WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Корлякова Светлана Георгиевна

ГЕНЕЗИС И ФОРМИРОВАНИЕ

ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МУЗЫКАНТОВ

Специальность: 19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2009 г.

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный университет»

на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный консультант:  доктор психологических наук, профессор

  Озеров Виктор Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

  Петрушин Валентин Иванович;

  доктор психологических наук, профессор

  Цагарелли Юрий Алексеевич;

  доктор психологических наук, профессор

  Морозов Александр Владимирович

Ведущая организация:  Московский государственный гуманитарный 

университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «21» сентября 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  «____» ___________  2009 года

Ученый секретарь

диссертационного Совета Макарова К.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Музыкально-исполнительская деятельность невозможна без наличия музыкально-исполнительских способностей, неотъемлемым компонентом которых являются психомоторные способности музыканта. Уровень психомоторных способностей определяет возможности музыканта в приобретении музыкально-технических навыков. Без хорошо развитой техники невозможно полноценное создание художественного образа музыкального произведения. В связи с высокой значимостью этого аспекта работа над исполнительской техникой всегда была в центре внимания педагогов и методистов, отыскивающих наиболее эффективные способы освоения исполнительского мастерства (Ф. Штейнгаузен, И. Гофман, К.А. Мартинсен, А.А. Шмидт-Шкловская, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Г.М Цыпин и др.).

Однако следует признать, что вопросы психологических основ формирования исполнительской техники музыкантов в имеющейся музыкально-педагогической литературе рассматриваются крайне редко и порой схематично. Выявляя закономерности музыкально-исполнительского процесса или отдельных его сторон, педагоги зачастую не ставят своей целью системного описания явления (А.В. Бирмак, С.И. Савшинский, И. Гофман, Г.М. Коган, К.А. Мартинсен, Г.П. Прокофьев, А.А. Шмидт-Шкловская и др.). В связи с этим, несмотря на высокую ценность рекомендаций музыкантов-практиков, описание ими психических механизмов формирования технического мастерства не имеет опоры на целостное представление о структуре способностей и взаимосвязи составляющих ее компонентов. В результате нередко рекомендации педагогов, основанные в значительной степени на практическом опыте, носят разноречивый характер.

В настоящее время профессиональные концертирующие музыканты обладают высоким уровнем технической оснащенности, который постоянно возрастает, но в массовой педагогике вопрос эффективного овладения техникой далеко не решен. Основная часть музыкантов добивается гораздо более скромных результатов по сравнению с мастерством избранных, затратив порой в процессе обучения не менее чем они, физических усилий и времени. Повысить эффективность организации работы по формированию исполнительских умений и навыков - актуальная задача теории и практики музыкальной педагогики. Весьма перспективным направлением в ее решении является рациональное использование в практике обучения музыкантов знаний о сущности, генезисе психомоторных способностей и их структуре. Научное осмысление природы тех явлений, с которыми сталкивается музыкант в своей исполнительской деятельности, может стать надежным фундаментом для создания неразноречивых методических рекомендаций. В этом случае теория гармонично сольется с практикой обучения музыканта.

Решить эти проблемы можно на основе положений, разработанных видными отечественными учеными физиологами и психологами И.М. Сеченовым, Н.А. Бернштейном, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, Е.П. Ильиным и их последователями. Для дальнейшей разработки психологических аспектов обучения музыкантов является принципиально важным обращение к работам Б.Ф. Ломова, П.К. Анохина, В.А. Ганзена, вооруживших исследователей методологией системного подхода; к трудам музыкантов-психологов Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманова, разработавших на основе системного подхода теорию музыкально-исполнительской деятельности и концепцию профессионального мастерства музыканта-инструменталиста; к достижениям в области музыкальной педагогики и теории исполнительства: работам Л.А. Баренбойма, А.А. Шмидт-Шкловской, И.Т. Назарова, Г.Г. Нейгауза, О.Ф.  Шульпякова, В.П. Сраджева, Г.М. Цыпина и др.

Психомоторные способности музыкантов до настоящего времени не являлись объектом исследования педагогической психологии несмотря на то, что проблема формирования психомоторных способностей у студентов и учащихся-музыкантов обусловлена таким глобальным педагогическим принципом, как неразрывность связи обучения и развития, связана с очевидной необходимостью интеграции психологии, физиологии и педагогики в практике подготовки музыкантов.

Несмотря не вековую историю исследований психомоторики, до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторных способностей и представление о психологических основах их диагностики и формирования, о механизмах саморегуляции (Н.А. Розе, Е.П.Ильин, В.П. Озеров и др.). В музыкальной практике и сегодня общеупотребительным является термин «моторика», который значительно упрощает понимание сложного психомоторного процесса и приводит к его односторонней дефиниции. Дальнейшие перспективы в изучении психомоторных способностей музыкантов связаны с научным осмыслением методов их формирования в образовательном процессе музыкальной школы, музыкального колледжа, музыкального вуза. В связи с этим тема нашего исследования представляется актуальной. 

Имеющаяся практика обучения музыкантов обострила противоречия между:

  • современным научным пониманием психомоторных способностей как сложной функциональной системы (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Ю.А. Цагарелли) и распространенным в практике обучения музыкантов пониманием «моторики» как физической способности человека осуществлять движения;
  • востребованностью психологических знаний в решении педагогических задач, связанных с изменчивостью их содержания на разных ступенях музыкального образования, и недостаточной разработанностью практических рекомендаций по учету закономерностей психомоторного развития  учащихся и студентов, целесообразному распределению психомоторных нагрузок;
  • потребностью образовательной практики в полноценной реализации функции подготовки музыкантов к исполнительской деятельности и недостаточной разработанностью вопросов формирования психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении с учетом знаний особенностей нейродинамики и общей психомоторной надежности исполнителя.

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в разработке научно обоснованной технологии формирования не только специальных, но и общих психомоторных способностей музыкантов, опирающейся на знания психофизиологических особенностей и закономерностей психомоторного развития человека. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление использования резервных психомоторных возможностей обучающихся и уберечь их от излишних физических перегрузок. Получив более полное представление о сущности психомоторных способностей, их генезисе, музыкант сможет по достоинству оценить методический опыт, накопленный музыкальной педагогикой, более полно использовать его сильные стороны, «реабилитировать» незаслуженно забытые приемы работы и решительно отказаться от различных догматических установок.

Целью исследования является теоретико-экспериментальное изучение особенностей структуры психомоторных способностей музыкантов, закономерностей их развития и динамики формирования в процессе традиционного и экспериментального обучения на разных ступенях музыкального образования.

Объектом исследования являются психомоторные способности музыкантов.

Предмет исследования – генезис и процесс формирования психомоторных способностей музыкантов в период обучения в музыкальных учебных заведениях разного образовательного уровня.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования, можно выдвинуть следующие гипотезы:

  • анализ, систематизация различных подходов к изучению психомоторных способностей и рассмотрение процесса их формирования через системное описание онтологического, структурно-динамического и каузального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику психомоторных способностей музыкантов;
  • динамика формирования психомоторных способностей музыкантов на всех ступенях музыкального образования имеет прогрессирующий характер, при этом в общем процессе обучения возможно наличие сензитивного периода развития психомоторики;
  • на каждом уровне музыкального образования специфика структуры психомоторных способностей музыкантов зависит от количественного накопления психомоторных навыков и проявляется в своеобразной качественной взаимосвязи компонентов нейродинамики, общей и музыкально-исполнительской психомоторики;
  • психомоторные способности музыкантов формируются более эффективно, если в образовательный процесс подготовки музыкантов наряду с традиционными методами обучения будет внедрена специальная технология опережающего формирования психических механизмов управления движением, включающая комплекс специальных психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и определенный музыкально-исполнительский репертуар;
  • психомоторная надежность музыкантов в концертном выступлении зависит не только от особенностей нейродинамики, но и от уровня сформированности специальных психомоторных навыков, продуктивности общей психомоторной надежности исполнителя.

Задачи исследования.        

  1. Охарактеризовать современное состояние основных теоретико-методологических подходов к изучению генезиса и процесса формирования психомоторных способностей музыкантов в отечественной и зарубежной науке и практике.
  2. Эксплицировать проблему генезиса и формирования психомоторных способностей музыкантов, упорядочив знания и практический опыт, накопленные в данной области, и обосновать необходимость концептуальной интеграции различных подходов к процессу формирования психомоторных способностей на разных ступенях музыкального образования.
  3. Описать методы формирования психомоторных способностей музыкантов: мышечной силы, выносливости, быстроты движений, мышечной и сенсомоторной координации, двигательной памяти и апробировать их на разных уровнях системы музыкального образования.
  4. Выявить структуру, динамику, закономерности и сензитивные периоды развития психомоторных способностей музыкантов на каждом уровне системы музыкального образования.
  5. Выявить нейродинамические детерминанты и общие психомоторные компоненты психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении.
  6. Разработать практические рекомендации по формированию психомоторных способностей учащихся и студентов музыкальных учебных заведений.

Методологической основой исследования явились:

- принцип развития, допускающий формирование способностей человека как кумулятивных и инновационных процессов, повышающих их уровень в онтогенетической структуре (С.Л. Рубинштейн, 1946; Л.С. Выготский. 1957; Б.Г. Ананьев, 1968 и др.);

- принцип детерминизма, предполагающий (в контексте психологического исследования), что генезис способностей – это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн, 1959);

- деятельностный подход, предполагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, 1960; В.Д. Шадриков, 1982 - 2007);

- системный подход анализа психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г. Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф. Ломова (1975 и 1984), В.Д. Шадрикова (1979 и 1982-2007), В.А. Ганзена (1984), и применительно к музыкально-исполнительской деятельности - в работах Ю.А. Цагарелли (1989, 2008), Р.Ф. Сулейманова (2005). При этом использованы методы системно-исторического, системно-функционального и системно-структурного подходов;

- теория формирования двигательного навыка и представления о механизмах организации движений (Н.А. Бернштейн, 1947, 1966);

- принцип единства теории – эксперимента – практики (Б.Ф. Ломов, 1975, 1984; Ю.М. Забродин, 1982) в применении к нашим исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории психомоторных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в музыкально-образовательной практике.

Теоретической основой исследования явились труды И.М. Сеченова, посвященные физиологии центральной нервной системы, психофизиологии, психомоторному акту; П.К. Анохина - о физиологии функциональных систем, обратной афферентации и принципе акцептора действия; В.Д. Шадрикова - о развитии способностей как процессе системогенеза; Н.А. Бернштейна - о построении, координации движений и сенсорных коррекциях; теория музыкально-исполнительской деятельности Ю.А. Цагарелли; концепция профессионального мастерства музыканта-инструменталиста Р.Ф. Сулейманова; теоретические воззрения и методические принципы ведущих российских педагогов-музыкантов и исполнителей (Л.А. Баренбойм, И.Т. Назаров, А.А. Шмидт-Шкловская, Г.Г. Нейгауз и др.).

Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность, динамику и закономерности процесса формирования психомоторных способностей музыкантов. Данная концепция представлена на основе обобщения, систематизации и интеграции различных теоретических и собственных экспериментальных данных, полученных в результате лонгитюдного исследования, и выполнена в рамках системного описания онтологического, структурно-динамического и каузального аспектов психомоторного развития музыкантов, обучающихся на разных ступенях музыкального образования (музыкальная школа – музыкальный колледж - музыкальный вуз).

В соответствии с этими аспектами психомоторные способности музыканта определены как общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей и включают в себя мышечную силу, выносливость, быстроту движений, координацию, двигательную память, функционирование которых обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики.

Диагностика психомоторных способностей выявляет их структурное своеобразие на каждом этапе музыкального образования, динамику и наиболее благоприятные периоды развития. Пластичные взаимосвязи психических, сенсорных и моторных функций взаимосвязаны и обусловлены структурой деятельности: чем труднее деятельность, тем сложнее структура психомоторики для ее успешного выполнения. Психомоторные способности музыканта имеют общие закономерности развития и индивидуальную меру выраженности, которая проявляется особым образом у конкретного индивида в музыкально-исполнительской деятельности.

Формирование  психомоторных способностей музыкантов происходит исключительно в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Достигнув определенной пороговой величины, количественное накопление психомоторных навыков приводит к качественной перестройке структуры психомоторных способностей. Данный процесс подчинен принципам прогрессивной системной дифференциации и функциональной специализации (онтологический аспект).

Особенности структуры психомоторных способностей музыкантов в разные периоды обучения проявляются в своеобразной взаимосвязи компонентов нейродинамики, общей психомоторики, музыкально-исполнительских психомоторных способностей.

В связи с накоплением музыкально-исполнительского опыта, усложнением музыкально-исполнительской деятельности, требующей для ее эффективного выполнения все более высокого уровня психомоторных способностей, в иерархической структуре психомоторных способностей музыканта наблюдается постепенное уменьшение взаимосвязей компонентов нейродинамики с общей психомоторикой и увеличение взаимосвязей общей психомоторики с психомоторными исполнительскими способностями. Данное обстоятельство позволяет использовать резервные возможности общего психомоторного развития музыканта для более эффективного формирования исполнительских психомоторных способностей. С этой целью в процессе обучения музыкантов можно использовать комплекс психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и музыкальных произведений, направленный на опережающее формирование сенсорно-перцептивных, моторных, мнемических процессов.

Формирование силовых, временных и пространственных характеристик общей психомоторики на всех уровнях музыкального образования способствует актуализации выносливости, быстроты и координации музыкально-исполнительских движений, увеличению межанализаторных связей, отвечающих за создание исполнителем сукцессивного и более сложного – симультанного образа музыкального произведения. Выявленные закономерности говорят о том, что в процессе накопления ассоциативных масс большое значение имеют зрительные, кинестетические, пространственные, тактильные ощущения при ведущей роли слуховых перцепций.

Таким образом, психомоторные способности музыкантов более эффективно формируются в новую целостную систему при сочетании традиционных методов обучения с освоением опосредованных, осознанных, произвольных общих психомоторных упражнений. Все эти изменения выражаются в определенных количественных и качественных показателях в структуре психомоторных способностей (структурно-динамический аспект).

Условиями и факторами, детерминирующими формирование психомоторных способностей, выступают особенности нейродинамики, общее и специальное психомоторное развитие музыканта, проявляющиеся в продуктивности его психомоторной активности, а также в психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении (каузальный аспект).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутых гипотез нами была использована совокупность общенаучных и психологических взаимодополняющих друг друга методов.

  1. Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать основные концепции формирования способностей.
  2. Лонгитюдный эксперимент, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления структуры и динамики развития психомоторных способностей музыкантов-исполнителей в период обучения в музыкальных учебных заведениях разного образовательного уровня и в процессе профессиональной деятельности.
  3. Метод поперечных срезов, предполагающий одновременное тестирование учащихся, студентов и профессиональных музыкантов-исполнителей разных возрастов.
  4. Психодиагностический метод с применением

- методов аппаратурного исследования на приборе «Активациометр» (изобретатель – Ю.А. Цагарелли): силы-слабости нервной системы (теппинг-тест Е.П. Ильина), подвижности-инертности, баланса нервных процессов (кинематометрическая методика Е.П. Ильина), лабильности нервных процессов (метод регистрации критической частоты световых мельканий); двигательных ощущений по переменным усилия, времени, пространства, двигательной памяти, надежности психомоторной деятельности в экстремальной ситуации (методики Е.П. Ильина); абсолютного и дифференциального порога усилия и времени (экспресс-методики В.П. Озерова);

- авторской методики экспертной оценки музыкально-исполнительских способностей.

5. Формирующий эксперимент, помогающий прослеживать изменения в структуре психомоторных способностей учащихся и студентов музыкальных учебных заведений в процессе активного развивающего воздействия, осуществляемого посредством внедрения в образовательную практику комплекса психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и музыкального репертуара.

6. Группа методов математико-статистического анализа экспериментальных данных: U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Крускала-Уоллиса, парный Т-критерий Вилкоксона, критерий 2 Фридмана, 2 - критерий Пирсона, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, иерархический кластерный анализ (метод дендрограмм). Для статистической обработки экспериментальных данных использовалась программа Statistica 6.0.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию психомоторных способностей музыкантов проводилась в течение 11 лет в соответствии с перспективным планом Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи и планом научных исследований ка­федры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (СГУ).

Основной базой исследования явились фортепианное отделение детской музыкальной школы № 2 г. Ставрополя, фортепианное отделение Ставропольского краевого колледжа искусств, факультет искусств Ставропольского государственного университета. Дополнительными экспериментальными базами явились детские музыкальные школы, средние специальные и высшие музыкальные учебные заведения Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Предварительный этап (1996 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных методик. Оценка психометрических характеристик блока методик, адаптированного к целям исследования, и проверка его на валидность и надежность. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования.

1 этап (1996-2002 гг.) констатирующий. Проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте испытуемых, обучающихся в музыкальной школе, среднем специальном и высшем музыкальном учебном заведении, профессиональных концертмейстеров. В эти же сроки параллельно с экспериментом на основной исследовательской базе осуществлялись диагностические серии с учащимися и студентами дополнительных экспериментальных баз.

2 этап (1997-2007 гг.) формирующий. Проведение формирующей серии эксперимента и диагностических продольных и поперечных срезов в экспериментальных и контрольных группах на контингенте испытуемых, обучающихся в музыкальной школе, среднем специальном и высшем музыкальном учебном заведении. Общее число испытуемых составило 860 человек. В лонгитюдном исследовании на основной базе участвовало 94 человека.

3 этап (2007-2008 гг.) заключительный. Завершение статистического и многомерного анализа экспериментальных данных. Формулирование общей концепции исследования, выводов и научно-методических рекомендаций. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.        

Научная новизна исследования:

- на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы генезиса и формирования психомоторных способностей учащихся и студентов, обучающихся на разных ступенях музыкального образования;

- теоретически обоснована и представлена система диагностики для осуществления комплексного исследования психомоторных способностей музыкантов и адекватного использования результатов в практике;

- изучены специфика структуры, особенности и характер динамики развития психомоторных способностей музыкантов в период обучения на разных ступенях музыкального образования и в процессе профессиональной концертмейстерской деятельности;

- экспериментально выявлены закономерности развития психомоторных способностей музыкантов, которые целесообразно учитывать при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к выбору учебного, концертного репертуара обучающихся, при целенаправленном формировании или коррекции психомоторных способностей учащихся и студентов;

- выявлены нейродинамические детерминанты и общие психомоторные компоненты психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении.

Теоретическое значение работы состоит в следующем:

- на основе принципов системности, целостности, интегративности разработана качественно новая концепция формирования психомоторных способностей музыкантов-исполнителей;

- выявлены закономерности вариативности внутреннего содержания структуры, компонентов психомоторных способностей, их связей между собой на разных этапах музыкального образования;

- разработаны принципы, методы исследования и целенаправленного формирования психомоторных способностей музыкантов;

- подготовлена научно-теоретическая база для разработки новых форм и методов психомоторного развития учащихся и студентов музыкальных учебных заведений разного образовательного уровня, основанная на психолого-педагогических принципах и методах диагностики и формирования психомоторных способностей, сформулированных в работе.

Практическое значение исследования:

- разработана методика экспертной оценки и комплекс инструментальных методик экспресс-тестирования психомоторных способностей, позволяющие глубоко и дифференцированно изучать психомоторные способности музыкантов;

- предложена психологическая технология целенаправленного формирования психомоторных способностей учащихся и студентов-музыкантов, качественно улучшающая функционирование психомоторных процессов и музыкально-исполнительской деятельности в целом и содержащая принципы и целостную организацию применения специальных психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений, изучение музыкального репертуара, направленных на повышение уровня развития психомоторных способностей музыкантов;

- показана возможность учета выявленных особенностей структуры и закономерностей психомоторного развития учащихся и студентов при формировании или коррекции психомоторных способностей с учетом психомоторных нагрузок на разных этапах музыкального образования.

Достоверность и надежность результатов  обеспечивалась:

1) интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; 2) применением комплексной совокупности методов и средств исследования; 3) репрезентативной выборкой исследуемых; 4) перепроверкой в разных выборках испытуемых; 4) результативностью прикладных разработок, применяемых в системе музыкального образования. Результаты диссертационного исследования достоверны на высоком уровне значимости, что подтверждено статистической обработкой экспериментальных данных с использованием компьютерной программы математической статистики (Statistica 6.0.)

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Авторская концепция исследования и формирования психомоторных способностей музыкантов. Психомоторные способности музыкантов рассматриваются как общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей и включают в себя мышечную силу, выносливость, быстроту движений, координацию, двигательную память, функционирование которых обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики.
  2. Авторская система комплексной диагностики психомоторных способностей музыкантов (включает методики с применением прибора Ю.А. Цагарелли «Активациометр», экспресс-методики В.П. Озерова, авторскую разработку экспертной оценки) позволяет выявить специфику структуры психомоторных способностей на каждом уровне музыкального образования, динамику, закономерности, сензитивный период психомоторного развития учащихся и студентов на протяжении всего многолетнего образовательного процесса. 
  3. Целенаправленное внедрение в педагогическую практику технологии опережающего формирования психологических механизмов управления движением, включающей специальные психомоторные, музыкально-исполнительские упражнения и музыкально-исполнительский репертуар, обеспечивает более высокий темп психомоторного развития учащихся и студентов по сравнению с традиционными методами обучения; служит средством преодоления физических перегрузок; создает оптимальные условия для реализации естественного онтогенеза.
  4. Успешность музыкально-исполнительской деятельности обеспечивается высоким уровнем сформированности специальных и общих психомоторных способностей исполнителя, общей психомоторной надежностью музыканта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации отражены в 70 печатных работах общим объемом 94,7 печатных листов.

1. Результаты получили апробацию и внедрение:

- в циклах лекций, общих и специальных курсах по психологии и педагогике, музыкальной психологии и педагогике, разработанных и прочитанных автором для студентов и преподавателей Ставропольского краевого колледжа искусств, Ставропольского краевого музыкального колледжа им. В.И. Сафонова (г. Минеральные Воды), Ставропольского государственного университета, Ставропольского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, преподавателей музыкальных школ г. Ставрополя, Ставропольского края, г. Черкесска, Карачаево-Черкесской республики, слушателей Ставропольского краевого Центра дополнительного образования культуры, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, учителей музыки общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики, на семинарах преподавателей музыкальных учебных заведений Ставропольского края;

- в учебно-методических работах. Среди них: учебные программы, учебные, учебно-методические пособия и практикумы по курсам психологии, педагогики, музыкальной психологии и педагогики, спецкурсам «Диагностика музыкальных способностей», «Психологические основы развития творческих способностей», «Системная диагностика учащихся» (Ставрополь, 1998, 2000, 2002, 2004, 2005, 2008, 2009; Москва-Ставрополь, 2006);

- в курсовых, выпускных квалификационных работах, содержащих результаты конкретных НИР, выполненных под нашим руководством, а также в диссертационных исследованиях аспирантов;

- в учебном процессе музыкальных учебных заведений Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики. В их числе: детские музыкальные школы Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики, Ставропольский краевой колледж искусств, Ставропольский краевой музыкальный колледж им. В.И. Сафонова (г. Минеральные Воды), Карачаево-Черкесский государственный колледж культуры и искусств им. А.А. Даурова, факультет искусств Ставропольского государственного университета.

2. Опубликованы:

- в монографии «Психомоторные способности музыкантов: генезис и формирование» (г. Ставрополь, 2008); в главах коллективных монографий «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (г. Воронеж, 2005; 2006; 2008), «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (г. Ставрополь, 2008);

- в 10 рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК (2003-2008 гг.);

- в научно-методических журналах «Психология в вузе» (Москва, 2008), «Теория и практика дополнительного образования» (Москва, 2008), «Музыкальная психология и психотерапия» (Москва, 2009);

- в сборнике международных статей «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2003; 2005; 2006: 2008); сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Ставрополь, 2006);

- докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2006; 2007); международных научных форумах (Москва, 2006; Самара, 2006); международных научно-практических конференциях (Самара, 2003; Ставрополь, 2005; 2006; Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006; Пенза, 2005; Тамбов, 2006); всероссийской научно-практической конференции (Ставрополь, 2006), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2001; 2002; 2004; 2005; 2006). 

Рекомендации по использованию работы. Новые теоретические положения о генезисе, структуре и формировании психомоторных способностей музыкантов могут быть использованы в учебных заведениях профессионального музыкального образования в курсе изучения музыкальной психологии и педагогики, в содержании спецкурсов по психологии, инструментальному исполнительству, в классах по специальному инструменту, в организации самостоятельной работы обучающихся.

Выявленные закономерности развития психомоторных способностей могут быть учтены в организации учебного процесса в музыкальных учебных заведениях, как в плане профессионального отбора, так и в плане профессионального обучения. Внедрение в процесс обучения разработанных комплексов методов диагностики и формирования психомоторных способностей позволяет повысить эффективность обучения за счет дифференцированного подхода к обучающимся.

Структура и объем работы. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, шесть глав, заключение, выводы, практические рекомендации и приложение. Объем текста без приложения - 401 страница, в том числе 19 таблиц, 35 рисунков. Список литературы содержит 555 наименования, из них 48 на иностранных языках. Приложение - 30 страниц. Число таблиц в приложении - 18, рисунков – 8. Общий объем диссертации - 431 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипотезы, объект, предмет и методы исследования; определяются его методологические и теоретические ориентиры; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация, этапы исследования, сферы и формы внедрения его результатов в практику, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы психологии способностей» на основе анализа психологической, педагогической, музыковедческой литературы, а также со­временной образовательной практики определены основные концептуальные по­ложения к изучению общих и специальных, общих музыкальных и музыкально-исполнительских способностей, генезиса и психомоторных способностей в отечественной и зарубежной психологии.

Проанализированы общепсихологические концепции способностей, включающие личностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, и др.) и функционально-генетический (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Т.И. Артемьева) подходы. Представители каждого из этих подходов вырабатывают и защищают какую-либо концептуальную идею, считая ее наиболее значимой, и отмечают слабые стороны теоретических воззрений своих оппонентов. Так, представители функционально-генетического подхода считают, что личностно-деятельностный подход имеет существенные недостатки в плане отождествления способностей с индивидуально-психологическими свойствами личности, проявляющимися в деятельности. Представителей функционально-генетического подхода критикуют за однозначные интерпретации прямого сопоставления нейрофизиологических, психологических и личностных показателей. Однако функционально-генетический подход не зачеркивает правомерность ряда положений личностно-деятельностного подхода. Так, признание врожденности способностей не означает, что они не развиваются в деятельности. Примеры этому можно найти в музыкальном искусстве.

В результате анализа различных концепций был определен основополагающий методологический подход нашего исследования: «способности индивида отражают природную сущность и проявляются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. На основе способностей индивида (природных способностей), формируются способности субъекта деятельности за счет развития интеллектуальных операций (операционных механизмов). Природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. В деятельности формируются планы и программы, отрабатываются решающие правила и критерии предпочтительности, которые входят в состав ментального опыта субъекта. Постановка способностей под контроль личностных ценностей и смыслов переводит их в качество способностей личности, обеспечивающих успешность социального познания и творчества» (В.Д. Шадриков, 2007, с. 83).

Относительно общих и специальных способностей С.Л. Рубинштейн предупреждал: «Нельзя излишне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С.Л., 2000, с. 541). Анализ проблемы специальных способностей  показал, что любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Принципиальным моментом является оперативный характер развития способностей, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности: «специальные» способности есть общие способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований деятельности» (В.Д. Шадриков, 2002, с. 48).

В настоящее время среди ученых нет единой точки зрения на природу, сущность и структуру музыкальных и музыкально-исполнительских способностей (К. Сишор, Г. Ревеш, Ф. Геккер, Т. Циген, Б.М. Теплов, А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова, Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманов и др.). Это связано, прежде всего, с тем, что исследователи не всегда четко обозначают структуру способностей и в связи с этим не придерживаются одинаковых критериев их диагностики. Таким образом, установление структурных компонентов музыкальных и музыкально-исполнительских способностей является актуальной задачей, решение которой позволило бы разработать систему методов их диагностики и развития. Анализ музыкальных способностей как свойств функциональных систем, реализующих определенную функцию, установил, что они являются оперативным проявлением общих способностей, необходимых для выполнения разных видов музыкальной деятельности. «Музыкальные способности – это свойства функциональных систем, реализующих функции восприятия, сохранения и переработки музыкального материала» (О.А. Таллина, 1996, с. 105).

Музыкально-исполнительские способности формируются и развиваются в разных видах, формах и условиях музыкально-исполнительской деятельности. Музыкально-инструментальная деятельность детально исследована в музыкальной психологии, педагогике, музыкознании (Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, Л.Л. Бочкарев, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, В.И. Петрушин, Н.Н. Токина, Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманов, А.Г. Каузова и др.). Однако, как показал анализ литературы, представления о  структуре музыкально-исполнительских способностей у разных авторов различны. Вместе с тем, четкое понимание структуры помогает правильно определить педагогические задачи обучения музыканта. Структурно-функциональный анализ музыкально-исполнительских способностей дает нам основание рассматривать их как целостную структуру, в которой на основе способностей индивида (природных, общих способностей), формируются способности субъекта деятельности (музыкальные способности, психомоторные исполнительские способности), а постановка данных способностей под контроль личностных ценностей и смыслов переводит их в качество способностей личности (художественно-исполнительские, артистические способности).

Опираясь на определение В.Д. Шадрикова генезиса способностей (1996, с. 230), мы рассматриваем генезис психомоторных способностей как процесс развития биологического и социального фактора. Психомоторные способности музыканта-исполнителя есть общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей. Способность музыканта к беглой и выразительной игре зависит от психофизиологических особенностей исполнителя, уровня развития общих психомоторных способностей. Таким образом, функционирование психомоторных исполнительских способностей музыкантов обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики (рис.1).

Рис. 1. Общая иерархическая структура психомоторных способностей

музыкантов

Перспективы дальнейшего укрепления методологической базы теории музыкального исполнительства мы видим в интеграции научных достижений ведущих психологических (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин), психофизиологических (И.М. Сеченов, Н.А. Бернштейн) школ и исследовательских методов (Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманов).

Во второй главе «Психолого-педагогические аспекты формирования психомоторных способностей музыкантов» представлена психологическая система психомоторной деятельности музыкантов. Обсуждаются вопросы интеграции компонентов психомоторных способностей в процессе формирования музыкально-исполнительских навыков, рассматривается специфика формирования координационного компонента психомоторных способностей музыкантов, проанализированы особенности психомоторной надежности музыкантов в исполнительской деятельности.

Психомоторная деятельность и психомоторные способности музыкантов в нашем исследовании рассмотрены на примере исполнительской деятельности пианистов. Любые музыкально-художественные задачи, стоящие перед пианистом, связаны с психофизиологическими механизмами управления произвольными движениями и реализуются через его физические действия. Сами движения имеют пространственные, силовые и временные характеристики. Точность пространственной ориентировки рук обеспечивается межмышечной и сенсомоторной координацией исполнителя, динамика и тембр звучания – мышечной силой и дифференцированными усилиями, темп и метроритмическая сторона исполнения – статической и динамической выносливостью, быстротой движений. В своей совокупности они составляют необходимый ансамбль в пианистических действиях, правильность которых проверяется главным образом слуховой сферой. Таким образом, психомоторный навык пианиста - системно организованная структура, в которой каждый компонент в совокупности своих качеств необходим для получения художественного результата.

Большой вклад в понимание закономерностей управления движениями внесла теория Н.А. Бернштейна о построении движений (1947), которая правомерна и для понимания процесса формирования психомоторных исполнительских навыков музыкантов. В первый период формирования навыка путем проб, ошибок, прилаживания, приспособления происходит становление и автоматизация навыка. Во втором периоде происходит его  стабилизация, укрепление устойчивости против помех. Чем богаче исполнительский опыт музыканта, тем большим количеством стереотипных, автоматизированных психомоторных навыков он обладает. Ни одно исполнительское движение музыканта, управляемое высшими уровнями, невозможно без фонового участия рубро-спинального уровня А, осуществляющего мышечно-силовые и межмышечные координации. Скованность, излишняя напряженность двигательного аппарата музыканта, быстрая утомляемость мышц связана с неточной коррекцией движений на этом уровне, что отрицательно сказывается на качестве всех исполнительских движений. Если с первых этапов обучения игре на фортепиано ученик не научится вырабатывать автоматический контроль над мышечными ощущениями и координацией, у него могут возникать зажимы то в одной, то в другой части пианистического аппарата. Мышечная сила игрового аппарата наращивается в процессе систематической работы музыканта над упражнениями и музыкальными произведениями, но оптимальный результат возможен только тогда, когда работа отдельных мышц или мышечных групп будет скоординирована в пространственно-временных и динамико-временных отношениях. Такое взаимодействие участвующих в движениях мышц является межмышечной координацией.

В музыкально-исполнительском процессе таламо-паллидарный уровень В обеспечивает нужное качество двигательных комбинаций и организует движения во времени. При нарушении пространственных координаций на уровне B будет затруднена автоматизация движений, могут возникнуть метроритмические неточности в исполнении произведения.

На пирамидно-стриальном уровне C осуществляются сенсомоторные координации музыканта (слухо-моторная, зрительно-моторная, тактильно-моторная). Зрительно-моторная координация обеспечивает точность и меткость пространственных движений, благодаря слухо-моторной и тактильно-моторной координации осуществляется контроль над качеством звука – его точностью и окраской, а также исполнение произведения в определенном темпе. На этом уровне впервые формируется архиважный для музыканта межанализаторный слухо-двигательный синтез. Пирамидно-стриальный уровень обеспечивает скорость, мощность, чистоту, т.е. виртуозность игры музыканта, его приспособление к разным по качеству инструментам. Таким образом, в изменяющихся условиях уровень С отвечает за стабильность игры исполнителя, которая может пострадать в случае нарушения координаций. Корректировки на уровне С могут касаться выбора удобной аппликатуры, методов рациональной организации работы над точностью, беглостью игры.

На уровне смысловых действий D (теменно-премоторном) происходит игра употребительных в исполнительской практике двигательных формул. В задачу этого уровня «входит «перешифровывать» нотную запись в смысловые цепи игровых движений, с помощью которых передается соотношение звуков по высоте, силе и времени». Здесь формируются и корректируются слухо-двигательные представления.

В музыкально-исполнительском процессе кортикальный уровень Е осуществляет главное руководство координационным процессом движений рук музыканта, а у пианистов - и движений ног, манипулирующих педалями. Уровень Е отвечает за качество получаемого звукового результата, которое служит показателем уровня музыкально-художественного мастерства исполнителя. На наш взгляд, на уровне Е при участии нижележащих уровней полностью осуществляется психомоторная координация. В свою очередь, автоматизированность и устойчивость навыков, сформированных на всех уровнях построения движения, обеспечивает психомоторную надежность музыканта.

В третьей главе «Организация и методы исследования психомоторных способностей музыкантов» определены основные методологические подходы к организации исследования. Обоснована концепция исследования и основные направления экспериментальной работы по диагностике и формированию психомоторных способностей музыкантов. Теоретически обоснован выбор метода экспертной оценки общеузыкальных, музыкально-исполнительских способностей музыкантов, разработан критерий экспертной оценки, представлено содержание организации работы экспертного оценивания. Теоретически обоснован выбор комплекса методов диагностики психофизиологических свойств, общих психомоторных способностей, психомоторной надежности учащихся, студентов и профессиональных музыкантов-концертмейстеров.

Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы показал необходимость системного изучения психомоторных способностей. Отсутствие четкого представления такой системы привело нас к ее разработке и описанию совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих структурных элементов, характеризующихся наличием иерархичности и определенного уровня целостности. Данная система определяется целью диагностики психомоторных исполнительских способностей музыкантов, направленной на обеспечение полноценного музыкально-исполнительского развития и совершенствование учебного процесса. Элементы системы охвачены задачами, функциями и этапами психологической диагностики способностей. Базовым компонентом данной системы, включенным в подготовительный этап диагностики, является теоретическая обоснованность понятия психомоторных способностей музыкантов, знания закономерностей их природы и принципов строения. Следующим структурным элементом данной системы является выбор методических средств и создание комплекса конкретных диагностических методик.

Перед нами стояла задача создания такой системы диагностики психомоторных способностей, которая бы обладала высокой практичностью, оперативностью, информативной емкостью и содержательностью в получении данных об уровне развития психомоторных способностей музыкантов. Под практичностью мы понимаем возможность широкого использования в практике обучения музыкантов диагностических методик, которые обладают краткостью, простотой в проведении и интерпретации данных. Оперативность необходима для быстроты исследования большого количества испытуемых. Информативная емкость и содержательность достигаются благодаря выявлению не только интегрального уровня, но и индивидуальных особенностей психомоторной сферы, выраженной отдельными ее компонентами. Кроме того, принципиально важно, чтобы диагностика охватывала весь период обучения в учебном заведении, и ее результаты, полученные на любом возрастном срезе, удобно сопоставлялись друг с другом.

В соответствии с общей структурой психомоторных способностей музыкантов (рис. 1) нами была осуществлена диагностика психофизиологических свойств (нейродинамики), общих психомоторных способностей, психомоторных исполнительских способностей музыкантов с целью последующего выявления их взаимосвязи, динамики, закономерностей развития и сензитивных периодов.

Нейродинамика лежит в основе любых, в том числе и психомоторных, способностей музыканта. Диагностика нейродинамики важна для осуществления индивидуального подхода и формирования индивидуального стиля деятельности. Так, в исследовании Ю.А. Цагарелли доказано, что особенности формирования исполнительской техники обусловлены подвижностью нервной системы музыканта. Нейродинамической основой эмоциональности и ряда способностей, образующих структуру музыкальности, является лабильность нервной системы. В формировании надежности музыканта в концертном выступлении существенную роль играет сила-слабость нервных процессов. На создание исполнителем интерпретации музыкального произведения, сценическое поведение музыканта (артистизм) большое влияние оказывает баланс нервных процессов. Данные обстоятельства обусловили выбор диагностических методик: исследования силы-слабости нервной системы (теппинг-тест Е.П. Ильина), подвижности-инертности, баланса нервных процессов (кинематометрическая методика Е.П. Ильина), лабильности нервных процессов (метод регистрации критической частоты световых мельканий), которые осуществлялись на приборе для системной диагностики человека «Активациометр» (изобретатель – Ю.А. Цагарелли).

Наибольшее значение для музыкально-исполнительской деятельности имеет проприоцепция – кинестезия, которая характеризует чувствительность организма к движениям. Сложная двигательная деятельность пианиста может диагностироваться с помощью методик, относящихся к кинестезическому анализатору. В соответствии с системообразующими критериями трудовой деятельности (В.А. Ганзен, 1982) мы разработали комплекс диагностических методик для исследования силового, пространственного, временного, информационного компонентов общей психомоторики испытуемых. Диагностика двигательных ощущений по переменным усилия, времени, пространства, двигательной памяти, надежности психомоторной деятельности в экстремальной ситуации осуществлялась на приборе для системной диагностики человека  «Активациометр», получившего широкое применение в практической психологии, медицине и педагогике. Диагностика абсолютного и дифференциального порога усилия и времени – с помощью экспресс-методик (В.П. Озеров), получивших апробацию в Северо-Кавказской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета. Данные методики позволяют вскрыть ряд глубинных психомоторных способностей испытуемого.

Исследование уровня развития музыкально-исполнительских способностей и, в частности, психомоторных способностей а также психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении осуществлялось с помощью разработанной автором экспертной оценки. Выбор данного метода диагностики способностей учащихся и студентов по результатам исполнения концертной программы обоснован тем, что источником априорной информации об изучаемом объекте являются, главным образом, знания, опыт и интуиция специалистов, работающих в данной области.

В четвертой главе «Результаты исследования психомоторных способностей музыкантов и их обсуждение» проанализированы результаты диагностики психофизиологических свойств респондентов и их взаимосвязь с общими психомоторными способностями, а также взаимосвязь общих психомоторных способностей с психомоторными исполнительскими способностями.

Анализ взаимосвязей психофизиологических свойств респондентов с общими психомоторными способностями (рис. 2 - 5) показал:

- выявлена взаимосвязь, характерная только для периода обучения в старших классах детской музыкальной школы: сила нервной системы - координация движений (r=0, 41, p 0,05).  Успешность исполнительской деятельности зависит от точной координации движений музыкантов. Нарушения координации не только затрудняют, но и делают невозможной выполнение музыкально-исполнительской деятельности. Результаты экспертной оценки подтвердили: учащиеся со средней нервной системой (их в группе большинство) имеют более низкие показатели по параметрам «Координация» и «Мышечная сила» по сравнению с учащимися, обладающими слабой и сильной нервной системой;

- подвижность нервной системы имеет отрицательную взаимосвязь с общей силовой выносливостью (r= -0,37, p 0,05), реакцией на движущийся объект (r= -0,42, p 0,05), общей координацией (r= -0,41, p 0,05), дифференциальной пространственной чувствительностью (r= -0,5, p 0,05; r= -0,39, p 0,05) в группах учащихся музыкальной школы. Смещение баланса нервной системы в сторону возбуждения свидетельствуют о повышенной экзальтации и чрезмерной эмоциональности, что может вести к утрированию нюансировки в исполняемых произведениях. В то же время музыкальный репертуар требует от музыканта многочисленных переключений на исполнение разнохарактерных произведений, а также переключений на использования разных исполнительских приемов внутри произведения в соответствии с его формой, структурой, содержанием. В этом случае подвижная нервная система помогает музыканту-исполнителю оптимально справляться с техническими трудностями в мелких фрагментах. Подтверждению этому является и положительная связь подвижности нервных процессов с быстротой движений (r= 0,36, p 0,05);

Рис. 2. Структура взаимосвязей психомоторики и нейродинамики в группе учащихся

музыкальной школы

ОПС – общие психомоторные способности: МС - максимальная сила; ОУ – статочное усилие; СВ – силовая выносливость; ДЧУ – дифференциальная чувствительность усилия; РДО – реакция на движущийся объект; БД – быстрота движений; АПОД – абсолютный порог ощущений в двигательном анализаторе; ДППЧо - дифференциальный порог проприоцептивной чувствительности в двигательном анализаторе; КО – координация; ДПП – двигательная память пространства..

НДД – нейродинамические детерминанты: СНС – сила нервной системы; ПНС – подвижность нервной системы; ВЛ – величина лабильности; УЛ – устойчивость лабильности.

- подвижность - инертность процессов возбуждения и торможения участвует в образовании взаимосвязей с психомоторными характеристиками по-разному: в группах учащихся музыкальной школы - со всеми компонентами психомоторики, в группах студентов среднего специального учебного заведения – с временными характеристиками; в группах студентов высшего учебного заведения – с пространственными характеристиками. Это взаимодействие может проявляться в успешности выполнения все более возрастающих по сложности технических задач на каждом этапе музыкального образования;

- величина лабильности коррелирует с реакцией на движущийся объект (r= 0,44, p 0,05), дифференциальной чувствительностью времени (r= 0,47, p 0,05), быстротой движений (r= -0,39, p 0,05). Данное взаимодействие указывает на способность музыканта совершать движения в высоком темпе в заданных временных рамках музыкального произведения, добиваться нужных результатов в исполнении быстрых пассажей за счет высокой частоты движений;

- устойчивость лабильности имеет отрицательную связь с быстротой движений в группах учащихся музыкальной школы (r= -0,37, p 0,05). Отрицательные взаимосвязи являются характеристикой нестабильности, что присуще творческим людям. Данный факт доказан в исследовании Ю.А. Цагарелли (1989) и подтвержден результатами нашего исследования;

- на всех уровнях музыкального образования выявлена отрицательная взаимосвязь силы нервной системы с временными характеристиками психомоторики (r= -0,42, p 0,05; r= -0,47, p 0,05). В музыкальном исполнительстве это может проявляться в тенденции к замедлению темпа произведения у лиц со слабой нервной системой или ускорению темпа у лиц со средней нервной системой;

Рис. 3. Структура взаимосвязей

психомоторики и нейродинамики в группах студентов ССУЗа

Условные обозначения см. на рис. 2

ОПС: РДО – реакция на движущийся объект; АПОД - абсолютный порог ощущений в двигательном анализаторе; ДППЧ - дифференциальный порог проприоцептивной чувствительности в двигательном анализаторе.

НДД: СНС – сила нервной системы; ИНС – инертность нервной системы; ВЛ – величина лабильности.

Рис. 4. Структура взаимосвязей

психомоторики и нейродинамики в группах студентов вуза

Условные обозначения см. на рис. 2.

ОПС: РДО – реакция на движущийся объект; ДР – двигательная реакция; ДЧВ – дифференциальная чувствительность времени; АПОД - абсолютный порог ощущений в двигательном анализаторе; ДППЧ - дифференциальный порог проприоцептивной чувствительности в двигательном анализаторе; КО – координация.

НДД: СНС  - сила нервной системы; ПНС – подвижность нервной системы; ВЛ – величина лабильности; УЛ - устойчивость лабильности.

- в группах профессиональных концертмейстеров, исполнительский опыт которых в среднем составляет 35 лет, сила нервной системы связана с мышечными характеристиками психомоторики (r=0, 52, p 0,05). Используя максимальную силу и дифференциальную чувствительность усилия, исполнитель участвует в создании важнейшего выразительного средства музыки – динамических оттенков. Исполнение крупномасштабных, многокрасочных по звуковой палитре произведений сопряжено с большими нагрузками на нервную систему. Указанные взаимосвязи не выявлены в группах учащихся и студентов, музыкально-исполнительский опыт которых сравнительно небольшой и составляет в среднем: обучающихся в музыкальной школе - 6 лет, в ССУЗе – 9 лет, в вузе – 12 лет.

Рис. 5. Структура взаимосвязей психомоторики и нейродинамики в группе

профессиональных концертмейстеров

Условные обозначения см. на рис. 2.

ОПС: МС – максимальная сила; ДЧУ – дифференциальная чувствительность усилия. НДД: СНС  - сила нервной системы

Анализ результатов диагностики позволил прийти к выводу: чем выше мастерство исполнителя, тем в меньшей степени оно может зависеть от нейродинамических особенностей исполнителя.

Результаты экспериментального исследования общих и исполнительских психомоторных способностей учащихся и студентов (рис. 6 - 8) показали:

- на этапе обучения в детской музыкальной школе наибольшее число взаимосвязей выявлено в информационном компоненте – двигательной памяти (r=0,75, p 0,01). Двигательная память связана с запоминанием проприоцептивных сигналов, получаемых от двигательного аппарата, о протяженности, направлении, силе движений. Показателем хорошей двигательной памяти музыканта является виртуозное владение техническими приемами – «формулами». Период обучения в музыкальной школе – время накопления относительно несложных технических «формул», а полученные экспертные данные подтверждают: учащиеся весьма редко прибегают к осознанному контролю над своими двигательными ощущениями, в основном запоминая музыкальный материал механически;

- на этапе обучения в среднем специальном учебном заведении в группах студентов выявлены устойчивые взаимосвязи временного и информационного компонентов общей психомоторики  со всеми компонентами психомоторных исполнительских способностей: r=0,65, p 0,05 и r=0,67, p 0,01 соответственно. Изменение учебной нагрузки в сторону увеличения, работа над произведениями более сложными в техническом плане, чем в музыкальной школе, мотивация на овладение профессией музыканта, высокие требования к подготовке специалистов меняют стиль работы студента над музыкальным произведением. Об этом говорят и межкомпонентные взаимосвязи. Например, процесс выработки сенсомоторных координаций неразрывно связан с музыкально-слуховыми целевыми установками, с художественным образом, направляющим двигательную деятельность исполнителя, студенты осваивают обширную программу, требующую наличия хорошей двигательной памяти и выносливости в исполнения произведений моторного, динамичного характера;

- в группах студентов вуза имеются достоверно значимые связи всех компонентов общей психомоторики с временным и информационным компонентами психомоторных исполнительских способностей. Это согласуется с новыми учебными задачами, которые стоят перед студентами вуза в связи с изучением сложного, разнообразного в стилевом отношении музыкального репертуара. При высокоразвитых общих психомоторных способностях студенты имеют наиболее благоприятные условия для успешного разрешения художественно-исполнительских задач.

В иерархической структуре психомоторных способностей музыкантов в связи с накоплением музыкально-исполнительского опыта и усложнением музыкально-исполнительской деятельности происходят изменения. Достигнув определенной пороговой величины, количественное накопление психомоторных навыков приводит к качественной перестройке структуры психомоторных способностей. На каждом более высоком уровне образования увеличивается количество взаимосвязей общей психомоторики с психомоторными исполнительскими способностями. Полученные результаты привели нас к решению: для достижения цели более эффективного формирования психомоторных способностей музыкантов использовать в процессе работы резервные возможности общего психомоторного развития респондентов. При этом сочетать развитие общих психомоторных способностей с развитием психомоторных исполнительских способностей обучающихся в музыкально-исполнительской деятельности.

В пятой главе «Принципы и содержание экспериментального формирования психомоторных способностей, психомоторной надежности музыкантов» представлены методы формирования общих психомоторных способностей, психомоторных исполнительских способностей, психомоторной надежности учащихся и студентов-музыкантов.

Логика проведения лонгитюдного исследования опиралась на теоретические положения организации психологических исследований, изложенные в работах Р. Готсданкера, В.А. Ганзена, В.Д. Балина, В.Н. Дружинина, Л.В. Куликова и др. В психолого-педагогическом эксперименте мы широко использовали основные принципы развития психомоторных способностей:

- комплексный подход в развитии психомоторных способностей;

- принцип единства развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей;

- объединение обучающих и развивающих воздействий на респондентов посредством психомоторных упражнений;

- преемственность и усложнение психомоторных упражнений за счет многомерности самоконтроля и напряженности самой двигательной деятельности;

- «сопряженный» метод развития физических качеств, психомоторных способностей и музыкально-исполнительских навыков;

- совершенствование надежности психомоторных функций под влиянием монотонных и экстремальных нагрузок;

- повышение произвольности и сознательности при овладении психомоторной методикой.

Внедренная в традиционный процесс обучения музыкантов экспериментальная технология формирования психомоторных способностей опирается на общие знания психофизиологических особенностей и закономерностей психомоторного развития человека. Формирование психомоторных способностей студентов и учащихся экспериментальных групп осуществлялось вне учебных занятий три раза в неделю на протяжении всего периода обучения в учебном заведении. Кроме того, учащиеся и студенты должны были ежедневно выполнять задания самостоятельно.

Первый этап формирующего эксперимента включал разработанные нами упражнения, упражнения специалистов в области телесной психотерапии и психологии К.К. Платонова, Ф. Александера, М. Фельденкрайца, М.Е. Сандомирского, музыканта И.Т. Назарова. Выбранные упражнения способствуют формированию правильных психомоторных движений, их запоминанию и приведению музыканта-исполнителя в оптимальное состояние.

Во-первых, учащиеся и студенты обучались осознанному выполнению и контролю своих действий по основным параметрам движений: временным, пространственным и динамическим характеристикам. При самоконтроле выполнения движений в заданном времени обучающиеся знакомились с величиной секунды и миллисекунды (при этом использовался хронометр и метроном). При самоконтроле пространственных характеристик выполняли движения с амплитудой в дециметр, сантиметр, миллиметр, а также движения в разных суставах с точностью до градуса (использовалось устройство «Активациометра» - координациометр). При обучении осознанному восприятию усилия формировалось чувство максимальной силы, 50% и 10% от максимальной величины, килограмма и грамма (использовался пружинный динамометр конструкции В.А. Абалакова). Перед учащимися ставилась задача запомнить двигательные ощущения.

Во-вторых, в содержание эксперимента были включены упражнения, направленные на усовершенствование различных психофизиологических факторов, определяющих музыкально-исполнительскую деятельность. Сюда отнесены упражнения по формированию правильного дыхания, навыков организации быстрого отдыха, развитию навыков самоконтроля движений, осознанию ощущений движений рук и всего организма, согласованности в работе мышц-антагонистов, изометрические упражнения, упражнения, тонизирующие мышцы пальцев и кистей, увеличивающие растяжку пальцев. Данные упражнения способствуют развитию тех мышц, участие которых может стать необходимым в формировании приемов музыкально-исполнительской техники, способствуют выработке навыка переводить внимание из концентрированного состояния в распределенное и обратно.

Задачами второго этапа формирующего эксперимента явились: 1) обобщение практических рекомендаций известных музыкантов-педагогов; 2) разработка рекомендаций по использованию рациональных, продуктивных методов работы над ощущением музыкально-исполнительских движений под контролем слухом в сочетании с психофизической тренировкой исполнителя. Последняя задача обоснована тем, что сущность и основа музыкально-исполнительской техники заключается, с одной стороны, в ощущении правильных движений, а с другой стороны - в координации между слуховыми и моторными центрами.

В связи с этим музыкально-исполнительская составляющая формирующего эксперимента включала специальные упражнения на фортепиано, рекомендованные А.А. Шмидт-Шкловской, Е.Я. Либерманом, и изучение репертуара музыкальных произведений, составленного в соответствии с уровнем музыкально-исполнительской подготовки респондентов - учащихся музыкальной школы, студентов музыкального колледжа, студентов факультета искусств университета. 

Во-первых, в ходе эксперимента использовались упражнения на развитие активности пальцев; формирование навыков самоконтроля  тактильных ощущений; координации вертикальных и горизонтальных движений; координации между мышечными ощущениями и качеством звука. Учащимся рекомендовалось работу над предлагаемыми упражнениями рассматривать не как средство воспитания механической техники, а как техники музыкально осмысленной. Благодаря своей лаконичности, упражнения легко запоминаются, но требуют полной сосредоточенности.

В процессе исполнения музыкальных упражнений перед учащимися и студентами ставилась задача выработать навык самоконтроля за излишним напряжением или расслаблением какой-либо части тела. В случае установления того или другого принимались меры к устранению обнаруженных недостатков с помощью психомоторных упражнений, освоенных на первом этапе эксперимента. Данный контроль способствует развитию навыков, которые в дальнейшем могут сохранять естественность в напряжении мышц, а также улучшать координацию всего организма в целом. Главным критерием правильности работы являлось качество звучания упражнения. Все приемы и упражнения осваивались по принципу «от простого – к сложному». Ежедневные нормы работы и последовательность упражнений определялась индивидуально для каждого участника эксперимента с учетом приобретенных навыков самоконтроля на этапе формирования общих психомоторных способностей.

Во-вторых, подобранный музыкально-исполнительский репертуар для каждой категории испытуемых (учащихся музыкальной школы и студентов среднего специального и высшего учебного заведения) включал произведения, в которых, на наш взгляд, наиболее ярко проявляется и наиболее эффективно формируется какой-либо из компонентов психомоторных способностей. А именно: силовой компонент (развитие мышечной силы, дифференцированной чувствительности усилия), временной (развитие быстроты движений и выносливости), пространственный (формирование межмышечной и сенсомоторной координации).

Даже виртуозная техника исполнителя на репетициях не дает гарантии успешной психомоторной деятельности в концертном выступлении. Одним из условий общей профессиональной успешности музыканта является безошибочность исполнения концертной программы, которую во многом определяет психомоторная надежность. В связи с этим в эксперименте применялись методы формирования психомоторной надежности музыкантов, основанные на обобщении рекомендаций психологов и психологов-музыкантов: Е.А. Климова, А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарева, Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманова и др., а также педагогов-музыкантов: Р. Шумана, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Когана, С.И. Савшинского, А.Д. Алексеева и др.

В шестой главе «Результаты экспериментального формирования психомоторных способностей, психомоторной надежности музыкантов и их обсуждение» на основе сопоставления «кривых» экспериментальных и контрольных групп изучен эффект формирования психомоторных способностей, психомоторной надежности учащихся и студентов, обучающихся на разных ступенях системы музыкального образования. Выявлена динамика музыкально-исполнительских,  психомоторных способностей учащихся и студентов, общие закономерности и особенности структуры психомоторных способностей респондентов по результатам корреляционного анализа. Показаны возможности применения системного подхода в исследовании психомоторных способностей музыкантов.

На заключительном этапе эксперимента в структуре психомоторных способностей образовались новые взаимосвязи (рис. 6-9).

1. В детской музыкальной школе: двигательная реакция взаимосвязана с ловкостью (r=0,54, p 0,05), владением мелкой и крупной техникой (r=0,59, p 0,05; r=0,55, p 0,05). От наличия данных связей зависит успешность формирования психомоторной выносливости, быстроты движений, координации и психомоторной памяти учащихся. Однако, как и на констатирующем этапе, отсутствуют взаимосвязи силовых характеристик. Следовательно, в данной возрастной группе наиболее эффективно развиваются не мышечная сила и дифференциальная чувствительность усилия, а процессы, связанные с сенсорно-перцептивными характеристиками времени, пространства и запоминанием движений. Данный вывод подтверждают результаты, полученные в контрольной группе учащихся, где также отсутствуют достоверно значимые взаимосвязи в блоке «Силовой компонент».

Рис. 6. Структура взаимосвязей компонентов общих психомоторных и

психомоторных исполнительских способностей в экспериментальной группе учащихся музыкальной школы на заключительном этапе эксперимента

ОПС – общие психомоторные способности: ДР – двигательная реакция, РДО – реакция на движущийся объект, ДПП – двигательная память пространства, КО – координация, ДППЧ – дифференциальный порог проприоцептивной чувствительности в двигательном анализаторе.

ПИС – психомоторные исполнительские способности: ТМ – техника мелкая, ТК – техника крупная, Л – ловкость, ММК – межмышечная координация, СМК – сенсомоторная координация, ПДь – память на деятельность.

2. В среднем специальном учебном заведении: дифференциальная чувствительность усилия взаимосвязана с качеством звука (r=0,82, p 0,001) и динамикой (r=0,67, p 0,05), т.е. со средствами, обеспечивающими выразительность исполнения; абсолютный порог ощущений в двигательном анализаторе – с  ловкостью (r=0,54, p 0,05), что способствует точности исполнения скачкообразных движений; общая двигательная координация – с ловкостью, межмышечной и сенсомоторной координацией (r=0,54, p 0,05), что свидетельствует о согласовании и естественности координационных движений.

В контрольной группе преимущественно взаимосвязана двигательная реакция с межмышечной и сенсомоторной координацией движений (r=0,65, p 0,05), исполнительской выносливостью (r=0,67, p 0,05), метроритмической точностью (r=0,62, p 0,05). В данном случае отсутствуют взаимосвязи, отвечающие за выразительность исполнения. Следовательно, в контрольной группе техника исполнения в основном формируется за счет моторного развития, а в экспериментальной группе, помимо этого, эффективно формируются и средства художественной выразительности исполнительской техники за счет сенсорно-перцептивного и мнемического развития, осуществленного на формирующем этапе эксперимента.

Рис. 7. Структура взаимосвязей

компонентов общих психомоторных и

психомоторных исполнительских

способностей в экспериментальной группе

студентов ССУЗа на заключительном этапе эксперимента

Условные обозначения си. на рис. 6.

ОПС: БД – быстрота движений, ДР – двигательная реакция, РДО – реакция на движущийся объект, ДПП – двигательная память пространства, КО – координация, АПОД – абсолютный порог ощущений в в двигательном анализаторе, ДЧУ – дифференциальная чувствительность усилия, МС – максимальная сила, ДЧВ – дифференциальная чувствительность времени.

ПИС: КЗ – качество звука, Д – динамика,  В – выносливость мануальная, Л – ловкость, МРТ – метроритмическая точность, ММК – межмышечная координация, СМК – сенсомоторная координация, ПДь – память на деятельность.

Рис. 8. Структура взаимосвязей

компонентов общих психомоторных и

психомоторных исполнительских

способностей в контрольной группе

студентов ССУЗа на заключительном этапе эксперимента

Условные обозначения си. на рис. 6.

ОПС: БД – быстрота движений, ДР – двигательная реакция, РДО – реакция на движущийся объект, ДПП – двигательная память пространства, КО – координация, АПОД – абсолютный порог ощущений в в двигательном анализаторе.

ПИС: В – выносливость мануальная, Л – ловкость, МРТ – метроритмическая точность, ММК – межмышечная координация, СМК – сенсомоторная координация, ПДь – память на деятельность.

3. В вузе: в группе студентов экспериментальной группы максимальная сила взаимосвязана с динамикой (r=0,76, p 0,01), исполнительскими приемами на крупную технику (r=0,74, p 0,01), что свидетельствуют об удачном исполнении студентами крупномасштабных произведений; дифференциальная чувствительность усилия – с качество звука (r=0,73, p 0,01), т.е. средством выразительности; двигательная реакция - с исполнительской выносливостью (r=0,68, p 0,01) и ловкостью (r=0,67, p 0,01), необходимых для исполнения произведений динамичного, моторного характера; дифференцированная чувствительность времени - с ловкостью (r=0,75, p 0,01) и темпометроритмом (r=0,58, p 0,05), что способствует удачному исполнению сложных в метроритмическом отношении произведений; быстрота движений – с межмышечной (r=0,65, p 0,01) и сенсомоторной (r=0,67, p 0,01) координацией, обеспечивающих согласованность движений. Как и в экспериментальной группе студентов ССУЗа, в экспериментальной группе студентов вуза присутствуют взаимосвязи, отвечающие не только за быстродействие, но и за выразительность исполнения, что отличает эту группу (рис. 9) от контрольной группы.

Рис. 9. Структура взаимосвязей компонентов общих психомоторных и

психомоторных исполнительских способностей в экспериментальной группе студентов вуза на заключительном этапе эксперимента

Условные обозначения си. на рис. 6.

ОПС: БД – быстрота движений, ДР – двигательная реакция, ДПП – двигательная память пространства, КО – координация, ДЧУ – дифференциальная чувствительность усилия, МС – максимальная сила, ДЧВ – дифференциальная чувствительность времени.

ПИС: КЗ – качество звука, Д – динамика,  В – выносливость мануальная, ТК – техника крупная, Л – ловкость, МРТ – метроритмическая точность, ММК – межмышечная координация, СМК – сенсомоторная координация, ПДь – память на деятельность.

В контрольной группе такая плотность взаимосвязей по указанным параметрам не наблюдается, здесь преимущественно общая психомоторика взаимодействует с межмышечной (r=0,76, p 0,001), сенсомоторной (r=0,74, p 0,001) координацией и двигательной памятью (r=0,67, p 0,01).

Развитие компонентов общей психомоторики по временным и пространственным параметрам движения и их взаимосвязь с компонентами музыкально-исполнительской психомоторики можно считать  закономерным процессом, т.к. достоверность различий на всех ступенях музыкального образования имеет высокий уровень значимости (табл. 1).

Таблица 1

Достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни

между экспериментальными и контрольными группами

на разных этапах эксперимента

Компоненты

общей

психомоторики

Группа

p-level

Группа

p-level

Группа

p-level

Временной

Точность РДО

18,40

16,00

0,036*

18,93

16,86

0.006**

20,40

18,30

0,052*

ДР

16,87

11,80

0,001**

18,87

13,50

0.000***

19,30

14,20

0,000***

Пространственный

ДППЧ

16,47

13,07

0,001**

14,53

13,71

0,504

15,30

12,10

0,028*

Координация

16,80

14,07

0,011*

16,20

12,93

0,004**

17,60

15,40

1,123

*p 0,05, **p 0,001, ***p 0,001. РДО – реакция на движущийся объект, ДР – простая двигательная реакция; ДППЧ - дифференциальный порог проприоцептивной чувствительности в двигательном анализаторе.

Результаты взаимозависимости надежности и артистизма с нейродинамикой и общей психомоторной надежностью в экспериментальных группах представлены в таблице 2.

Таблица 2

Корреляционная матрица взаимосвязей общей психомоторной

надежности с надежностью и артистизмом музыканта в концертном

выступлении на констатирующем этапе эксперимента

Группа

(средний

возраст)

Компоненты

общей

психомоторной надежности

Компоненты непосредственно исполнительских

способностей

Надежность

Артистизм

Помехо-

устойчивость

Сценическое внимание

Сценическое перевоплощ.

Сценические движения

1 Э

13,5 лет

СПС

- 0, 57*

- 0, 55*

2 Э

16 лет

НПДЭС

- 0,54*

- 0,59*

3 Э

20 лет

ПУ

- 0,62*

УМ

- 0,68*

НПДЭС

- 0,68*

СМ

- 0,65*

Стаб. ФС

- 0,69*

- 0,82**

- 0,80**

*p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001. СПС - саморегуляция психических состояний; НПДЭС - надежность психомоторной деятельности в экстремальной ситуации; ПУ – психоэмоциональная устойчивость; УМ - устойчивость мышления; СМ - саморегуляция мышления; Стаб.ФС - стабильность в фоновой ситуации.

По мере профессионального становления музыканта-исполнителя на психомоторную надежность в большей степени начинают влиять социальные факторы, что подтверждено экспериментально. В группе студентов колледжа искусств (2Э) выявлены отрицательные связи надежности психомоторной деятельности в экстремальной ситуации с помехоустойчивостью (r=-0,54, p 0,05). Данную связь можно расценить как абстрагирование от помех несоциального характера, которые использовались в эксперименте.

В группе студентов вуза (3Э) выявлено наибольшее число связей психомоторной надежности с компонентами артистизма. Сценический опыт у студентов этой группы значительно больше, чем в группе учащихся музыкальной школы и группе студентов колледжа искусств. Этот опыт дает возможность внешне ярко и уверенно демонстрировать на сцене свои умения и навыки.

Возрастающая кривая показателя стабильности выступлений и сохранения психомоторных навыков наглядно демонстрирует зависимость стабильности от накопления музыкально-исполнительского опыта (рис. 10).

Стаб. ФС – стабильность в фоновой ситуации, Стаб. ЭС. – стабильность в экстремальной ситуации

Рис. 10. Динамика стабильности испытуемых разного уровня

музыкального образования в фоновой и экстремальной ситуации

Таким образом:

1) психомоторная надежность музыкантов в концертном выступлении зависит:

- от силы-слабости нервной системы. Музыканты с сильной нервной системой  более удачно исполняют крупномасштабные музыкальные произведения, со слабой нервной системой - произведения, требующие эмоциональной тонкости, сентиментальности, камерности, однако для таких обучающихся характерна меньшая стабильность выступлений;

- от величины лабильности нервных процессов в период обучения в музыкальной школе. Величина лабильности, как правило, соотносится с лучшим непроизвольным запоминанием;

- от устойчивости лабильности нервной системы в период обучения в среднем специальном учебном заведении и вузе. Устойчивость лабильности характеризует общую стабильность человека;

- от подвижности процесса возбуждения в период обучения в вузе. Возбуждение быстро исчезает за счет эффективной работы процессов саморегуляции и помехоустойчивости;

- от уровня общей психомоторной надежности по параметрам «Психоэмоциональная устойчивость», «Стабильность в фоновой ситуации»;

2) в состоянии психоэмоционального возбуждения музыканты склонны к ускорению темпа исполняемого произведения. Преодолению этого явления способствует формирование компонента общей психомоторной способности - ощущения времени.

Анализ результатов исследования психомоторной надежности респондентов позволил сделать следующие выводы: полноценная реализация музыкально-исполнительских задач обеспечивается не только высоким уровнем сформированности специальных психомоторных навыков исполнителя, но и особенностями его нейродинамики, высоким уровнем его общей психомоторной надежности.

По всем параметрам исследуемых компонентов (общие музыкальные способности, художественно-исполнительские способности, психомоторные исполнительские способности) учащиеся детской музыкальной школы (группы 1Э, 1К), студенты колледжа искусств (группы 2Э, 2К) и факультета искусств университета  (группы 3Э, 3К) демонстрируют прогрессирующую динамику. Данное обстоятельство вполне закономерно, т.к. обучение в музыкальных учебных заведениях непосредственно направлено на развитие исследуемых нами параметров.

По результатам экспертных оценок музыкально-исполнительские способности в целом и психомоторные исполнительские способности музыкантов наиболее эффективно развиваются в период обучения в среднем специальном учебном заведении. Это подтверждают полученные результаты: наибольшая разница между 1 и 3 этапами эксперимента по компоненту «Психомоторные исполнительские способности» зафиксирована в группе студентов среднего специального учебного заведения (группа 2Э) -  3,1 балла. Наименьшая разница зафиксирована в экспериментальной группе учащихся детской музыкальной школы (группа 1Э) – 2,53 балла.

Анализ динамики уровня развития музыкально-исполнительских способностей в группах респондентов выявил следующие различия. Исходя из общего среднего показателя, на каждом последующем этапе образования наблюдается более высокий уровень, который можно объяснить эффектом естественного отбора: в колледж искусств по конкурсу поступают учиться лучшие выпускники музыкальных школ, а в вуз - лучшие выпускники средних специальных музыкальных учебных заведений. Наибольшая динамика зафиксирована в группах студентов колледжа искусств. Полученные данные можно рассматривать как результат эффективной организации работы в учебном заведении, готовящем профессиональных музыкантов (результаты контрольной группы 2К), а также как итог целенаправленного формирования психомоторных способностей в период проводимого эксперимента (результаты экспериментальной группы 2Э) (рис. 11).

Рис. 11. Уровень развития музыкально-исполнительских способностей

учащихся и студентов на заключительном этапе эксперимента

Анализ результатов эксперимента показал, что в процессе и традиционного, и экспериментального обучения:

- на всех уровнях музыкального образования наиболее эффективно развиваются психомоторная выносливость и быстрота движений обучающихся; 

- имеют высокий уровень взаимосвязи двигательная реакция и координация движений исполнителя (p 0,05, p 0,001); 

- сензитивным периодом развития психомоторных способностей является период обучения в среднем специальном учебном заведении.

Целенаправленное формирование психомоторных способностей в экспериментальных группах оказалось позитивным по следующим параметрам:

- при развитии мелкой и крупной техники, ловкости, координации и двигательной памяти - в период обучения в детской музыкальной школе;

- при формировании способов звукоизвлечения (качество звука), динамики (сила звучания), отвечающих за выразительность исполнения; ловкости, межмышечной и сенсомоторной координации; двигательной памяти - в период обучения в среднем специальном и высшем учебном заведении.

В заключении обобщены данные экспериментального исследования, очерчены перспективы применения его результатов в практике обучения музыкантов. В форме выводов представлены содержательные итоги, отражающие решение задач теоретико-экспериментального изучения развития психомоторных способностей музыкантов; разработаны практические рекомендации.

Основные выводы диссертационного исследования.

  1. Психомоторные способности музыканта – это общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей и включают в себя мышечную силу, выносливость, быстроту движений, координацию, двигательную память, функционирование которых обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики.
  2. Авторская комплексная экспресс-методика системной диагностики психомоторных способностей, включающая в себя методики с применением прибора Ю.А. Цагарелли «Активациометр», экспресс-методики В.П. Озерова, авторскую разработку экспертной оценки, позволяет выявить специфику структуры психомоторных способностей на каждом уровне музыкального образования, динамику, закономерности,  сензитивный период психомоторного развития учащихся и студентов на протяжении многолетнего образовательного процесса. Методика отвечает требованиям валидности, надежности, обладает высокой оперативностью, информационной емкостью. 
  3. Системная диагностика психомоторных способностей позволяет более успешно выявлять уровень потенциальных способностей учащихся и прогнозировать их музыкально-исполнительскую перспективность. Двигательный аппарат и физиологические механизмы, обеспечивающие его работу, образуют функциональную систему, каждый компонент которой вносит свой вклад в получение результата. Он детерминирован уровнем развития каждой структурной единицы, составляющих функциональную систему, и степенью их взаимодействия. Наличие комплекса гармонично развитых общих психомоторных качеств может служить одним из критериев двигательной одаренности учащихся и использоваться в целях отбора и подготовки перспективных музыкантов-исполнителей.
  4. Кривые развития психомоторных способностей учащихся и студентов-музыкантов носят относительно прогрессирующий характер на каждой ступени музыкального образования. Однако интенсивность подъема наиболее высока в период обучения в среднем специальном учебном заведении. Интенсивный рост всех компонентов структуры психомоторных способностей осуществляется, как правило, за счет увеличивающихся психомоторных нагрузок в этот период обучения.
  5. В динамическом процессе формирования психомоторных способностей музыкантов на протяжении многолетнего образовательного процесса имеется сензитивный период, совпадающий с периодом обучения в среднем специальном учебном заведении (первая ступень профессионального образования).
  6. Структура психомоторных способностей по мере их становления дифференцируется и интегрируется в зависимости от сложности музыкально-исполнительской деятельности. Начальный этап обучения в музыкальной школе характеризуется слабой связью между общими и музыкально-исполнительскими психомоторными способностями. Второй этап обучения (в ССУЗ) характеризуется инегрированностью всех компонентов общих и исполнительских психомоторных способностей. На третьем этапе (обучение в вузе) происходит стабилизация взаимосвязей компонентов общих и исполнительских психомоторных способностей. Чем выше мастерство исполнителя, тем в меньшей степени оно коррелирует с нейродинамическими особенностями музыканта.
  7. В процессе накопления индивидуального музыкально-исполнительского опыта психомоторные действия музыкантов объединяются в целостную систему - психомоторную деятельность, в которой благодаря возникновению и преобразованию операционных механизмов в оперативные механизмы происходит формирование психомоторных способностей музыкантов.  Выраженность развития психомоторных способностей на разных ступенях обучения происходит по-разному. У начинающих музыкантов - во взаимосвязях сенсомоторных способностей: сенсомоторной реакции на отдельные ноты, интервалы, аккорды; в быстроте и точности ориентирования на клавиатуре в мелкой технике, что в совокупности позволяет реализовать исполнение музыкальных произведений школьного репертуара. Подготовленность более профессионального музыканта отличается тем, что процесс формирования психомоторных способностей может быть направлен на совершенствование отдельных компонентов системы музыкально-исполнительских способностей и их согласование. Такая работа проводится в следующих направлениях: создание музыкально-слуховых представлений, отражающих содержание музыкального произведения; подчинение психомоторики музыкально-художественным целям; совершенствование процессов координации игровых приемов; автоматизация и стабилизация исполнительских движений. Таким образом, эффективность психомоторного развития музыкантов на каждом этапе музыкально-исполнительской подготовки меняется в зависимости от усложнения деятельности: от владения простыми двигательными операциями и действиями на начальном этапе обучения до свободного владения сложными двигательными навыками в период обучения в ССУЗе, вузе и в работе концертмейстера. Недостаточная сформированность интегративных психомоторных навыков может вызвать затруднения в овладении различными формами музыкально-инструментальной деятельности (сольное исполнение, аккомпанемент, игра в ансамбле, с оркестром).
  8. Целенаправленное формирование психомоторных способностей с помощью описанного автором комплекса психомоторных и музыкально-исполнительских упражнений за счет опережающего развития психических механизмов управления движениями оказывается эффективным при выработке правильных и более совершенных двигательных навыков. Данные упражнения, учитывающие психофизиологические и биомеханические особенности двигательной деятельности человека, способствуют фиксации внимания на сенсорных ощущениях и их запоминании, благодаря чему движения приобретают качества динамически устойчивых; способствуют выработке конкретных принципов работы над движением; способствуют более точному переносу двигательных навыков в новые условия музыкально-исполнительской деятельности. Психомоторные движения условно делятся на две группы: 1) отбор оптимальных форм результирующих движений и 2) устранение излишних мышечных затрат в процессе их освоения и совершенствования. В первом случае музыкант ориентируется на поиск новых двигательных форм в соответствии с биомеханическими и физиологическими закономерностями двигательной деятельности человека. Во втором – добивается максимального использования инерционных сил в двигательном процессе. Стабилизация силовых, временных и пространственных компонентов зависит от количества затраченного времени на их формирование, что подтверждается исследованием психомоторики музыкантов разного уровня музыкально-исполнительской подготовки. Актуализация выносливости, быстроты движений и координации движений музыкантов более эффективна в условиях целенаправленного общего психомоторного развития с учетом закономерностей прогрессирующего развития временного и пространственного компонентов психомоторных способностей.
  9. Психомоторная надежность музыканта, проявляющаяся в процессах саморегуляции, помехоустойчивости, стабильности, подготовленности, обеспечивается автоматизированностью и устойчивостью навыков, сформированных на всех уровнях построения движения (по Н.А. Бернштейну). Целенаправленное формирование общих психомоторных способностей способствует реализации психомоторной надежности музыканта в концертном выступлении за счет развития переменной времени, обеспечивающей точность выполнения темповых и метроритмических задач музыкального произведения, исполнительскую ловкость и мануальную выносливость музыканта в рамках заданного времени. Результатом надежности является безошибочность технического воплощения концертной программы. Психомоторная надежность в концертном выступлении зависит от уровня музыкально-исполнительской подготовки, сценического опыта,  общего психомоторного развития музыканта, общей психомоторной надежности, особенностей нейродинамики.

Подводя общий итог, отметим, что теоретико-экспериментальное изучение формирования психомоторных способностей музыкантов позволило выйти на наиболее высокий уровень понимания сущности и закономерностей развития психомоторных способностей. Интегрированные знания, имеющиеся в данной области, системно изученная целостная картина развития, формирования и взаимодействия отдельных компонентов в структуре психомоторных способностей могут быть использованы в качестве научного обеспечения при оптимизации учебной музыкально-исполнительской деятельности учащихся и студентов в системе музыкального образования.

Практические рекомендации содержат сформулированные рекомендации для практических психологов и преподавателей по специальному музыкальному инструменту с целью использования знаний о генезисе и особенностях структуры психомоторных способностей учащихся и студентов, обучающихся на разных ступенях системы музыкального образования, а также внедрения разработанных методов диагностики и формирования психомоторных способностей в педагогическую практику.

В приложении представлены статистические результаты исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК

  1. Корлякова, С.Г. О структуре исполнительских способностей музыкантов-инструменталистов [Текст] / С.Г. Корлякова, А.П. Лушина // Высшее образование сегодня. 2008. № 1. С. 79-79 (0,63 п.л.) (70% авт. уч. 0,44 п.л.).
  2. Корлякова, С.Г. Исследование уровня психомоторной чувствительности  музыкантов-исполнителей [Текст] / С.Г. Корлякова // Высшее образование сегодня. 2006. № 7. С. 49-51 (0,38 п.л.).
  3. Корлякова, С.Г. Структура музыкального мышления [Текст] / С.Г. Корлякова, А.П. Лушина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 6 (24). Ч. 2. С. 176-178 (0,6 п.л.) (70% авт. уч. 0,42 пл.).
  4. Корлякова, С.Г. Психологический анализ эстрадного волнения студентов-музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006. № 3 (15). Ч. 2. С. 95-99 (0,48 п.л.).
  5. Корлякова, С.Г. Теоретический анализ современных методов диагностики музыкальных способностей [Текст] / С.Г. Корлякова // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 5. С. 112-118 (0,52 п.л.).
  6. Корлякова, С.Г. Формирования исполнительской техники пианистов как психолого-педагогическая проблема [Текст] / С.Г. Корлякова // Вестник Ставропольского государственного университета. 2006. № 46. Ч. 1. С. 120-125 (0,71 п.л.).
  7. Корлякова, С.Г. Психологические вопросы самоконтроля, саморегуляции и формирования навыков исполнительской техники пианистов [Текст] / С.Г. Корлякова // Вестник Ставропольского государственного университета. 2003. № 35. С. 129-135 (0,82 п.л.).
  8. Корлякова, С.Г. Психофизиологические механизмы формирования исполнительской техники музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТГРТУ). 2006. № 13 (68). С. 208-212 (0,5 п.л.).
  9. Корлякова, С.Г. Психомоторная природа исполнительской техники музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2006. № 2 (6). С. 79-82 (0,55 п.л.).
  10. Корлякова, С.Г. Представление о структуре музыкальных способностей в отечественной психологии [Текст] / С.Г. Корлякова // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 3. С. 87-92 (0,62 п.л.).

Научные монографии

  1. Корлякова, С.Г. Психомоторные способности музыкантов: генезис и формирование [Текст]: монография / С.Г. Корлякова. – Ставрополь: СГУ, 2008. – 336 с.  (19,76 п.л.).
  2. Корлякова, С.Г. Различительная чувствительность по основным переменным движения как сенсорный фактор исполнительской техники музыканта [Текст] / С.Г. Корлякова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография. Книга 8. Воронеж: ВГПУ, 2005. С. 237-251 (0,94 п.л.).
  3. Корлякова, С.Г. Психологический аспект проблемы музыкальных способностей [Текст]  / С.Г. Корлякова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография. Книга 11. Воронеж: ВГПУ, 2006. С. 224 – 239 (1,00 п.л.).
  4. Корлякова С.Г. Особенности психологической подготовки студентов-музыкантов к концертному выступлению [Текст] / С.Г. Корлякова, Е.Л.  Ванскова // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: монография / под общ. ред. А.В. Беляева. – Ставрополь: СГУ, 2008.– С.  67-78 (0,90 п.л.) (70% авт. уч. – 0,63 п.л.).

Статьи в научно-методических журналах

  1. Корлякова, С.Г. Психологический аспект диагностики музыкальных и музыкально-исполнительских способностей школьников и студентов [Текст] / С.Г. Корлякова // Психология в вузе. 2008. № 2. – С. 120-131 (0,75 п.л.).
  2. Корлякова, С.Г. Генезис психомоторных способностей музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Музыкальная психология и психотерапия. 2009. № 2 (11). - С. 91-102 (0,70 п.л.).
  3. Корлякова, С.Г. Формирование координации психомоторных способностей музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Музыкальная психология и психотерапия. 2009. № 3 (12). - С. 88-100 (0,75 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов, конференций

  1. Корлякова, С.Г. Проблемы развития музыкально-ритмической способности студентов факультета искусств в процессе профессионального обучения [Текст] / С.Г. Корлякова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: материалы 2-й международной научно-практической конференции (31 октября – 2 ноября 2005 г.). – Ставрополь: СГПИ, 2005. – С. 321-324 (0,45 п.л.).
  2. Корлякова, С.Г. Психологическая надежность музыканта-исполнителя в концертном выступлении [Текст] / С.Г. Корлякова, Е.А. Егорова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник научных трудов / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Вып. XXXVI. - Воронеж: ВГПУ, 2006. – С. 283-289 (0,46 п.л.) (70% авт. уч. – 0,32 п.л.).
  3. Корлякова, С.Г. Развитие  психомоторных способностей музыкантов в системе непрерывного образования [Текст] / С.Г. Корлякова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов-н/Д.: Изд. РГПУ, 2006. Часть III. – С. 68-71 (0,27 п.л.).
  4. Корлякова С.Г. Становление и развитие музыкальной психологии как науки [Текст] / С.Г. Корлякова // Образ российской психологии в регионах страны и в мире: материалы международного Форума и Школы молодых ученых ИП РАН, 24-28 сентября 2006 г. – М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2006. - С. 246-251 (0,32 п.л.).
  5. Корлякова, С.Г. К вопросу об обучении в системе музыкального образования [Текст] / С.Г. Корлякова // Дополнительное образование: современное состояние и перспективы: материалы международной конференции. – Ставрополь: РИО МГГУ им. М.А. Шолохова в г. Ставрополе, 2006. – С.45-47 (0,25 п.л.).
  6. Корлякова, С.Г. Успешность музыкальной деятельности и свойства нервной системы [Текст] / С.Г. Корлякова // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы 1 международной научно-практической конференции 3-7 октября 2006 г. – Кисловодск-Ставрополь-Москва: СевКавГТУ, 2006. – С. 196-201 (0,37 п.л.).
  7. Корлякова, С.Г. Некоторые социальные и психологические вопросы исполнения и восприятия музыки [Текст] / С.Г. Корлякова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Вып. 15. Ч.2. – Ставрополь: Агентство СН, 2006. – С. 83-85 (0,5 п.л.).
  8. Корлякова, С.Г. Возрастные особенности психомоторного развития музыкантов-исполнителей [Текст] / С.Г. Корлякова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов-н/Д.: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. Ч. 1. – С. 232-235 (0,3 п.л.).
  9. Корлякова, С.Г. К вопросу о генезисе психомоторных способностей музыкантов [Текст] / С.Г. Корлякова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник научных трудов / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Вып. XLII. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 30-39 (0,72 п.л.).

Учебные, учебно-методические пособия, практикумы, программы

  1. Корлякова, С.Г. Основы общей и музыкальной психологии [Текст]: учебно-практическое пособие / С.Г. Корлякова. – Ставрополь: ИРО, 1998. – 44 с. (5,58 п.л.).
  2. Корлякова, С.Г. Музыкальная психология и педагогика [Текст]: программа / С.Г. Корлякова. – Ставрополь: СГУ, 2000. – 22 с. (1,33 п.л.).
  3. Соколова, И.Ю. и др.  Технологии взаимодействия образовательных учреждений с различными социальными институтами воспитания [Текст]: учебно-методическое пособие / И.Ю. Соколова, С.Г. Корлякова, А.И. Остроухова, Р.А. Захарова, Т.В. Ложникова, Д.А. Хохлова, Л.Н. Папенина, А.В. Беляев, Л.Е. Никитина; под общ. ред. И.Ю. Соколовой. – Ставрополь: СГУ, 2004. – 715 с. (41,62 п.л.) (18% авт. уч. – 7,5 п.л.).
  4. Агибова, И.М. и др. Профессиональная педагогическая деятельность: содержание и организация [Текст]: учебное пособие / И.М. Агибова, О.А. Ахвердова, Л.Ф. Бабенышева, Т.Н. Банщикова, И.В. Белашева, А.В. Беляев, А.В. Беляева, Н.Ф. Бондаренко, В.В. Волкова, Н.Н. Волоскова, М.В. Гулакова, К.С. Гюлушанян, В.Н. Даванов, С.Г. Корлякова, Е.А. Муякина, З.Л. Резуненко, Н.Б. Ромаева, И.Ю. Соколова, Ю.В. Сорокопуд, Л.А. Филимонюк, И.А. Шаповалова; под ред. А.В. Беляева. – М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2005. – 312 с. (18,1 п.л.) (15% авт. уч. – 2,5 п.л.) (Гриф УМО Министерства образования и науки РФ).
  5. Корлякова, С.Г. Музыкальная психология [Текст]: программа / С.Г. Корлякова. – Ставрополь: СГУ, 2005. – 15 с. (0,87 п.л.).
  6. Корлякова, С.Г. Музыкальная психология [Текст]: учебное пособие / С.Г. Корлякова. - Ставрополь: СГУ, 2005. – 116 с. (7,25 п.л.) (Гриф Южного отделения РАО).
  7. Корлякова, С.Г. Музыкальная психология [Текст]: учебно-методическое пособие / С.Г. Корлякова. – М.-Ставрополь: РИО филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Ставрополе, 2006. – 128 с. (7,44 п.л.) (Гриф Южного отделения РАО).
  8. Корлякова, С.Г. Педагогика. Психология [Текст]: учебное пособие / С.Г. Корлякова, Л.А. Филимонюк. – Ставрополь: Сервисшкола, 2006. – 152 с. (8,8 п.л.) (50% авт. уч. – 4,4 п.л.) (Гриф Южного отделения РАО).
  9. Корлякова, С.Г. Диагностика музыкальных способностей [Текст]: программа курса по выбору / С.Г. Корлякова. – Ставрополь: СГУ, 2008. – 15 с. (0,4 п.л.).
  10. Беляев, А.В. и др. Педагогика [Текст]: учебное пособие / А.В. Беляев, В.А. Магин, С.Г. Корлякова, И.В. Кострулева, Э.Н. Набат, Н.А. Сиволобова, Ю.В. Сорокопуд; под ред. А.В. Беляева, В.А. Магина. – Ставрополь: СГУ, 2009. – 298 с. (15,0 п.л.) (15% авт. уч. – 2,0 п.л.) (Гриф УМО Министерства образования и науки РФ).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.