном готовность к репродуктивной деятельности. Формирование профессиональной компетентности (здесь и далее - ПК) специалистов технического профиля с использованием иноязычной подготовки обусловлено остротой, возникающих в мире социальных, культурных и экономических проблем. Современное профессиональное образование ориентировано на поиск оптимальных путей подготовки профессионально компетентных специалистов, с новым образом мышления, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному решению социальных и профессиональных задач, профессионально мобильных, владеющих одним или несколькими иностранными языками (здесь и далее - ИЯ). В условиях России реализация компетентностного подхода становится фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства, фактором интеграции в мировое образовательное пространство.

Исходя из сущности термина «компетентность» человек может стать компетентным только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в образовательном стандарте третьего поколения обеспечивает более широкое поле деятельности специалиста.

Мы разделяем мнение Ю.Г. Татура о том, что компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учётом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Модель выпускника при этом будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности.

Ориентация процесса профессиональной подготовки в техническом вузе на формирование профессиональной компетентности (когнитивная, деятельностная составляющие) в единстве с системой ценностных ориентаций (эмоционально-ценностная составляющая) предполагает кардинально новые подходы к обучению иностранному языку в вузе. Иностранный язык становится инструментом профессионального общения, повышается мотивация к изучению ИЯ. Иноязычная подготовка в вузе представляет собой важную составляющую профессиональной подготовки, является многоуровневым процессом в контексте непрерывного образования, строится на междисциплинарной основе и предусматривает формирование всесторонне развитой интеллектуальной личности, обладающей высокой общей и профессиональной культурой.

В рамках нашего исследования речь идёт о научно-теоретическом осмыслении иноязычной подготовки студентов технического вуза на современном этапе, о разработке концепции преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык» в системе высшего профессионального образования, об иерархии компетенций составляющих профессиональную компетентность и иноязычную коммуникативную компетентность (здесь и далее - ИКК). Анализ научных публикаций по теме исследования убеждает, что теоретической основой для разработки целостного концептуального подхода к содержанию профессиональной подготовки специалистов технического профиля в вузе является принятие концепта соподчинённости профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности. При этом ИКК является принципиальной составляющей ПК.

Педагогика трактует профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста, цель которого – становление профессионально компетентной личности, способной к саморазвитию и самообразованию, понимающей сущность собственной деятельности, осознающей её преобразующий смысл и духовно-нравственные основания (Н.Ф. Басов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.М. Коротков, Н.А. Кононец, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова и др.); проблеме профессиональной подготовки посвящен значительный ряд исследований по различным аспектам данного процесса (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, Н.П. Анисимова,
С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бодров, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Каптерев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, В.А. Машин, А.М. Новиков, О.Г. Оберемко, Ж.В. Перепёлкина, П.И. Пидкасистый, Ю.Л. Поваренков, К.С. Романова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.В. Сохранов, Н.Ф. Талызина, А.Л. Турчинов и др.); особое внимание исследователей обращено на вопросы формирования профессиональной компетентности и условий её формирования (В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.В. Лифинцев,
А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, В.В. Серикова, Е.В. Сидоренко, Ю.Г. Татур и др.); вопросами модернизации содержания образования, основанной на компетентностном подходе, занимались отечественные исследователи В.И. Байденко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.; дидактические основы построения учебного предмета и методическая система обучения учебному предмету представлены в исследованиях И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлёва, О.Н. Пономарёвой и др.

Актуальные аспекты профессионального образования и роль языковой подготовки в формировании профессиональной направленности студентов рассматривались в трудах ведущих учёных по проблемам современной высшей школы О.А. Артемьевой, В.И. Байденко, В.М. Жураковского, О.А. Леонтович, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина и др.

По мнению ряда учёных (Б.Л. Агранович, Ю.Д. Долматовская, Н.В. Карлов,
Н.Н. Кудрявцев, В.В. Мачнева, Ю.П. Похолков, Л.Д.Щербина и др.) языковая подготовка является эффективным средством повышения профессионального уровня, способствует профессиональной мобильности; вопросам теории и методики обучения иностранным языкам, в том числе, в неязыковом вузе посвящены исследования
И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова,
В.В. Сафонова, Е.Н. Солововой, С.Ф. Шатилова, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатурова, В.С. Цетлин и др.

К настоящему моменту в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе рассматриваются преимущественно дидактические аспекты. Эти исследования представляют пути совершенствования технологий и методик обучения ИЯ профильного уровня в высшей школе (А.В. Балатская, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Р.Ф. Пронина и др.).

Изучение иностранного языка является опережающим фактором в процессе формирования профессиональной компетентности: аутентичные тексты по специальности, лекции на иностранном языке, профессионально-ориентированная информация и терминология своей специальности на ИЯ, академическая мобильность преподавателей и студентов, самостоятельное получение информации зарубежных авторов из различных источников, включая информационные и коммуникационные. Профессионально-ориенти-рованное обучение иностранным языкам в технических вузах стало приоритетным на современном этапе развития профессионального образования, и это нашло своё отражение в государственных образовательных документах. Проблема профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях модернизации системы образования, возросшая роль ИЯ в процессе формирования профессиональной компетентности, обусловили актуальность и необходимость нашего научного поиска.

Известно, что содержательная и процессуальная стороны обучения взаимосвязаны. В настоящий момент механизмы реализации этой взаимосвязи в процессе обучения ИЯ в системе высшего профессионального образования недостаточно раскрыты, например, не выявлены закономерности соотнесения элементов состава содержания образования и построения учебного процесса. Это может стать причиной некорректного содержательного наполнения учебного материала и способов его изложения, применением малоэффективных методов обучения, форм организации учебной деятельности. В процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза образовательный потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» не реализуется в полной мере, что обусловлено рядом причин:

– основная тенденция профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в высшей технической школе – это акцент на разработку педагогических условий в организации обучения ИЯ, в то время как слабо исследованными остаются вопросы увязки содержания и особенностей обучения ИЯ (видам речевой деятельности);

– в России накоплен значительный опыт преподавания ИЯ на этапе общего образования, однако опыт преподавания иностранного языка в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» на этапе профессионального образования, в том числе высшего и определение приоритетных направлений обучения ИЯ с учётом потребностей рынка труда остаются мало изученными;

– уровень существующего теоретического обоснования обучения ИЯ в вузе недостаточен, мало разработан научно-методический комментарий процессуальной стороны учебной деятельности по ИЯ.

- компоненты содержания обучения иностранным языкам в вузе определены: опыт познавательной деятельности или системные знания (когнитивный компонент); опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент); опыт эмоционально-ценностного отношения (здесь и далее - ЭЦО) (эмоционально-ценностный компонент), но преподаватели, как правило, уделяют внимание исключительно первому компоненту, а потому используемые педагогические способы малоэффективны и не способствуют полноценному усвоению обучающимися студентами социального опыта.

Мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией: идей, концепций в обучении иностранным языкам много, а эффективность иноязычной подготовки в целом невелика. Преподаватели вынуждены использовать свой собственный опыт и традиционные подходы к обучению ИЯ без учёта профиля вуза, что значительно снижает уровень иноязычной подготовки выпускников. В этом и состоит противоречие: необходимость определённого уровня иноязычной коммуникативной компетентности для будущих специалистов технического профиля и отсутствие целостной системы иноязычной подготовки в техническом вузе вследствие недостаточно разработанного механизма обучения и освоения содержания обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза. Указанное противоречие обусловливает проблему, которая может быть сформулирована следующим образом. Каково назначение учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки? Как построить процесс преподавания ИЯ в техническом вузе, чтобы достичь планируемых целей профессиональной подготовки?

Актуальность проблемы и необходимость разрешения названных противоречий определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки». Настоящее исследование продиктовано запросами педагогической теории и практики высшей школы; основано на положении, что содержание обучения на уровне учебной дисциплины должно удовлетворять целям профессиональной подготовки в целом; посвящено обоснованию методической системы обучения ИЯ в техническом вузе. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:

– важностью для отечественного сообщества проблемы подготовки специалиста технического профиля, ориентирующегося в отечественной и зарубежной науке, профессионально мобильного и конкурентоспособного, готового использовать иностранный язык в профессиональной деятельности;

– своеобразием нынешнего этапа состояния российского образования, созданием условий перехода отечественной системы образования на европейские стандарты;

– современным состоянием и перспективой развития теории и практики иноязычной подготовки в техническом вузе, назревшей необходимостью теоретического обобщения опыта обучения ИЯ в вузе;

– потребностью в разработке единых, опирающихся на инновации в педагогической науке основ иноязычной подготовки студентов технических вузов;

– недостаточной разработанностью системы методической подготовки и переподготовки преподавателей ИЯ технического вуза.

Объект исследования: педагогический  процесс в техническом вузе.

Предмет исследования: иноязычная подготовка студентов технического вуза (в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык») как составляющая процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы выявить особенности и дать теоретико-методическое обоснование необходимости построения целостной системы многоуровневого курса иноязычной подготовки в техническом вузе; разработать дидактические механизмы освоения содержания обучения иностранному языку (в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык») студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.

Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:

1. Провести теоретико-методический анализ многоуровневого курса иноязычной подготовки в техническом вузе.

2. Проанализировать опыт языковой  подготовки определить тенденции и приоритетные направления обучения ИЯ в высшей профессиональной школе.

3. Разработать содержательно-информационное согласование учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами базового и вариативного блока дисциплин технического вуза.

4. Обосновать и экспериментально проверить в педагогическом процессе технического вуза состав содержания обучения ИЯ, а именно: опыт познавательной деятельности (когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент)1.

5. Выявить особенности обучения иностранным языкам в техническом вузе, которые определят выбор форм, способов, методов, средств обучения ИЯ и возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки.

6. Определить и обосновать стратегии изучения иностранного языка (здесь и далее СИИЯ) с целью создания индивидуальной траектории учебного развития, обеспечения высокого уровня личной ответственности студента за результаты учебного труда.

7. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки.

Исходя из проблемы, объекта, цели и задач была сформулирована следующая гипотеза, которая заключается в предположении, что формирование профессиональной компетентности в процессе иноязычной подготовки студентов технического вуза даст положительный результат, если будут соблюдены следующие условия:

– выявлены и охарактеризованы возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки студентов технического вуза;

– учтены современные подходы, механизмы, тенденции и направления языковой подготовки в высшей профессиональной школе;

– обеспечено содержательно-информационное согласование учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами базового и вариативного блока подготовки выпускников в техническом вузе;

– скоординирован состав содержания обучения ИЯ, а именно: система лингвистических знаний (когнитивный компонент), определённые способы деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент);

– определены особенности обучения иностранным языкам в техническом вузе, которые станут обоснованием выбора форм, способов, методов и средств обучения ИЯ;

– использованы когнитивные, социо-аффективные, метакогнитивные стратегии изучения иностранного языка с целью создания индивидуальной траектории учебного развития студента, с целью обеспечения высокого уровня личной ответственности за результаты учебного труда.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- ключевые положения философии науки и методологии научных исследований
(А.А. Вербицкий, Б.М. Бим-Бад, Г.С. Батищев, П.П. Гайденко, Б.С. Гершунский,
В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, В.И. Купцов, С.А. Лебедев, А.А. Радугин, Г.П. Щедровицкий, А.И. Яблонский и др.);

- фундаментальные теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Т.С. Серова. В.И. Слободчиков и др.) по системному подходу к анализу социальных явлений, процессов, систем
(А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Ю.Г.Марков, Л.И. Новикова, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, G. Parsons D.Rolf, H. Gruber, A.Renkl и др.), по деятельностному подходу (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.), по коммуникативно-деятельностному подходу (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
В.Н. Шадриков и др.), по компетентностному подходу (И.Г. Агапов, В.А. Адольф, И.Г. Архипов, В.М. Басова, В.А. Болотов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, H. Gruber, H. Mandl, J. Bickmann, R. Nickolaus и др.), по когнитивному подходу к проблемам познания (Г.А. Берулава, А.Р. Лурия, М.А. Холодная);

– психолого-педагогические исследования (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, Л.С. Выготский, Г.Н. Григорьев, В.В. Давыдов, В.В. Зазвягинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Г. Ивошина, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, D. Rolf, H. Gruber, A. Renkl и др.);

– теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B. Bernstein и др.);

– исследования по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.);

– исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.);

– современные концепции содержания образования (Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, П.Н. Осипов, О.Н. Пономарёва, В.В. Сафонова, В.Д. Шадриков и др.);

– концепции индивидуализации, контекстного и продуктивного обучения, профессионализации обучения, творческого саморазвития (В.В. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Т.А. Платонова, В.В. Сериков, В.В. Сохранов, Е.Н. Шиянов и др.);

- концептуальные и дидактические аспекты обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, A. Riedl, A. Schelten, G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl, S. Schollweck и др.);

- гуманитаризация и гуманизация образования, в том числе и посредством изучения иностранных языков (С.В.Кускова, С.Н. Митин, М.С. Митрюхина, О.В. Немирович, Е.С. Полат и др.);

- методика преподавания иностранных языков в профессиональной сфере и формирование иноязычной компетенции (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.А. Цатурова, Е.Н. Юрина и др.);

- теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, В.С. Цетлин и др.);

- теория обучения иноязычному профессионально - ориентированному общению (Г.В. Асташова, О.Ю. Афанасьева, Е.С. Орлова, Т.С. Серова и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования. Теоретические: анализ социально-философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы и нормативных документов; метод системного анализа профессионально-образовательного процесса в высшей школе; метод концептуального описания содержания образования; синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, концептуальное моделирование. Эмпирические: педагогический эксперимент, включённое наблюдение, тестирование, анкетирование и интервьюирование студентов; анкеты, модифицированные для конкретных условий (Н.П. Красикова «Студенты о профессиональной подготовке»; Н.В. Кузьмина, А.А. Реан «Изучение факторов привлекательности профессии»; Т.И. Ильина «Мотивационная анкета»); психодиагностические методики (О.В. Шевченко «Карта наблюдения за уровнем сформированности коммуникативной компетенции»; В.П. Симонов «Карта профессионально-значимых качеств преподавателя»; Н.В. Басова «Образ-характер преподавателя и студента», «Оценка качества преподавания», «Преподаватель глазами студента»); педагогический эксперимент; графические и табличные интерпретации данных. Методы математической и статистической обработки эмпирических данных: ранжирование, графические и табличные интерпретации данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства» (здесь и далее - ПГУАС). Вузы России по образованию в области транспортно-технологических машин и транспортно-технологических комплексов. Исследованием (2001-2011 гг.) были охвачены студенты, магистранты и аспиранты строительного института (здесь и далее - ИСИ ПГУАС), факультета управления территориями (здесь и далее - ФаУТ ПГУАС), автомобильно-дорожного института (здесь и далее - АДИ ПГУАС), института экономики и менеджмента (ИЭиМ ПГУАС). Отдельные аспекты диссертационного исследования выполнялись в рамках сотрудничества с коллективами преподавателей и студентов Пензенской государственной технологической академии, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, Московского автомобильно-дорожного института, Пензенского института развития образования, Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарёва, университета экономики, техники и культуры (HTWK) Лейпциг Германия.

Личное участие соискателя: получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; теоретическая разработка основных идей и положений исследования; научное руководство опытно-экспериментальной работой в качестве преподавателя, заведующего кафедрой немецкого языка; научное руководство научно-практической работой студентов, магистрантов, аспирантов и соискателей по различным аспектам исследуемой проблемы; анализ и обобщение результатов исследования; подготовка, апробация и внедрение методических разработок в практику высшего профессионального образования; составление и рецензирование примерных рабочих программ по иностранному языку для вузов г. Пензы; работа в системе повышения квалификации учителей иностранных языков школ г. Пензы и области; руководство по организации и проведению с изданием сборников статей международных научно-практических конференций студентов, аспирантов, молодых преподавателей и учёных (Россия, Германия, Бельгия, Франция, Швейцария) «Молодёжь Образование Наука» (2007-2011 гг.); работа в качестве исполнителя Договора о сотрудничестве в области образования и науки (обмен студентами, издание научных публикаций за рубежом, совместная научно-исследовательская деятельность, конкурсы студенческих научных работ и др.) между ГОУ ВПО «ПГУАС» и университетом техники, экономики и культуры (HTWK) г. Лейпциг, Германия.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов

На первом этапе (1997-2001 гг.) осуществлено изучение специальной литературы; определена методология и теоретическая база исследования по проблеме формирования профессиональных умений у студентов технического вуза в России и за рубежом; проанализирован и обобщен опыт деятельности высших учебных заведений по проблемам формирования готовности студентов к профессиональным видам деятельности. Выяснение актуальности и степени разработанности проблемы использования иностранного языка в процессе профессиональной подготовки студентов вузов определило направление исследовательского поиска; разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась концептуальная модель взаимосвязи и соподчиненности профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности.

На втором этапе (2001-2004 гг.) продолжен информационный и научный поиск. Определены цель, объект, предмет и задачи исследования; осуществлялось выявление основных тенденций и приоритетных направлений иноязычной подготовки в высшей школе; разрабатывалась концепция профессионально направленного обучения иностранному языку в техническом вузе; продолжено накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося опыта обучения иностранным языкам в вузе.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования; проводилось экспериментальное обучение иностранному языку студентов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, студентов вузов в системе эксперимента; издавались и апробировались учебные пособия по немецкому и английскому языкам, разработанные автором исследования для массового внедрения в практику обучения иностранным языкам в вузе; выявлялись педагогические условия эффективности использования иноязычной подготовки в процессе формирования профессиональной компетентности студентов вузов.

На четвертом этапе (2007-2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение полученных результатов  исследования; обобщение теоретических положений и формулировка выводов; продолжение внедрения результатов исследования в практику; описание результатов исследования в рукописи диссертации; определение перспектив изучения поставленной проблемы; редактирование, литературное и графическое оформление докторской диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведённой опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; обеспечена применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; внедрением полученных результатов в практику работы Пензенского государственного университета архитектуры и строительства и вузов России по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов в качестве разработанных автором учебно-методических материалов и учебных пособий с грифом УМО и их положительной оценкой преподавателями.

Научная новизна исследования:

- выявлены и охарактеризованы возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки в высшей профессиональной школе;

- предложен научно-методический комментарий к процессуальной стороне иноязычной подготовки в техническом вузе;

- представлена и обоснована концептуальная модель иерархической соподчинённости профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза,

- охарактеризован состав содержания обучения ИЯ в вузе: система лингвистических знаний (когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент);

- на основе предлагаемого нами принципа свободного выбора обосновано использование стратегий изучения иностранного языка (СИИЯ) обучающимися студентами с целью создания индивидуальной траектории учебного развития, обеспечения высокого уровня личной ответственности за результаты учебного труда;

-выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

- проведён научный анализ и определены методические составляющие курса многоуровневой иноязычной подготовки в техническом вузе;

- проанализирован опыт языковой подготовки, определены тенденции и приоритетные направления обучения ИЯ в высшей профессиональной школе;

- показано, что приоритетные направления и содержательно-информационное наполнение иноязычной подготовки в техническом вузе осуществляются с учётом специфики профессиональной подготовки в рамках профессионального образования, а также в дополнение к общепринятым формам иноязычной подготовки;

- раскрыта специфика иноязычной подготовки, которая позволяет сформировать у студентов технического вуза умения самостоятельно добывать дополнительные знания по профессии и творчески относиться к процессу овладения новыми знаниями из иноязычных источников, создавать возможность для самообразования, формировать опыт эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности в условиях отечественного и международного рынка труда.

Практическая значимость:

- обоснован, апробирован и внедрён учебно-методический комплекс (УМК) учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в соответствии с программными целями иноязычной подготовки и с учётом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, интегративности, культурной и педагогической целесообразности, открытости информации о структуре курса ИЯ, о содержании контроля результатов учебной деятельности;

- определены механизмы повышения эффективности иноязычной подготовки студентов технического вуза: дифференцированный подход к обучению ИЯ независимо от начального уровня языковой подготовки; использование иностранного языка как средства формирования профессиональной компетентности; соблюдение принципа содержательно-информационной преемственности иноязычной подготовки на всех этапах обучения;

- выводы и рекомендации по совершенствованию иноязычной подготовки в техническом вузе, опубликованные учебные пособия, словари, тесты, мультимедийные разработки могут быть использованы в различных типах учебных заведений, на разных уровнях иноязычной подготовки в технических и неязыковых вузах; опыт организации процесса обучения ИЯ в техническом вузе может быть учтён в условиях модернизации высшего профессионального образования;

- прогностический потенциал проведённого исследования обусловлен возможностью проведения на его основе научно-исследовательских работ по использованию иноязычной подготовки как компонента профессиональной подготовки в системе непрерывного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились непрерывно по мере их разработки. Теоретические положения исследования изложены в ряде работ, список которых приводится в конце автореферата. Результаты исследования внедрены в практику в виде изданных учебных пособий, монографий, научных статьях общим объемом более 170 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, региональных, внутривузовских научно-практических, научно-технических и научно-методических конференциях, всероссийских форумах: Орел,1999г.; Саранск, 2003г.; Пенза, 1990,1997,2000,2002- 2009гг.; Челябинск, 2007, 2008гг.; Нижнекамск, 2008г., Москва, 2007,2009гг.; на рабочих семинарах с преподавателями, архитекторами, инженерами из Германии и Швейцарии 2007-2010 гг. Серия учебных пособий по немецкому для студентов технического вуза с грифом УМО вузов РФ по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов включены в Перечень учебно-методических изданий, рекомендованных для использования в качестве учебников и учебных пособий. Учебные пособия по немецкому языку с грифом УМО «Транспорт. Автомобили. Дороги», «Die Grundlagen der Autotheorie», «Автомобили: сервис, эксплуатация», «Straenverkehrs-Ordnung» («Безопасность дорожного движения»), «Немецкий - язык общения», «Учимся говорить по-немецки», «Городской кадастр в России и в Германии», «Дизайн костюма» представлены в Немецкой Национальной библиотеке, Лейпциг, Франкфурт - на Майне, Берлин.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика выпускника, который способен и готов к осуществлению профессиональной деятельности и взаимодействию в профессиональной среде и поликультурном сообществе на основе ценностного отношения к профессии. Формирование профессиональной компетентности происходит при изучении учебных дисциплин (базовых и вариативных). В процессе изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» (базовый блок) продолжается формирование иноязычной коммуникативной компетентности, включающей языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, учебно-познавательную компетенции.

2. В процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» возможно развитие личности с высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его ресурсы для саморазвития при условии систематического введения в педагогический процесс вуза методических подходов, способствующих овладению всеми видами речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование). Решение этой задачи обеспечивается специально разработанным составом содержания учебной дисциплины «Иностранный язык», включающем опыт познавательной деятельности (система лингвистических знаний - когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (мотивационный компонент).

3. Наполнение содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» определяется в согласовании с базовыми (обязательными) и вариативными (профильными) дисциплинами технического вуза и представляет собой содержательные линии обучения ИЯ по широкому и узкому профилю специальности. Тематическая структура содержания обучения должна быть согласована со спецификой профессиональной подготовки, учитывающей особенности процесса обучения ИЯ в техническом вузе: системные лингвистические знания формируют стержень профессионально направленного обучения ИЯ; опыт способов иноязычного общения наращивается через ориентацию преподавания с применением практических и интерактивных методов, способствующих формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения к профессии. Механизм освоения студентами содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» и формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетентности (как принципиальной составляющей профессиональной компетентности), заключается в постепенном развертывании обучения ИЯ от общего развития студентов (освоение базовых компетенций) к реализации целей профессиональной подготовки (освоение профессиональных компетенций). Обучение иностранному языку выстраивается в определённой системе познавательных задач, результат решения которых способствует познавательной, производственной и научной направленности обучающихся. Конструирование учебного материала предполагает дифференциацию (адаптация программы по иностранному языку к каждой специальности и уровню подготовки – бакалавр, специалист, магистр).

4. Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности как элемента профессиональной компетентности у студентов высшей технической школы будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- непрерывность иноязычной подготовки в вузе, учитывающей многоуровневую структуру профессиональной подготовки в вузе (бакалавр-специалист-магистр);

- профессионально-практическая направленность обучения иностранному языку в техническом вузе в рамках когнитивного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов профессиональной подготовки студентов;

- сочетание компетентностного (целевая составляющая), коммуникативного (методическая составляющая) и личностно-ориентированного (эмоционально-ценностная составляющая) подходов к организации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза;

- обеспечение информационно-содержательного согласования учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами общепрофессиональной и профессиональной подготовки;

- использование на учебных занятиях по иностранному языку групповых и индивидуально-групповых способов организации обучения, интерактивных методов обучения, адекватных деятельностному компоненту содержания обучения ИЯ и эмоционально-ценностному отношению к профессии;

- использование стратегий изучения иностранного языка (СИИЯ) с целью определения индивидуальной траектории учебного развития студента, обеспечения возможности самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала: когнитивные стратегии – приемы обработки и усвоения учебного материала в ходе аудиторных занятий; социо-аффективные стратегии – коммуникация с носителями языка, с сокурсниками, с преподавателем, совместная (групповая) учебная деятельность при изучении ИЯ, выработка позитивного эмоционального фона обучения; метакогнитивные стратегии – направлены на установку целей обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и самоконтроль.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; задачи, определена методологическая основа и представлены основные теоретические положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; приведена информация о внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов» рассмотрены методологические и теоретические положения исследований по проблеме профессиональной подготовки в вузе, формирования профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в условиях модернизации системы высшего образования.

Проведенный анализ философско-методологических, педагогических источников свидетельствует о том, что в последнее время наблюдается рост внимания к проблеме иноязычной составляющей в системе профессиональной компетентности будущего специалиста технического профиля и в этой связи к вопросам формирования профессионально-важных качеств на основе гуманитаризации и гуманизации процесса профессиональной подготовки в техническом вузе.

Во второй главе - «Обучение иностранному языку в теории и практике профессиональной подготовки студентов технического вуза» проанализированы основные подходы к пониманию сущности процесса обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов; определены содержательные и технологические характеристики учебной дисциплины «Иностранный язык» в контексте компетентностного подхода. Рассматриваются особенности использования иноязычной подготовки для стимулирования профессионально-ориентированного, интеллектуального и эмоционального развития личности будущих специалистов технического профиля.

В третьей главе - «Разработка и реализация экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки» - проведена диагностика уровня профессиональной направленности студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки; описаны этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по обеспечению профессиональной направленности иноязычной подготовки в вузе. Представлены и проанализированы результаты экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза в ходе профессиональной подготовки; определены условия эффективности этого процесса.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены дальнейшие направления исследования проблемы.

Список использованной литературы содержит 574 наименования.

В приложениях представлены диагностический инструментарий исследования; методические материалы для проведения количественного и качественного анализа полученных в ходе эксперимента данных; примеры представления учебно-методического материала из учебных пособий по немецкому языку, разработанных автором исследования; рабочие программы по иностранному языку для различных специальностей технического вуза; квалификационные характеристики специалиста, бакалавра, магистра и др. Все прилагаемые материалы используются в образовательном процессе Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, его филиалов и многочисленных вузов России.

Основное содержание работы

Проведенный анализ философско-методологических и педагогических источников свидетельствует о том, что в последние годы наблюдается заметный рост внимания исследователей к проблеме иноязычной подготовки в вузе и в этой связи к проблемам личностного, социального и профессионального становления студентов в период получения высшего профессионального образования.

Проблеме профессиональной подготовки посвящен ряд исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимова, В.А. Бодров, Д.А. Григорьев, А.К. Маркова, В.А. Машин, Ю.Л. Поваренков, К.С. Романова, В.А. Сластенин, А.Л. Турчинов, В.Д. Шадриков и др.);

В психолого–педагогических исследованиях широко используется термин «профессиональное становление личности», которое рассматривается как многоаспектное явление (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Талызина и др.). Профессиональное становление личности рассматривается в двух аспектах. Личностное становление – непрерывный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности (Э.Ф. Зеер); формирование основных отношений с миром и обществом (Д.Н. Завалишина). Профессиональное становление – это становление субъекта труда (Б.Г. Ананьев); процесс поэтапного разрешения противоречий между профессиональными требованиями, предъявляемыми к человеку, и его желаниями и возможностями (Ю.П.Поваренков); формирование профессиональной мотивации, компетентности, профессионально важных качеств (С.Б. Серякова).

В работах зарубежных авторов сложился ряд теорий профессионального становления как процесса овладения профессией, как процесса овладения совокупностью способов и средств деятельности, где следование их друг за другом имеет целевую детерминацию (B. Bernstein A. Riedl, A. Schelten, G. Reinmann–Rothmeier, H. Mandl, S. Schollweck и др.).

В отечественных исследованиях под профессиональным становлением чаще всего понимается формирование профессиональной компетентности как процесса овладения средствами и методами решения профессиональных задач (А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирин и др.). Профессиональное становление в этих работах рассматривается как составная часть формирования личности будущего специалиста как субъекта профессионального образования и профессиональной деятельности, как осмысление человеком общественной значимости труда, подготовка к сознательному овладению профессией, непрерывному повышению квалификации.

В процессе профессиональной подготовки можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход предусматривает рассмотрение процесса развития и саморазвития личности, а второй – процесс профессионального становления в результате овладения опытом способов деятельности при решении профессиональных задач. Тогда основная проблема процесса профессиональной подготовки может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся видов профессиональной деятельности и возможностями индивидуального развития каждого конкретного человека, его становлением как субъекта этой деятельности.

Ведущими понятиями для оценки человека как профессионала становятся «рефлексия» и «деятельностный способ существования» (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). Профессионал, по мнению А.Р. Фонарева, чья позиция нам близка, – это человек, осознавший свое жизненное предназначение, является субъектом своего труда и владеет деятельностью в целом, несёт нравственную ответственность за последствия реализации деятельности, самостоятельно ориентируется на существующие культурные образцы и нормы.

К факторам, влияющим на становление профессионала и достижение им успеха, относятся: высокий уровень мотивации, потребность в достижениях, высокие личностные стандарты, стремление к самореализации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), престиж профессионального мастерства (В.Д. Шадриков), зрелость личности (А.Г. Портнова, Е.Л. Холодцева).

Мы рассматриваем профессиональную подготовку студентов технического вуза как процесс профессионально-личностного становления в результате формирования ценностно-смысловых отношений будущего специалиста к социокультурной и профессиональной сфере. Расширение международных контактов, усиление процессов интеграции в жизни современного общества вызывают рост потребности в специалистах, технического профиля в том числе, интеллектуальных, ориентирующихся в достижениях зарубежной науки, готовых получить образование за рубежом, способных к взаимодействию с партнёрами по бизнесу и с людьми других национальностей, готовых использовать иностранный язык как средство оптимизации своей профессиональной деятельности.

Научное осмысление и педагогическая интерпретация процесса профессиональной подготовки на основе её компонентной структуры (когнитивный, деятельностный и эмоционально-ценностный компоненты) может стать условием модернизации профессиональной подготовки будущего специалиста технического профиля. Направленность профессионального образования на формирование профессиональной компетентности выражается в готовности и способности, будущих специалистов нести компетентную и продуманную ответственность в профессиональных, общественных и частных ситуациях планируемой профессиональной деятельности. Иноязычная подготовка при этом позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихся; позволяет использовать такие организационно-педагогические формы и методы обучения, которые адекватны целям обучения, социально-психологическим особенностям обучающихся и специфике содержания обучения. В основном эти цели выражаются в изменении системы знаний, в системе ценностей людей, в комплексе личностных качеств, в поведении. При всей индивидуальности конкретных целей обучения можно выделить типологический характер каждой цели в зависимости от учебной дисциплины технического вуза. Опираясь на исследования И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва, отметим следующие типологические цели, достижение которых будет удовлетворять образовательные потребности каждого обучающегося: 1) получение новых знаний, информации; 2) приобретение навыков и умений в использовании этой информации; 3) выработка ценностных ориентаций и личностных качеств; 4) удовлетворение познавательных интересов.

Определение целей профессиональной подготовки студентов технического вуза с этих позиций, стало обоснованием построения концептуальной модели иерархической соподчинённости компетенций, составляющих профессиональную компетентность и иноязычную коммуникативную компетентность (Рис. 1).

Рис.1. Концептуальная модель иерархической соподчинённости компетенций

Принципиальное звено этой цепи: продуманные действия самих обучающихся студентов, которые выражаются в самостоятельном выборе СИИЯ. Принцип такого выбора мы назвали «принципом свободного выбора». Для определения совокупности профессиональных компетенций, составляющих ПК, мы принимали во внимание ряд компетенций, рекомендуемых ФГОС ВПО III. Компетенции, составляющие ИКК (языковая, речевая, компенсаторная, социокультурная и учебно-познавательная) определёны для всех уровней иноязычной подготовки. Далее необходимо разработать систему задач, соответствующих целям обучения. В практике иноязычной подготовки – это обучение четырём видам речевой деятельности: чтению, говорению, письму и аудированию. Это важно знать, чтобы далее выбрать адекватные формы и методы обучения. Условно можно выделить следующие формы организации учебных занятий, которые успешно применяются при обучении ИЯ: телепередача, диалог, дискуссия, конференция, интервью, мультимедиа, звукозапись, чтение, обсуждение прочитанного, инсценировка, ролевые игры, критический анализ, групповое обучение, парная работа, проектная работа и др. Методы обучения при этом определяются в зависимости от характера взаимодействия субъектов процесса и от отношения обучающегося студента к содержанию и средствам обучения. Характер целей, форм и методов обучения ИЯ в вузе позволяет отнести учебную дисциплину «Иностранный язык» к процессуальному блоку дисциплин. В соответствии с этим определяется и содержание обучения ИЯ. Содержание обучения следует структурировать таким образом, чтобы повысить эффективность обучения. Это удаётся сделать, используя многоуровневую систему профессиональной подготовки в вузе. Обучение иностранному языку рекомендуется разделить на междисциплинарные блоки, либо модули компетентности в соответствии с уровнем образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). Это позволяет поэтапно достигать определенных целей обучения, достижение которых будет соответствовать компонентному составу профессиональной подготовки (когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный компоненты) (рис. 2).

Для успешной организации процесса профессиональной подготовки, результатом которой является профессиональная компетентность будущих специалистов технического профиля, были выявлены содержательные и технологические характеристики иноязычной подготовки в техническом вузе. Мы имеем в виду научно обоснованные принципы обучения и систематизированный комплекс действий обучающего и обучающегося, которые приводят с определённой степенью гарантии к достижению поставленных целей обучения. Сформированная в результате профессиональная компетентность при этом измеряется совокупностью компетенций, классификацию которых мы представляем:

квалификационная компетенция: означает готовность и способность на основе специальных знаний и умений, ориентируясь на четкую цель, реализуя активные методы, самостоятельно и объективно решать профессиональные задачи, проблемы, достигать результатов;

коммуникативная компетенция: предполагает готовность и способность понимать и конструировать ситуации общения; формулировать, анализировать и представлять свои взгляды и убеждения; свободно владеть жанрами общения; употреблять термины в деловом контексте; знать этикетные речевые формулы делового общения; владеть риторическими и мимическими умениями; знать ряд экстралингвистических факторов, которые служат важным параметром оценки коммуникативной ситуации и планирования коммуникативных действий; знать статусно-ролевые характеристики партнера;

учебно-познавательная компетенция: означает готовность и способность совместно с другими людьми понимать и оценивать информацию о деловых отношениях и связях, строить умозаключения по этим вопросам. Сюда относится также готовность и способность развивать свои стратегии и техники обучения в области одной или нескольких профессий и использовать эту способность на протяжении всей жизни;

методическая компетенция: означает готовность и способность к согласованному с целью, планируемому образу действий при решении задач и проблем (например, планирование этапов трудовой деятельности);

социальная компетенция: означает готовность и способность к индивидуальному развитию; определяет требования и ограничения отношений в семье, в профессии, в общественной жизни; позволяет научиться открывать собственные таланты, строить и развивать жизненные планы. Эта компетенция включает в себя развитие таких качеств личности как самостоятельность, способность к критике, ответственность, надежность, обязательность, умение адекватной самооценки, а также готовность и способность жить в социуме и создавать отношения с людьми, находить рациональные способы снятия напряжения в отношениях между участниками взаимодействия.

В исследовании, на основе обобщения личного опыта и целого ряда исследований, выявлено, что для эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе иноязычной подготовки необходимо создать условия не столько для овладения иноязычной коммуникативной компетентностью, сколько для осознания коммуникативной значимости изучаемого иностранного языка в моделируемых бытовых и профессиональных ситуациях. Традиционно обучение иностранному языку в техническом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод текстов по специальности, а также на изучение проблем синтаксиса научного стиля. В настоящее время цель курса ИЯ в техническом вузе предполагает формирование языковой, речевой, учебно-познавательной, компенсаторной, социокультурной компетенций в составе ИКК при обучении видам речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование).

Языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения, отобранными для выбранного профиля, навыками оперирования этими средствами в коммуникативных целях; увеличение объема знаний за счет информации профессионально–ориентированного характера.

Речевая компетенция – функциональное использование изучаемого языка как средства профессионального общения и познавательной деятельности: понимать аутентичные иноязычные тексты (аудирование, чтение), в том числе ориентированных на выбранный профиль; передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение, письмо); планировать свое речевое и неречевое поведение (специфика ситуации общения).

Учебно-познавательная компетенция – развитие и совершенствование умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ИЯ, а также использовать изучаемый иностранный язык в целях продолжения образования и самообразования, прежде всего в рамках выбранной специальности.

Компенсаторная компетенция – умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств в процессе иноязычного, в том числе профессионально-ориентированного общения.

Социокультурная компетенция – расширение объема знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, о научных достижениях в мировой науке; умение строить свое речевое и неречевое поведения адекватно этой специфике и с учетом профессионально-ориентированных ситуаций общения; адекватная интерпретация лингвокультурных фактов.

Каждый учебный цикл профессиональной подготовки в вузе имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную) часть. Курс ИЯ входит в базовую часть и позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности, для продолжения образования и самообразования, при условии соблюдения профессиональной направленности обучения (наполнение содержания), при соблюдении соподчинённости формируемых общекультурных и профессиональных компетенций, а также при соблюдении принципа свободного выбора обучающимися студентами СИИЯ. 

Известно, что эмоциональный фактор кардинально влияет на успешность, конкурентоспособность и микроклимат в коллективе. Успешная совместная деятельность зависит от положительного эмоционального настроя её участников. Позитивное отношение к смыслу выполняемой деятельности, к выбору способов деятельности происходит с учётом мотивов и индивидуальных особенностей человека. Продвижение по линии овладения знаниями, умениями и навыками сопровождается чувствами. Их можно развивать, развиваясь, они становятся мотивами поступков, действий, потребности что-то делать. Это появляется в том случае, когда возникает ощущение недостатка чего-то (например, знаний, умений и т.д.). Мотивы бывают внутренними и внешними. Наиболее продуктивны внутренние мотивы, так как они основываются на интересе. Интерес в приобретении знаний, поиске знаний, расширении информационной сферы (квалификационная, методическая, учебно-познавательная, социальная компетенции). Интерес в приобретении друзей, в общении, в том числе в межкультурном (языковая, речевая, компенсаторная и социокультурная компетенции). Эти интересы основаны на чём-то важном и необходимом: стремление к приобретению знаний, любознательность; стремление стать полноценным специалистом, овладеть профессиональными знаниями и личностными свойствами. Внешние мотивы малоперспективны: внешнее для учебной деятельности стремление приобрести диплом, мало связанное с содержанием учебной деятельности, ведущее к формальному усвоению знаний, поиску «обходных» путей в сдаче экзаменов и зачетов. Задача преподавателя – развивать внутренние мотивы для мотивации познавательной деятельности студентов. Профессиональная направленность содержания обучения ИЯ и педагогика сотрудничества (эмоционально-ценностный компонент) способствуют развитию познавательной деятельности (когнитивный компонент), желанию усваивать способы деятельности (деятельностный компонент) и формировать свой собственный (творческий) опыт деятельности (рис. 3).

Прогностическая функция этой модели состоит в том, что в этой связи появляется возможность говорить о компетенциях, формируемых в процессе обучения учебной дисциплине «Иностранный язык». Обучение иностранному языку, как и любой другой учебной дисциплине - это планомерный, организованный и систематический процесс, в ходе которого и в результате взаимодействия преподавателя и студента осуществляется усвоение и воспроизведение определённого опыта деятельности в соответствии с заданной целью. Для организации этого процесса следует руководствоваться задачами и видами деятельности конкретной профессии. К тому же необходимо с целью дидактического и организационного планирования обучения следовать цели практического использования концепции обучения видам деятельности в форме обучающих ситуаций релевантных профессиональным. Здесь уместно прокомментировать, что понятие «изучение языка» является более широким, чем понятие «овладение языком». В случае обучения ИЯ в условиях технического вуза речь идёт об овладении иностранным языком. В зарубежной лингводидактической науке существуют две модели овладения ИЯ, которые повлияли на отечественную теорию и практику обучения иностранному языку. Согласно этой концепции, способность человека к овладению ИЯ (неосознанно, непреднамеренно, интуитивно) складывается из двух компетенций: общей и коммуникативной. Общую компетенцию, которая обусловливает познавательную активность личности, составляют: 1) знания о мире; 2) знания, присущие конкретной культуре; 3) знание специфики изучаемой языковой системы; 4) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему осуществлять речевую деятельность. Коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально - детерминированных ситуациях (Н.Д. Гальскова). Отсюда следует, что коммуникативная модель обучения ИЯ, рекомендуемая государственным образовательным стандартом, учитывает закономерности социального и профессионального взаимодействия. Нельзя сформировать способность к межкультурному общению (практическое использование ИЯ) без приобщения обучающихся к иному (национальному) образу сознания, к умению распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей к иной общности, где действует иная система ценностей. Речь идёт об интеллектуальном (когнитивный компонент), эмоциональном, деятельностном аспекте в развитии личности, которые можно осуществлять средствами иностранного языка.

В связи с этим логично говорить о технологическом обеспечении обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки  студентов технического вуза как о последовательности и упорядоченности процедур и операций, составляющих в совокупности дидактическую систему. Эти процедуры следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в движение субъекта обучения к заданным целям.

Все существующие технологии обучения ИЯ сталкиваются одной общей проблемой – организовать учебную деятельность студента таким образом, чтобы создать условия для развития внутренних мотивов. В контексте нашего исследования особый интерес вызывает: профессионально-ориентированная мотивация. Этот вид мотивации позволяет использовать ИКК в профессиональной деятельности для получения  профессионально - ориентированной информации из различных источников, используя все виды речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование). В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной и специфической профессиональной лексики, соответствующих грамматических конструкций. Развёртывание профессионально направленных содержательных линий обучения способствует появлению осознанной мотивации достижения, личной ответственности за результаты деятельности, потребности самосовершенствования в учебной и профессиональной сфере, нравственного отношения к процессу деятельности, стремления иметь в будущем высокий социальный и профессиональный статус. Развитие опыта эмоционально-ценностного отношения осуществляется в рамках личностно-деятельностного подхода, использование которого позволяет  предоставлять студентам свободный выбор способов учебной деятельности (принцип автономии студентов - ФГОС ВПО III). Оптимальные условия, обеспечивающие интерактивный характер обучения, создаются благодаря использованию современных педагогических технологий: технология проблемного обучения, метод проектов, технология языкового портфеля, технология критического мышления и т.д. Ещё одно условие: содержательное наполнение обучения ИЯ должно быть профессионально - ориентированным и носить междисциплинарный характер для того, чтобы активизировать интеллектуальные возможности студентов и пробудить их мыслительную деятельность, как при усвоении учебного материала, так и при реализации уже имеющихся знаний, развивая рефлексивность мышления, помогая соединять в сознании студентов информацию, полученную по другим курсам учебных дисциплин. Система заданий строится таким образом, чтобы с одной стороны обеспечивалось качественное формирование названных выше компетенций, с другой стороны система упражнений превращала бы эти знания в метод познания, т.е. в способы деятельности. При этом изменяется характер мыслительной деятельности, развивается интерес, открывается творческий потенциал: приобретается опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии. (Таблица 1).

В этой связи актуальность приобретает ознакомление студентов с возможными стратегиями изучения иностранного языка. Поскольку изучение иностранного языка – это некоторая проблемная ситуация, в которой обучающиеся поставлены перед большим количеством новой информации и комплексными познавательными задачами, они стремятся найти наиболее простой и эффективный путь выполнения поставленных задач, используя свои собственные СИИЯ: *когнитивные стратегии – связанные непосредственно с процессом обучения, приемами обработки и усвоения учебного материала. 

Таблица 1

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЕ СОГЛАСОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» С УЧЕБНЫМИ ДИСЦИПЛИНАМИ БАЗОВОГО И ВАРИАТИВНОГО БЛОКА ДИСЦИПЛИН

Учебные дисциплины базового (социально-гуманитарные, общенаучные и общепрофессиональные дисциплины) и вариативного (профессиональные дисциплины) блока дисциплин

Содержательные линии обучения иностранному языку по широкому и узкому профилю специальности (в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык»)

Все учебные дисциплины базового и вариативного блока дисциплин

Формирование ИКК (обучение чтению, письму, говорению, аудированию): языковая, речевая, компенсаторная, социокультурная, учебно-познавательная компетенции

«Педагогика и психология» 1 курс

«Культурология» 1 курс

«История отечества» 1 курс

«Введение в специальность» 1 курс

«Технология строительного производства» 4-5 курс

«Архитектура гражданских и промышленных зданий» 1-3 курс

«Технология возведения зданий и сооружений» 3-5 курс

«Материаловедение»

«Строительные материалы» 1-4 курс

«Обеспечение безопасности жизнедеятельности» 1-4 курсы

«История автомобильного транспорта» 1 курс

«Автомобили» 3 курс

«География автомобильных дорог» 1 курс

«Транспортные машины и транспортно-технологические комплексы» 2-5 курсы

«Правила дорожного движения» 3 курс

«Пути сообщения, технологические сооружения» 2-3 курс

«Методология подготовки водителей» 4 курс

«Безопасность транспортных средств» 3-4 курс и др.

«Рынок» 1-5 курсы

«Торговля» 1-5 курсы

«Менеджмент» 1-5 курсы

«Понятие земельный кадастр»

«История возникновения земельного кадастра»

«Земельно-кадастровые документы»

1.“Lebenslauf (Biographie)“

2.“Familie“

3.“Studium“

4.“Mein knftiger Beruf“

5.“Russland – meine Heimat“

6.“Deutschland. Land und Leute“

1.“Mein Produktionspraktikum“

2.“Das Gebude und seine Elemente“

3.“Einzelne Fragen zum Gebiet Stadtbaukunst“

4.“Auf der Baustelle“

1.“Baustoffe“

2.“Baustoffe fr den Plattenbau“

3.“Huser aus Plasten und Glasfasern“

1.“Umweltverschmutzung- Problemstellung“

1.“Die Erbauer des Automobils“

2. „Das Auto“

3.“Eine Fahrt im Auto“

4. „Die Grundlagen der Autotheorie“

1.“Allgemeine Verkehrsregeln“

2.“Zeichen und Verkehrseinrichtungen“

3.“Sonstige Pflichten des Fahrzeugfhrers“

4.“An der Tankstelle“

1.“Markt“

2.“Handel“

3.“Management“

1. „Bodenreform. Privatbesitz frdert Investitionen“

2. „Die Geschichte von dem Bodenpreis und Bodenrecht“

3. „EU untersttzt Reformen im Bereich Boden und Immobilen“

Освоение и развитие базовых когнитивных стратегий изучения языка происходит преимущественно в ходе аудиторных занятий. Обращение к глобальным информационным ресурсам даёт возможность преподавателю сконцентрировать актуальный дидактический материал, что способствует динамичности процесса обучения, его индивидуализации; *социо-аффективные стратегии – включают коммуникации с носителями языка, кооперацию с другими обучающимися, выработку позитивного эмоционального фона обучения. Телекоммуникационная среда предоставляет широкий спектр возможностей для развития социо-аффективных стратегий обучения языку. Интерактивность среды, независимость работы студента от временных и пространственных ограничений учебного процесса активизируют многосторонние коммуникации (студент-преподаватель, студент-студент, студент-носитель языка и др.). Телекоммуникации могут быть использованы для развития разных уровней коммуникации: самый минимальный, когда обучающийся оперирует только отдельными знаками и словами; строго регламентированный уровень, когда процесс коммуникации ограничен синтаксически, семантически и прагматически; уровень содействия неограниченной коммуникации с оригинальным дискурсом. Под дискурсом мы понимаем связный текст в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными и другими факторами; *метакогнитивные стратегии – направлены на установку целей обучения, организацию учебного процесса, проведение самопроверки и самоконтроля. Гипертекстовая организация материала, позволяющая реализовывать нелинейные формы представления учебного материала; доступность ресурсов в любое удобное для обучающегося время.

Освоение указанных стратегий очень актуально при изучении иностранных языков, поскольку они являются инструментом для осмысленного, активного и направленного действия, необходимого для формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Главный путь совершенствования процесса обучения ИЯ – не увеличение количества передаваемых знаний, а выработка их критического осмысления. Данная установка коррелирует с принципами рекомендуемой рабочей программы ФГОС ВПО III поколения. Принцип коммуникативной направленности предполагает формирование психологической готовности к реальному иноязычному общению, развитие умений спонтанного реагирования в процессе коммуникации посредством преобладания проблемно-речевых, творческих упражнений и заданий над чисто лингвистическими, репродуктивно-тренировочными, использование аутентичных ситуаций общения. Принцип культурной и педагогической целесообразности основывается на тщательном отборе тематики курса, языкового, речевого и страноведческого материала, а также выбор форм работы с учётом возраста и потребностей студентов. Формирование коммуникативных и социокультурных умений происходит в соответствии с принятыми в странах изучаемого языка нормами социального общения. Принцип интегративности предполагает интеграцию знаний различных учебных дисциплин вуза с целью развития собственно коммуникативных, а также профессионально-информационных и социальных умений. Принцип нелинейности предполагает одновременное использование различных источников получения информации, ротацию ранее изученной информации по различным курсам обучения. Данный принцип позволяет моделировать курс обучения ИЯ с учётом языковых возможностей студентов. Принцип автономии студентов предполагает открытость информации о структуре курса, о требованиях к выполнению заданий, о содержании контроля и критериях оценки всех видов речевой деятельности, о возможности использования системы дополнительного образования, об организации аудиторной и самостоятельной работы. Всё это обеспечит высокий уровень личной ответственности студента за результаты учебного труда, позволит выбрать собственную (индивидуальную) стратегию продвижения по курсу обучения ИЯ.

Использование спектра СИИЯ студентами свидетельствует о высоком уровне мотивации и готовности к использованию иностранного языка в практической деятельности. Удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним: использование иностранного языка для получения необходимой информации (литература по специальности и т.д.). Учебная дисциплина «Иностранный язык» берёт на себя роль связующего звена на пути усвоения основного содержания образования, обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков междисциплинарного характера, способствует усвоению опыта способов деятельности, развивает интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы личности.

Определение динамики и уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по «Карте наблюдения за уровнем сформированности коммуникативной компетенции» (О.В. Шевченко) и по «Форме подведения итогов по учету баллов рейтинговой оценки студентов в семестре», разработанной авторским коллективом Пензенского ГУАС, позволили нам проследить изменения в когнитивном, деятельностном и эмоционально-ценностном компонентах профессиональной подготовки студентов технического вуза. При этом использовались следующие критерии: владение лингвистическими умениями иноязычного общения; владение знаниями национально-культурной специфики страны изучаемого языка и её ценностями, взаимосвязью этих ценностей с ценностями родной культуры; умение реализовывать прагматическую функцию общения, владение собственными СИИЯ. Выявление вида мотивации в процессе экспериментального обучения иностранному языку в вузе на основе «Мотивационной анкеты» Т.И. Ильиной позволило сделать следующие выводы (Таблица 2). Использованные сокращения в таблицах (2, 3, 4) и в диаграммах (1, 2):

Виды учебно-профессиональной
мотивации (М1, М2, М3)

Показатели факторов
привлекательности профессии:

М1 – стремление к приобретению знаний, любознательность;

М2 – стремление стать полноценным специалистом, овладеть профессиональными знаниями и личностными свойствами;

М3 – внешнее для учебной деятельности стремление приобрести диплом, мало связанное с содержанием учебной деятельности, ведущее к формальному усвоению знаний, поиску «обходных»

путей в сдаче экзаменов и зачетов;

КГ – контрольная группа;

ЭГ – экспериментальная группа;

КГ1 – контрольная группа (немецкий язык);

КГ2 – контрольная группа (английский язык);

КЗ – коэффициент значимости

n+ - количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А

n- - количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б

  1. Общественная значимость профессии
  2. Необходимость контакта с людьми
  3. Необходимость творчества в проф. деятельности
  4. Риск переутомления
  5. Большая/небольшая зарплата
  6. Возможность самосовершенствования
  7. Соответствие работы моим способностям
  8. Соответствие работы моему характеру
  9. Полный/неполный рабочий день
  10. Отсутствие частого контакта с людьми
  11. Возможность достичь социального признания, уважения

Таблица 2.

Показатели уровня разных видов учебно-профессиональной мотивации

Группа

1 курс (94 чел.)

3 курс (107 чел.)

5 курс (100 чел.)

Вид мотивации

M1

М2

М3

M1

М2

М3

M1

М2

М3

Средний балл по КГ

4,7

5,3

5,1

4

3,1

6,7

4,3

7,3

2,8

Средний балл по ЭГ

5,2

5,8

5,6

4,5

3,8

7,1

5,5

8

2,2

Таким образом, мотив М1 (стремление получить знания) ярче всего представлен у первокурсников. Уровень этой мотивации падает к 3-му курсу и повышается у 5-курсников. Хуже дело обстоит с мотивом, непосредственно отражающим профессиональные установки респондентов М2, его показатели резко снижаются от курса к курсу, что не может быть истолковано как эффективно протекающий процесс профессиональной подготовки. Этот факт усугубляется возрастанием внешней по отношению к профессиональному развитию мотивацией М3 также от курса к курсу.

Представленные далее результаты работы по реализации экспериментального обучения иностранному языку в ходе профессиональной подготовки студентов технического вуза рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных элементов единой системы. Сравнение эмпирических данных, полученных в заключительной диагностике, с результатами анкетирования в 2006г., а также с ответами на вопросы анкеты студентов изучающих английский язык, убеждают в плодотворности проведенных научно-исследовательских поисков. Проведение итогового измерения с целью выявления факторов привлекательности профессии для студентов-третьекурсников позволило отследить динамику отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент) у студентов, задействованных в экспериментальных акциях.

Для начала сопоставим показатели, определяющие коэффициент значимости (КЗ) различных факторов привлекательности профессии в экспериментальной группе – 3 курс, немецкий язык (ЭГ) 2007г., в первой контрольной группе – 3 курс, немецкий язык (КГ1) 2006г., и второй контрольной группе – 3 курс, английский язык (КГ2) 2007г.

Таблица 3.

Сопоставительные данные о факторах привлекательности профессии

Показатели

ЭГ

КГ1

КГ2

п+

п_

КЗ

П+

п_

КЗ

п+

п_

КЗ

1.

45

31

0,14

32

41

– 0,08

35

38

– 0,03

2.

47

22

0,26

57

30

0,25

55

19

0,36

3.

37

24

0,13

29

48

– 0,18

28

40

– 0,12

4.

23

51

– 0,29

12

71

– 0,55

16

65

– 0,49

5.

22

37

– 0,15

19

78

– 0,55

21

57

– 0,36

6.

28

39

– 0,11

23

39

– 0,15

30

32

– 0,02

7.

35

31

0,04

38

25

0,12

44

28

0,16

8.

41

30

0,11

45

38

0,06

32

28

0,04

9.

15

64

– 0,50

17

71

– 0,50

11

73

– 0,62

10.

18

22

– 0,04

28

19

0,08

27

27

0

11.

44

25

0,2

23

38

– 0,14

32

40

– 0,08

всего

0,21

1,64

1,16

Из таблицы видно, что наихудшие показатели – в «КГ2» 2006г., наилучшие – в «ЭГ» 2007г. Несмотря на то, что суммарный коэффициент значимости – число отрицательное, тем не менее, оно больше, чем в «КГ2». Поиск значимости различий с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок показал, что различия достоверны: tэмп. = 2,83 (при tкр = 1,65).

Диаграмма 1.

Динамика показателей привлекательности профессии (3 курс)

Обозначения: по оси X – значение КЗ по ЭГ, КГ1, КГ2;
по оси Y – показатели факторов привлекательности профессии

Полученные после экспериментального обучения результаты обнаруживают преимущество экспериментальной выборки по сравнению с контрольной по следующим показателям привлекательности профессии (в скобках указан показатель значимости различий):

  • «Моя профессия – одна из важнейших в обществе» (tэмп. = 1,71);
  • «Работа требует постоянного творчества» (tэмп. = 1,88);
  • «Работа соответствует моему характеру» (tэмп. = 0,52 – не значимо);
  • «Возможность достичь социального признания, уважения» (tэмп. = 2, 37).

Дополним изучаемые данные, отследив изменения в показателях привлекательности профессии для студентов экспериментальной группы, включив промежуточные данные.

Таблица 4.

Динамика факторов привлекательности профессии в экспериментальной выборке

Показатели

1 курс ЭГ

2 курс ЭГ

3 курс ЭГ

п+

П_

КЗ

п+

п_

КЗ

п+

п_

КЗ

1.

53

28

0,27

42

23

0,20

45

31

0,14

2.

41

17

0,21

42

22

0,21

47

22

0,26

3.

18

35

– 0,18

23

31

– 0,08

37

24

0,13

4.

21

43

– 0,23

28

57

– 0,30

23

51

– 0,29

5.

25

64

– 0,41

31

53

– 0,23

22

37

– 0,15

6.

17

15

0,02

22

19

0,03

28

39

– 0,11

7.

57

19

0,40

37

21

0,16

35

31

0,04

8.

53

18

0,37

47

28

0,20

41

30

0,11

9.

15

61

– 0,48

10

52

– 0,44

15

64

– 0,50

10.

20

37

– 0,18

14

17

– 0,03

18

22

– 0,04

11.

45

18

0,29

53

13

0,42

44

25

0,20

всего

0,08

0,14

0,21

Диаграмма 2

Динамика факторов привлекательности профессии в экспериментальной выборке

Обозначения: по оси X – значение КЗ 1 курс ЭГ, 2 курс ЭГ, 3 курс ЭГ;
по оси Y – показатели факторов привлекательности профессии

Прослеживание динамики показателей позволяет сделать вывод о правильности наших предположений относительно «феномена 3-го курса» – данные свидетельствуют об улучшении отношения к профессии у студентов 2-го курса по сравнению с их отношением на 1-м курсе. Однако на 3-м курсе показатели вновь снижаются, отражая перемены в самосознании молодых людей, в том числе профессиональном. Подчеркнем еще раз, что это снижение гораздо менее значительное, чем у студентов второй контрольной группы, не участвующей в формирующем эксперименте.

Таким образом, полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о положительном влиянии экспериментального обучения ИЯ, на динамику профессиональной подготовки студентов технического вуза. Не вызывает сомнения, что реализация предложенного экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза оказала не только существенное влияние на формирование профессиональной компетентности, но и подтвердила наши концептуальные положения относительно компонентной структуры профессиональной подготовки – единство когнитивного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональная подготовка студентов технического вуза – это процесс формирования личности, владеющей набором компетенций: социально-личностных, общекультурных, общенаучных, инструментальных, профессиональных. Освоение компетенций происходит, в том числе при изучении учебной дисциплины «Иностранный язык», результатом чего является достижение необходимого и достаточного уровня владения (одним или несколькими видами речевой деятельности) иностранным языком. Сформированность определенного уровня иноязычной коммуникативной компетентности позволяет обеспечить:

- способность и готовность выпускника к социальному взаимодействию в поликультурном сообществе для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности;

- достаточно высокую мотивацию к выполнению профессиональной деятельности;

- осознание социальной значимости и позитивное эмоционально-ценностное отношение к своей будущей профессии.

Цель педагогического воздействия заключается в управлении процессом профессиональной подготовки с учетом эмоционально-ценностного отношения к социокультурному и профессиональному окружению, к своей учебной и будущей профессиональной деятельности.

2. Наполнение содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» согласовано с базовыми и вариативными дисциплинами технического вуза и представляет собой содержательные линии обучения ИЯ по широкому и узкому профилю специальности: «Биография, семья» («Lebenslauf», «Familie»), «Учёба в университете» («Studium»), «Моя будущая профессия» («Mein knftiger Beruf»), «Производственная практика» («Mein Produktiospraktikum»), «Строительные материалы» («Baustoffe»), «На строительной площадке» («Auf der Baustelle»), «Части здания» («Das Gebude und seine Elemente»), «Домостроительный комбинат» («Das Wohnungsbaukombinat»), «Строительная техника» («Die Bautechnik»), «Автомобиль» («Das Auto»), «Поездка на автомобиле» («Eine Fahrt im Auto»), «На заправочной станции» («An der Tankstelle»), «Рынок» («Markt»), «Торговля» («Handel»), «Менеджмент» («Management») и др. Тематическая структура содержания обучения ИЯ согласована с целями профессиональной подготовки. При этом учитываются особенности процесса обучения ИЯ в техническом вузе: системные лингвистические знания формируют стержень профессионально направленного обучения ИЯ; опыт способов иноязычного общения наращивается через ориентацию преподавания с применением практических и интерактивных методов, способствующих формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения к профессии.

3. Предложенный подход к обучению ИЯ есть механизм освоения студентами технического вуза содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» и формирования иноязычной коммуникативной компетентности (как принципиальной составляющей профессиональной компетентности), который предполагает:

* постепенное развертывание обучения ИЯ от общего развития студентов (освоение базовых компетенций) к реализации целей профессиональной подготовки (профессиональные компетенции) посредством согласования содержания обучения ИЯ с содержанием обучения общепрофессиональным и специальным дисциплинам;

* выстраивание обучения ИЯ в определённой системе познавательных задач:

  • результат решения задач способствует освоению опыта деятельности познавательной, производственной (работа с оригинальной литературой по специальности, с контрактами, релизами о партнерстве, патентный поиск, реклама) и научной направленности (работа с оригинальной литературой научного характера, сопоставление и определение путей и способов научного исследования: изучение статей, монографий, рефератов, трактатов, диссертаций);
  • задачи не обязательно очень жестко привязывать к лингвистической составляющей процесса обучения ИЯ (когнитивный компонент), акцент – на пристальное внимание обучению видам речевой деятельности – чтению, говорению, письму, аудированию (деятельностный компонент) и формированию мотивационной составляющей (эмоционально-ценностный компонент).

* конструирование учебного материала для дифференциации (т.е. адаптация обучения ИЯ к каждой специальности и уровню подготовки – бакалавр, специалист, магистр).

4. Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности как элемента профессиональной компетентности обучающихся эффективен при соблюдении следующих педагогических условий:

- непрерывность иноязычной подготовки в вузе, начиная с базового курса иностранного языка в техническом вузе (1, 2курс), далее факультатив по учебной дисциплине «Иностранный язык» и курсы «Разговорный немецкий язык» (3 курс), дополнительное профессиональное образование «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций» (4,5 курс), магистранты (5,6 курс), подготовительный курс ИЯ для сдачи вступительного экзамена в аспирантуру, курс подготовки по ИЯ для кандидатского экзамена по иностранному языку (6 курс, аспирантура); международные конференции (довузовкий, вузовский, послевузовский период);

- профессионально-практическая направленность обучения иностранному языку в техническом вузе в рамках когнитивного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов профессиональной подготовки студентов;

- сочетание компетентностного (целевая составляющая), коммуникативного (методическая составляющая) и личностно-ориентированного (эмоционально-ценностная составляющая) подходов к организации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза;

- обеспечение информационно-содержательного согласования учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами общепрофессиональной и профессиональной подготовки;

- обеспечение соответствующими печатными средствами обучения (учебными программами, учебными пособиями, учебниками и т.п.), которые учитывают научно-методические принципы разработки учебно-методических материалов [жанр текстового материала, особенность контингента технического вуза (цель обучения, уровень подготовки и т.д.), специфику изучаемого материала (профессионально направленный, научный и т.п.)].

-  построение учебных занятий по ИЯ:

  • с организацией групповой и индивидуально-групповой деятельности,
  • с применением интерактивных методов обучения (формирование опыта способов деятельности и опыта ЭЦО к профессии);

- учет стратегий изучения иностранного языка обучающимися (когнитивные стратегии – приемы обработки и усвоения учебного материала в ходе аудиторных занятий; социо-аффективные стратегии – коммуникация на ИЯ с носителями языка, с сокурсниками, выработка позитивного эмоционального фона обучения; метакогнитивные стратегии – направлены на установку целей обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и самоконтроль) на основе принципа свободного выбора с целью:

  • определения индивидуальной траектории развития,
  • обеспечения возможности самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала.

Иноязычная подготовка в вузе обеспечивает будущему специалисту технического профиля достижения необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей практически пользоваться иностранным языком (одним или несколькими видами речевой деятельности) в профессиональной сфере, и, как результат, способствует формированию профессиональной компетентности будущих специалистов (бакалавров, магистров) технического профиля в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на полное решение проблемы, но открывает возможности дальнейшей её разработки и изучения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Научные статьи, в журналах рекомендованных ВАК РФ

1. Варникова, О.В. Роль университетского комплекса технического вуза в формировании профессиональной мотивации будущего специалиста [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Интеграция образования.  №2 (31), Саранск, 2003. С. 50-52 (0,2 п.л.,50% личного участия).

2. Варникова, О.В. Педагогические аспекты организации обучения, воспитания и эффективной коррекции социализации студентов [Текст] / О.В. Варникова // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Вып. 8 (52), Тамбов, 2007. С.183–189. (0,4 п.л.)

3. Варникова, О.В. Подготовка студентов технического вуза к выбору стратегий изучения иностранных языков [Текст] / О.В Варникова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Научный журнал №22 (53), Санкт-Петербург, 2007. С. 281–284. (0,2 п.л.)

4. Варникова, О.В. Современные психотехнологии в процессе обучения иноязычной профессиональной лексике [Текст] / О.В. Варникова // Известия высших учебных заведений Поволжский регион. Гуманитарные науки. Научно-практический журнал №2 (6), Пенза, 2008. С. 120–129. (0,63 п.л.)

5. Варникова, О.В. Триединство компетентностного, коммуникативного и личностно-ориентированного подходов при обучении иностранному языку в контексте профессионализации студентов технического вуза [Текст] / О.В. Варникова // Профессиональное образование. Столица. №10, М., 2008.  С. 8–10. (0,2 п.л.)

6. Варникова, О.В. Обучение иностранному языку в вузе на начальном этапе формирования у студентов профессиональной компетентности [Текст] / О.В. Варникова // Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная серия №7(66), Самара, 2008. С. 230-238. (0,6 п.л.)

7. Варникова, О.В. Обучение иностранному языку в пропедевтике профессиональной подготовки студентов [Текст]/О.В. Варникова // Профессиональное образование. Столица. № 2, М., 2009. С. 3–6. (0,25 п.л.)

8. Варникова, О.В. Иноязычная подготовка как обязательный компонент профессиональной компетентности будущего специалиста технического профиля (на примере строительных специальностей) [Текст] / О.В. Варникова // Региональная архитектура и строительство. Вып. 1 (8), Пенза, 2010. С. 148–154. (0,44 п.л.)

9. Варникова, О.В. Практика обучения иностранному языку как средство формирования  профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки [Текст] / О.В. Варникова  // Журнал СПО. №9. – М., 2011. С. 10-18. (0,6 п.л.)

Монографии

10. Варникова, О.В. Говорение как цель обучения [Текст] / О.В. Варникова, И.А. Шамшина // Мин-во общего и профессионального образования РФ, НИИВО, Библиографический указатель «Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом» № 50 –97, деп. от 07.04.97. вып. 3, п. 25., 1997. – 160 с. (10 п.л., 50% личного участия).

11. Варникова, О.В. Формирование профессиональной мотивации будущих специалистов (на примере Ассоциации «Университетский учебный комплекс») [Текст] / О.В. Варникова, Н.А. Шайденко, В.В. Сохранов, Е.М. Каргина // Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. – 132с. (8,31 п.л., 30% личного участия).

12. Варникова, О.В. Психология и педагогика профессиональных умений [Текст] / О.В. Варникова, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, В.В. Сохранов, Н.Л. Лупанова // Тула, Тульский ГПУ, 2005. – 113с. (7,1 п.л., 30% личного участия).

13. Варникова, О.В. Социально-педагогические аспекты формирования профессиональных умений у студентов технического вуза [Текст] / О.В. Варникова // В18 – Пенза: ПГУАС, 2007. – 102с. (6,4 п.л.)

Учебные пособия с грифом УМО вузов РФ

по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Автомобили и автомобильное хозяйство» и «Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (Автомобильный транспорт)» направления подготовки «Эксплуатация наземного транспорта и транспортного оборудования, «Организация и безопасность движения (Автомобильный транспорт)» направления подготовки «Организация перевозок и управление на транспорте» и «Автомобильные дороги и аэродромы» направления подготовки «Транспортное строительство».

14. Варникова, О.В. Автомобили: сервис, эксплуатация: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] – 2-е изд., перераб. и доп. / О.В. Варникова и др.– Пенза: ПГУАС, 2004. – 140 с. (8,75 п.л., 50% личного участия).

15. Варникова, О.В. Die Grundlagen der Autotheorie: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. - Пенза: ПГУАС, 2004. – 182 с. (11,4 п.л., 50% личного участия).

16. Варникова, О.В. Транспорт. Автомобили. Дороги: Учебное пособие по немецкому и английскому языку. Часть I. Autoverkehr. Autos. Autobahnen. Часть II. Transport. Automobiles. Roads. [Текст] / О.В. Варникова и др. - Пенза: ПГУАС, 2005. – 104 с. (6,5 п.л., 33% личного участия).

17. Варникова, О.В. Die Grundlagen der Autotheorie: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. Издание 2-е, исправленное, стереотипное.- Пенза: ПГУАС, 2006. - 104 с. (11,4 п.л., 50% личного участия).

18. Варникова, О.В. Транспорт. Автомобили. Дороги: Учебное пособие по немецкому и английскому языку. Часть I. Autoverkehr. Autos. Autobahnen. Часть II. Transport. Automobiles. Roads. [Текст] / О.В. Варникова и др. 2-е изд. стер. – Пенза: ПГУАС, 2006. – 104с. (6,5 п.л., 33% личного участия).

19. Варникова, О.В. Безопасность дорожного движения Straenverkehrs-Ordnung: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГУАС, 2007. – 129 с. (8,06 п.л., 50% личного участия).

20. Варникова, О.В. Автомобили: сервис, эксплуатация: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. – 3-е изд., испр. – Пенза: ПГУАС, 2008. – 140с. (8,75 п.л., 50% личного участия).

21. Варникова, О.В. Транспорт Автомобили Дороги: Учебное пособие по немецкому и английскому языку. Часть I. Autoverkehr. Autos. Autobahnen. Часть II. Transport. Automobiles. Roads [Текст] / О.В. Варникова и др. – 3-е изд., испр. – Пенза: ПГУАС, 2008. – 104с. (6,5 п.л., 33% личного участия).

22. Варникова, О.В. Die Grundlagen der Autotheorie: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина, И.А. Шамшина, – 3-е изд., испр. – Пенза: ПГУАС, 2008. – 182c. (11,4 п.л., 50% личного участия).

23. Варникова, О.В. Немецкий язык для студентов специальностей автомобильного профиля подготовки: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. - Пенза: ПГУАС, 2009. – 240 с. (15,0 п.л., 60% личного участия).

Учебные пособия без грифа

24. Варникова, О.В. Автомобили и дороги: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГАСА, 2002. – 71 с. (4,43 п.л., 50 % личного участия).

25. Варникова, О.В. Автомобили: сервис, эксплуатация: Тестовые задания по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. - Пенза: ПГУАС, 2006. – 140с. (2 п.л., 40 % личного участия).

26. Варникова, О.В. Немецкий – язык общения: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГУАС, 2008. – 104 с. (6,5 п.л., 50% личного участия).

27. Варникова, О.В. Учимся говорить по-немецки: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова и др. - Пенза: ПГУАС, 2009. – 148 с. (9,25 п.л., 50% личного участия).

28. Варникова, О.В. Немецко-русский и русско-немецкий словарь по землеустройству [Текст] / О.В. Варникова и др. -  Пенза: ПГУАС, 2011. – 64 с. (4 п.л., 50% личного участия).

Электронные учебные пособия

29. Варникова, О.В. Автомобили: сервис, эксплуатация. Тестовые задания по немецкому языку: электронное издание по курсу дисциплины «Немецкий язык» [CD диск] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГУАС, 2007. – регистр. № 758.

30. Варникова, О.В. Автомобили и дороги. Учебное пособие по немецкому языку [CD диск] / О.В. Варникова и др. -  Пенза: ПГУАС, 2007. – регистр. № 759.

31. Варникова, О.В. Von Fahrrder bis zum Auto: учебное пособие [CD диск] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГУАС, 2008. – регистр. № 893.

32. Варникова, О.В. Umweltschutz: учебное пособие [CD диск] / О.В. Варникова и др. – Пенза: ПГУАС, 2008. – регистр. № 906

Научные статьи, доклады, материалы

33. Варникова, О.В. Условия эффективности формирования у студентов профессиональных умений [Текст] / О.В. Варникова, В.В. Сохранов., Н.А. Лупанова, О.Ю. Линецкая // Проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Пензенск. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского. Вып.№4 / Под ред. В.В. Сохранова. – Пенза, 1998. – 94 с. – С. 21–26. (5,9 п.л., 33% личного участия).

34. Варникова, О.В. Сельская школа — систематизирующий фактор воспитания и социализации молодежи [Текст] / О.В. Варникова, В.В. Сохранов, О.А. Колобкова // Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент: Сборник докладов всероссийской конференции. Орел, ОГУ, 1999г.  - 443 с. – С.11–15. (0,312 п.л., 33% личного участия).

35. Варникова, О.В. Взаимосвязь познавательной активности студентов и степени сформированности профессиональной направленности при обучении иностранному языку [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов / Мордовский гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева, Пензенск. гос. ун-т, Пензенск. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского. Вып. № 9. / Под ред. В.В. Сохранова. - Пенза, 2002.- Часть 1-4. Часть 1. - 265 с. – С. 173–178 (0,312 п.л., 50% личного участия).

36. Варникова, О.В. Роль и место профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в техническом вузе [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Проблемы качества и эксплуатации автотранспортных средств: Материалы II международной научно-технической конференции. Ч.2. – Пенза: ПГАСА, 2003. – 500 с. – С. 285–290 (0,4 п.л., 50% личного участия).

37. Варникова, О.В. Университетский комплекс технического вуза [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Интеграция региональных систем образования: в 2 ч. Ч.1: Системы и методология образования, образовательные комплексы: Материалы IV Междунар. конф. Саранск, 4–6 марта 2003г. / Отв. ред. Н.П. Макаркин, В.И. Ивлев. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. – 200 с. – С. 37–39 (0,2 п.л., 50% личного участия).

38. Варникова, О.В. Изучение иностранного языка в условиях образовательного комплекса технического вуза [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Личностно-ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Изд-во. Приволжский Дом знаний. – Пенза, 2003. – 252 с. – С. 35–38 (0,2 п.л., 50% личного участия).

39. Варникова, О.В. Проблема создания комплексной системы образования [Текст] / О.В. Варникова, Е.М Каргина // Актуальные проблемы современного строительства: Сборник материалов XXXII Всероссийской научно-технической конференции. Ч.2 Пенза: ПГАСА, 2003. – 274 с. – С. 191–192 (0,06 п.л.. 50% личного участия).

40. Варникова, О.В. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – С.-Петербург, Тула, Тольятти. Изд-во Приволжский Дом знаний. Пенза,  2004. – 306 с. – С. 160–162 (0,2 п.л., 50% личного участия).

41. Варникова, О.В. Функция преподавательского состава в формировании и деятельности университетского учебного комплекса [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: Материалы международной научно-методической конференции. – Пенза: ПГУАС, 2004. Ч.1.- 320 с. – С. 268–271 (0,25 п.л., 50% личного участия).

42. Варникова, О.В. Транс – необходимое состояние для восприятия учебного иноязычного материала [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Профессиональное образование: проблемы и перспективы развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Том 1. – Пенза: изд–во Пенз. гос. технолог. акад., 2005.– 111 с. - С.85–87 (0,2 п.л., 50% личного участия).

43. Варникова, О.В. Основные направления трансформации современного образовательного процесса [Текст] / О.В. Варникова, Т.В. Абузова, Е.М. Каргина // XX век в истории России: актуальные проблемы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2005. – 187 с. – С. 9–12 (0,2 п.л., 33 % личного участия).

44. Варникова, О.В. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам [Текст] / О.В. Варникова, Т.В. Абузова, Е.М. Каргина // XX век в истории России: актуальные проблемы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2005. – 187 с. – С.12–15 (0,2 п.л., 33 % личного участия).

45. Варникова, О.В. Изучение иностранной профессиональной лексики в контексте современных педагогических технологий [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина, Д.Ф. Абушаев // Студенческая наука – интеллектуальный потенциал XXI века: Сборник рефератов докладов студенческой научно-технической конференции. – Пенза. ПГУАС. – 2005. – 152 с. – С.145 (0,03 п.л., 50% личного участия).

46. Варникова, О.В. Психология и методика ускоренного обучения взрослых профессиональным видам деятельности [Текст] / О.В. Варникова // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования / Материалы II междунар. науч.-метод. конф. – Пенза: ПГУАС, 2006. – Ч.1. – 418 с. – С. 32–36 (0,3 п.л.)

47. Варникова, О.В. Современные психотехнологии в процессе обучения иноязычной профессиональной лексике [Текст] / О.В. Варникова // Педагогические науки №2(18)–Москва. Изд-во «Компания Спутник +» ISSN 1728-8894. 2006.–184с.–С.26–32 (0,4 п.л.)

48. Варникова, О.В. Профилизация преподавания иностранного языка в аспекте основных видов речевой деятельности (на примере обучения чтению) [Текст] / О.В. Варникова, Е.М Каргина // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования / Материалы II междунар. науч.-метод. конф. – Пенза: ПГУАС, 2006. – Ч.2.- 360 с. – С. 257–262 (0,4 п.л., 50% личного участия).

49. Варникова, О.В. Основные факторы профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования / Материалы II междунар. науч.-метод. конф. – Пенза: ПГУАС, 2006. – Ч.2. – 360 с. - С. 154–160 (0,4 п.л., 50% личного участия).

50. Варникова, О.В. Психологические аспекты подготовки современного специалиста [Текст] / О.В. Варникова // Актуальные проблемы современного строительства Ч.2. Фундаментальные и прикладные исследования в области социально-экономических и гуманитарных наук: Материалы Междунар. науч.-техн. конф. / Под общ. ред. Т.И. Барановой. – Пенза: ПГУАС, 2007. – 288 с. – С.39–41 (0,03 п.л.).

51. Варникова, О.В. Очевидные перемены в структуре мотиваций изучающих иностранный язык [Текст] / М.Е.Баранов, Э.В. Галковская, О.В. Варникова. Молодежь, образование, наука. Сб. докл. I междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. Пенза: ПГУАС, 2007. – 220 с. – С.17–19 (0,2 п.л., 33% личного участия).

52. Варникова, О.В. Технологический компонент модели профессионализации студента при обучении немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова, Е.В. Раскачкина // Молодежь, образование, наука. Сб. докл. I междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. Пенза: ПГУАС, 2007. – 220 с. - С. 42–45 (0,2 п.л., 50% личного участия).

53. Варникова, О.В. Гуманизация и гуманитаризация образования. Состояние проблемы [Текст] / О.В. Варникова, В.А. Худяков // Молодежь, образование, наука. Сб. докл. II междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / Под общ. ред. А.И. Еремкина, Т.И. Барановой. – Пенза: ПГУАС, 2007. -148 с. - С. 8–11 (0,2 п.л., 50% личного участия).

54. Варникова, О.В. Формирование готовности выпускника технического вуза к различным видам профессиональной деятельности [Текст] / О.В. Варникова, И.А. Романюк // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. научно-практ. конф.: в 9 ч. Ч.6 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ.: – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - 305 с. – С. 95–99 (0,131 п.л., 50% личного участия).

55. Варникова, О.В. Предложения по совершенствованию гуманизации инженерного образования [Текст] / О.В. Варникова, Е.В. Раскачкина, К. Ван ден Екервен // Молодежь, образование, наука. Сб. докл. II междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / Под общ. ред. А.И. Еремкина, Т.И. Барановой. – Пенза: ПГУАС, 2007. – 148 с. – С. 104–109 (0,2 п.л., 33% личного участия).

56. Варникова, О.В. Мотивация как залог профессиональной адаптации выпускника вуза [Текст] / О.В.Варникова, Т.А. Алексеева, Ж. Шарле // Молодежь, образование, наука. Сб. докл. II междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / Под общ. ред. А.И. Еремкина, Т.И. Барановой. – Пенза: ПГУАС, 2007. – 148 с. – С. 45–49 (0,125 п.л., 33% личного участия).

57. Варникова, О.В. Актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам в техническом вузе как фактора профессионализации [Текст] / О.В. Варникова, В.А. Худяков, Н.Г. Лесова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: в 8 ч. Ч. 3 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. – 334 с. – С. 100–104 (0,3 п.л., 33% личного участия).

58. Варникова, О.В. Педагогические условия формирования готовности студентов землеустроительных специальностей к использованию информационных технологий в будущей профессиональной деятельности [Текст] / О.В. Варникова, И.А. Романюк // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. Ч. 4 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. -333 с. – С. 207–210 (0,2 п.л., 50% личного участия).

59. Варникова, О.В. Формирование профессиональной компетентности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку с учетом психологических особенностей [Текст] / О.В. Варникова // Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде. Материалы VI Международной научно-практической конференции (Нижнекамск, 24 апреля 2008г.) / под. ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2008. – 361 с. – С. 39–44 (0,312 п.л.).

60. Варникова, О.В. Содержание и структура профессиональной подготовки студентов технического вуза в контексте компетентностного подхода [Текст] / О.В. Варникова, В.А. Худяков, Н.Г. Лесова // Молодежь Образование Наука: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых преподавателей. 15 апреля 2009г., Пенза / [в 2 ч. / редкол.: В.А. Худяков (отв. ред.) и др.]. Пенза: ПГУАС, 2009. в 2ч. – 226 с. – Ч.1.– С. 5–10 (0,313 п.л., 33% личного участия).

61. Варникова, О.В. Компетенция и компетентность в образовательном процессе технического вуза [Текст] / О.В. Варникова, Т.В. Алексеева, Моро Жан-Жак // Молодежь Образование Наука: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых преподавателей. 15 апреля 2009г., Пенза / редкол.: В.А. Худяков (отв. ред.) и др.]. Пенза: ПГУАС, 2009. в 2ч. Ч.1.– С. 60 - 65 (0,344 п.л., 33% личного участия).

62. Варникова, О.В. Концепция профессионального образования в системе вуза [Текст] / О.В. Варникова // Магистры – будущая кадровая основа строительной отрасли: сборник статей Международной научно-методической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 10-12 (0,2 п.л.).

63. Варникова, О.В. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров на основе иноязычной подготовки в техническом вузе [Текст] / О.В. Варникова // Молодёжь Образование Наука: материалы V междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, молодых преподавателей и учёных. 20 апреля 2010 г., Пенза / отв. ред. В.А. Худяков, О.В. Варникова – Пенза: ПГУАС, 2010. – С. 20-22 (0,2 п.л.).

64. Варникова, О.В. Использование возможностей предметной подготовки в процессе профилизации образовательной среды [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина // Молодежь XXI столетия: вопросы образования, воспитания и социализации. Сборник статей I городской межвузовской научно-практической конференции / Под общей редакцией Л.Ю. Рябихиной – Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2010. - С. 207–212.  (0,8 п.л.,50% личного участия).

Варникова Ольга Васильевна

Формирование профессиональной компетентности студентов

высшей школы в процессе иноязычной подготовки

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Подписано в печать 28.06.2011. Формат 60×84 1/16.

Печать методом  ризографии.

Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии ИП Поповой М.Г.

г. Пенза, ул. Московская,74, к. 211, Тел. 56-25-09.


1 Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.,1983.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.