WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Мишина Галина Александровна

Становление речи как психологического средства

19.00. 01. – общая психология,

психология личности,  история психологии

19.00.13 – психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Институте психологии им. Л.С. Выготского ГОУ ВПО Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ)

Научный консультант:                                доктор психологических наук,

профессор Е.Е.Кравцова

Официальные оппоненты:                        академик РАО, доктор психологических

наук, профессор В.С.Собкин

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук,

профессор В.И.Панов

доктор психологических наук,

профессор Н.Е.Веракса

Ведущая организация:        Институт психолого-педагогических проблем детства РАО

Защита состоится 29 марта 2012 в _______ на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 при Российском государственном гуманитарном университете по адресу: 125993, Москва, ГСП-3, Миусская пл., д.6, ауд.228.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан «___» февраля 2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор медицинских наук,

профессор                                                                        А.Г.Жиляев

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Культурно-исторический подход, предложенный Л.С. Выготским, предполагает трансформацию натуральной психики, элементарных психических функций в высшие, культурные. К первым относятся психические процессы, осуществляющиеся без опосредования знаками.  Их главными характеристиками, по мнению Л.С. Выготского, являются непосредственность и отсутствие произвольности. Ко вторым отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. В дальнейшем учениками и последователями Л.С. Выготского (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др.) понятие «высшие психические функции» было дополнено.

Центральное место в механизмах трансформации натуральной психики в высшую, культурную принадлежит речи. Этот тезис получил  экспериментальное доказательство в самых разных исследованиях (А. Валлон, Л.С. Выготский, П. Жанэ, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия,  А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, О.С. Виноградова, Ф.Я. Юдович и др.). Вместе с тем, существует серьезная  проблема, связанная с самой речью и условиями преобразования натуральных психических функций в высшие. Например, есть довольно устойчивая тенденция, отмечаемая психологами и педагогами, как у нас в стране, так и за рубежом, связанная с тем, что современные дети начинают гораздо позже, по сравнению с их сверстниками восьмидесятых-девяностых годов,  говорить. Иными словами, есть некоторые особенности становления и развития речи нормально развивающихся современных детей. Также отмечаются особенности личностного развития современных детей, проявляющиеся в инфантилизации в раннем, дошкольном и школьном возрасте. Возникает закономерный вопрос о сроках становления культурной психики и условиях, необходимых для этого процесса.

Одновременно с этим, исследования, направленные на изучение развития детей с разными нарушениями, показывают, что их психические функции качественно отличаются от аналогичных у нормально развивающихся сверстников. Ввиду достаточно большого числа детей и взрослых с пограничными состояниями и особенностями  развития, на наш взгляд, возможно говорить о том, что существует проблема определения характеристик натуральных психических процессов и проблема психологической готовности к трансформации этих процессов в высшие психические функции. Отсюда вопрос об условиях развития высших психических функций приобретает особую актуальность.

Рассмотрение речи и ее генезиса позволяет сформулировать две важные проблемы, от решения которых будут зависеть и условия развития речи в онтогенезе, и становление остальных высших психических функций (ВПФ).

Первая проблема касается определения самой речи. Например, учитывая характеристики натуральной и культурной психики, необходимо выяснить, выступает ли речь в форме натуральной психической функции или, как отмечают некоторые авторы (к примеру, Г.Г. Кравцов), речь с самого начала является высшей психической функцией. Решение этой проблемы позволит пролить свет на методологию становления ВПФ и выявить условия становления речи.

Вторая проблема связана с функцией речи, направленной на овладение человеком своим поведением. Современные исследования речи, как правило, оставляют эту функцию речи без внимания, сосредотачиваясь на коммуникативной функции речи, номинативной, гносеологической. В тех исследованиях, где авторы изучают роль речи в формировании разного рода произвольности, сама речь, ее особенности, условия становления, часто оказываются за рамками интересов авторов. Решение этой проблемы позволит, во-первых,  расширить представления о речи, и, во-вторых, выделить аспект в развитии речи, направленный на использование речи  в становлении высших психических функций.

В свете идей культурно-исторической концепции натуральные психические функции при помощи речи становятся социальными, осознанными, системными,  опосредствованными и произвольными, иными словами, приобретают культурный характер.  При этом  остается непонятным, во-первых, существует ли речь как натуральная психическая функция и, если существует, то какова ее связь с физиологией человека. Во-вторых, неясно, можно ли выделить специфические особенности в развитии натуральных психических функций и если можно, то,  как они соотносятся с процессом становления высших психических функций.  В-третьих, остается нерешенным вопрос о том, какие характеристики речи необходимы для того, чтобы речь выступила в качестве инструмента овладения субъектом своим поведением, деятельностью и психическими функциями. Наконец, в-четвертых, требует прояснения вопрос об условиях становления речи в том качестве, которое необходимо для трансформации натуральных психических функций в высшие.

ЦЕЛЬ исследования: изучение речи в качестве психологического средства в механизмах перехода от натуральной к культурной психике.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс становления высших психических функций.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: закономерности и особенности становления речи как средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.

ОБЩАЯ ГИПОТЕЗА:

В процессе становления речи и её предпосылок в раннем онтогенезе есть особые характеристики и специфические особенности, впоследствии обусловливающие появление полноценной речи, выступающей в качестве психологического средства, входящего в механизмы перехода от натуральной к культурной психике.

ЧАСТНЫЕ ГИПОТЕЗЫ:

  1. Речевые предпосылки и речевые процессы на самых ранних стадиях онтогенеза имеют ряд качественных особенностей по сравнению с другими натуральными функциями.
  2. В речевом развитии есть особая линия – культурная, которая реализуется в формировании речи как психологического средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
  3. В развитии речи существует тесная связь между речью как средством общения и речью как психологическим средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
  4. Существуют психологические образования, входящие в состав механизмов перехода от натуральной к культурной психике, которые возникают в дословесный период.
  5. Существуют качественные различия в становлении речи как психологического средства, связанного с механизмами перехода от натуральной к культурной психике, в случаях онтогенеза и дизонтогенеза.
  6. Для становления речи в качестве психологического средства трансформации натуральной психики в высшую, культурную, необходимы особые условия, связанные, в первую очередь, с психологическими особенностями общения ребенка с близкими взрослыми и сохранностью нейрофизиологических структур.

С учётом цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- проанализировать имеющиеся в литературе по проблеме исследования теоретические и экспериментальные данные;

- определить психологическое содержание понятия «речь»;

- установить особенности речи как психологического средства;

- выявить психологические закономерности развития речи как средства трансформации натуральной психики в высшую, культурную;

- на основе литературных  данных и материалов собственного исследования обосновать концепцию развития и коррекции речи;

- изучить роль дословесного периода в становлении речи как психологического средства;

- выделить периоды становления речи как психологического средства;

- раскрыть психологические закономерности перехода элементарной психики в культурную и выявить условия перехода от элементарных психических функций к высшим;

- выявить общие характеристики и качественные особенности развития речи как психологического средства при нормальном и нарушенном развитии;

- раскрыть особенности психического развития детей с отсутствием речи как психологического средства;

- разработать пути и способы целенаправленного развития (коррекции) речи как психологического средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями. 

Исследование, направленное на решение указанных задач, с самого начала  предполагает соблюдение ряда условий и ориентацию на рассмотрение исходных теоретико-методологических проблем. Во-первых, необходимо выяснить отличие речи как средства общения от речи как психологического средства. Во-вторых, необходимо уделить особое внимание дословесному периоду в жизни ребенка, так как это позволит решить вопрос о существовании речи в качестве элементарной психической функции и найти связи с закономерностями физиологического и психофизиологического развития ребенка. В-третьих,  исследование речевого развития необходимо осуществлять в соответствии с общей логикой становления высших психических функций, овладения поведением и закономерностями личностного развития ребенка.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТАВЛЯЛИ:

- положения культурно-исторической теории о роли биологического и социального в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский);

- понятие интериоризации психических функций, согласно которому  психические функции возникают первоначально как социальные отношения, а впоследствии становятся внутренними функциями психики (Л.С.Выготский);

- положение о роли культурных средств в овладении ребенком своим поведением и психическими процессами (Л.С.Выготский);

- культурно-историческая периодизация психического развития ребенка в онтогенезе (Л.С.Выготский);

- принцип единства аффекта и интеллекта в организации психической жизни индивида и в психологическом исследовании (Л.С.Выготский);

- теория функциональных систем (П.К.Анохин);

- положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев);

В работе учитывались теории и опытные данные об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Применялся анализ данных психологии, физиологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, специальной педагогики и специальной психологии и других смежных изучавшейся проблеме областей знания. В экспериментальной работе применялись лонгитюдное наблюдение, метод продольных и поперечных (возрастных) срезов, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, опрос, изучение и анализ анамнестических и катамнестических данных, истории развития ребенка. Использовались организационные методы – сравнительный анализ данных о развитии речи детей, нормально развивающихся, детей с нарушениями и отклонениями в психофизическом развитии, сравнительный анализ данных об особенностях взаимодействия речевой и познавательной сферы дошкольников, сравнительный анализ данных об организации предметно-игрового взаимодействия родителей с детьми, нормально развивающимися и с нарушениями или отклонениями в развитии. При обработке количественных данных применялись статистические методы, позволяющие оценить достоверность различий (использовалась программа STATISTICA 5.0).

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Экспериментальная работа велась в период с 1994 г. по 2011г. на базе ДОУ № 241 ЗАО г. Москвы; ДОУ № 1328 ЗАО г. Москвы; Центра развития ребенка № 1537 СВАО г. Москвы; Университета для родителей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ГНУ ИКП РАО; ЦПРРиК «Гармония» г. Москвы; ГОУ № 1632 СВАО г. Москвы; ДОУ № 516 ЦАО г. Москвы; специализированного дома ребенка №8 СВАО г. Москвы; ГОУ д/с-начальная школа  №1646 г. Москвы СВАО; ГОУ д/с № 738 ЮАО г. Москвы; Центр развития ребенка – д/с  № 777 ВАО; ГОУ д/с № 2527 САО; ГОУ д/с № 2355 СЗАО; ГОУ № 2191 г. Москвы.

Выборку на разных этапах исследования составили 317 человек в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, среди них детей 1 года жизни – 27 человек, раннего возраста – 172 ребенка, дошкольного возраста – 118 детей. В лонгитюдном наблюдении участвовали 34 ребенка. Проанализированы результаты более 2000 проб, данные более 120 часов видеосъемок. В основную группу вошли нормально развивающиеся дети, в дополнительную - дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии (согласно диагнозам и заключениям невролога, логопеда, психиатра, психолога).

На первом этапе – подготовительно-аналитическом - осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования; изучалась психологическая, педагогическая, лингвистическая, медицинская литература по вопросам исследования, разрабатывалась методика проведения изучения развития речи как психологического средства, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе – экспериментальном – проводилось видеонаблюдение, психолого-педагогическое обследование, логопедическое обследование, анкетирование родителей, беседы с родителями, изучение истории развития ребенка (сбор анамнестических и  катамнестических данных).

Третий этап – заключительно-обобщающий - был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение разработанной программы развития речи как психологического средства.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ: 

Для общей психологии:

- полученные в диссертации результаты позволяют по-новому отнестись к процессу трансформации натуральных психических функций в высшие;

- в исследовании впервые изучен аспект раннего речевого развития, связанный с пониманием речи в качестве психологического средства;

- выделены особенности речи как психологического средства;

- определено психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство», а также выявлены его психологические критерии;

- представлены закономерности перехода элементарной психики в высшую.

Для психологии развития:

- принципиально новыми являются представленные в диссертации данные о дословесном периоде развития;

- с новых позиций раскрыта роль дословесного периода в становлении речи, способствующей овладению ребенком своим поведением и  психическими процессами;

- получены принципиально новые данные, позволяющие осмыслить имеющие в настоящее время место процессы инфантилизации в психическом развитии детей;

- получены новые данные об особенностях формирования речи в дословесный период в случаях отклоняющегося развития;

- использованные в работе методики и практические рекомендации позволяют осуществить новую стратегию и тактику в процессах обучения и воспитания детей  в случаях не только нормального, но и отклоняющегося развития.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ: 

В плане общей психологии полученные в работе результаты позволяют внести  изменения в методологию изучения речи и других психических функций. Согласно полученным данным в аспекте речевого развития можно говорить о двух качественно различных психических процессах, имеющих свои закономерности становления и развития. Результаты теоретического анализа и обобщения данных экспериментального исследования позволяют внести  дополнения в культурно-исторический подход, предложенный Л.С. Выготским, уточнить содержание понятия центрального психологического новообразования, его психологическую природу и др.

  В аспекте психологии развития выявлены особенности психического развития детей с отсутствием речи как психологического средства. Определены психологические причины, связанные с неполноценным развитием речи, лежащие в основе разнообразных проблем и трудностей в поведении, общении и деятельности. В работе доказана особая роль речи как психологического средства в процессе взросления детей. Выявлены условия, способствующие формированию речи как психологического средства.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: полученные в работе результаты позволили в общей психологии:

- разработать методики, направленные на изучение становления речи как психологического средства; 

- построить психологически обоснованную диагностику развития речи как психологического средства и речевых процессов как «натуральной функции».

В психологии развития:

- построить научно обоснованную методику (программу) целенаправленного развития речи как психологического средства;

-  создать программы коррекции речи  в случаях патологии;

- построить на новом содержании программу подготовки студентов и переподготовки (повышения квалификации) педагогов и психологов, работающих в образовательных учреждениях. Это относится как к общеобразовательным и коррекционного вида учреждениям, так и  комбинированного вида учреждениям в условиях интегрированного и инклюзивного обучения;

- сконструировать программу оказания помощи родителям, направленную на создание условий для становления (коррекции) речи в качестве психологического средства.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечена общим методологическим подходом, применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и намеченной логике исследования, большим количеством полученного экспериментального и практического материала, сочетанием качественного анализа и применявшихся методов обработки количественных результатов исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСУЩЕСТВЛЯЛИСЬ:

- в системе коррекционно-развивающей работы ЦПРРиК «Гармония» г.Москвы; в Центре развития ребенка – д/с  № 1537 СВАО; ДОУ № 1412 ЗАО г.Москвы;

- в системе повышения квалификации, на курсах для логопедов, психологов, дефектологов и воспитателей коррекционных образовательных учреждений при МГПУ (2002-2011):

- в учебном процессе в преподавательской деятельности в МГПУ, РГГУ (2002-2011);

- на заседаниях кафедры специальной психологии ИП РГГУ, на научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005, г.Москва); на VII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского «Перспективы развития культурно-исторической теории» (14-17 ноября 2006, г.Москва); на 17-ой конференции EECERA «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Prague, 29.08 – 01.09.2007); на 21-ой конференции EECERA «Education from birth: research, practices and educational policy» (Geneva-Lausanne, 14.09-17.09.2011); на XII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского «Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры» (14-17 ноября 2011, г.Москва).

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Речь в качестве психологического средства обладает следующими характеристиками: структурная сложность речевого акта, подчиненность речи целевой направленности действия,  своеобразная «слитность» с действующим субъектом,  т.е. встроенность или «вращенность» в психику (речь в этом качестве включена в состав способа действия), доминирование смысловых систем, осознанность, произвольность, включенность в отношения общения.

2. Речевые проявления и процессы, приводящие к возникновению речи как психологического средства, формируются уже в дословесном периоде. Дословесные речевые проявления представляют особую, относительно самостоятельную линию в психическом развитии ребенка, которая может быть условно названа «натуральной речью», хотя в строгом значении понятия «речь» они речью как таковой не являются.

3. Можно выделить периоды в развитии предпосылок речи и речевых проявлений на дословесной стадии: 0-2-2,5 мес., 2-2,5 мес.- 5-6 мес., 5-6 мес.- 9-10 мес., 9-10 мес. – 1г.3 мес., 1г.3 мес. – 1г.9мес.-1г.10мес. Эти стадии характеризуются своеобразием и определенным содержанием как речевого, так и общего психического развития ребенка

4. Психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство» связано с употреблением ребенком слова в ситуации общения как средства достижения взаимопонимания и управления поведением взрослого. В свою очередь, дословесные виды речевых проявлений очень часто выполняют функцию своеобразного средства в общении и взаимодействии маленького ребенка с близким взрослым, однако они не могут быть названы психологическим средством в подлинном значении этого понятия.

5. Дети с отсутствием речи как психологического средства имеют особенности психического развития, отличающие их от нормально развивающихся сверстников. У этих детей не происходит формирование позиции субъекта речи, а также наблюдаются особенности поведения, такие как агрессивность, капризность и др., и задержка речевого и психического развития (первичного или вторичного характера).

6. Основными условиями трансформации натуральной психики в культурную являются: сохранность нейрофизиологических механизмов, в том числе сохранность и полноценное функционирование всех анализаторов; тесная взаимосвязь и соответствие этапов развития речи как «натуральной функции» и как психологического средства; завершенность каждого этапа речевого и общего психического развития; организованная соответствующим образом окружающая среда – аффективная, коммуникативная, речевая, предметная.

7. Формирование речи как психологического средства происходит в процессе развития ведущей деятельности этого возрастного периода и под определяющим влиянием центрального психологического новообразования и центральной психической функции данного возрастного периода.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 36 публикациях общим объемом более 50 п.л.

Структура работы.  Работа состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы, приложений. Основной текст рукописи содержит 340 стр. Диссертационное исследование иллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются общая и частные гипотезы, цель, задачи работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В 1 главе «Проблема ВПФ и психологические средства» рассмотрены понятия «элементарные» и «высшие» психические функции, представлены исследования, направленные на изучение высших психических функций (ВПФ), выделены условия, необходимые для их формирования, рассмотрено понятие «психологическое средство».

Как показал теоретический анализ, проблема ВПФ, в полном объеме впервые поставленная в психологии Л.С.Выготским и получившая развернутое обоснование в его работе «История развития высших психических функций», до сегодняшнего дня является не до конца разработанной.

В главе прослежено становление взглядов и подходов к этой проблеме. Первоначально, идея опосредствования получила разработку в философских трудах (Ф. Бэкон, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, Д. Дьюи и др.). По словам Г. Гегеля в  идее опосредствования заключено самое характерное свойство разума: «Разум столь же хитер, сколь могуществен. Хитрость состоит вообще в опосредствующей деятельности, которая, дав объектам действовать друг на друга соответственно их природе, и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществляет лишь свою собственную цель» (Цит. по Л.С. Выготский, 1960, с. 124). Идея опосредствования  связывалась с идей орудийности действий человека (Ф. Бэкон, Д. Дьюи и др.). Так, Л.С. Выготский приводит слова Ф. Бэкона о том, что «голая рука и интеллект, предоставленный сам себе, не многого стоят». «Также как возрастающее могущество человека над природой обязано не развитию самой руки, но развитию тех орудий, которыми вооружена человеческая рука, так точно интеллект, предоставленный сам себе, по-видимому, мало изменяется в продолжение исторического развития человечества. Здесь также развитие совершается за счет вспомогательных средств» (Л.С.Выготский, 1960, с. 448).

Вклад психологической науки в развитие идеи опосредствования весьма существенен в плане изучения структуры, механизмов и генезиса психических функций, выделения элементарных и высших функций (В. фон Гумбольдт, В. Вундт, Т. Рибо, Э. Титченер и др.). Так, В.Вундтом к высшим психическим функциям были отнесены такие процессы, как произвольное внимание, рассуждение и речь. Ряд исследователей (Т. Рибо, Э. Титченер и др.), рассматривая психические функции, выделяли разные их формы, например, непроизвольное, естественное, первичное внимание и произвольное, искусственное, вторичное внимание и, соответственно, стадии в их развитии, например, первая – непроизвольное внимание, вторая – вторичное (переходная стадия, стадия конфликта), третья – стадия подлинного произвольного внимания  (Э. Титченер).

Представлены взгляды Л.С. Выготского на проблему, согласно которым психические функции и процессы были подразделены на натуральные (естественные, элементарные, природные) и культурные (высшие). К первым были отнесены психические процессы, прижизненно формирующиеся, для которых характерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм (Л.С. Выготский), осуществляющиеся без опосредования знаками, возникающие как результат эволюции и направленные лишь на приспособление к внешней среде (Л.С. Выготский, М. Коул и др.). Ко вторым отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. Культурные психические функции отличаются от врожденных и натуральных тем, что человек может управлять ими осознанно, т.е. в данном случае речь идет о произвольности высших психических функций.  При этом основным условием  происхождения, развития и изменения психических функций является социум, культура. Высшие психические функции получают свое развитие только в процессе деятельности, взаимодействия людей. И Выготский, и Пиаже указывали, что на начальном этапе психические функции имеют форму внешних процессов, постепенно превращаясь во внутренние. Высшая психическая функция «представляет собой переход от социального к индивидуальному поведению путем интериоризации внешних социальных форм поведения» (Выготский, 1993).

Рассмотрены работы учеников и последователей Л.С.Выготского, а также других ученых (А.Р. Лурия, А Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Ч.Х. Джадд, H. Bergson, М. Коул, Э. Ильенков, M. Wartofsky и др.), дополняющих в своих работах понятие «высшие психические функции». Например, были введены понятия «новых форм действенного и познавательного отражения действительности» (С.Л.Рубинштейн), «сложных форм психической деятельности» (А.Р. Лурия), «артефакта» (М. Коул) и др.

На сегодняшний день, всеми исследователями выделяются такие черты, присущие высшим психическим функциям, как сложность, социальность, системность, произвольность и опосредованность (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Е.В. Андриенко и др.).

Если источник развития таких функций (общество, социум) не вызывает споров, то сам процесс формирования ВПФ до конца не изучен. Можно говорить о том, что наблюдаются расхождения в выделении наиболее существенной характеристики ВПФ (Г.Г. Кравцов, Е.В. Андриенко и др.). Дискуссионным до настоящего времени является и вопрос о характере развития высших психических функций: они развиваются одновременно и параллельно с натуральными психическими функциями или вырастают из натуральных, сменяя их. Выготский указывал, что «обе системы (натуральная и культурная) развиваются одновременно и совместно» (Л.С. Выготский, 2000, с.533), и «вся трудность проблемы развития ВПФ ребенка заключается в том, что обе линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс» (Л.С. Выготский, 2000, с.527). По мнению Г.Г. Кравцова, воля как высшая психическая функция, изначально является таковой и как натуральная функция просто не существует.

Проблема ВПФ рассматривается в аспекте процесса культурного развития ребенка, а также проблемы поведения. Высшие психические функции рассматриваются в культурно-исторической теории именно как высшая форма поведения, отличающаяся от элементарного созданием и употреблением искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями. ВПФ представляют активную форму самореализации личности в ее проявлениях. Говоря о высших психических функциях, Л.С.Выготский указывал, что «…мы ставим эти функции в иное отношение к личности, чем примитивные психологические функции...» (Л.С. Выготский, 2000, с.216).

Таким образом, центральным моментом культурно-исторической теории является именно то, что психическое развитие происходит в процессе превращения натуральных (элементарных) психических функций в культурные (высшие). По мнению большинства отечественных психологов этому способствует знаково-символическая деятельность (А.А. Ветров, М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, Г.А. Глотова, Т.М. Дридзе, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, В.В. Мантатов, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.).

С помощью знака субъект может не только оперировать замещающими предмет знаками, но, что важнее, спланировав во внутреннем плане свои действия, может переделывать вещи, изменять действительность (С.Л. Рубинштейн). С другой стороны, знак «есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или своё, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком» (Л.С. Выготский, 2000, с.576). До сих пор на ряд вопросов, касающихся проблемы опосредствования, использования знаков, еще не найдено окончательных ответов. Например, какова природа средств; что еще, кроме слова, может рассматриваться в качестве знака-средства; есть ли различие между знаком-стимулом и знаком, являющимся средством; поведение человека – это внешний или внутренний процесс и др. (Г.Г.Кравцов). В связи с этим в последнее время проблема психологических средств привлекает все большее внимание исследователей (Г.Г. Кравцов, В.П. Зинченко, О.И. Мотков, Т.Н. Котова, Л.Г. Кравцов и др.).  «Психологические средства отличаются от любых других средств тем, что они занимают особое место в структуре целенаправленного действия, а именно, входят в состав способа действия и находятся между субъектом и предметом действия. Психологические средства включены в психические функции и процессы, то есть принадлежат внутренней, субъективной стороне действительности» (Г.Г. Кравцов). «Психологические средства -  это изначальные и прижизненно формирующиеся психические функции и образования, служащие организации оптимального поведения по осуществлению потребностей, желаний и целей  личности живого существа» (О.И. Мотков).

В нашей работе понимание содержания «психологического средства» рассматривается сквозь призму понятий субъекта, цели, действия, операции (Л.С.Выготский, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев). При этом действие предполагает определенный способ и те средства, с помощью которых оно осуществляется и чем определяется внутреннее содержание действия. Сами средства представлены двумя видами – средство-орудие и психологическое средство - знак. Общим признаком для одного и другого является подчиненность цели действия: «сама функция «быть средством»  по определению указывает на  служебную, подчиненную  роль  предмета-средства или процесса-средства по отношению к какому-то другому управляющему предмету или процессу» (О.И. Мотков, 2007). Общим признаком будет частичная осознанность и слитность с действующим субъектом (П.Я. Гальперин). «Та часть средства, которая является собственно рабочей и обращена к предмету, обычно осознаётся. Благодаря этому всё «среднее звено» действия, то есть способ, в состав которого включено средство, остаётся подконтрольным сознанию, а осуществляемое действие в целом сознательно управляемым» (Г.Г. Кравцов). Однако средство осознается только в той части, которая непосредственно воздействует на предмет (Г.Г. Кравцов).  Психологическое средство существует только в составе способа действия, а не самостоятельно; оно направлено «внутрь» (в отличие от орудия-средства) и входит во внутренний состав психической функции (т.е. средство принадлежит субъекту, в то же время имеет объективное существование). Отличительной особенностью является и структура психологического средства. Наиболее существенной в структуре психологического средства является часть, направленная на субъекта, в отличие от средства-орудия. Поэтому, с нашей точки зрения у слова как психологического средства первичным является  смысл, и он предшествует овладению значением. Придание смысла предметам и ситуациям позволяет ребенку «чувствовать себя источником своего поведения и деятельности» (Е.Е. Кравцова). «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам…» (Л.С.Выготский, 1984, с.227). Главная функция психологического средства, по мнению ряда исследователей, заключается в том, что оно позволяет субъекту овладеть ситуацией (Г.Г. Кравцов и др.).

Возвращаясь к первоначальному вопросу, а именно, трансформации натуральных психических функций в культурные, мы встаем перед необходимостью выделения из многообразия средств основных, тех, которые в наибольшей мере, способствуют овладению собственным поведением, а, соответственно, и становлению высших психических процессов.

Исследования, проведенные ранее (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Г.Л. Розенгард, Л.С. Сахаров, Л.С. Славина и др.), и на современном этапе (Е.Л. Бережковская, Н.В. Разина и др.),  показали, что, именно благодаря включению слова в действие, структура психических функций претерпевает качественное изменение.

Наибольшее несовпадение в развитии элементарных и культурных психических функций имеет место в случаях патологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Результаты многих психологических исследований (И.Л.Баскакова, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.П. Иванова, Б. Инельдер, В.И. Лубовский, Е.Н. Марциновская, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.) показали, что высшие психические функции (например, произвольное внимание, смысловая память и др.) оказываются наиболее несформироваными при интеллектуальной недостаточности (на фоне относительной сохранности элементарных функций). Имеющиеся исследования показывают, что «установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные» (И.Т. Власенко). Результаты исследований психологов (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, О.С. Виноградова, Н.А. Эйслер, К.Гольдштейн и др.) позволили сделать вывод о том, что от степени снижения интеллекта напрямую зависит доминантность смысловых систем, при этом наблюдаются изменения не только в психических функциях, но и в поведении в целом.

Во многих экспериментальных исследованиях (Р.М. Боскис, Т.М. Быстрова, О.Б. Додзина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, О.С. Никольская, Г.Р.Новикова, Л.Г. Нуриева, О.Г. Приходько, Е.Ф. Соботович, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина и др.) было показано, что при любом виде дизонтогенеза (недоразвитии, задержанном развитии, поврежденном, дефицитарном, искаженном и т.д.) наблюдается нарушение или отклонение в развитии как речи, так и высших психических функций (произвольного внимания, опосредствованного запоминания, образного и логического мышления). Это позволило предположить, что именно речь является основным психологическим средством, способствующим становлению высших психических функций. Все это потребовало рассмотреть само понятие «речь».

Для разрешения проблем, обозначенных нами во введении, необходимо было проанализировать имеющиеся материалы относительно самого понятия «речь», чему и была посвящена вторая глава «Междисциплинарный подход к понятию «речь». В ней представлены различные подходы к  содержанию понятия «речь» в отечественных и зарубежных исследованиях в историческом и современном контексте, выделены подходы к определению понятий «речь», «язык», «речевая деятельность», рассмотрены теории происхождения речи, раскрыты основные функции речи.

Значительное количество исследований, посвященных речи, в разнообразных науках - философии, языкознании, психофизиологии, психологии, психолингвистике, паралингвистике, семиотике, нейропсихологии, логопедии и т.д. -  показало, что на сегодняшний день нет единого определения такому понятию как «речь». В одних работах (Г.М. Андреева, Г.В. Колшанский, Р.Якобсон, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, В.И. Постовалова и др.) речь является синонимом понятия «язык», в других рассматривается как часть более широкого понятия - язык. При этом, под языком подразумевается орудие (средство) общения, а речь является производимым этим орудием видом общения (Лингвистический энциклопедический словарь), в третьих, наоборот, речь содержит язык в качестве одной из своих сторон (А.А. Ветров). Нет единства и среди психологов. Так, речь понимается и как средство общения (М.И. Лисина, М.Г. Елагина, С.В. Корницкая, С.Ю. Мещерякова и др.), и как форма общения людей посредством языка (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков), и  как самостоятельная деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), и как процесс формулирования и передачи мысли сред­ствами языка (А.Р. Лурия).

В современных (2000-2010гг.) лингвистических, психолингвистических и психофизиологических работах, посвященных речевому онтогенезу, ряд авторов указывает на тесную взаимосвязь речи и языка, обозначая процессы, функции и механизмы как речеязыковые, при этом  предметом исследований становится «психологический компонент», наблюдаемый с первых дней жизни еще в крике младенцев (Т.Н. Ушакова).

В данной главе выделены наиболее важные условия, приводящие к возникновению речи, рассматривается значение речи в фило- и онтогенезе,  многообразие выполняемых ею функций, многомерность речи как объекта изучения, а также разнообразные технические возможности, например, компьютерный анализ при обработке получаемых данных, способствующие и по сегодняшний день поддержанию большого интереса к данной проблеме ученых разных научных областей.  Обозначены два подхода в связи с трактовками предмета современной лингвистики  – лингвистический, т.е. структурно-функциональный способ исследования языка как системы, включая ее разные уровни (фонетический, морфологический и т.д.) (О.С.Ахманова), и семиотический – как направленность на исследование связи знака и значения с выделением синтаксического, семантического и парадигматического уровней (Ю.С.Степанов, Е.И. Исенина, M. Halliday и др.).

В отечественной психологической науке речь рассматривалась как психическое явление, как самостоятельная высшая психическая функция, как культурная форма поведения (Л.С. Выготский), как «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности» (С.Л. Рубинштейн), как «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка» (А.Н. Леонтьев), как «…одна из форм коммуникации людей, которая обеспечивает формирование, передачу и восприятие информации…» (А.Л. Орбели). 

Наиболее подробно речь как психическая функция была проанализирована в работах Л.С.Выготского. Теоретические и экспериментальные поиски в русле культурно-исторической теории позволили выделить разнообразные функции речи, виды речи (в том числе автономную, эгоцентрическую, внутреннюю), стадии развития речи, рассмотреть отношения речи и мышления, механизмы восприятия и понимания речи.

Развитие психологического подхода к пониманию речи связано с работами И.П. Павлова, в которых указывалось, что речь, являясь средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения» (И.П. Павлов, 1949). Учитывая данный подход, А.Р. Лурия указывал на огромную роль речи в формировании психических процессов.

Достаточно обширное экспериментальное исследование речи как средства общения было проведено в контексте концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина, А.Г. Рузская и др.).

В связи с развитием в отечественной психологии деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) первоначально в работах Н.И. Жинкина, а затем и А.А. Леонтьева речь стала рассматриваться именно как речевая деятельность, которой были присущи и целевая, и мотивационная, и исполнительная стороны (как и любой другой деятельности). Это позволило говорить о речевой деятельности (Л.В.Щерба, А.А. Леонтьев) как «частном случае знаковой деятельности», как «деятельности (поведении) человека, в той или иной мере опосредованной знаками языка» (А.А. Леонтьев), в которой «выделяются средства (языковая система) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающих в качестве предмета речевой деятельности» (И.А. Зимняя). Тем не менее, А.А.Леонтьев указывал далее, что «строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности…» (А.А. Леонтьев, 2003).

В настоящее время многие отечественные исследователи, говоря слово «речь», подразумевают именно речевую деятельность. В тех же случаях, когда используется именно термин «речь», большинством автором рассматривается не столько содержание самого понятия «речь», сколько ее назначение в жизни человека, виды и формы, а также условия, влияющие на развитие речи.

В современной зарубежной литературе существуют два термина для обозначения выделенных выше явлений - «speech» («речь») и «language» («язык»). Данное деление связано с теоретическим подходом Н. Хомского (N. Chomsky), в грамматической модели которого разграничиваются языковая способность и языковая активность. Отсюда под термином «speech» понимается физический процесс говорения, которым мы озвучиваем язык, включающий в себя артикуляцию, голос и плавность: «речь – это материальный физический процесс, результатом которого являются звуки речи» (Д. Слобин). Под термином «language»  имеется в виду понимание других и умение выразить, что хотим, использование слов и предложений для коммуникации, понимание устного и письменного текста, прагматика, морфология, грамматика, словообразование, построение фразы: «язык – это абстрактная система значений и языковых структур» (Д. Слобин).

Огромный экспериментальный материал, собранный зарубежными, в первую очередь, американскими, английскими и немецкими лингвистами и психолингвистами, представлен исследованиями именно в рамках понятия «language». В этих исследованиях рассматриваются модели усвоения языка (N.Chomsky, H. Gardner, R. Trask, B. Mayblin, M. Tomasello и др.), теории овладения фонологией (D. Olmsted, R. Jacobson, D. Ingram, C. Ferguson, D. Cristal, D. Graddol), лексикой (J. Fodor, E. Bates, D. Thal, V. Marchman, O’Grady), грамматикой (N. Chomsky, Дж. Брунер, Д. Слобин, D. Cristal, R. Brown, J. Berko) и др.

Исходя из упомянутого выше определения понятия «речевая деятельность», обнаруживается, что данный термин может быть применим лишь к тому периоду, когда сформированы какие-либо языковые средства и «оречевленное мышление», т.е. примерно после двух лет (когда происходит «перекрест» речи и мышления по Выготскому). А как же обозначить процессы, наблюдаемые на первом году жизни и отчасти в раннем возрасте? Большинством исследователей используются термины «развитие речи», «предпосылки речи», «онтогенез речи», «доречевой период», «ранняя детская речь» и т.д. В случаях дизонтогенеза используется в основном термин «речь» (включающий и понимание, и вокальную продукцию, и прагматические аспекты коммуникации, и объем словаря) – говорится о задержках речевого развития, отсутствии речи, нарушениях речи, отклонениях в речевом развитии (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина и др.). Лишь некоторыми авторами предлагается термин «речеязыковая» способность (Т.Н.Ушакова), или «начальный этап языкового развития» (Т.В. Базжина), или «протоязык» (Е.И. Исенина), или «дисгармоничное патологическое развитие функциональной системы языка и речи» (А.Н. Корнев).

В главе 2 рассматриваются теории происхождения речи и ее функции. Имеющиеся материалы позволяют говорить о том, что имеются биологические и социальные теории происхождения речи. В плане языка это теории, в основном, биологического происхождения. В них источником языка является непроизвольное выражение аффективных состояний (жестовая, междометная теории), «природные крики для выражения радости, страха и т.д.» (Э. Кондильяк), которые «исторгнуты страстями» (Ж.Ж. Руссо); «музыкальные кадансы», выражающие различные эмоции - любовь, ревность, вызов сопернику (Ч.Дарвин), рефлекторные движения, выражающие чувства  (В. Вундт). Относительно речи выделяют теории, в основном, социального происхождения - теория социального договора (Т. Гоббс, Ж.Ж. Руссо), теория трудовых выкриков (Л. Нуаре), трудовая гипотеза (Ф. Энгельс) и др.

В нашей работе в сравнительном плане представлены функции языка и речи. При рассмотрении интересующих нас понятий мы исходили из определения Е.И. Исениной, согласно которому под функцией понимается социальное назначение языка/речи как системы, связанное со всей деятельностью человеческого общества.

Рассмотрены периодизации речевого развития с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики. Имеющиеся материалы отечественных и зарубежных исследователей позволяют говорить о том, что в  психологии и лингвистике, при рассмотрении первого-второго года жизни, представлены, в основном, периодизации именно языкового развития. Данный период разными авторами называется по-разному – доязыковой, дофонемный, довербальный, дословесный, доречевой, протоязыковый, подготовительный, дознаковый и т.д. Таким образом, проведенный анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день не решен вопрос не только о происхождении речи (во многом, в силу сложности осуществления экспериментов), но и о психологическом содержании самого этого понятия.

Накопленные на сегодняшний день материалы о языке и речи отличаются противоречивостью. Так «целесообразно иметь две «науки о звуках», одна из которых ориентировалась бы на речь, другая – на язык» (Н.С. Трубецкой). О противоречиях в этой области знания говорит известное явление в лингвистике: в семантическом оформлении высказывания формирование идет от «крупных» единиц к «мелким», а в звуковом – от «мелких» к «крупным». Отмечается, что «лексический взрыв» наблюдается только в экспрессивной речи, а в импрессивной накопление идет плавно (С.Н. Цейтлин). В этой связи следует отметить, что выделение К. Бюлером  симпрактической и симфизической речи  относится к наиболее ранним периодам развития.

В главе 3 «Теоретические и экспериментальные данные по дословесному  периоду»  рассмотрены имеющиеся зарубежные и отечественные теоретические и экспериментальные данные, касающиеся первого года жизни и раннего возраста. Во всех исследованиях, посвященных первому году жизни и отчасти раннему возрасту, так или иначе связанных с речью и языком, рассматриваются особенности  голосовой продукции, вокализаций, мимики, жестов, взглядов. Новые возможности обработки данных (например, компьютерные программы), новые подходы и теории в разных науках (например, когнитивная психология, нейропсихология и др.), способствовали получению разнообразных, уникальных, более объективных данных, позволяющих по-новому взглянуть, понять и объяснить те процессы, которые наблюдались ранее.

Все исследователи голосовой продукции младенцев (как отечественные, так и зарубежные) опираются на классическую периодизацию развития детской речи – крик, гуление, лепет, первые слова. Основным критерием выделения периодов являются изменения в структуре языковых средств (характер сцепления лексически значимых единиц), т.е. периодизация речевой активности на первом и втором годах жизни является именно периодизацией языка и языковых средств.

На сегодняшний день практически все вопросы в этой области являются дискуссионными. Так, однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л.Рубинштейн и др.).

При рассмотрении вопроса о происхождении крика, гуления, гукания и лепета большинство исследователей (Е.Н. Винарская; А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Т.В. Базжина, Е.И. Исенина, Е.Е. Ляксо, И.В. Новикова, Н.А. Петрикова, О.В. Челибанова, С.Н. Цейтлин, С.М. Носиков и др.) считают, что в основе крика и гуления лежит генетическая программа. Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже у глухих (С.Н. Цейтлин, Е.И. Исенина, Т.В. Базжина, И.В.Королева, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева). Большинство детей с нарушением слуха до года имеют громкий естественный смех, дифференцированный плач, чистый голос (Л.М. Кобрина). Голос глухих дошкольников и школьников сохраняет черты младенческих криков (Е.Н. Винарская). Отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж. Брунер). Кроме того, с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания; в крике же – наоборот, время звучания увеличивается, что не позволяет рассматривать крик как один из этапов подготовки к речи (Т.В. Базжина). Весьма существенно и то, что голосовые складки не принимают участия в порождении крика. Производство звуков крика связано с работой дыхательного аппарата, в первую очередь, диафрагмы (А.Н. Гвоздев, И.Н.Горелов). Инструментальный анализ демонстрирует, что звуки крика не имеют ничего общего ни с гласны­ми, ни с согласными. Результаты осциллограммы показывают лишь наличие зву­кового сигнала, который невозможно идентифицировать со звуками языка.

По мнению других исследователей, уже в крике наблюдается «нечто от общения» (П.Л. Загоровский). Ш. Бюлер показала, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи речи. В крике новорожденного младенца следует предположить наличие зачатков субъективных переживаний (Т.Н. Ушакова). Крик – это звук, издаваемый ребенком с целью ухода за ним (С.В. Гречаный, Б.Е.Микиртумов, А.Г. Кощавцев). Существенными признаками криков-плачей являются отсутствие имитационного механизма в происхождении, отражение эмоционального состояния, сигнальность (Н.А. Рыбников).

Экспериментальные данные показывают, что со второго месяца происходит явная дифференциация характера крика и плача младенцев (Н.Л. Фигурин, М.П.Денисова, Н.Я. Кушнир, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин, Т.В. Соломатина, Дж. Брунер, М.К. Бардышевская, Т.В. Сохина и др.). По данным Л.Т. Журбы и Е. Мастюковой с 8-й недели жизни крики при голоде, мокрых пеленках и болях в животе различны. Начиная с 3-го месяца жизни по характеру крика ребенка можно определить причину его беспокойства (И.Н. Горелов). В дифференцированном крике, формирующемся на 3-м месяце жизни, присутствует ожидание ответа, что обусловливает начало употребления его в форме просьбы (Дж. Брунер).

Дискуссионным является вопрос о механизмах крика. С точки зрения Т.Н.Ушаковой, уже в первых криках наблюдается психологическое переживание. Субъективное состояние младенца первых месяцев жизни можно считать «предсознательным», а выражаемое в крике и других ранних вокализациях содержание «предсемантическим» (Т.Н. Ушакова). Для объяснения механизма, лежащего в основе этих явлений, исследователь обращается к нейрофизиологическим разработкам идеи логогенов и «специфических нейронов – нейронов сознания» (Е.Н.Соколов).

Согласно другой позиции (Е.Н. Винарская), крик является одной из физиологических реакций организма (И.И. Вайнштейн, П.В. Смирнов) в рамках механизма саморегуляции (в качестве источника рассматривается интенсивность раздражений).

Л.С. Выготский утверждал, что первые шаги развития речи совершаются в соответствии с теорией условного рефлекса относительно развития новой формы поведения. На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей. Л.С. Выготский называл такой рефлекс «воспитанным».

В данной главе рассмотрены исследования, в которых изучались условия, влияющие на проявления крика (Т.В. Соломатина, Н.Я. Кушнир, Т.В. Базжина). Полученные материалы показали, что со 2-го месяца жизни плач детей, воспитывающихся в различных условиях (в семье, в домах ребенка без и с приходящими взрослыми), имеет различия (Т.В. Соломатина, Н.Я. Кушнир). На характер и частоту вокализаций влияют грудное вскармливание (снижение общего количества криков у детей, получающих материнское молоко), реакция матери на крик (быстрый «ответ» приводит к уменьшению продолжительности вокализаций), ношение детей в «кенгуру» также уменьшает количество вокализаций, особенности сна детей – имеет место возрастание плача при затрудненном засыпании (Т.В. Базжина). Можно предположить, что наличие патологии развития влияет на вокальную продукцию младенцев. Однако имеющиеся немногочисленные исследования и соответствующая компьютерная обработка результатов (В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева), позволяют говорить о том, что проявление влияния нарушений и отклонений в развитии наблюдается только  после 6 месяцев, а до этого времени лишь в случаях выраженной двигательной патологии (Г.В. Чиркина, Ю.А. Лисичкина, Т.В. Базжина, Е.Е.Ляксо).

Относительно функции криков также нет четкой определенности. По мнению ряда исследователей, крик является «выразительным движением», или непроизвольным выражением дискомфортного физиологического состояния (Е.Н.Винарская). С другой стороны, в крике видят базу для дальнейшего развития речи (для координации дыхательного и голосового аппаратов — Е.Н. Винарская, Т.В. Базжина, С.Н. Цейтлин; для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата – И.Н. Горелов; для реализация филогенетической речевой памяти – Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова и др.). Крик определяется как предпосылка коммуникации, а не как ее акт (А.К. Маркова).

Начиная примерно с 2-2,5 месяцев, все исследователи отмечают появление иных, кроме криков, голосовых проявлений - положительно эмоционально окрашенных гукания-гуления и далее раннего лепета, плача, смеха, хныканья. В разных  классификациях выделяются разные этапы голосовых реакций — например, гукание или  выделяется в самостоятельный вид вокализаций (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская), или рассматривается совместно с гулением (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Е.И.Исенина). Временные рамки гукания-гуления и лепета точно не определены и представлены в литературе по-разному (например, лепет начинается около 5 месяцев, но, в тоже время, гукание-гуление еще присутствуют; длится же лепет согласно одним выводам до 9-12 мес. (В.И. Бельтюков, С.Н. Цейтлин), согласно другим – до 18-20 мес. (С.М. Носиков, Е.Н. Винарская). В одних исследованиях функциями голосовых реакций этого периода считаются коммуникация (поиск социального контакта для удовлетворения «социальных» потребностей) и манифестация (выражение того, что физиологические потребности удовлетворены), в других указывается, что значение этих этапов заключается в развитии артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц, в развитии слухового анализатора как одного из важнейших условий развития произноси­тельной стороны речи.  Некоторыми авторами выделяется фатическая функция вокализаций. В качестве механизма, благодаря которому происходит голосовое развитие младенцев особенно первого полугодия жизни, рассматривается имитация (взаимная), но не голоса матери вообще, а «гласных из ключевых слов, обращенных к ребенку» (Е.Е.Ляксо). 

Анализ результатов исследований позволяет выделить 6-й месяц жизни младенца как весьма важный для развития языка. К этому времени характеристики звуков младенцев становятся наиболее приближенными к характеристикам звуков взрослых (Е.Е. Ляксо). Согласно имеющимся данным, по звукам гуления 6-месячных младенцев уже возможно определить своих соотечественников (по интонационному рисунку); происходит изменение в характере общения матери с малышом, увеличиваются паузы со стороны взрослого в ожидании ответа (Н.И. Лепская); на этапе лепета начинают проявляться особенности вокальной продукции в случаях дизонтогенеза (Л.О. Бадалян, Б. Глизермант, Ю.А. Лисичкина, О.Г.Приходько, Л.М. Кобрина, И.В. Королева, Ю.А. Разенкова, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева и др.).

В рамках когнитивной психологии получила развитие «Theory of mind». В основе этой теории психического лежит идея о способности ребенка понимать то, что ментальные состояния свойственны и другим людям. Имитация рассматривается как способность, обеспечивающая развитие этого понимания (A.N. Meltzoff, M.K. Moore; S. Baron-Cohen, A. Leslie, U. Frith). Исследователи, работающие в этом русле, указывают на связи этой способности с развитием эмоций, мышления, речи, но природа этих связей не изучена. Предположение об этой связи было сделано на основе данных об активации языковых зон мозга (E. Brunet, Y. Sarfati, M. Hardy-Bayle). С этой теорией связана и проблема интенции, т.е. намерения, стремления. Для нашего исследования это является важным моментом, т.к. интенция  связана с субъектностью, осмысленностью, целенаправленностью, вниманием типа «здесь и сейчас». 

В данной главе анализируется период, который большинством авторов не выделяется в отдельный, а рассматривается как период мелодического или позднего лепета, период первых слов, период перехода от лепета к речи (10-18 мес) (В.И. Бельтюков, С.Н. Цейтлин, Е.Н. Винарская, Н.И. Лепская и др.). Однако в теории Л.С. Выготского этот период выделен особо – это период автономной речи. Особенностями этого периода являются следующие моменты: звуковой состав автономной речи отличается от обычной речи. Ни артикуляционно, ни фонетически слова ребенка не похожи на речь взрослых. Эти слова имеют индикативную и номинативную функции, но не имеют сигнификативной. Значение слова ситуативно, общение с помощью такой речи возможно только в контексте конкретной ситуации. Автономный язык аграмматичен (Т.Е.Конникова). Р.Е. Левиной была предпринята попытка подойти к пониманию личности ребенка, стоящего на уровне автономной речи. Однако данное направление не получило продолжения и развития в современных отечественных исследованиях.

Дальнейшие этапы развития языковых средств представлены в многочисленных исследованиях, где рассматриваются такие явления, как голофразы, акт именования, разграничение предмета и действия в слове, генерализация значений слов, а также их сужение, последовательность овладения грамматическими категориями, наименование свойств и признаков предметов, признаков действий, появление фразы и т.д. (Т.В. Ахутина, А.Н. Гвоздев, Е.К.Каверина, С.Н. Карпова, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.И.Попова, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, Е.Н. Винарская и др.). В случаях дизонтогенеза на первом году жизни исследований было выполнено сравнительно немного. В большинстве из них внимание исследователей сосредоточено на особенностях фонационного оформления  (структурные и временные характеристики и последовательность овладения ими) голосовых проявлений (Ю.А. Лисичкина, С.В. Гречаный, Б.Е. Микиртумов, А.Г. Кощавцев, Е.Е. Ляксо и др.).

В отечественных исследованиях вокализации и другие средства (локомоции, жесты и т.д.) преимущественно рассматриваются именно как средства общения в рамках теории генезиса общения (М.И. Лисина и сотрудники). Отмечается, что именно в мимике, жестах, локомоциях, доречевых звуках, взоре ребенка становится возможным существование функциональных значений речи и языка. Тем не менее, исследования отечественных авторов, направленные на изучение иных, кроме вокализаций, психологических средств, и выполненные на выборке детей младенческого возраста, разрозненны и малочисленны (И.Н. Горелов, Е.А. Ермолаева, М.И. Лисина, Е.И. Исенина, С.С.Белова, О.Е. Громова).

Накопленный экспериментальный материал по данной теме весьма обширен, но, во-первых,  он был получен сорок-пятьдесят, а то и более, лет тому назад, во-вторых, в большинстве случаев испытуемыми являлись воспитанники яслей, т.е. это были дети, находящиеся в иных, чем сегодня, социальных условиях, в-третьих, эти работы были выполнены, в основном, в русле лингвистики и психологии общения (т.е. изучались изменения, имеющие отношение к овладению языковыми средствами). 

В большинстве работ, направленных на изучение особенностей речи в случаях дизонтогенеза, рассматривается второй, а чаще третий год жизни. Опять-таки в большинстве случаев изучаются именно особенности и условия овладения языковыми средствами.

На сегодняшний день проведено много исследований, в которых изучались условия, влияющие на голосовые проявления у младенцев, например, изучались состояние и уровень развития моторных функций, перцептивной деятельности, интеллектуальные стадии, развитие символической функции, формы общения взрослого с ребенком, разные условия воспитания и т.д. Однако практически нет таких работ, в которых изменения в речи (особенно на первом-втором годах жизни) рассматривались бы в связи с изменением личности ребенка как целого в своем внутреннем строении (Л.С.Выготский), в связи с изменением его сознания и поведения.

Рассмотрение имеющихся данных позволяет поставить ряд вопросов, на которые пока нет ответов. Так, многие исследователи указывают на «замолкание» ребенка около 6 месяцев, однако объяснений этому явлению нами нигде не найдено. Имеются указания на наличие вокализаций в спонтанно возникающих ситуациях (т.е. некоммуникативных), но достаточного внимания этому факту не было уделено и предположений относительно их смысла и назначения нет. Что стоит за негативными вокализациями и их проявлениями в случаях дизонтогенеза?  Не выяснено, какими именно средствами, в каких ситуациях и начиная с какого возраста выражаются желания и намерения ребенка. Возможно ли рассматривать речь не только как средство общения, но и как нечто, обладающее другими функциями на первом году жизни? Если жесты есть уже в первом полугодии жизни, то каково их назначение, какова роль взрослого в их становлении и что происходит в случаях дизонтогенеза? Наконец, не до конца понятно значение периода автономной речи в общей логике развития речи.

В связи с этим можно заключить, что на сегодняшний день, во-первых, не вполне определен (с психологических позиций) статус речи. Это функция психики, особый процесс, самостоятельная деятельность, деятельность общения, форма общения, психологическое средство и т.д.? Во-вторых, содержание этого понятия зависит от того подхода, в рамках которого оно рассматривается. В-третьих, нет специальных исследований и соответствующей теории, объясняющей ту функцию речи, которая с точки зрения Л.С.Выготского является основной, а именно, благодаря речи натуральные психические функции становятся высшими. В-четвертых, наиболее противоречивые экспериментальные и теоретические материалы касаются именно начального, дословесного периода становления речи.

Для поиска ответов на эти вопросы нами было проведено исследование, направленное на изучение генезиса речи как психологического средства со смещением центра внимания на первый-второй годы жизни (т.е. на дословесный период), являющийся, по-нашему мнению, не только подготовительным к дальнейшей речевой деятельности, но и особо значимым, базовым для формирования ВПФ. Результаты этого исследования представлены в четвертой главе «Экспериментальное изучение речи как психологического средства».

В главе 4 описаны методика организации эксперимента и выборка испытуемых, представлены результаты обработки данных видеонаблюдений, обследований и др., а также последующий их анализ и интерпретация.

В ходе исследования были выделены следующие параметры для оценки наблюдаемых явлений: общее количество вокализаций; количество негативных вокализаций; количество положительных вокализаций; количество коммуникативных вокализаций; количество некоммуникативных вокализаций; направленность вокализаций; характер (пассивность, инициативность) вокализаций; их количество; виды и направленность жестов; проявления межфункциональных связей (зрительно-голосовых, двигательно-голосовых, зрительно-двигательных, зрительно-двигательно-голосовых и т.д.); поведение матери (реакции на коммуникативные и некоммуникативные вокализации, количество и типы вопросов).

В результате анализа полученных данных были выделены минимальное значение общего количества вокализаций (6 мес.) и их максимальный «пик» (1,2-1,3мес.). На основе полученных данных были выстроены индивидуальные графики («кривые» общего количества). Это позволило выделить 3 группы испытуемых. Данные первой и второй групп были похожи, со смещением во второй группе минимального и максимального «пика» вокализаций в сторону увеличения (на 1-3 месяца). В третьей группе минимальные и максимальные значения по общему количеству вокализаций варьируют, не укладываясь по срокам и тенденциям в пределы 1 и 2 группы.

Параллельно с видеонаблюдением, нами проводилась беседа с родителями, в ходе которой собирались анамнестические данные, выявлялись особенности воспитания и развития ребенка, со слов близких взрослых отмечалась динамика в развитии ребенка за 3 месяца, начиная с момента последней съемки. Также выявлялся актуальный уровень нервно-психического (для 1 года жизни), речевого развития детей и зона ближайшего развития (для 2 и 3 года жизни). Полученные данные были сопоставлены с данными видеонаблюдения. В первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, а в дальнейшем, познавательное и речевое развитие вполне соответствовало возрастным нормативам. Катамнестический анамнез (в 3-5 лет) подтвердил эти данные  (познавательное, и речевое развитие этих детей соответствовало возрастным нормативам). Во вторую группу вошли дети, в развитии которых отмечались отклонения, проявившиеся в период между 1 и 2 годами. Однако зафиксированные отклонения не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды (корреляций между уровнем развития  познавательного и речевого развития обнаружено не было). В анамнезе детей этой группы отмечались неврологическая симптоматика, негативные особенности соматического состояния (гипотония, дистония, стридор при обструкции гортани и др.) и некоторые особенности в организации окружающей социальной среды (билингвизм, особенности общения матери с малышом и др.). Катамнестический анализ показал наличие у ряда детей этой группы фонетико-фонематического недоразвития речи, дизартрии, заикания, однако в познавательном развитии уровень этих детей соответствовал возрастным показателям. В третью группу вошли дети, чье познавательное и речевое развитие имело стойкое отставание. В анамнезе отмечались перинатальная энцефалопатия, синдром Дауна, церебральная ишемия, а также выраженное нарушение взаимодействия матери и младенца. В катамнезе отмечались алалия, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения, аутизм и др.

С 2 месяцев уже можно говорить о том, что вокализации, будучи одинаковыми по характеру сцепления лексически значимых единиц в виде гукания, гуления, лепета и т.д., начинают проявляться в разных ситуациях, например, в случае звукового сопровождения детьми какого-либо движения (некоммуникативная ситуация), или в целях привлечения внимания взрослого (коммуникативная ситуация). Максимальный «пик» некоммуникативных вокализаций приходится на 3-й месяц жизни, а далее число некоммуникативных вокализаций уменьшается. Были выделены характерные ситуации, в которых наблюдались некоммуникативные вокализации. Как правило, это было голосовое сопровождение собственных движений. При этом сами вокализации не были направлены на взрослого, в целях привлечения его внимания, требования выполнить или прекратить какое-либо действие и т.д. В ситуации самостоятельного бодрствования они являлись показателем эмоционально положительного состояния ребенка. Нередко крики и плач ребенка не прекращались даже тогда, когда взрослый предпринимал какие-либо действия (брал малыша на руки, пытался дать ему попить и т.д.). При этом мы обращали внимание на комментарии мамы (например, «Ну чего ты плачешь?», «Даже не знаю, что случилось, почему плачет»). Чаще всего причиной такого плача были болезненные состояния, например, простуда.

Минимальное значение коммуникативных вокализаций, направленных на взрослого, по нашим данным, приходится на 6 месяцев. Впоследствии количество коммуникативных вокализаций увеличивалось. Примерно в 9 месяцев количество коммуникативных и некоммуникативных вокализаций сравнивалось. В результате «наложения» графиков коммуникативных и некоммуникативных вокализаций было установлено, что пересечение обеих линий происходит в районе 9-10 месяцев. Наибольшее расхождение между некоммуникативными и коммуникативными вокализациями отмечалось в возрасте 2,5-3 мес. и 1г.3мес. В первом случае максимальное значение отмечалось у некоммуникативных вокализаций, а во втором – у коммуникативных. При этом определялись не только количественные показатели вокализаций, но, по возможности, устанавливалось их значение. С этой целью анализировались как позитивные, так и негативные вокализации, а также мимика и жесты ребенка, его двигательная активность.

Анализ видеоматериала показал, что положительные вокализации проявлялись как в коммуникативных, так и в некоммуникативных ситуациях с помощью тех средств, которые доступны ребенку на данном возрастном этапе – звуки гуления, гукания, лепета, цепочки псевдослов, псевдосинтагм и т.д. Большинство положительных вокализаций использовалось ребенком в ситуации общения. Остальные позитивные вокализации носили некоммуникативный характер, сопровождая движения и являясь показателем эмоционально положительного состояния ребенка.

Негативные вокализации практически всегда являлись коммуникативно направленными и использовались ребенком для воздействия на поведение взрослого с тем, чтобы изменить собственное положение, удовлетворить физиологические потребности, прекратить неприятное для себя действие, вызвать нужное действие взрослого, добиться сопереживания. Основным средством выражения негативных вокализаций на всех возрастных этапах на первом году жизни являлся крик, покрикивание или хныканье. Только часть из негативных вокализаций появлялась в некоммуникативных ситуациях, сопровождая неудавшееся действие или являясь показателем болезненного состояния.

Негативные вокализации практически всегда являлись инициативными. Исключение составляли случаи ответной реакции малыша, первоначально на действие взрослого, а позже на слово в значении «запрета». Инициативные положительные коммуникативные вокализации-обращения, «призывные» позитивные голосовые реакции (тип звука «Э-э-э») появляются около 5 месяцев. До 5 месяцев преобладает пассивность и реактивность в коммуникативных вокализациях в виде «ответных реплик». При этом о последовательной очередности в «диалоге» можно говорить уже в 2 месяца, однако при этом  требуется более длительное ожидание ответной голосовой реакции ребенка и многократное повторение голосовых обращений со стороны близкого взрослого.

Полученные данные позволяют говорить о том, что первые жесты, имеющие «физиологическую» природу, наблюдаются уже в первом полугодии (типа движения-жеста «хочу на ручки»), далее формируются изображающие жесты («ладушки-ладушки»), имеющие уже выраженную социальную природу. В случаях дизонтогенеза церебрально-органического характера жесты-регуляторы самостоятельно не появлялись.

Поведение матерей оценивалось по таким параметрам, как реакция на негативные, на положительные коммуникативные и некоммуникативные вокализации (игнорирование, имитация, комментирование), фиксировались проявления инициативы, типы вопросов (модусные, диктумные), обращенных к ребенку. Полученные данные показали, что в группе нормального развития в большинстве случаев отмечалась верная интерпретация крика ребенка. Из реакций на коммуникативные вокализации ребенка преобладало комментирование. В зависимости от возрастного периода преобладали модусные (0 – 6 мес.) или диктумные (6 – 12 мес.и старше) вопросы. Наблюдалось большое количество тактильного контакта со стороны взрослого (поглаживания, поцелуи, похлопывания и др.). В группах детей с нарушенным или отклоняющимся развитием матери чаще неверно интерпретировали крики детей, некоммуникативные вокализации чаще всего не комментировались и не имитировались, наблюдалось игнорирование «призывных» вокализаций. 

Таким образом, накопленный исследовательский материал позволяет говорить о том, что в развитии речевых проявлений (на первом году жизни) наблюдаются три линии: физиологическая, психофизиологическая и психологическая.

О наличии физиологической линии (т.е. биологически обусловленной) говорит факт наличия до 6 месяцев у глухих младенцев криков, гукания и гуления. Однако около 6 месяцев лепет начинает затихать и далее остается только звонкий крик.

Психофизиологическая линия связана с коммуникативной функцией. Опираясь на физиологические компоненты, поддерживая гукание, гуление, начальный лепет взрослый ведет ребенка от монолога, «обращенного монолога», «лепетного» монолога (дуэта, который по функции сродни монологу, а по форме – диалогу») к настоящему диалогу (Н.И.Лепская).

Психологическая линия реализуется в формировании речи как психологического средства овладения ребенком собственным поведением, деятельностью и психическими функциями. Данная линия в своем формировании проходит известные стадии – интерпсихологическую, где имеет место  «коллективная» форма поведения («я приказываю, вы выполняете»). При этом звуковые и жестовые проявления первоначально являются средствами воздействия на других. Следующая стадия – экстрапсихологическая, промежуточная  («я прошу другого говорить мне, что делать»). Впоследствии возникает интрапсихологическая, индивидуальная форма поведения («я говорю себе сам, что делать»). В русле развития данной линии отмечаются основные характеристики, относящиеся к психологическим средствам – подчиненность цели, частичная осознанность, слитность с субъектом, смысловая составляющая как основная часть средства, направленность на самого субъекта, существование в субъект-субъектных отношениях.

Процесс овладения высшими психическими функциями (трансформации элементарных психических функций в высшие) в дословесном периоде можно описать следующим образом.

После рождения в арсенале ребенка есть только крик, который имеет подкорковый, безусловно-рефлекторный характер. Возбуждение вегетативной нервной системы в результате физико-химических изменений - температуры, количества пищи, низкого звука и др.  приводит к возбуждению и, соответственно, сокращению мышц диафрагмы (отсюда  крик голода, холода, боли). Именно голосовые реакции становятся тем средством, которое заставляет взрослого обратить внимание и удовлетворить физиологические потребности младенца. Внезапность и нестабильность гиперфонационных «сдвигов» в крике не дают притупиться восприятию: к крикам младенца трудно привыкнуть, они раздражают (Е.Н. Винарская, 2001). Взрослый в ситуации «Пра-мы» «заражается» первоначально сам, а затем наполняет смыслом ситуацию взаимодействия и «заражает» ребенка эмоциями, в первую очередь, через мимику и интонацию, определяя и обозначая качество переживания. Благодаря этому, начинает формироваться условно-рефлекторный характер крика ребенка. Таким образом, «совместно разделенное переживание» (Е.Р.Баенская) ведет к осознанию (безусловно, пока недифференцированному даже на элементы восприятия и чувства) ребенком своего состояния и возможности его изменения с помощью голоса-крика на комфортное именно через взрослого. К 2-2,5 мес. голос (крик) становится средством воздействия на поведение взрослого для удовлетворения физиологических потребностей ребенка. Взрослый становится опосредующим звеном между ребенком и его потребностями, помогая ребенку осмыслить происходящее с ним.

Далее появляются «контактный взгляд», «призывные» позитивные голосовые реакции («Э-э-э»), названные Л.С.Выготским «голосовым указательным жестом», а также первый, направленный на взрослого жест — «протягивание ручек» (для изменения собственного положения во внешнем пространстве). «Эти средства через управление взрослым служат ребенку для изменения собственного положения в пространстве, возможности выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций» (Л.С. Выготский). Взрослый является опосредствующим звеном между ребенком и окружающим пространством.

В следующем возрастном периоде  ребенок через совместно-разделенное действие и слово взрослого, включенное в эту ситуацию, овладевает действием. При этом жест и слово взрослого становятся средствами произвольного действия и активности ребенка. Важным является и такое приобретение этого периода, как поиск и ожидание одобрительной оценки со стороны взрослого после выполненного действия, так называемый феномен «социальной ссылки» - активного использования ребенком эмоциональной реакции мамы для оценки собственных действий (О.С. Никольская). Таким образом, на протяжении данного периода взрослый (через совместно-разделенное действие и слово) является опосредующим звеном между ребенком и совместно осуществляемым действием.

Далее ребенок начинает четко различать в окружающем мире предмет и взрослого, способного произвести с ним действие (отмечается «двуобъектность» действительности). Первоначально средством воздействия на предмет является  рука взрослого, которая становится опосредующим звеном для воздействия на предмет. Взрослый является тем «орудием» (или продолжением руки ребенка), с помощью которого он может действовать на предметы. Таким образом, вокализации, прослеживающий и указательный взгляды, жесты, адресованные взрослому, а также рука взрослого – это те средства, с помощью которых ребенок овладевает предметным миром, а вокализация является одним из способов действия с предметом. 

На следующих стадиях наблюдается качественный скачок - появляется автономная речь, с помощью которой ребенок начинает звуками выражать свое аффективное отношение (негативное или положительное) к происходящему вокруг,  «передает воспринимаемые впечатления, констатирует, но не сводит, не умозаключает». (Л.С. Выготский). В этот период жест вместе с вокализацией становятся средством управления вниманием взрослого, а затем и собственным поведением. С помощью автономной речи ребенок начинает передавать свое аффективно окрашенное отношение к ситуации.

В следующий возрастной период слово (пока еще без полного его осознания и рефлексии) включается в процесс восприятия и перестраивает его - от восприятия отдельных конкретных действий и целостного восприятия ситуаций к «обобщенному восприятию», что позволяет ребенку выделять и использовать в собственной деятельности обобщенные действия с предметами. Постепенно эти обобщенные действия заменяются речью. Слово становится средством управления собственным восприятием. Все это позволяет говорить о том, что ребенок становится субъектом деятельности, а затем и речи (Н.В.Разина, 2002).

Таким образом, полученные данные позволили представить целостно процесс развития речи в младенчестве и раннем возрасте, на первом и втором годах жизни. Однако неизбежно встает вопрос об условиях, необходимых для успешного формирования речи как механизма трансформации натуральной психики в культурную, что и стало предметом рассмотрения в пятой главе «Условия, необходимые для процесса трансформации ВПФ». Для этого мы ввели дополнительную группу, которую составили дети с нарушениями и отклонениями в развитии различного генеза. Это были дети с задержкой речевого развития, с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, с задержкой психического развития психогенного происхождения, с ишемической гипоксией, синдромом Дауна, а также дети, воспитывающиеся в условиях билингвизма, воспитанники дома ребенка и др. Кроме того, были привлечены данные экспериментальных исследований, проведенных на выборке детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

Анализ данных имеющихся исследований и результаты собственных изысканий позволил выделить в качестве условий, необходимых для развития речи в качестве психологического средства, следующие моменты:

- сохранность нейрофизиологических структур и механизмов (достаточный энергетический тонус, зрелость возрастной структуры биоритмов, достаточность церебрального кровотока, как одного из важнейших компонентов работоспособности нервной системы, отсутствие поражения коры головного мозга и периферических поражений мышц, сохранность деятельности зрительного, слухового анализаторов, двигательного аппарата, наличие соответствующих межфункциональных связей и структур) (О.Л. Бадалян, М.Н.Фишман, А.В. Семенович, Н.Ю. Кожушко и др.);

- организованная определенным образом внешняя среда (аффективная, коммуникативная, речевая, предметная). Необходима организация социальной среды, начиная с «подключения», «заражения», «совместно-разделенного переживания» взрослого реакциям ребенка для создания общности и установления сознания типа «Пра-мы» (Л.С.Выготский). Создание смысловой общности и эмоциональной насыщенности обращений взрослого через интонирование, взгляд, жест;

тесная взаимосвязь (соответствие) этапов развития физиологической, психофизиологической и психологической линий в развитии речевых проявлений. Формирование речи как психологического средства должно проходить в процессе развития ведущей деятельности этого возрастного периода и с учетом центральной психической функции данного периода (Е.Е. Кравцова, А.А. Усипбаева).

В результате соблюдения этих условий становление речи происходит как процесс развития элементарной психики и как высшей психической функции.  На начальном этапе они существуют параллельно,  взаимовлияя друг на друга, а в период возникновения автономной речи (к концу кризиса 1 года жизни) происходит их «перекрест» (Л.С.Выготский), приводящий в дальнейшем к развитию высших психических функций, опосредованных речью.

В шестой главе «Пути формирования речи как психологического средства» представлены направления, задачи, определены формы работы по развитию (коррекции) речи как психологического средства.

Для решения одной из задач исследования - определения путей целенаправленного развития (и коррекции) речи как средства овладения психикой и поведением, необходимо было рассмотреть ее становление в рамках определенных возрастных периодов. «…При всей условности периодизация нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня…так и для создания системы профилактики…» (К.Г.Ушаков. Детская психиатрия. - М., 1973. С.65-66.).

Рассмотрев развитие речи как психологического средства трансформации элементарных психических функций в высшие, выделив определенные этапы, которые она проходит на этом пути: 0 - 2-2,5 мес.,  2,5 – 5-6 мес., 5-6  -  9-10 мес., 10 мес. – 1г.3 мес., 1г.3 мес. – 1г.9-10 мес., мы соотнесли их с имеющимися периодизациями развития, как общего психического, так и языкового. Полученные данные позволяют говорить о том, что наши этапы приближены к периодам психического развития, выделенным Л.С. Выготским: период новорожденности (0 – 2-3 мес.), младенчество (2 стадии – 2мес. - 5мес.; 5мес. – 9-10мес.), кризис 1 года (9-10мес. – 1г.3мес., 1г.6мес.), ранний возраст (1-3г).

В главе представлены направления коррекционной работы по развитию речи как психологического средства трансформации элементарных процессов в высшие психические функции. Опираясь на данные, полученные другими исследователями и установленные в нашей работе, можно говорить о том, что развитие высших психических функций тесно связано с центральными психологическими новообразованиями данного возрастного периода. Были  выделены в качестве основных направлений формирование и коррекция развития речи как психологического средства овладения поведением и формирование (коррекция) речи как психологического средства овладения психическими функциями.

Содержание первого направления рассматривается в следующей логике: от переживания себя индивидом (от отрицательного к положительному переживанию), переживания себя субъектом действия (переживание контроля над средой), от осознания себя субъектом коммуникации, субъектом деятельности к  последующему осознанию и переживанию себя как субъекта речевого общения.

Второе направление рассматривалось в логике развития сознания (самосознания): от полностью недифференцированного сознания через разделение сенсорных и моторных ощущений (выделение ощущений), дифференцировку восприятия от внутренних переживаний, далее переход от восприятия отдельных конкретных действий и ситуаций к «обобщенному» восприятию,  к смысловому и системному сознанию. 

В работе показана роль взрослого на каждом этапе формирования (психокоррекции) речи как психологического средства. Система работы по развитию речи как психологического средства формирования ВПФ была спроектирована на основе следующих положений:

- возрастная этапность процесса формирования речи и речевых проявлений, и завершенность каждого из них;

- новообразование кризисного периода непосредственно связано с овладением субъектом психологическим новообразованием предыдущего литического периода. Это является основой для психического и личностного развития в следующем стабильном, литическом периоде развития (Е.Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич);

- новообразование литического периода позволяет ребенку обрести произвольность центральной психической функции этого периода, являясь, одновременно, предпосылкой, основанием и результатом развития ведущей деятельности этого возраста (Е.Е. Кравцова, А.А. Усипбаева, Г.Б. Яскевич);

- ведущая деятельность задает «зону ближайшего развития» того периода, который она определяет (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская и др.);

- важнейшим и решающим условием культурного развития индивида, в том числе, в случаях отклоняющегося или нарушенного развития, является умение пользоваться психологическими орудиями-средствами (Л.С. Выготский).

Проведенное исследование дало основания для следующих выводов:

1. Согласно полученным экспериментальным данным в процессе развития речи есть три линии - физиологическая, психофизиологическая и психологическая.  Первая, физиологическая линия является необходимым условием для развития второй - психофизиологической линии в развитии речи, связанной с коммуникативной функцией. Эти процессы выражаются в последовательном (в определенной логике) появлении все более сложных доязыковых, а потом и языковых  средств: от крика к гуканию, гулению и лепетным слогоподобным сегментам меняющейся звучности, лепетной цепи, псевдословам и их цепям, псевдосинтагмам и их цепям, к голофразам, двусловным фразам и т.д., к слову, имеющему значение.  Психологическая линия связана с возможностями управления с помощью речевых средств другим человеком (взрослым), преобразованием наличной ситуации в направлении желаемого результата, осознанием себя и своих желаний и состояний (первичное самосознание), в первую очередь, через взрослого, и, наконец, управление собой и своим поведением.

2. Полученные данные позволяют говорить о том, что развитие речи в виде становления и развития её предпосылочных и начальных форм и видов происходит уже с первого месяца жизни, т.е. начинается в дословесный период.

3. В процессе становления и развития речи, как в дословесном периоде, так и в периоде, отличающемся появлением подлинной речи, где слово используется ребенком в качестве психологического средства, могут быть выделены определенные возрастные стадии: 0-2-2,5 мес., 2-2,5 мес.- 5-6 мес., 5-6 мес.- 9-10 мес., 9-10 мес. – 1г.3 мес., 1г.3 мес. – 1г.9мес.-1г.10мес. Эти стадии характеризуются своеобразием и определенным содержанием как речевого, так и общего психического развития ребенка.

4. Особенностями линии развития «натуральной речи» в дословесном периоде, по сравнению с другими натуральными психическими функциями, являются следующие моменты:

- процессы развития натуральной, биологически обусловленной линии в становлении речи прекращаются, если имеются серьезные нейрофизиологические и органические проблемы, или, если эти процессы не поддерживаются в должной мере и качестве социумом, т.е. близким ребенку взрослым;

- голосовые проявления активности младенца уже с первого месяца жизни могут быть названы «средствами» в широком значении этого понятия. Эти проявления являются предпосылками и базисом последующего собственно речевого развития, и они находятся в тесном взаимодействии с процессами развития речи как психологического средства; 

- к концу кризиса первого года жизни происходит «перекрест» линии развития «натуральной речи» с линией овладения речью-средством в виде автономной речи.

5. Качественные различия в становлении и развитии речи в аспекте рассмотрения  механизмов перехода от натуральной к культурной психике у нормально развивающихся детей, и у детей с отклонениями в развитии связаны с тем, что у последних не происходит  (либо заметно искажено или отличается недоразвитием) становление речи как культурной функции. У детей с отклонениями в развитии, начиная с первого месяца жизни, нарушается смысловое понимание ситуации. Без специального обучения у них не происходит «перекрест» натуральной и культурной линии в развитии речи. В конечном итоге у них не происходит формирования позиции субъекта речи.

6. Речь и слово как психологическое средство являются связующим звеном между аффективной и познавательной сферой, обеспечивающим «динамическое единство аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский).

7. Дети с отсутствием речи как психологического средства характеризуются специфическими особенностями психического и личностного развития. Эти дети требуют особого внимания со стороны специалистов в области раннего речевого и общего психического развития детей.

8. Условиями становления речи как психологического средства и её участия в механизмах перехода от натуральной к культурной психике являются: сохранность нейрофизиологических механизмов; тесная взаимосвязь и соответствие этапов развития речи как «натуральной функции» и как психологического средства; завершенность каждого этапа речевого и общего психического развития; организованная соответствующим образом окружающая среда – аффективная, коммуникативная, речевая, предметная.

9. Система работы по развитию (и психокоррекции) речи как психологического средства должна включать в себя целенаправленную работу взрослых, направленную на овладение ребёнком своим поведением, деятельностью и психическими функциями, в определенном смысле, уже с первых дней жизни малыша.

10. Определяющей и особо значимой в процессе формирования (коррекции) речи как психологического средства является роль взрослого на каждом этапе этого движения в развитии психики и личности ребёнка.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии

  1. Мишина Г.А. Культурно-исторический подход к исследованию речи: Монография / Г.А.Мишина. – Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2011 (5,58 п.л.).

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК

2. Особенности организации родителями предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития / Дефектология, № 5, 2000. – С.48-56 (0,75п.л.).

3. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста  нарушениями психофизического развития / Дефектология, №1, 2001. – С. 60-65 (0,5п.л.).

4. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с задержкой психического развития / Дефектология, №1, 2005. – С. 47-52 (авторских - 0,4 п.л.). В соавторстве: Т.В.Гордеева.

5. Изучение формирования речи в дословесный период (в условиях нормального и нарушенного развития) / Вестник РГГУ, №7, 2009 (0,5 п.л.).

6. Вокализации младенцев: теоретическое и эмпирическое изучение (первый год жизни) / Педагогический журнал Башкортостана, №4, 2011. – С.74-84 (авторских - 0,5 п.л.). В соавторстве: Ю.Д.Черничкина.

7. "Междисциплинарные исследования понятия "речь" в психолого-педагогической науке"/ Известия Южного федерального университета №8, 2011. - С. 66-72 – (авторских - 0,4 п.л.). В соавторстве: Ю.Д.Черничкина.

8. Изучение внутреннего плана действий у детей с общим недоразвитием речи/ Специальное образование Екатеринбург, № 3 (23), 2011. С. –58-68  (0,75 п.л.).

9. Дословесный период в теоретических и экспериментальных исследованиях / Специальное образование Екатеринбург, № 4 (23), 2011. С. 58-68  (0,75 п.л.).

10. Генезис вокализаций в дословесном периоде / Вестник  ПСТГУ, № 4 (23), 2011. С. 150-156 (авторских - 0,2 п.л.). В соавторстве: Ю.Д.Черничкина.

11. Проблема высших психических функций и генезис их развития / Вестник РГГУ (0,4 п.л.) (в печ.).

12. Особенности формирования словаря детей раннего возраста (в условиях нормального и нарушенного развития) / Вестник РГГУ (0,4 п.л.) (в печ.).

Учебные и учебно-методические пособия

13. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой (Учебное пособие) - М.: Полиграф сервис 1998 в соавторстве: Е.А.Стребелева, А.А.Северный, В.И.Брутман, Н.Н.Малофеев и др. 20 п.л. /0,95 п.л.

14. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Под ред. (Методическое пособие; рекомендовано Министерством образования Российской Федерации). - М.: Полиграф сервис, 2002. 6 п.л. Под ред.Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной.

15. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания (Методическое пособие; рекомендовано Министерством образования РФ) - М.: Полиграф сервис, 2003 7 п.л. (авторский вклад - 1,9 п.л.) в соавторстве: Е.А.Стребелева, И.А.Выродова, М.В.Браткова и др.

16. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями /Под ред. (Метод.пособие; рекомендовано Министерством образования Российской Федерации) – 2-е изд. М.: «Экзамен», 2004. 8,4п.л. Под ред.Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной

17. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания (Методическое пособие; рекомендовано Министерством образования РФ) – 2-е изд М.: «Экзамен», 2004. 6,72п.л. (авторский вклад - 1,8 п.л.) В соавторстве: Е.А.Стребелева, И.А.Выродова, М.В.Браткова и др.

18. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста (Метод.пособие) – 2-е изд. М.: Просвещение, 2005. 44,5 п.л. (авторский вклад - 8 п.л.) в соавторстве: Е.А.Стребелева, А.Н.Орлова, Ю.А.Разенкова, Н.Д.Шматко

19. Специальная и коррекционная педагогика (Учебн.пособие; допущено Министерством образования и науки РФ) – М.: Инфра-М, 2007 8,82 п.л. (4,41п.л.) В соавторстве: Е.Н.Моргачевой

20. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста  (Учебн.пособие; рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования). – М.: Владос, 2008 8,82 п.л. (авторский вклад - 4,41 п.л.) в соавторстве: Е.А.Стребелевой

21. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста  с отклонениями в развитии (Учебн.пособие) – М.: Парадигма, 2010 3,5 п.л. (авторский вклад - 1,75 п.л.) в соавторстве: Е.А.Стребелевой

Учебные программы курсов

22. Программа курса Ранняя диагностика нарушений развития и ранняя коррекционно-педагогическая работа Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия»/под ред. О.Г.Приходько. – М.: Изд-во МГПУ, 2009. – С.130-141 0,4п.л. (авторский вклад – 0,2) в соавторстве: Е.А.Стребелевой

23. Программа курса Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей в младенческом и раннем возрасте Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия»/под ред. О.Г.Приходько. – М.: Изд-во МГПУ, 2009. – С.17-25 0,4 п.л. (авторский вклад – 0,2) в соавторстве: Е.А.Стребелевой

Научные статьи

24. Помощь семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (Тезисы) Развивающаяся личность в изменяющемся мире: Тез.докл.международной научно-методической конференции. – Тарту, 1995 0,1 п.л.

25. Работа дефектолога с родителями, воспитывающими ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями (Тезисы) Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития: Материалы докладов Республиканской научно-методической конференции. – Ташкент, 1995 0,1п.л.

26. Особенности взаимодействия между родителями и детьми раннего возраста с нарушениями психофизического развития (Тезисы) Какую личность мы воспитываем?: Тез.докл.международной научно-методической конференции. – Тарту, 1996 0,1 п.л.

27. Формирование сотрудничества родителей с ребенком раннего возраста с ограниченными возможностями как основная задача коррекционной работы специалиста-дефектолога (Тезисы) Специальные образовательные потребности’98: Тез.докл.международной научно-методической конференции. – Тарту, 1998 0,1п.л.

28. Формирование навыка чтения у детей, имеющих выраженную умственную недостаточность Ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», №1, 2003 0,75п.л.

29. Особенности внутреннего плана действий дошкольников с общим недоразвитием речи М.: МГПУ, 2005 0,75 п.л. (авторских - 0,5 п.л.) В соавторстве: И.Н.Верес

30. Экспериментальное изучение предпосылок развития речи в дословесный период  (в норме и патологии) Перспективы развития культурно-исторической теории: Материалы 7 Международных чтений памяти Л.С.Выготского (14-17 ноября 2006) 0,1 п.л.

31. Девиантный «чужой»  и отношение к нему. Девиация и делинквентность: формы социального контроля в образовательном учреждении. Научно-практическая конференция, 2007. 0,1 п.л.

32. Experimental Study of Preconditions of Language Development in  Prelingual Period (normal and abnormal development) 17st EECERA Annual Conference «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Prague, 29.08 – 01.09.2007). 0,2 п.л.

33. Влияние состава семьи на формирование полоролевой идентичности детей седьмого года жизни Междунар. научно-практическая конференция ЗАО г.Москвы, 2008. 0,2 п.л.

34. Совершенствование системы контроля знаний (рейтинговая оценка) студентов в ходе изучения курса «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития» //Матер. Конф.МГПУ. 9-11 декабря 2008. – М.: Изд-во МГПУ, 2008. – С. 0,4

35. Approach to concept and periodization of speech from birth to 3 years from the standpoint of the theory of Vygotsky / 21st EECERA Annual Conference Education from birth: research, practices and educational policy. » (Geneva-Lausanne, 14.09-17.09.2011). 0,1 п.л.

36. Речь как механизм трансформации натуральной психики в высшую/ Материалы 11 Международных чтений памяти Л.С.Выготского (14-17 ноября 2011) 0,1 п.л.

Общий объем 53,3 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.