WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи




КОНЕВА Елена Витальевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ГЕНЕЗИС ПРОСТРАНСТВА СИТУАЦИЙ ПРОБЛЕМНОСТИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОПЫТЕ СУБЪЕКТА

Специальности: 19.00.03 – психология труда, инженерная
  психология, эргономика;

  19.00.01 – общая психология, психология
  личности и история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Ярославль  –  2011

Диссертация выполнена на кафедре психологии труда и организационной психологии ГОУ  ВПО  «Ярославский государственный университет

им. П.Г. Демидова».

Научный консультант –

доктор психологических наук, профессор  Орел Валерий Емельянович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Махновец Сергей Николаевич

доктор психологических наук, профессор

Прохоров Александр Октябринович

доктор психологических наук, профессор

Субботина Лариса Юрьевна

Ведущая организация –

ГОУ ВПО «Московский государственный университет им.  М. В. Ломоносова»

  Защита состоится «7» октября 2011 г. в 10 час.  на заседании диссертационного состава Д 212.002.02 Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по адресу: 150000, Ярославль, Полушкина роща, 1а.

Автореферат разослан «____» ___________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                             Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование профессионального опыта  и последующее использование его субъектом  –  неотъемлемая часть трудовой деятельности человека. 

Одна из крупных научных проблем, связанных с изучением профессионального опыта,  – его презентация в психике субъекта профессиональной деятельности (Е. Ю. Артемьева, А. В. Карпов,  Ю. К. Корнилов, В.И. Моросанова,  Д.А. Ошанин, Ю.К. Стрелков). Одним из подходов к решению этой проблемы является исследование когнитивных образований профессионального опыта.

В том или ином аспекте ментальные образования профессионального опыта исследовались  рядом авторов  (С.А. Дружиловым,  Е.Ю. Ивановой,

Ф.С. Исмагиловой, А. В. Карповым, М.М. Кашаповым, Л. М. Митиной,  В.Е. Орлом, Д.А. Ошаниным, В. Н. Пушкиным,  М.А. Соболевой, Ю.К. Стрелковым, Ю.А. Тукачевым, Л.П. Урванцевым, Р. Вагнером, Р. Стернбергом и др.). Большинство исследователей, изучавших когнитивные компоненты профессионального опыта,  отмечают роль мыслительных процессов в формировании этих образований.  Однако внимание исследователей,  работающих в сфере субъект-объектных профессий, уделялось в большей степени роли зрительных и слуховых образов в формировании когнитивных  составляющих профессионального опыта,  а также участию в нем мнемических процессов (Д.А. Ошанин,  В.Н. Пушкин,  Ю.К. Стрелков),  нежели мышления. Отчасти это объясняется сложностью и многоаспектностью мышления как познавательного процесса,  что особенно отчетливо проявляется в так называемых социономических  (субъект-субъектных) профессиях. 

Данная группа профессий,  в отличие от тех видов труда, которые основаны на предметных действиях,  обладает рядом специфических особенностей. В частности,  в социономических профессиях ниже,  чем в субъект-объектных,  роль чувственных компонентов в восприятии деятельностной ситуации.  Это обусловливает наличие у субъекта такого рода профессиональной деятельности самостоятельной и сложной задачи выделения,  вычленения проблемных эпизодов в структуре деятельности.  Кроме того,  при возникновении в этих профессиях проблемных эпизодов,  требующих участия мышления,  субъекту неизвестно конечное состояние объекта.  Другими словами,  мыслительные задачи,  решаемые субъектом социономических профессий, относятся к группе так называемых нечетко поставленных (П. Линдсей и Д. Норман) или открытых (Ю. Козелецкий).  Наконец,  включенность в  процесс деятельности других,  по сравнению с субъектом решения,  людей,  психологические особенности и субъектные позиции которых неизбежно влияют на содержание структур профессионального опыта,  обусловливает разнообразие и качественное своеобразие когнитивных образований опыта в социономических профессиях.

В исследованиях мышления в социономических профессиях накоплен значительный по объему материал,  относящийся к особенностям мышления, в частности, к особенностям проблемных ситуаций, характерных для различных видов деятельности (О.Р. Бусарова,  М.М. Кашапов,  Е.В. Красная и В.Н. Панферов, А.А. Потапкин и А.Г. Шме­­лев,  О.Н. Ракитская, И.В. Серафимович, О.И. Щербакова,  Р. Вагнер, Р. Стернберг и др.).  Однако выделения и изучения конкретных ментальных структур,  фиксирующих результаты разрешения проблемных эпизодов,  в рамках этих исследований не осуществлялось. Классификации же проблемных ситуаций профессиональной деятельности,  известные в настоящее время,  базируются на анализе деятельности,  проведенном самими авторами с использованием опросных методов и метода наблюдения,  в силу чего в строгом смысле когнитивными образованиями профессионала они не являются (А.Ф. Ануфриев, О.Р. Бусарова, Ф.С. Исмагилова,  О.Н. Ракитская и др.). Аналогичные классификации разработаны и в рамках изучения субъект-объектных профессий (В.Н. Пушкин).  Так же,  как и в социономических профессиях,  эти классификации являются результатом анализа деятельности,  осуществленного исследователями,  и не представляют собой в собственном смысле когнитивное образование профессионального опыта.

Таким образом,  применительно к профессиям субъект-объектного типа исследованы и описаны когнитивные компоненты профессионального опыта в виде специфических ментальных структур,  имеющих отношение к мышлению,  но не базирующихся на нем как на основном психическом процессе,  обслуживающем деятельность.

В отношении же профессий социономического типа проводились исследования мышления,  но не выделялись ментальные образования,  интегрирующие опыт разрешения субъектом ситуаций проблемности.

Следовательно, можно констатировать наличие парадоксальной ситуации, когда профессиональный опыт отрывается от результатов мышления в профессиональной деятельности, а исследования как практического, так и профессионального  мышления не вносят вклад в понимание структуры и функций когнитивных составляющих профессионального опыта. Рассмотрение профессионального опыта как когнитивного ресурса личности органично включает в себя изучение тех компонентов профессионального опыта, которые обусловливаются мышлением, и закономерностей действия этих компонентов в структуре профессионального опыта.  Это,  в свою очередь,  требует применения междисциплинарного подхода,  объединяющего теоретический         и методический потенциал как общей психологии,  так и психологии труда. В частности,  для изучения когнитивных образований профессионального опыта целесообразно применение достижений общепсихологической теории мышления и теории практического мышления,  а также использование психосемантических методов в сочетании с процедурами психологического анализа деятельности.

Концентрированным выражением участия мышления в обеспечении профессиональной деятельности являются проблемные ситуации или близкие к ним по психологическому содержанию ситуации проблемности.  Мышление не только «начинается с проблемной ситуации» (С.Л. Рубинштейн),  но и непосредственно участвует в их выделении,  анализе и последующей систематизации результатов разрешения ситуаций проблемности. Формы презентации в психике результатов разрешения субъектом проблемных эпизодов его деятельности в их совокупности,  в определенной структурной организации, в процессе формирования и функционирования в настоящее время не изучены. Это обусловливает необходимость введения и изучения нового феномена, названного нами пространством ситуаций проблемности. Ситуация проблемности – зафиксированное субъектом значимое изменение объективной действительности, расцененное им как требующее участия мышления для преодоления противоречий, вызванных этим изменением. Пространство ситуаций проблемности –многоуровневое и полифункциональное когнитивное образование субъекта, включающее представление о ситуациях проблемности, типичных для его сферы деятельности, их признаках, некоторых их свойствах и примерных направлениях их разрешения.

В теоретическом аспекте изучение данного феномена вносит вклад в понимание проблемы отражения в психике субъекта содержания его профессиональной  деятельности. Практическая значимость  обусловлена прежде всего необходимостью оптимизации процесса формирования опыта, учета закономерностей его становления и использования субъектом в процессе обучения и выполнения профессиональных функций. Выделение в ходе деятельности и последующее разрешение ситуаций проблемности в силу их высокой субъективной значимости представляют важнейшую детерминанту качества выполняемой деятельности и удовлетворенности субъекта труда ее осуществлением.

Методологическая актуальность работы определяется необходимостью использования для изучения структур профессионального опыта,  обусловленных мышлением,  психосемантических методов и приемов;  процедур,  выработанных при исследовании проблемных ситуаций в общепсихологической теории мышления и теории практического мышления,  а также приемов психологического анализа деятельности. Расширение методологической и методической базы исследования профессионального опыта обусловливается,  помимо вышеуказанного, тем,  что в современной психологии отмечается явный недостаток средств изучения и анализа событийной составляющей профессиональной деятельности (Н.В. Гришина, Ю.К. Корнилов В.А. Мазилов), одним из проявлений которой выступают ситуации проблемности.

Целью исследования является разработка концепции пространства ситуаций проблемности как когнитивного образования субъекта деятельности и мышления путем изучения субъективного представления профессионалов о  ситуациях проблемности в социономических профессиях. 

Основная гипотеза исследования

Опыт разрешения субъектом ситуаций проблемности профессиональной деятельности интегрируется в пространстве ситуаций проблемности – полифункциональном когнитивном образовании субъекта, являющимся частью профессионального опыта, с одной стороны, и результатом профессионализации мышления – с другой.

Частные гипотезы

Пространство ситуаций проблемности – полифункциональное и многоуровневое когнитивное образование субъекта профессиональной деятельности, включающее представление о ситуациях проблемности, типичных для его сферы деятельности, их признаках, некоторых их свойствах и примерных направлениях их разрешения.

Структура пространства ситуаций проблемности имеет профессиональную специфику и изменяется в процессе профессионализации субъекта деятельности.

Структура пространства ситуаций проблемности связана с успешностью деятельности.

В функционирование пространства        ситуаций проблемности включены теоретические и практические обобщения.

Степень включенности теоретических обобщений в разрешение ситуаций проблемности профессиональной деятельности зависит от вида ситуаций проблемности.

Концепция пространства ситуаций проблемности продуктивна для решения ряда задач практической психологии.

Основные задачи исследования

  1. Проанализировать научную литературу,  посвященную исследованию когнитивных компонентов профессионального опыта.  Обосновать необходимость введения понятия, обозначающего  отражение опыта субъекта профессиональной деятельности в области постановки и разрешения ситуаций проблемности.  Доказать наличие у субъекта профессиональной деятельности пространства ситуаций проблемности как когнитивного образования в составе профессионального опыта. Установить связи пространства ситуаций проблемности с другими когнитивными образованиями опыта и его специфику по сравнению с аналогичными образованиями.
  2. Изучить структуру пространства ситуаций проблемности профессиональной деятельности,  описать его особенности и установить функции, которые оно выполняет.
  3. Выявить профессиональную специфику пространства ситуаций проблемности представителей субъект-субъектных профессий и изучить особенности пространства ситуаций проблемности на разных стадиях профессионализации.
  4. Установить характер связи между эффективностью деятельности и особенностями пространства ситуаций проблемности.
  5. Определить степень участия,  формы и функции теоретических и практических обобщений в функционировании пространства ситуаций проблемности в профессиональной деятельности.
  6. Установить детерминанты включения  теоретических и практических обобщений в функционирование пространства ситуаций проблемности в профессиональной деятельности.
  7. Показать возможности использования концепции пространства ситуаций проблемности для решения практических психологических задач.

Методы исследования:

опросники «Ситуации проблемности в деятельности»,  «Ситуации проблемности во взаимоотношениях с администрацией» и другие аналогичные опросники (разработка Е.В. Коневой);

методика Р.С. Немова  «Педагогические ситуации» (модификация

Е.В. Коневой);

репертуарный список методики Келли (модификация Е.В. Коневой);

метод контент-анализа,

метод шкальных оценок (модификация Е.В. Коневой);

метод подсказок (модификация Е.В. Коневой, В.С. Гусевой);

метод экспертных оценок;

метод рассуждения вслух;

методы статистической обработки данных: непараметрические критерии Стьюдента и Манна Уитни, корреляционный и кластерный анализ, метод главных компонент.

Методологической основой исследования являлись деятельностный подход  к  исследованию  психики  (М.Я.  Басов,  А.Н. Леонтьев,  Б. Ф. Ломов,  Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); концепция метасистемной организации психики (А.В. Карпов); психосемантический подход к исследованию сознания (Е.Ю. Артемьева,  Дж. Келли,  Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев);  общепсихологическая теория мышления (А.В. Брушлинский,  С.Л. Рубинштейн);  теория мышления в практической деятельности (Д.Н. Завалишина, Ю.К. Корнилов, В.Н. Пушкин,  Б.М. Теплов); концепции и теоретические положения о формировании профессионального опыта субъекта и его структуре (Ф.С. Исмагилова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Ю.К. Стрелков); теория ментальных репрезентаций (Е.А. Сергиенко, А.М. Коллинз, Т.А. Ребеко, Е. Смит, Дж. Рихард, Ф. Эшби) и ментальных моделей (А. Нгуэн-Ксуан, С. Сибеллот, С. Скрибнер, Ж. Ришар). 

Научная новизна исследования

Разработана концепция пространства ситуаций проблемности как когнитивного образования,  входящего в состав профессионального опыта субъекта профессий социономического типа. Данное когнитивное образование является результатом выделения,  оценки и классификации субъектом характерных для его деятельности ситуаций проблемности,  объединения их в иерархизированную структуру,  формирования представлений о направлениях решения проблемных эпизодов. В отличие от ранее известных когнитивных образований профессионального опыта,  оно выступает как целостное представление о проблемной составляющей профессиональной деятельности.  Особенности социономических профессий вносят в данное когнитивное образование структурные элементы,  связанные с восприятием и оценкой партнеров по общению.  Кроме того, при разрешении ситуаций проблемности в профессиях субъект-субъектного труда профессионалу неизвестно конечное состояние объекта, что обусловливает наличие в данной структуре элементов прогнозирования искомого результата. Когнитивные образования,  обладающие перечисленными особенностями,  ранее не исследовались. 

Расширено представление о структуре профессионального опыта и его связи с мышлением в профессиональной деятельности. Пространство ситуаций проблемности представляет собой подсистему,  как минимум,  двух метасистем: мышления в профессиональной деятельности и когнитивных компонентов профессионального опыта.  Метасистемой второго порядка по отношению к пространству ситуаций проблемности выступает профессиональный опыт субъекта.

Пространство ситуаций проблемности представляет собой психосемантическую структуру,  отражающую результат разрешения ситуаций проблемности,  наиболее типичных для данной профессиональной деятельности.  Функционируя в профессиональной деятельности в качестве зрелого образования,  пространство ситуаций проблемности оказывает влияние на процесс и результат выделения и разрешения ситуаций проблемности,  в определенных пределах видоизменяя и саму профессиональную деятельность,  то есть является подлинным элементом профессионального опыта.

Обогащена теория практического мышления в той ее части, которая касается влияния функционирующего в ходе профессиональной деятельности мышления на последующее восприятие субъектом ситуаций профессиональной деятельности. Установлена связь мышления в профессиональной деятельности и профессионального опыта субъекта,  которая состоит в ведущей роли важнейших единиц мышления  – ситуаций проблемности –  в формировании когнитивного элемента профессионального опыта – пространства ситуаций проблемности. Ранее известные когнитивные образования профессионального опыта отражают функционирование в профессиональной деятельности главным образом восприятия и мнемических процессов.  Мышление как процесс,  обслуживающий профессиональную деятельность,  изучался на материале отдельных проблемных ситуаций,  не включенных в единое образование.

Полученные результаты, в частности дифференцированные характеристики пространства ситуаций проблемности в различных социономических профессиях расширяют представления о профессиональной специфике практического мышления. Показано, что требования профессиональной деятельности обусловливают содержание ситуаций, составляющих пространство ситуаций проблемности профессионала, и основную направленность их решения. Профессионально обусловленными являются также виды ситуаций проблемности,  выделяемые субъектом,  их субъективная оценка,  объединение ситуаций проблемности в группы.

Дополнено представление о содержании процесса профессионализации субъекта, одним из компонентов которого является формирование пространства ситуаций проблемности. Эмпирически доказано,  что особенности данного когнитивного образования различаются в зависимости от уровня профессионализации студентов в процессе вузовского обучения и обладают качественной спецификой у профессионалов. Обоснован новый подход к диагностике уровня профессионализации субъекта и  практике профессионального обучения, основанный на понятии пространства ситуаций проблемности.

Разработан новый инструмент анализа профессиональной деятельности, ее содержательной специфики и требований, предъявляемых к профессионалу, с помощью выявления характеристик пространства ситуаций проблемности как формы структурирования профессионального опыта. Работа субъекта профессиональной деятельности с ситуациями проблемности обусловлена набором своеобразных компетентностей,  включающих способность субъекта к выделению оптимального по широте круга ситуаций проблемности,  их оценку,  эффективный поиск путей разрешения и построение субъективной классификации.  Анализ данных компетентностей позволяет разработать новые способы профессионального отбора и профессионального обучения. 

Показана роль учебных знаний в  осуществлении профессиональной деятельности и формы их представленности в пространстве ситуаций проблемности. Изучены и описаны функции,  выполняемые теоретическими обобщениями в процессе разрешения субъектом ситуаций проблемности,  возникающих в профессиональной деятельности.  Выявлены детерминанты соотношения теоретических и практических обобщений в функционировании пространства ситуаций проблемности. 

Объект исследования – когнитивная составляющая профессионального опыта в субъект-субъектных профессиях.

Предмет исследования – пространство ситуаций проблемности как когнитивный компонент профессионального опыта субъекта социономических профессий.

Теоретическая значимость исследования

Концепция пространства ситуаций проблемности способствует решению проблемы построения субъективной реальности на основе реальности объективной, в частности, формирования ментальных структур в процессе выполнения субъектом профессиональной деятельности, которые воплощаются в когнитивных компонентах профессионального опыта.

Концепция позволяет пополнить теорию практического мышления, раскрывая роль ситуаций проблемности, возникающих в деятельности профессионалов, в формировании профессионального опыта. Исследование детерминант формирования пространства ситуаций проблемности освещает одну из ранее не изученных сторон процесса мышления в профессиональной деятельности.

Анализ пространства ситуаций проблемности профессионалов позволяет расширить представление о когнитивных составляющих профессионального опыта. Проведенное эмпирическое исследование дополняет  имеющуюся картину детерминант формирования профессионального опыта субъекта.

Данные об особенностях пространства ситуаций проблемности на разных этапах профессионализации дополняют представления о содержании процесса профессионального развития субъекта.

Получены данные о факторах, влияющих на степень использования учебных знаний при решении мыслительных задач профессиональной деятельности, а также о формах участия учебных знаний в мышлении профессионалов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной концепции в оптимизации разрешения ситуаций проблемности в субъект-субъектных видах деятельности, играющей важную роль в процессе профессиональной адаптации,  в системе послевузовского обучения, а также для совершенствования процесса подготовки специалистов в процессе вузовского обучения. Результаты могут быть использованы также при оценке персонала и процессинге профессиональной деятельности.

Феномен пространства ситуаций проблемности вносит новизну в реализацию компетентностного подхода к профессиональной деятельности за счет выделения спектра компетентностей, связанных с построением субъектом и  последующим проявлением в профессиональной деятельности данного когнитивного образования.

Помимо собственно сферы трудовой деятельности,  концепт «пространство ситуаций проблемности» применим для повышения эффективности межпрофессионального и межнационального общения, для оптимизации адаптации лиц с особым темпом интеллектуального и личностного развития к социальной среде. Даная цель достигается путем применения принципа сближения пространств ситуаций проблемности субъектов общения и взаимодействующих групп.

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют реализовать новый подход в практике послевузовского обучения. Он основан на анализе особенностей пространства ситуаций проблемности специалистов различных сфер деятельности и на применении процедур оптимизации построения данного когнитивного образования и разрешения входящих в него ситуаций проблемности. Концепт «пространство ситуаций проблемности» может найти применение в решении некоторых задач судебно-психологической экспертизы.

Концептуальные положения исследования могут быть использованы в практике преподавания общепрофессиональных дисциплин при подготовке специалистов,  бакалавров и магистров по направлению «Психология»: общая психология, социальная психология, психология труда, а также ряда специальных курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Пространство ситуаций проблемности как когнитивный компонент профессионального опыта является целостным представлением субъекта о том круге проблемных эпизодов,  которые  характерны для определенной профессиональной деятельности.  Оно включает представление о количественной и содержательной характеристике ситуаций проблемности, возникающих в профессиональной деятельности, а также о временных параметрах возникновения в деятельности ситуаций проблемности.
  2. Пространство ситуаций проблемности является многоуровневым, многокомпонентным образованием и имеет вертикально-горизонтальное строение. Горизонтальная ось образована ситуациями проблемности, в различной степени подлежащими разрешению. Вертикальная ось включает количественный и качественный аспекты. В количественный входят: вероятность возникновения, оценка субъектом возможности разрешения, оценка возможности предотвращения, необходимость использования при разрешении учебных знаний. Качественный аспект составляют  источник возникновения и наличие отношения ситуации к непосредственным профессиональным обязанностям субъекта деятельности.
  3. Структура пространства ситуаций проблемности профессионально обусловлена, что является одним из выражений включенности пространства ситуаций проблемности в метасистему профессионального опыта. В качестве структурных составляющих пространства ситуаций проблемности выступают обобщения видов ситуаций проблемности, характерных для профессиональной деятельности субъекта. На количественный аспект структуры влияет как ряд характеристик профессиональной деятельности (сложность, степень  конвенциональности, степень оперативности), так и мотивационные особенности субъекта, обусловливающие степень проблематизации им деятельности. Характеристики пространства ситуаций проблемности имеют общие черты у представителей различных социономических профессий, что выражается в сходстве его компонентного состава и некоторых особенностей разрешения входящих в него ситуаций проблемности.
  4. В ходе профессионального становления субъекта происходят количественные, а также качественные изменения структурных и функциональных сторон пространства ситуаций проблемности. Динамика изменения пространства ситуаций проблемности в ходе профессионального обучения является специфичной для разных видов ситуаций проблемности и различается, в частности, в отношении групп ситуаций, в разной степени связанных с непосредственными профессиональными обязанностями субъекта,  а также имеющих разные источники возникновения.  Пространство ситуаций проблемности студентов имеет общие характеристики независимо от профиля профессиональной подготовки и отличается от такового у профессионалов, что связано с влиянием на особенности пространства ситуаций проблемности специфики учебной деятельности.
  5. Особенности пространства ситуаций проблемности (содержание входящих в него ситуаций, их оценка субъектом и направленность решения) связаны с успешностью профессиональной деятельности. При наличии общих для успешных представителей различных профессий характеристик данного когнитивного образования на особенности пространства ситуаций проблемности успешных профессионалов влияет специфика требований деятельности,  в частности,  наличие или отсутствие среди этих требований ориентации на субъекта–партнера по взаимодействию. Влияние требований деятельности отражается как на компонентном составе пространства ситуаций проблемности, так и на особенностях их разрешения,  а именно, обусловливает преимущественно субъектный или преимущественно объектный характер постановки и разрешения ситуаций проблемности успешными профессионалами. 
  6. Пространство ситуаций проблемности выполняет в профессиональной деятельности следующие функции: аналитическую, прогностическую, профилактическую, личностно-защитную, формирующую, коммуникативную, энергосберегающую, функцию структурирования опыта, функцию реализации эмоций, функцию структурирования времени. В совокупности указанные функции выполняют интегрирующую – адаптационную функцию, благодаря которой субъект деятельности отвечает требованиям этой деятельности.
  7. Теоретические обобщения в функционировании пространства ситуаций проблемности отличаются разной функциональной и содержательной наполненностью в зависимости от уровня профессионализации использующего их субъекта и области их применения в профессиональной деятельности. Теоретические обобщения в функционировании пространства ситуаций проблемности выполняют функцию регулирования практических действий и функцию объяснения (интерпретации) профессиональной действительности, иначе говоря,  регуляторную и интерпретационную. В качестве детерминант соотношения теоретических и практических обобщений  выступают  вид ситуаций проблемности и возникающей на ее основе мыслительной задачи, а также соответствие профессиональной подготовки на этапе вузовского обучения эпизодам, составляющим пространство ситуаций проблемности.
  8. Структурный,  генетический и функциональный аспекты изучаемого феномена интегрируются в концепцию пространства ситуаций проблемности,  позволяющую создать целостную картину отражения в сознании субъекта социономических профессий ситуаций проблемности,  характерных для его деятельности. Представление о содержании и особенностях проблемных эпизодов деятельности выступает в виде иерархизированной,  полифункциональной  структуры,  включенной в профессиональный опыт субъекта в качестве одного из его когнитивных компонентов.  Пространство ситуаций проблемности отражает основные характеристики профессиональной деятельности и выступает как  результат профессионализации субъекта и как результат развития мышления в профессиональной деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов

Материалы исследования прошли апробацию в ходе реализации гранта Института «Открытое общество» «Личностные и когнитивные аспекты становления профессиональной идентичности» (2003 г.), грантов РГНФ «Теория практического мышления: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний» (1996 – 1998 гг.), «Практическое мышление и опыт: ситуативность, событийность, инструментальность» (1999 – 2001 гг.), «Субъект и объект практического мышления» (2002-2004 гг.), «Комплексный анализ характеристик практического мышления как основы его диагностики и формирования» (2005 – 2007 гг.), гранта Президента РФ, 2006, № НШ-5262.2006.6 «Психологические закономерности и механизмы организации профессиональной деятельности» (2006 – 2007 гг.),  государственного контракта № 02.740.11.0601 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 – 2013 годы».

Основные результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на более чем 20 научных мероприятиях (конференциях, семинарах и съезде), в том числе на трех симпозиумах III Съезда Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003 г.), VI Областной научно-методической конференции «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе» (Ярославль, 2001 г.), научно-практической конференции выпускников факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова «Содружество» (Ярославль, 2001 г.), 56-й научной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2001 г.), Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002 г.), конференции «Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления» (Москва, 2003 г.), конференции «Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России» (Ярославль, 2003 г.), Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2003 г.), Всероссийской научной конференции с международным участием «Конфликты и компромиссы в мировой истории» (Ярославль, 2004 г.), Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: преподавание и обучение» (Ярославль, 2004 г.), Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005 г.), Всероссийском межведомственном семинаре «Новые направления исследований в судебно-психологической экспертизе» (Саранск, 2005 г.), Международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2006 г.), научно-практическом семинаре «Судебно-психологическая экспертиза в гражданском процессе» (Ростов-на-Дону, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006 г.), 2-й Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008 г.),  Всероссийской научной конференции «Интеллект и творчество: научные традиции и современные исследования» (Москва, 2010 г.),  Всероссийской  научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль,  2011).

Данные исследования вошли в качестве составной части в учебник «Психология труда» (М., 2004 г.), допущенный Учебно-методическим объединением в качестве учебника для вузов.

Диссертационное исследование обсуждалось на заседании кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова и на заседании методологического семинара факультета психологии ЯрГУ и рекомендовано к защите.

Материалы диссертационного исследования использованы в учебном процессе на факультете психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова, при обучении специалистов Центра оценки и контроля качества образования Департамента образования Администрации Ярославской области, при обучении директоров и специалистов Социальных агентств молодежи Департамента по делам молодежи Администрации Ярославской области,  в практике реализации результатов научно-исследовательской программы «Исследование интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в общеобразовательных школах» (ГУ Ярославской области «Центр помощи детям»), в практике судебно-психологических экспертиз, проводимых в Ярославской областной лаборатории судебной экспертизы Министерства юстиции РФ.

Экспериментальная база исследования

В исследовании принимало участие 733 испытуемых. Из них 102 учителя средних школ, 133 следователя, 153 школьных психолога, 20 врачей, 20 преподавателей вузов, 160 студентов факультета психологии, 40 студентов юридического факультета, 41 дипломированный психолог (разные области психологической практики), 64 подростка 11-15 лет.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, семи глав и заключения, библиографического списка (509 наименований, в том числе 40 – на иностранном языке) и приложений. Объем диссертации 460 c.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе 1 «Профессиональный опыт субъекта как психологический феномен» рассмотрены подходы к изучению профессионального опыта, проанализированы представления о структуре профессионального опыта, в том числе его когнитивных составляющих, проблемы, связанные с изучением его формирования, а также соотношение понятий «профессиональный опыт» и «профессиональные знания».

В современной психологии существует несколько подходов к изучению профессионального опыта человека.

Первый из них – гносеологический – заключается в рассмотрении профессионального опыта с точки зрения его формирования, точнее, приобретения субъектом профессиональной деятельности. В работах по психологии мышления в профессиональной деятельности он определяется как индивидуализированное знание о различных сторонах рабочей ситуации. Прилагательное «индивидуализированное» обозначает то обстоятельство, что опыт – это не просто знание об объектах, с которыми имеет дело профессионал, но знание, «освоенное в терминах и единицах данного субъекта» (Ю.К. Корнилов). Генетический аспект профессионального опыта рассматривается также через призму общего развития личности человека, осваивающего профессиональную деятельность. В рамках этой точки зрения формирование профессионального опыта – это прежде всего развитие профессиональных смыслов, ценностей, потребностей и мотивов (Ю.К. Стрелков).

Второй подход – структурный – тяготеет к рассмотрению профессионального опыта через призму составляющих его элементов. Профессиональный опыт, по определению Ю.П. Поваренкова,  – это «система профессиональных знаний, умений и привычек». Фактически такие же компоненты называются А.К. Марковой при рассмотрении несколько иного, но связанного с профессиональным опытом понятия профессиональной компетентности учителя. Традиционным является рассмотрение профессионального опыта как совокупности необходимых для выполнения деятельности навыков. К профессиональному опыту могут быть применены составляющие опыта как подструктуры личности: знания, навыки, умения и привычки (К.К. Платонов); знания, умения, навыки (А.Н. Лактионов). В последние десятилетия совокупность соответствующих деятельности знаний и навыков принято называть компетентностями, набор которых, в свою очередь, и рассматривается как основная составляющая профессионального опыта (Т.Ю. Базаров, В. Слот, Х. Спанярд, В.А. Фокин, Дж.К. Фланаган, Д.К. Макклеланд, Р.K.Вагнер, Р.Дж. Стернберг). Система компонентов профессионального опыта представлена также Ф.С. Исмагиловой.

Третьим подходом к изучению сущности профессионального опыта может выступать, условно говоря, функциональный подход, представленный Ю.К. Стрелковым. Функциональные системы, обеспечивающие трудовую деятельность, включают четыре подсистемы. Каждая из них в ходе осуществления субъектом трудовой деятельности выполняет определенные функции: выбор цели, формулировку задачи, определение способа и реализация действия; поддержание работоспособности; обеспечение спонтанной активности; объединение и интеграция деятельности трех других подсистем.

В качестве четвертого  подхода к изучению профессионального опыта можно рассматривать тенденцию, сформировавшуюся в русле когнитивной психологии. Она заключается в выделении ментальных образований, являющихся результатом освоения субъектом выполняемой им профессиональной деятельности и в дальнейшем оказывающих влияние не только на функционирование субъекта внутри данной профессиональной деятельности, но и на другие  сферы  его  жизнедеятельности  (С.А. Дружилов, Е.П. Клубов, А.П. Мережников, В.Е. Орел, Д.А. Ошанин, В. Н. Пушкин, Л.П. Урванцев и др.). Когнитивные компоненты профессионального опыта,  таким образом,  – это ментальные образования, сформировавшиеся у субъекта в результате профессионализации познавательных процессов и оказывающие регулирующее влияние на дальнейшее протекание профессиональной деятельности. В определенном смысле когнитивный подход к изучению профессионального опыта синтезирует генетический и структурный подходы, описанные выше.

Когнитивные образования, являющиеся результатом жизнедеятельности субъекта, в психологической науке изучались двумя параллельными путями – как результат функционирования субъекта в обычных ситуациях жизнедеятельности и как результат его профессиональной деятельности. Соответственно когнитивные образования являются феноменом как жизненного, так и профессионального опыта. В последнем случае главной функцией этих образований является отбор и структурирование профессионально важной информации (С. Скрибнер). Будучи отражением личностного и когнитивного развития субъекта, они неизбежно выступают как следствие накопления профессионального опыта и определяют способы и формы его дальнейшего использования.

Классификация когнитивных компонентов профессионального опыта является широкой и многоуровневой. С некоторой долей условности можно сказать, что внутри нее существуют две основные группы: ментальные репрезентации (Г. Бейтсон, Б.М. Величковский, У. Найссер, Ж. Ришар, Ю.К. Стрелков, С. Себилотт) и модели (И.Ю. Владимиров, Н.В. Гришина, А.П. Мережников, В.Н. Пушкин, Т.А. Ребеко, А.А. Сакбаев, Е.А. Сергиенко, Ф.Г. Эшби, Н.A. Перрин, A.M. Коллинз, E.Ф. Лотфус, Дж.Ф. Рихард, С. Скрибнер, E.E. Смит, E.Дж. Слобин, Л.Дж. Рипс). Первые представляют собой главным образом способы анализа информации, вторые – способы ее систематизации и хранения.

Отнесение ментальных репрезентаций к когнитивным образованиям именно профессионального (а не жизненного) опыта в известной степени гипотетично. Однако учитывая, что они формируются в течение всей жизни человека и оказывают решающее влияние на продукты деятельности всех познавательных процессов (Б.М. Величковский), небезосновательным является предположение, что профессиональная деятельность играет не последнюю роль в формировании ментальных репрезентаций.

Когнитивные образования опыта различаются по степени обобщения. Максимально общей ментальной моделью можно считать образ мира. Как часть образа мира выступает образ профессии (С.А. Дружилов, Л.И. Кунц, П.Р. Юсупов), а также концептуальная модель профессиональной деятельности (А.П. Мережников). Несколько более узкое образование представляет собой образно-концептуальная модель, представленная в работах, относящихся к области инженерной психологии (В.М. Гордон, Н.Д. Завьялова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.М. Мунипов, Д. А. Ошанин,  В.А. Пономаренко, В.Н. Пушкин,  Г.В. Суходольский и др.). Еще более частные, по сравнению с образом профессии и образно-концептуальной моделью, образования – образ клиента в определенной профессиональной деятельности (Е.В. Конева), представление бизнесменов об экономической ситуации (Е.А. Лейченко), представление консультантов о ситуации консультирования (Е.А. Холмогорова). Промежуточное по широте образование, занимающее место между образом профессии и образом клиента, представляет собой социальный стереотип  (В.С. Агеев,  В. Дуаз,  Т. Шибутани, Х. Taджфел, Дж. Тернер), ментальная модель партнера по общению (И.Ю. Владимиров).

Классификация когнитивных образований профессионального опыта может строиться также на основании тех продуктов функционирования познавательных процессов, которые главным образом подвергаются обобщению.

По нашему мнению, одним из перспективных путей решения проблемы содержания профессионального опыта может быть анализ формирующихся у субъекта представлений о ситуациях проблемности, характерных для его деятельности. В пользу этого можно привести несколько соображений.

Во-первых, ситуация проблемности – относительно локализованный элемент деятельности, имеющий некоторые границы, пусть нечетко и субъективно определенные. Вследствие этого ситуации проблемности можно выделить, подвергнуть статистической обработке.

Во-вторых, в ситуациях проблемности профессиональный опыт выступает наиболее отчетливо по причине их высокой значимости для качественного выполнения деятельности.

В-третьих, восприятие ситуаций проблемности имеет определенную динамику, вплетено в процесс профессионализации человека, что позволяет изучить формирование профессионального опыта в развитии.

В-четвертых, рассмотрение некоторых аспектов профессиональной деятельности через ситуацию открывает широкие теоретические перспективы, так как ситуация соединяет в себе объективные и субъективные, деятельностные и личностные, внешние и внутренние стороны взаимодействующей системы «человек – объект труда».

Защищая возможность рассмотрения профессионального опыта через разрешаемые субъектом проблемные ситуации, мы опираемся на уже сложившуюся традицию подхода к сложным явлениям через анализ ситуации (Л.И. Анцыферова, В.А.Барабанщиков, А.В. Варенов, Ю.П. Поваренков, С.А. Трифонова и др.), а также через близкое к ситуации понятие события (К.А. Абульханова, Н. В. Гришина,  Ф.С. Исмагилова,  А.А. Кроник, Н.А. Логинова). Выделение и изучение ситуаций профессиональной деятельности становится все более актуальным, о чем свидетельствует значительное количество современных научных работ, посвященных данной теме (А.Ф.  Ануфриев, Ю.В.  Бессонова, В.А. Бодров, О.Р. Бусарова, А.Г. Исмагилова, М.М. Кашапов, Е.Ю. Коржова, Е.В. Красная, В.Н. Панферова, А.А. Потапкина, Ю.К. Стрелков, Р.М. Тимиров, Ю.А. Тукачев, А.Г. Шмелев).

Практика разрешения субъектом профессиональной деятельности ситуаций проблемности способствует формированию у него особого ментального образования – пространства ситуаций проблемности, выступающего как целостное,  иерархизированное и полифункциональное представление субъекта о совокупности ситуаций проблемности, характерных для его деятельности, некоторых их свойствах и особенностях решения.

Пространство ситуаций проблемности как компонент профессионального опыта содержательно пересекается с некоторыми элементами профессионального опыта, рассматриваемыми другими авторами, в частности, с «индивидуальными способами применения знаний в профессиональной сфере», а также «событиями, включающими видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией» (Ф.С. Исмагилова). Однако изучения целостной многофункциональной и многоуровневой ментальной структуры,  фиксирующей результаты выделения и разрешения субъектом ситуаций проблемности профессиональной деятельности,  до настоящего времени не осуществлялось. Соответствующая  психологическая реальность ранее изучалась либо в направлении выделения у субъекта  профессиональной деятельности ментальных структур,  базирующихся главным образом на механизмах восприятия, либо с позиций создания объективной классификации проблемных ситуаций, возникающих у субъекта.  Между тем проблемные эпизоды,  разрешаемые профессионалом,  не представляют собой рядоположенную сущность,  а формируют целостное многоуровневое образование  –  пространство ситуаций проблемности. Такая форма «упаковки опыта» обеспечивает быстрое извлечение его единиц и эффективное их использование в дальнейшей профессиональной деятельности.

В главе 2 «Основные положения теории мышления в профессиональной деятельности» рассмотрены некоторые аспекты взаимосвязи мышления и практической деятельности и основные положения теории практического мышления.

Связь познавательных процессов и деятельности – одно из фундаментальных положений психологии. Оно отражает методологический принцип единства психики и деятельности. С.Л. Рубинштейном обозначена генетическая связь мышления и практической деятельности: в ходе исторического развития человек вначале решал встающие перед ним задачи в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Этот методологический принцип конкретизировался С.Л. Рубинштейном в положении о формировании психики человека в практической деятельности и необходимости ее изучения через проявления в основных видах деятельности. Положение, что практическое мышление не может быть изучено иначе как в конкретных обстоятельствах деятельности, было принципиальным и для Б.М. Теплова. Б.Ф. Ломов также подчеркивал, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. Согласно теоретическим положениям, разработанным А.В. Брушлинским, мышление отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента.

В проблеме взаимосвязи мышления и профессиональной деятельности традиционно изучается в основном одна сторона, а именно формирование мышления субъекта под влиянием деятельности. Однако характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Другими словами, человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Эти изменения можно рассматривать, например, в контексте формирующихся у субъекта трудовой деятельности когнитивных образований. Профессионал, у которого сформировались модели ситуаций проблемности определенных типов,  а на их основе целостное образование в виде пространства ситуаций проблемности, фиксирует в своей трудовой деятельности ситуации проблемности,  составившие это образование и представленные в нем в определенной иерархической взаимосвязи. Отдельный вопрос представляет собой перенос когнитивных образований, сформировавшихся в одной деятельности, в другую деятельность или в непрофессиональную сферу активности человека. В том или ином контексте влияние мышления профессионала на особенности дальнейшего протекания данной трудовой деятельности или деятельности субъекта в других сферах затрагивалось рядом авторов (Е.Ю. Артемьевой, А.В. Карповым, Е.В. Коневой, Ю.К. Корниловым, Ю.П. Поваренковым, Ю.К. Стрелковым, И.Б. Ханиной), однако влияние на жизнь субъекта деятельностных образований его психики фактически шире, нежели их проявление в отдельных жизненных ситуациях. По мнению Е.Ю. Артемьевой и Ю.К. Стрелкова, профессиональная составляющая занимает существенную часть образа мира человека.

Почти не изученной стороной соотношения практического мышления и деятельности является связь особенностей мышления в профессиональной деятельности и эффективности выполняемой деятельности. Надо заметить, что сама по себе данная связь неочевидна. Кроме того, при изучении этого вопроса неизбежны концептуальные трудности, связанные с необходимостью определить критерии эффективности деятельности. В рамках разработки проблемы принятия решения ставился вопрос об оптимальности принимаемого решения (А.В. Карпов), что можно рассматривать как максимальное приближение к проблеме связи практического мышления и эффективности деятельности в отечественной психологии. За рубежом подобную задачу ставили перед собой Р.K. Вагнер, Р.Дж. Стернберг. Авторами обнаружена связь некоторых характеристик «молчаливого знания» (как одного из проявлений опыта) с показателями качества деятельности ученых и бизнесменов. Однако более распространенными являются попытки изучить связь эффективности деятельности не столько с процессуальными характеристиками мышления, сколько с особенностями интеллекта (А.С. Комков), когнитивного стиля (Ю.М. Антошкина), уровнем креативности (Е.А. Карпова).

Центральным феноменом мышления в практической деятельности является проблемная ситуация. Основы учения о проблемной ситуации заложены А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым. Вклад в разработку теории проблемных ситуаций внесен учеными, занимающимися мышлением в практической деятельности (А.В. Вареновым, М.М. Кашаповым, Ю.К. Корниловым, А.В. Панкратовым, С.А. Трифоновой). Общепризнанными в настоящее время являются определенные этапы развития проблемной ситуации, характер взаимосвязи стимульной и проблемной ситуации, соотношение проблемной ситуации и задачи. В данной работе мы используем близкий к понятию «проблемная ситуация» концепт «ситуация проблемности».

Достижения теории практического мышления не нашли отражения в методике и практике анализа профессионального опыта субъекта. Между тем мыслительные процессы, обеспечивающие профессиональную деятельность, как и любые познавательные процессы, способствуют формированию ментальных образований, интегрирующих и систематизирующих опыт разрешения возникающих в деятельности проблемных эпизодов. Нам представляется перспективным исследование не классического феномена практического мышления,  а мышления в профессиональной деятельности, поскольку этот феномен более содержательно определен. Под ним понимаются новообразования в мышлении субъекта, формирующиеся под влиянием требований профессиональной деятельности, которые отвечают этим требованиям и способствуют ее успешному выполнению.

К важнейшим современным тенденциям исследования мышления в профессиональной деятельности следует отнести изучение его в контексте компетентностного подхода, а также исследование когнитивных образований, обеспечивающих функционирование мышления субъекта, занятого профессиональной деятельностью. В настоящее время актуальность приобретает задача дифференцированного рассмотрения компетентностных составляющих практического мышления,  одной из которых может быть способность к выделению в ходе практической деятельности ситуаций проблемности, их анализу,  разрешению и построению субъективной классификации. Функционирование данной компетентности обеспечивается наличием у субъекта мышления в профессиональной деятельности особого ментального образования –  пространства ситуаций проблемности.

В главе 3 «Пространство ситуаций проблемности как феномен мышления и деятельности» вводится понятие пространства ситуаций проблемности, рассматриваются его параметры и некоторые особенности формирования.

Необходимость разработки данного понятия вызвана тем, что ситуации проблемности, решаемые человеком в быту или в трудовой деятельности, входят в его психический арсенал, становясь частью жизненного или профессионального опыта. Для характеристики совокупности тех ситуаций проблемности, которые так или иначе нашли отражение в психологическом багаже человека, наиболее адекватным нам представляется понятие «пространство».

Термин «пространство» в настоящее время распространен как в политическом и экономическом лексиконе («постсоветское пространство», «рублевое пространство»), так и в различных науках. В современной психологии, помимо традиционного рассмотрения пространства как перцептивного феномена, можно встретить различное понимание данного термина. Под пространством понимается совокупность условий и обстоятельств, позволяющих организаторам этих условий и обстоятельств реализовывать некоторые функции и выполнять некоторые задачи (например, «развивающее пространство для подростков»). Близким к данному пониманию можно считать рассмотрение психологического пространства как качественно новой формы функционирования психики, возникшей в результате специальных психологических и педагогических воздействий. Таково, например, «пространство между учителем и учеником», складывающееся в ходе развивающего обучения». По определению В.А. Толочека, пространство представляет собой «совокупность связанных шкал», в которую помещается некоторая психологическая реальность. Типичным примером применения концепции пространства для исследования личности является метод Дж. Келли. В последние годы термин «пространство» используется для характеристики психологических явлений, имеющих сложную объективную и субъективную структуру, с трудом поддающихся систематизации и шкалированию: профессиональное пространство (Д.Н. Завалишина), пространство деятельности (В.А. Толочек), пространство состояний сознания (В.В. Козлов). В нашем понимании пространство – это некоторая совокупность различным образом связанных друг с другом элементов, определенным образом упорядоченная субъектом, подвергнутая оценке по ряду значимых для субъекта параметров.

Наиболее близким концепту «пространство» понятием современной психологии является понятие «ментальная модель». Существует несколько свойств пространства проблемных ситуаций, позволяющих установить его родство с ментальными моделями. Пространство ситуаций проблемности, как и ментальные модели, обладает такими свойствами,  как субъективность, полуосознанность, слабая вербализованность. Аналогично моделям, оно базируется на эмпирических обобщениях, включает в себя субструктуры, имеет константную и оперативную составляющую, выполняет функцию снижения неопределенности действительности. Феномен пространства ситуаций проблемности в то же время обладает качественной спецификой по сравнению с ментальными моделями, известными современной психологии.

1. Пространство ситуаций проблемности построено по многим основаниям.

2. Пространство ситуаций проблемности имеет временню и частотную составляющую.

3. Пространство ситуаций проблемности включает принципы объединения различных проблемных эпизодов деятельности в структуру.

4. Пространство ситуаций проблемности включает представление о функционировании данной структуры: прогноз возможности возникновения ситуаций проблемности, представление об их решении.

Специфичность данного феномена заключается также в том, что его можно рассматривать как систему в силу наличия у пространства ситуаций проблемности соответствующих свойств. Во-первых, оно является составным элементом системы более высокого порядка – профессионального опыта. Во-вторых, пространство ситуаций проблемности представляет собой качественно новую реальность по отношению к входящим в него элементам (отдельным ситуациям проблемности). В-третьих, оно детерминировано функциями, не свойственными его отдельным элементам, о чем подробнее будет сказано ниже.

В то же время пространство ситуаций проблемности не является системой в ее классическом понимании, поскольку формирование и развитие профессионального опыта и сам процесс профессиональной деятельности постоянно вносят в него изменения, «возмущения», ведущие к иерархической перестройке его элементов. Кроме того, являясь системой со встроенным метасистемным уровнем, пространство ситуаций проблемности влияет и на свойства основной метасистемы, в которую оно включено – профессионального опыта.

Как и любое метасистемное образование, пространство ситуаций проблемности частично «улавливается» субъектом, однако функционирует и вне связи с рефлексивностью, включая неосознаваемые элементы.

В отличие от ранее известных когнитивных образований опыта (например, оперативный образ, образно-концептуальная модель), пространство ситуаций проблемности представляет собой не только оперативное, но и долговременное образование, функционирующее как в профессиональной деятельности, так и вне ее. С моделью профессиональной деятельности и другими аналогичными образованиями пространство ситуаций проблемности содержательно пересекается в той ее части, которую составляет представление о характере ситуаций проблемности данной профессиональной деятельности. В то же время в проблемном пространстве имеются компоненты, не входящие в модель профессиональной деятельности.

Ряд функций пространства ситуаций проблемности не свойственны ментальным моделям. Прогностическая функция заключается в том, что благодаря пространству ситуаций проблемности профессионалы представляют, какие проблемные эпизоды ожидают их в будущем, что немаловажно для организации последующей деятельности. Суть профилактической функции заключается в том, что профессионал, сталкиваясь в процессе своей деятельности с однотипными ситуациями проблемности и включая данный тип в пространство ситуаций проблемности, может принять меры к предупреждению данного типа ситуаций в дальнейшем. Личностно-защитная функция предполагает, что в случае отсутствия у субъекта внутренних ресурсов и сформированных способов регулирования предполагаемых ситуаций проблемности осознание субъектом наличия у него пространства ситуаций проблемности помогает ему в определенной степени сохранять иллюзию контроля над деятельностью. Формирующая функция проявляется в том, что характер выполняемой деятельности в определенной степени изменяется по мере развития пространства ситуаций проблемности. Существует также функция обмена опытом, поскольку субъективная классификация ситуаций, на которой базируется пространство ситуаций проблемности, может быть вербализована и обеспечивает передачу этого опыта, например, в процессе производственного обучения.

Пространство ситуаций проблемности включает два слоя: осознаваемый и неосознаваемый. Осознаваемый слой имеет вертикально-горизонтальное строение. Вертикальная ось образована ситуациями проблемности, в различной степени подлежащими разрешению (этот конструкт, по данным методики Келли, имеет наибольшее число баллов взаимосвязи). Горизонтальная, в свою очередь, включает количественный и качественный аспекты. В количественный входят: вероятность возникновения, оценка субъектом возможности разрешения, оценка возможности предотвращения, необходимость разрешения, необходимость использования при разрешении учебных знаний. В качественный входят: источник возникновения и наличие отношения ситуации к непосредственным профессиональным обязанностям субъекта деятельности.

Неосознаваемый слой включает суть проблемности и требования к решению.

Формирование и развитие пространства ситуаций проблемности находится в русле одного из выделенных Д.Н. Завалишиной механизмов функционирования зрелого интеллекта – механизма операционной интеграции, основной формой реализации которого является «постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам (характеристикам, признакам) определенного, но достаточно широкого класса объектов действительности».

Теория практического мышления традиционно изучает его функционирование непосредственно в профессиональной деятельности. Между тем учебная деятельность студентов в вузе по определению предназначена для подготовки будущего специалиста (в частности, его познавательной сферы) к выполнению профессиональных функций. В процессе обучения в вузе формируется особое пространство, сочетающее в себе некие элементы как учебной, так и профессиональной деятельности. Образованию этого пространства способствует ряд обстоятельств. Во-первых, студенты проходят производственную практику и нередко сочетают учебу с работой по специальности, включая таким образом накапливаемый профессиональный опыт в выполняемую ими учебную деятельность. Во-вторых, преподаватели, одновременно являющиеся специалистами-практиками, активно используют в ходе работы со студентами свой профессиональный опыт. Есть и другая сторона функционирования данного пространства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы учебных знаний.

Все это обусловливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс представляет собой часть профессионализации. С другой стороны, этот процесс закономерно рассматривать и как одну из линий генезиса психологической системы деятельности, а именно как формирование представлений о программе деятельности и в определенной степени о способах выполнения действий (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).

В главе 4 «Исследование особенностей пространства проблемных ситуаций, детерминант его формирования и функционирования» –приведено описание методов исследования, рассмотрены результаты изучения профессиональных особенностей пространства ситуаций проблемности, формирования пространства ситуаций проблемности в процессе обучения в вузе. Рассматривается связь особенностей пространства ситуаций проблемности и эффективности трудовой и учебной деятельности. Отдельный параграф посвящен практическому применению концепции пространства ситуаций проблемности.

В параграфе 4.1 – «Описание методов исследования» перечислены и прокомментированы  использованные при проведении исследования методы и методики.

В параграфе 4.2 – «Структурные особенности пространства ситуаций проблемности в различных профессиях» изложены результаты исследования специфики пространства ситуаций проблемности представителей различных профессиональных групп.

Испытуемыми на первом этапе исследования являлись представители различных профессий (20 испытуемых в каждой группе). В результате использования репертуарного списка нами были получены наборы ситуаций проблемности, характерных для профессиональной деятельности представителей следующих профессий: врач, школьный учитель, преподаватель вуза, следователь. Далее в качестве единиц анализа использовались ситуации профессиональной деятельности,  которых в общей сложности было около 800.  Актуализация испытуемыми проблемных эпизодов, характерных для их профессиональной деятельности, доказывает наличие у них представлений о проблемной составляющей их деятельности, то есть собственно наличие пространства ситуаций проблемности.

Результаты данного этапа исследования обнаруживают в мышлении профессионалов следующие черты.

  1. Наличие у профессионалов представлений о характерных для их деятельности ситуациях проблемности. Они выступают в виде образований разной степени обобщенности: как целостное образование о проблемной составляющей деятельности и как отдельные типичные проблемные эпизоды деятельности.
  2. Выделение из потока деятельности определенных видов ситуаций проблемности. Некоторые из этих видов специфичны для той или иной конкретной профессии.  Значительная их часть является общей для разных сфер деятельности. Содержание многих мыслительных задач прямо указывает на деятельностную обусловленность возникшего затруднения. Таковы, например, задачи, основывающиеся на ситуациях «противоречие между личным отношением к партнеру и выполнением служебного долга», «защита авторитета профессионала».
  3. Тяготение профессионалов при решении задач к определенному, приблизительно представляемому результату, что мы обозначили как «наличие требования к результату решения». Существуют различия в наборе и процентном соотношении требований к решению в различных профессиях. Безусловно, это связано с различным содержанием деятельности и теми требованиями, которые она, в свою очередь, предъявляет профессионалу. Например, поддержка проявлений индивидуальности – одна из задач школьного обучения, но такая направленность действий нетипична для работы врачей или следователей.

В то же время есть немало сходного в различных изученных нами видах деятельности, если анализировать их по этому параметру. В частности, обращает на себя внимание довольно высокий во всех профессиях процент требований «сохранение авторитета профессионала» и «соблюдение формальности». По-видимому, это особенность всех иерархически организованных профессий или,  говоря иначе, профессий системы «профессионал — клиент». Эта особенность мышления задается необходимостью сохранять статусно-ролевые отношения,  без чего невозможно поддержание самой деятельности.

4. Наличие специфических для профессии способов классификации партнеров по общению. Эта специфичность проявилась в нашем исследовании профессий следователя и учителя. На примере этих сфер деятельности прослеживается стремление к упрощению, редуцированию личностных особенностей партнера по общению, сведения их к набору качеств, позволяющему «сэкономить» интеллектуальные усилия, необходимые для всестороннего восприятия другого человека. Конструкты, выделяемые врачами, несмотря на их относительное разнообразие, также фиксируют главным образом те качества, которые характеризуют человека как пациента.

5. Наличие у профессионалов одного (чаще — нескольких) приемов взаимодействия с партнером, что учитывается им при решении ситуации проблемности и направляет ее анализ в определенное русло. В нашем исследовании эти приемы обнаружились лишь у следователей, но велика вероятность, что это относится и к другим профессиям.

Выявляя на следующем этапе исследования конструкты, с помощью которых испытуемые характеризуют ситуации проблемности своей профессиональной деятельности, мы обнаружили, что конструкты могут быть отнесены к двум основным категориям.

I. Первую категорию можно назвать «происхождение ситуации». Эта категория включает конструкты, не имеющие количественного измерения. Она, в свою очередь, включает две группы признаков.

1. Первая группа касается источника возникновения затруднения в деятельности, в качестве которого могут выступать:

а) сам профессионал («внутренние» ситуации проблемности);

б) партнер, с которым непосредственно общается профессионал («внешние» ситуации проблемности);

в) объективный ход событий («объективные» ситуации проблемности);

г) неопределенный источник («неопределенные по происхождению» ситуации проблемности).

2. Вторая группа  признаков характеризует степень близости области деятельности, в которой возникла  ситуация проблемности, к непосредственным профессиональным обязанностям субъекта. С этой точки зрения ситуации могут относиться к следующим видам:

а) ситуации, касающиеся собственно профессиональных обязанностей субъекта («непосредственные» ситуации проблемности);

б) ситуации, прямо не относящиеся к основной работе профессионала и связанные, например, с урегулированием его отношений  с администрацией («опосредованные» ситуации проблемности);

в) ситуации, отношение которых к собственно профессиональным обязанностям трудноопределимо («неопределенные по отношению к деятельности» ситуации проблемности).

II. Вторая категория конструктов может быть выражена количественно и касается некоторых параметров решения ситуаций проблемности. На основании этих конструктов мы сформировали пять шкал, которые использовали в дальнейшем исследовании (табл. 1).

Таблица 1

Оценочные шкалы

Номер шкалы

Название

шкалы

Формулировка

для испытуемых

Полюса

шкалы

1

Вероятность возникновения ситуации

Вероятность возникновения такой ситуации в деятельности ...

Очень низка –  Очень высока

2

Знание о разрешении ситуации

Как разрешить эту ситуацию...

Я не знаю –  Я знаю

3

Необходимость для разрешения ситуации учебных знаний

Для разрешения этой ситуации...

Не нужны знания, полученные в вузе, нужен только личный опыт –  Нужны знания,

полученные в вузе

4

Знание о предотвращении ситуации

Как предотвратить возникновение таких ситуаций в дальнейшем...

Я не знаю –  Я знаю

5

Необходимость разрешения ситуации

Решать ситуацию...

Не нужно, лучше сделать вид, что не замечаешь ее –

Необходимо непременно

В дальнейшем исследовании в качестве стимульного материала использовалось 12 ситуаций, оцененных испытуемыми как наиболее вероятные (табл. 2).

Таблица 2

Классификация ситуаций проблемности (СП)

в деятельности профессионала

Деятельность

по разреше-

Исто-  нию

чник -  СП

стимульной

ситуации

Непосредственная (собственно

профессиональная деятельность)

Опосредованная

(внешняя

по отношению к основной работе

деятельность)

Неопределенная

Профессионал

Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Партнер, с которым непосредственно общается профессионал

Ситуация 4

Ситуация 5

Ситуация 6

Объективный ход событий

Ситуация 7

Ситуация 8

Ситуация 9

Не определен

Ситуация 10

Ситуация 11

Ситуация 12

Используя метод шкальных оценок, мы получили данные, позволяющие нам решить следующие задачи.

  1. Сравнить оценки ситуаций проблемности, характерных для профессиональной деятельности, представителей разных профессий.
  2. Сравнить оценки ситуаций проблемности, характерных для профессиональной деятельности, на этапе профессиональной подготовки по двум профессиям.
  3. Сравнить динамику изменения оценок ситуаций проблемности по мере профессионализации представителей двух профессий.

В качестве испытуемых выступали школьные психологи и следователи. Эти профессии были выбраны для сравнения исходя из следующих соображений.

У данных профессий имеются сходные черты, обусловленные тем, что обе они относятся к группе так называемых субъект-субъектных или социономических. Однако характер общения в системе «профессионал – клиент» существенно различается. Профессия следователя относится к иерархически организованным профессиям, предполагающим в основном репрессивный способ взаимодействия в обозначенной диаде. Профессия школьного психолога изначально ориентирована на сотрудничество профессионала и клиента. Кроме того, деятельность юристов, несомненно, значительно более регламентирована, чем деятельность психологов, что существенно для степени проблематизации деятельности теми субъектами, которые в нее включены. Определенный уровень проблематизации деятельности закладывается уже в период вузовского обучения: студенты-психологи мотивируются преподавателями на постановку и разрешение ситуаций проблемности в большей степени, чем студенты-юристы.

Испытуемыми в данной серии исследований были 40 следователей областной прокуратуры и следственных отделов РОВД, а также 40 школьных психологов средних школ г. Ярославля. Представители двух профессий различаются по количеству актуализированных ими проблемных эпизодов в пользу школьных психологов. Количество ситуаций, названных испытуемыми разных профессиональных групп, значимо различается (р <0,01) (рис. 1).

Рис. 1. Среднее количество ситуаций, актуализированное представителями разных профессиональных групп

Приведенные результаты могут быть интерпретированы не только как меньшая проблематизация деятельности следователей по сравнению с психологами. Следователи с бльшим трудом, чем психологи, принимают и выполняют инструкцию исследователя, нацеливающую их на актуализацию ситуаций проблемности в их профессиональной деятельности. Это является следствием меньшей мотивированности представителей юридической специальности на постановку и решение ситуаций проблемности в ходе выполнения профессиональной деятельности, а также влияния личностных особенностей лиц, выбравших данный вид деятельности: будучи высоко подозрительными, они предпочитают не заявлять о наличии у них  «проблем».

Психологи более высоко, чем следователи, оценивают свои знания о том, как разрешить ситуации  (р<0,02) и предотвратить их (р<0,02). Обе закономерности проявляются независимо от вида ситуаций.

Они объясняются тем, что психологи более свободны в выборе средств как разрешения, так и предотвращения ситуаций, нежели следователи. Последние вынуждены постоянно находиться в рамках многочисленных законодательных норм. Кроме того, безусловно, что у следователей более четкие критерии разрешения ситуаций, чем у психологов. Поэтому психологи, говоря о своем знании о разрешении ситуаций, фактически имеют в виду их решение как процесс с необязательно отчетливым результатом.

Анализируя группы ситуаций, выделенные по признаку разного отношения к профессиональным обязанностям испытуемых, можно отметить, что максимально различаются между собой оценки ситуаций, непосредственно составляющих содержание деятельности профессионалов. Это естественный результат, так как содержание двух рассматриваемых видов деятельности само по себе существенно различается. Вероятность возникновения такого рода ситуаций у следователей выше, чем у психологов потому, что их деятельность более ответственна и содержит большое количество различных ограничений. Не случайно следователи значимо ниже оценивают как знания о разрешении, так и знания о предотвращении данного вида ситуаций, хотя и выше, чем психологи, оценивают необходимость их разрешения.

Опосредованные ситуации (не имеющие прямого отношения к профессиональным обязанностям) следователи также оценивают ниже по шкалам «знание о предотвращении» и «знание о разрешении». При этом следователями значимо ниже оценивается и необходимость их разрешения, что объясняется большей регламентированностью этой профессиональной  деятельности по сравнению с деятельностью школьных психологов. В силу этого обстоятельства профессионалы  не рассматривают некоторые прямо не связанные с функционалом проблемные эпизоды как обязательные для решения. Такая же картина характеризует «неопределенные» по отношению к профессиональным обязанностям ситуации.

Оценки испытуемыми так называемых «внутренних» ситуаций (проблемность в них вызвана действиями самого профессионала) отражают имеющееся у психологов повышенное внимание к субъективным обстоятельствам и субъективным детерминантам происходящих событий. У психологов значимо выше необходимость разрешения таких ситуаций (следователи игнорируют часть из них) и значимо выше как знания о разрешении, так и знания о предотвращении  данного вида ситуаций.

Роль вузовских знаний в разрешении подобных ситуаций следователи оценивают значимо более высоко, чем психологи. Этот вид ситуаций – единственный, по которому обнаруживаются различия по данному параметру между группами испытуемых-профессионалов. Заметим, что в среднем по всем ситуациям испытуемые отводят вузовским знаниям незначительную роль. Средние оценки у психологов – 46,8, у следователей – 48,5 (при максимальной оценке,  равной 100). Рассматриваемая категория ситуаций резко выделяется среди всех остальных по оценкам использования учебных знаний. Предположительно этот факт можно объяснить тем, что следователи, столкнувшись с такого рода ситуациями, стремятся их максимально «объективировать», найти способ работать не со своими внутренними феноменами, а с некими внешними обстоятельствами, для чего и привлекают учебные знания. Другими словами, в силу специфики профессии у них менее, чем у психологов, развиты навыки самоанализа, рефлексии и саморегуляции.

«Внешние» ситуации (проблемность в которых вызвана действиями партнера по общению) у испытуемых-следователей, по их оценкам, возникают чаще, чем у психологов. Это объясняется потенциально конфликтным характером деятельности следователей, которая чревата большим количеством проблемных эпизодов в межличностном общении. Испытуемые-психологи оценивают свою возможность как разрешать, так и предотвращать такие ситуации значимо более высоко, чем следователи. В данном случае играет роль собственно профессиональная подготовка специалистов-психологов, имеющих навыки регулирования межличностного общения.

Оценки испытуемыми «объективных» ситуаций у двух групп профессионалов различаются незначительно. Однако вероятность их возникновения значимо ниже у следователей. Это объясняется более жесткой организационной структурой  в системе МВД по сравнению с системой среднего образования, в результате чего проблемность, вызванная объективными обстоятельствами, действительно менее вероятна, чем в деятельности школьных психологов. Так же мало отличаются по большинству параметров у двух групп испытуемых «неопределенные» по источнику возникновения ситуации. При этом знания о их решении и предотвращении значимо выше у психологов. Учитывая более высокие оценки психологами необходимости разрешения такого рода ситуаций, можно предположить, что психологи больше, нежели следователи, мотивированы на их разрешение, чем и объясняется более высокая компетентность в работе с данными ситуациями.

Судя по результатам кластерного анализа ситуаций, у профессионалов-психологов к образованию единого кластера близки внутренние по происхождению ситуации. У следователей единый кластер образован внешними ситуациями.

Этот результат можно объяснить особенностями профессионального менталитета представителей двух специальностей: психологи более чувствительны к своей роли в событиях, к проявлениям своей индивидуальности. Юристы соответственно более внимательны к объективным обстоятельствам.

Корреляционный анализ оценок ситуаций по различным шкалам внутри обеих групп профессионалов позволяет говорить о следующих закономерностях.

У психологов-профессионалов положительную значимую корреляционную связь  (0,63) обнаруживают шкалы 2 (знание о разрешении ситуации) и 4 (знание о предотвращении ситуации). По мнению Ф.С. Исмагиловой, «событие, интегрируя в себе пережитую субъектом ситуацию, не просто остается в его памяти, запечатлеваясь как приятное или нет, но содержит в себе информацию об определенном способе поведения, который был выбран субъектом в тот момент и который привел к вполне определенному результату». Поэтому знания испытуемых о том, как разрешить ситуацию, позволяют в дальнейшем предвидеть возможные следствия тех или иных действий в подобной ситуации. Это делает возможным управление ситуацией на основе предвидения результатов своих действий в этом контексте.

У следователей значимая корреляция между этими шкалами отсутствует. Данное обстоятельство можно объяснить спецификой анализа профессионалами обеих групп профессиональной информации. Психологи, имея дело с ситуациями проблемности, характерными для их профессиональной деятельности (например, связанными с анализом личностных проблем клиента), работают с глубинными причинами этих ситуаций. Данные причины являются одновременно и основанием для разрешения ситуаций, и возможностями их предотвращения. Предотвращение профессиональных ситуаций проблемности в деятельности следователей находится, как правило, за пределами их возможностей, что и обусловливает менее тесную связь между данными шкалами.

По результатам анализа шкал методом главных компонент, в обеих исследуемых группах (табл. 3, 4) отчетливо выделяется фактор, имеющий  некоторую общую составляющую для обеих групп, но и включающий также групповую специфику. В табл. 3, 4 этот фактор обозначен как фактор 1. Общим для обеих групп является то, что в этот фактор с высоким весом входит шкала 5 (необходимость разрешения ситуации). В то же время данная шкала в разных группах объединяется внутри фактора с различными шкалами.

Таблица 3

Факторные веса шкал (испытуемые-следователи)

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Шкала 1

-0,55

0,29

0,68

Шкала 2

0,62

0,73

-0,11

Шкала 3

-0,47

0,74

-0,45

Шкала 4

0,86

-0,24

-0,11

Шкала 5

0,66

0,40

0,49

       Таблица 4

Факторные веса шкал (психологи-профессионалы)

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Шкала 1

0,50

-0,36

0,76

Шкала 2

-0,62

-0,76

-0,07

Шкала 3

0,30

-0,85

-0,31

Шкала 4

-0,87

-0,16

0,34

Шкала 5

0,69

-0,23

-0,06

Так, у следователей с максимальным весом в этот фактор входит шкала 4 (знание о предотвращении ситуации). У психологов-практиков в фактор 1 с высоким весом входит шкала 1 (вероятность возникновения ситуации). У студентов, как будет показано ниже, независимо от курса обучения  это шкала 3 (необходимость для решения ситуации знаний, полученных в вузе).

Данный фактор может быть назван фактором актуальности. Используя данное название, мы имеем в виду, что он отражает влияние на оценку ситуаций некой субъективной значимости, «важности» каждой ситуации, причем эта значимость определяется разными для различных групп испытуемых обстоятельствами. Для студентов, как будет показано далее, это ситуации, обеспеченные вузовскими знаниями, для следователей – наиболее предотвращаемые, для психологов-практиков – наиболее часто встречаемые ситуации. Действие данного фактора иллюстрируется особенностями семантического пространства следователей. На правом полюсе оси, образованной фактором 1, располагаются ситуации, которые относятся к так называемым «объективным» ситуациям, то есть ситуациям, вызванным объективным ходом событий. Это объясняется спецификой деятельности представителей данной профессии, которая максимально «объективизирована» законодательством и дисциплинарной регламентацией. В условиях большой рабочей нагрузки профессионалы «выбирают» для разрешения те ситуации, которые наиболее регламентированы и поэтому наиболее предсказуемы в своем развитии по сравнению, например, с неопределенными по происхождению ситуациями, а также по сравнению с субъективными по происхождению. Внутренние ситуации, судя по рисунку семантического пространства, для следователей наименее актуальны. Этот факт уже был проанализирован нами ранее на основе других результатов – оценок следователями ситуаций проблемности по пяти шкалам.

Результаты сравнения оценок ситуаций проблемности представителями двух профессий – юристов и школьных психологов – позволяют говорить о следующих аспектах профессиональной обусловленности пространства ситуаций проблемности.

  1. Насыщенность деятельности ситуациями проблемности (своеобразная «плотность» пространства ситуаций проблемности). Меньшее количество ситуаций проблемности в деятельности следователя детерминировано главным образом мотивационно.
  2. Степень включенности в пространство ситуаций проблемности ситуаций, прямо не связанных с выполняемыми профессионалами функциями. Представители различных профессий могут в разной степени быть мотивированными на решение именно таких ситуаций, поскольку деятельность также в различной степени требует от них нахождения в определенных рамках своего профессионального поля, строгости следования определенным профессиональным обязанностям.
  3. Представление о феномене «разрешение ситуации». В профессиях со строгими профессиональными рамками и предписаниями разрешение представляется профессионалам как «достижение определенного результата». Если таковые рамки отсутствуют, то разрешение  представляется профессионалам как «достижение любого результата»,  даже промежуточного и неопределенного.
  4. Степень фиксации на ситуациях, вызванных действиями самого профессионала. Чем более «субъектной» является профессия, тем больше профессионалы внимательны к такого рода ситуациям проблемности. Данное свойство профессии требует не только постановки, но и разрешения соответствующих проблемных эпизодов.
  5. «Конфигурация» пространства ситуаций проблемности, то есть характер объединения ситуаций в группы (кластеры).
  6. Взаимосвязь параметров оценки ситуаций проблемности (связь между собой различных оценочных шкал).

В п. 4.3 – «Формирование пространства ситуаций проблемности в процессе обучения в вузе» – изложены результаты изучения особенностей пространства ситуаций проблемности у студентов разных курсов факультета психологии, полученные результаты сопоставлены с аналогичными данными студентов юридического факультета. Результаты сравнивались также с данными, полученными ранее у профессионалов – представителей двух специальностей.

Испытуемыми были три группы студентов специализации «педагогическая психология» факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (1-й, 3-й и
5-й курс), в каждую из которых входило 40 человек,  и студенты 3-го курса юридического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова (40 человек).

Обнаружены следующие особенности пространства ситуаций проблемности студентов-психологов  и его динамики в процессе обучения в вузе.

  1. По мере вузовского обучения увеличивается оценка студентами компетентности в работе с ситуациями проблемности, что выражается в повышении оценок знаний по их разрешению и предотвращению. Это относится как ко всему массиву ситуаций, так и почти ко всем их видам.
  2. Повышение компетентности в работе с ситуациями проблемности большинство студентов не связывают с накоплением вузовских знаний. По-видимому, основной детерминантой обнаруженной динамики является личностное развитие студентов.
  3. Роль учебных знаний, по оценкам студентов, повышается при столкновении с «неопределенными» проблемными эпизодами, то есть учебные знания требуются для повышения субъективной «определенности» ситуаций. Кроме того, знания, полученные в вузе,  привлекаются для разрешения ситуаций проблемности тем больше, чем выше необходимость разрешения ситуаций.
  4. Субъективно наиболее сложными для разрешения для студентов являются ситуации проблемности, входящие в группу «внутренних» (проблемность в них обусловлена собственными действиями профессионала), а также «объективные» ситуации, вызванные объективными обстоятельствами деятельности.
  5. Феномен «гиперпроблемности» (повышенной проблематизации деятельности студентами по сравнению с профессионалами) обнаруживается применительно не ко всем группам ситуаций, а в основном в группе «неопределенных» по отношению к деятельности и отчасти «опосредованных» ситуаций.
  6. По сравнению с практическими психологами, студенты более склонны к группировке ситуаций, что свидетельствует о дифференцированном отношении практиков к каждому проблемному эпизоду.
  7. На 5-м курсе факультета психологии  появляется связь между возможностью разрешения и возможностью предотвращения возникновения ситуаций, что также свойственно профессионалам-психологам и свидетельствует о приобретении способности комплексно взаимодействовать с ситуациями.
  8. На оценку ситуаций проблемности студентами-психологами влияют фактор актуальности ситуации и фактор невозможности воздействовать на ситуацию.

Студенты разных факультетов (психологии и юридического) по особенностям пространства ситуаций проблемности меньше отличаются друг от друга, чем профессионалы – школьные психологи и следователи.

Полученные результаты  также показывают, что среди студенческих групп испытуемых (1-й, 3-й и 5-й курс факультета психологии) особое положение занимает группа студентов 3-го курса, тогда как результаты студентов 1-го и 5-го курсов сходны друг с другом.

В частности, можно отметить следующее.

1.Оценка необходимости разрешения ситуаций проблемности у студентов 3-го курса выше, чем у других групп студентов и у профессионалов.

2. Лишь у студентов 3-го курса единый кластер образуют «внешние» по происхождению ситуации. Другими словами, повышенное внимание уделяется эпизодам межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности.

3. Именно после 3-го курса значимо возрастает оценка знаний о разрешении ситуаций проблемности.

4. На 3-м курсе обнаруживается максимальное по сравнению с другими группами испытуемых количество кластеров ситуаций.

Приведенные факты  характеризуют динамику особенностей пространства ситуаций проблемности в процессе вузовского обучения, которая отличается качественным своеобразием у студентов 3-го курса по сравнению с другими группами студентов. Можно объяснить это обстоятельство особым положением 3-го курса как этапа обучения. Как отмечает Ю.П. Поваренков, примерно на 3-м курсе в основном завершается фундаментальная теоретическая подготовка студентов. Это, с одной стороны, позволяет им ориентироваться в психологической реальности значительно более уверенно, чем студентам младших курсов. С другой стороны, студенты 3-го курса находятся в ситуации, когда  они пережили кризис 2-го курса, который связан с возрастанием неуверенности в своей профессиональной роли и соответственно с некоторой тревогой по этому поводу.

Особой ролью 3-го курса среди этапов вузовского обучения объясняются описанные выше закономерности. Тревога и неуверенность, характерная для середины вузовского обучения, обусловливает своеобразную «гиперпроблемность», которая выражается в  высоких оценках необходимости разрешения ситуаций проблемности. Накопление теоретической базы способствует ощущению возросшей возможности разрешения ситуаций проблемности. Складывается субъективная классификация ситуаций проблемности, внутри которой важное место занимают «внешние» по происхождению ситуации.

В п. 4.4 – «Связь особенностей пространства ситуаций проблемности  с эффективностью и успешностью деятельности» – изучены характеристики пространства ситуаций проблемности в связи с успешностью деятельности профессионалов.

Несмотря на различие требований деятельности следователей и школьных психологов, значительная часть результатов, полученных у двух групп испытуемых, сходна. Успешных следователей и школьных психологов объединяет бльшая компетентность в работе с ситуациями проблемности и более широкий спектр проблемных эпизодов, с которыми они сталкиваются. Последний факт согласуется с более высокой вероятностью возникновения ситуаций проблемности у успешных следователей и более высокой необходимостью их разрешения у успешных психологов. Речь идет не о механическом увеличении возникающих и принимаемых к решению ситуаций у успешных профессионалов, а об избирательном реагировании на проблемные эпизоды, имеющие различное отношение к функционированию профессионального пространства.

Различия между исследуемыми группами обнаруживаются в соотношении «объектных» и «субъектных» ситуаций проблемности, возникающих в профессиональной деятельности, а также в характере связи между количеством объектных решений и успешностью деятельности. Успешные психологи выделяют значимо меньше ситуаций проблемности объектного характера, поскольку в нашей классификации все ситуации такого рода связаны с негибкостью поведения и установок, с ограничением свободного выбора партнера в построении своего поведения. Большое количество таких ситуаций проблемности в деятельности психологов затрудняет  эффективную деятельность, так как вызывает непродуктивный расход энергии на фиксацию эпизодов, не существенных с точки зрения собственно профессиональных задач. Поведение партнера в деятельности следователя ограничено различными законодательными рамками. Степень свободы этого поведения намного ниже, чем в деятельности психолога. Это касается не только «клиентов» (подследственных и их родственников), но и коллег, действия которых в рамках выполняемой деятельности также высоко регламентированы. В таких условиях представляется естественным значительное количество эпизодов, касающихся нарушения тех или иных формальных рамок и правил. Повышенное внимание к ним способствует более высокому качеству деятельности следователей, соответственно, и успешности профессионалов.

У следователей успешность коррелирует с объектностью принимаемых решений, у психологов – с их субъектной направленностью. В данном факте находит отчетливое проявление специфика деятельности двух исследуемых групп. Учитывать индивидуальные качества человека, ориентироваться на субъекта естественно для психологов, но не всегда способствует адекватному достижению профессиональных целей в деятельности юристов, особенно следователей, которые объективно несут бльшую, чем психологи, персональную ответственность за принимаемые решения.

В главе 5 «Теоретические  и практические обобщения в функционировании пространства ситуаций проблемности»    анализируются результаты исследования, посвященного роли теоретических и практических обобщений в функционировании пространства ситуаций проблемности.

Профессионализация человека начинается на этапе вузовского обучения. Следует полагать, что формирование профессионального опыта также происходит на этом этапе. Поскольку одной из основных задач вузовского обучения является усвоение учебных знаний, логично предположить, что они включаются в процесс формирования профессионального опыта и пространства ситуаций проблемности как когнитивного компонента этого опыта. Одним из подтверждений этого предположения можно считать тот факт, что необходимость использования учебных знаний для разрешения ситуаций проблемности профессиональной деятельности испытуемые-профессионалы выделили в качестве одного из ведущих конструктов оценки ситуаций проблемности.

Учебные знания функционируют при разрешении ситуаций проблемности в качестве теоретических обобщений. Наряду с ними в процессе разрешения ситуаций проблемности участвуют практические обобщения.

В п. 5.1 – «Связь теоретических и практических обобщений в функционировании пространства ситуаций проблемности  студентов и профессионалов» –обоснованы различия теоретических и практических обобщений, показана роль в функционировании пространства ситуаций проблемности так называемых смешанных обобщений. Показано, что роль теоретических обобщений в мышлении профессионалов является проблемой, которая в психологической науке сформулирована десятилетия назад, но до сих пор является актуальной. В психологии обучения эта проблема формулируется как проблема «переноса» учебных знаний в практику (Д. Бонора, О. Доснон, З.И. Калмыкова, Ю.К. Корнилов, М.Н. Лисина, Н.А. Менчинская, Э. Лоарер, Д. Шартье). Перенос рассматривается в двух аспектах. Чаще – как применение полученных в процессе обучения знаний в ходе дальнейшего обучения (Д. Бонора, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Э. Лоарер, Д. Шартье). Менее изученным является второй аспект – перенос как применение полученных при обучении знаний в практической деятельности (Ю.К. Корнилов). Этим,  вторым,  аспектом проблема переноса соприкасается с изучением роли теоретических обобщений в функционировании пространства ситуаций проблемности.

В качестве пилотажного исследования было проведено изучение количественного соотношения используемых при решении ситуаций проблемности в профессиональной деятельности различных видов обобщений (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение различных видов обобщений при решении ситуаций проблемности школьными психологами

Сам по себе объем используемых при решении ситуаций проблемности учебных знаний не дает представления о сути этого процесса. Более показательными являются  функции, которые выполняют в решении ситуаций проблемности те когниции, которые обусловлены имеющимися у субъектов практического мышления учебными знаниями.

С целью исследования функций, которые выполняют теоретические обобщения в процессе разрешения ситуаций проблемности профессиональной деятельности, были сформированы три группы испытуемых: 20 студентов 3-го курса факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (специализация «педагогическая психология»), 20 студентов 5-го курса того же факультета и той же специализации, 20 школьных психологов-практиков.

С использованием метода подсказок (А.В. Брушлинский, К. Дункер, С.Л. Рубинштейн) обнаружено, что теоретические обобщения на разных курсах обучения у студентов и у профессионалов-практиков выполняют различные функции в различных пропорциях. Согласно теоретическому положению Д.Н. Завалишиной, знания в практической деятельности могут выполнять общерегуляторную, конкретнорегуляторную и формальную функции.

Теоретические обобщения выполняют на младших курсах в основном конкретнорегуляторную функцию, на старших – общерегуляторную, у практиков – в равной степени вновь конкретнорегуляторную и общерегуляторную, а также формальную.

В тех данных, которые получены от профессионалов-практиков, обращает на себя внимание, во-первых, «возвращение» конкретнорегуляторной функции знаний, которая у студентов 4-го курса выражена значимо меньше, чем у студентов 2-го курса. Во-вторых, у практиков значимо возрастает частота использования знаний в формальной функции. Уровень значимости различий в использовании обобщений в данной функции со студентами 2-го курса равен 0,001; 5-го курса равен 0,001.

Конкретнорегуляторная функция теоретических обобщений, которая «возвращается»  у профессионалов-практиков и вновь начинает играть важную роль в мышлении,  приобретает другие формы по сравнению со студентами
2-го курса. Судить об этом можно по наличию в высказываниях профессионалов «двойных» решений, в которых, с одной стороны, очевидна роль подсказки, используемой в конкретнорегуляторной функции. Однако наряду с этим профессионалы предлагают и свое решение, которое находится не в русле подсказки. Она используется не собственно как ориентир для решения, а как материал для анализа, включаясь в иную, по сравнению с прямым заимствованием, систему связей.

В п. 5.2 – «Формы использования теоретических обобщений в решении ситуаций проблемности профессиональной деятельности» – рассматриваются результаты исследования, проведенного с учителями средних школ, в котором показано, какие формы теоретических обобщений психологической науки используют школьные учителя для разрешения характерных для их деятельности ситуаций проблемности.

Испытуемыми явились 82 преподавателя-предметника общеобразовательных государственных школ  г. Ярославля и г. Гаврилов-Яма Ярославской области.

Полученные результаты свидетельствуют, что существуют три основных способа использования теоретических обобщений научной психологии в практической деятельности педагогов: 1. Психологические закономерности используются для выработки средств взаимодействия с партнерами по общению. Эти  средства  включаются  в  решение  ситуаций проблемности в качестве их существенного элемента; 2. Психологические знания используются для объяснения поведения партнера, но не используются для построения деятельности. Они актуализируются лишь по просьбе экспериментатора, тогда как собственно для решения мыслительной задачи применяются иные обобщения; 3. Третий способ сходен с вторым, но научная терминология не используется ни при объяснении поведения партнера, ни при выработке способа выхода из ситуации. При интерпретации поведения партнера применяются субъективные классификации.

Таким образом, возможно построение, как минимум, двух классификаций функций учебных знаний в мышлении профессионалов. Первая классификация, построенная нами при изучении решения мыслительных задач в деятельности школьных учителей, основывается на степени связи этих знаний с непосредственными практическими действиями профессионалов. Функции, которые выполняют учебные знания в практической деятельности, в этой классификации могут быть названы следующим образом: 1) регулирование практических действий, 2) объяснение (интерпретация) профессиональной действительности, более кратко – регуляторная и интерпретационная.

Вторая классификация (вытекающая из результатов исследования использования научных знаний студентами, изложенных выше) фактически уточняет содержание регуляторной функции и включает в себя общерегуляторную и конкретнорегуляторную функции учебных знаний.

В качестве детерминант использования учебных знаний при разрешении ситуаций проблемности практической деятельности выступают соответствие профессиональной подготовки на этапе вузовского обучения ситуациям проблемности, разрешаемым субъектом в ходе профессиональной деятельности, а также вид ситуаций проблемности и возникающей на ее основе мыслительной задачи. Так,  непосредственные ситуации проблемности (имеющие прямое отношение к профессиональным обязанностям субъекта) требуют для решения актуализации большего количества теоретических обобщений,  чем «опосредованные» ситуации проблемности (рис. 3).

 

Рис. 3. Использование теоретических обобщений при разрешении
ситуаций проблемности разных видов

Как гипотетические детерминанты использования учебных знаний в практической деятельности могут рассматриваться соответствие этих знаний имеющимся у субъекта житейским знаниям и индивидуальные свойства субъекта мышления.

В главе 6 «Практическое применение концепции пространства ситуаций проблемности» показаны возможности использования результатов исследования пространства ситуаций проблемности для решения ряда практических задач. В частности, на основании сравнения особенностей пространства ситуаций проблемности у детей с различным интеллектуальным статусом разработана тренинговая программа оптимизации общения школьников с особыми образовательными потребностями. В главе показано, что использование концепции пространства ситуаций проблемности продуктивно для решения задачи формирования профессиональных компетентностей в процессе вузовского обучения. Данная концепция также способствует расширению методической базы для достижения некоторых целей судебно-психологической экспертизы.

В главе 7 «Основные положения концепции пространства ситуаций проблемности» обоснована необходимость введения основного понятия диссертационной работы, раскрыты онтологический, структурный, функциональный, генетический и интегративный аспекты концепции.

Выводы:

  1. Анализ современного состояния проблемы профессионального опыта субъекта показал, что сложился разрыв между изучением структуры профессионального опыта и исследованием когнитивных образований, обусловленных мыслительной деятельностью профессионалов. С одной стороны, в числе когнитивных компонентов профессионального опыта недостаточно изучаются результаты практического мышления субъекта деятельности. С другой стороны, в теории практического мышления почти не анализируется его вклад в формирование профессионального опыта субъекта.
  2. В познавательной сфере субъекта существует репрезентация типичных для профессиональной деятельности ситуаций проблемности, их содержательных, динамических и временных аспектов, которая является частью профессионального опыта субъекта. Данная репрезентация выступает в виде пространства ситуаций проблемности профессиональной деятельности, которое включено одновременно в метасистему профессионального опыта субъекта и в метасистему мышления в практической деятельности. Имея собственные внутрисистемные свойства, пространство ситуаций проблемности является системой со встроенным метасистемным уровнем, оказывающей влияние на функционирование метасистем, в которые включено.
  3. Пространство ситуаций проблемности имеет вертикально-горизонтальное строение. Вертикальная ось образована ситуациями проблемности, в различной степени подлежащими разрешению. Горизонтальная ось образована ситуациями, содержательно различающимися по разным основаниям: вероятность возникновения, оценка субъектом возможности разрешения, оценка возможности предотвращения, необходимость использования при разрешении учебных знаний,  источник возникновения и наличие отношения ситуации к непосредственным профессиональным обязанностям субъекта деятельности.
  4. Пространство ситуаций проблемности детерминировано особенностями профессиональной деятельности. Профессиональные различия касаются элементной и компонентной составляющей пространства: содержательной стороны входящих в него проблемных эпизодов, их субъективной оценки и общего направления поиска выхода из них.
  5. Пространства ситуаций проблемности представителей разных профессиональных групп включают общие особенности, связанные с действием на них метасистемы профессионального опыта: отражают требования профессиональной деятельности; находятся под влиянием фактора актуальности ситуации для деятельности; в незначительной степени опираются на учебные знания.
  6. Развитие пространства ситуаций проблемности в процессе профессионализации состоит в увеличении в ходе вузовского обучения субъективной оценки студентами компетентности в работе с ситуациями проблемности, что выражается в повышении оценок знаний по их разрешению и предотвращению, в увеличении сходства особенностей пространств ситуаций проблемности студентов и практиков, в изменении субъективных оценок отдельных категорий ситуаций проблемности, в изменении особенностей категоризации ситуаций проблемности (объединения их в группы).
  7. Генезис пространства ситуаций проблемности обусловлен особенностями профессиональной деятельности. Это выражается в различной для студентов разных специальностей степени проблематизации деятельности, степени сходства пространства ситуаций проблемности студентов и практиков, оценке отдельных категорий ситуаций проблемности, особенностях категоризации ситуаций проблемности (объединения их в группы). Пространство ситуаций проблемности студентов является полидетерминированным, находясь под влиянием как учебной, так и профессиональной деятельности.
  8. В различных видах профессиональной деятельности ее успешность связана с разными составляющими пространства ситуаций проблемности: у следователей успешность коррелирует с объектностью принимаемых решений, у психологов – с их субъектной направленностью.
  9. На разных этапах профессиональной подготовки учебные знания выполняют различные функции в функционировании пространства ситуаций проблемности: на младших курсах главным образом конкретнорегуляторную функцию, на старших – общерегуляторную.
  10. Функции, выполняемые учебными знаниями в функционировании пространства ситуаций проблемности, изменяются у профессионалов-практиков по сравнению с этапом вузовской подготовки. В качестве функций учебных знаний у профессионалов выступают конкретнорегуляторная,  общерегуляторная и формальная. Конкретнорегуляторная функция у них приобретает иной вид по сравнению с таковой у студентов, включаясь в иную систему связей.
  11. Соотношение теоретических и практических обобщений, участвующих в функционировании пространства ситуаций проблемности, зависит от вида ситуаций проблемности (относящиеся или не относящиеся к непосредственным профессиональным обязанностям) и соответствия вузовской профессиональной подготовки выполняемым профессиональным обязанностям.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии

  1. Конева,  Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности: монография / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева. – Ярославль: Аверс Пресс, 2003. – 132 с. (Авт. участие ­ – 4.2 п. л.).
  2. Конева,  Е.В. Учителю о детях с задержкой психического развития: монография / Е.В. Конева, С.Б. Корнилова. – Ярославль: Ремдер, 2003. – 134 с. (Авт. участие – 3.3 п. л.).
  3. Конева,  Е.В. Гл. 1: Практическое мышление как компонент деятельности / Е.В. Конева // Субъект и объект практического мышления: монография/ под ред. А. В. Карпова,  Ю. К. Корнилова – Ярославль: Ремдер, 2004. – С. 11-43. – 0.7 п. л.
  4. Конева,  Е.В. Гл. 11: Проблемное пространство как феномен мышления и деятельности: функционирование и формирование / Е.В. Конева // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты: монография / под ред. А. В. Карпова,  Ю. К. Корнилова – Ярославль: ЯрГУ,  2007. – С. 305-343. – 2.3 п. л.
  5. Конева,  Е.В. Ч.V,  §4:  Опросники «Ситуации проблемности в общении» Е.В. Конева // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты: монография / под ред. А. В. Карпова,  Ю. К. Корнилова – Ярославль: ЯрГУ,  2007. – С. 404-406. – 0.1 п. л.
  6. Конева,  Е.В. Мышление в профессиональном и жизненном опыте: монография / Е.В. Конева.  – Ярославль: ЯрГУ, 2011. – 384 с. –22. 3 п. л.

Публикации в изданиях, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ

  1. Конева,  Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности / Е.В. Конева // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17, № 6. – С. 82-94. – 0.8 п. л.
  2. Конева,  Е.В. Актуализация гендерных профессионально-личностных потенциалов средствами проблемно-ситуационного тренинга / Е.В. Конева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.  Серия Психологические науки «Акмеология образования». – 2005. – Т. 11, № 4.  – С. 247-252. – 0. 4 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Пространство проблемных ситуаций как феномен деятельности и практический концепт / Е.В. Конева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Психология. – 2006. – № 1. – С. 76-80. – 0. 3 п. л.
  4. Конева,  Е.В. Детерминанты и критерии социальной адаптации школьников с особыми образовательными потребностями / Е.В. Конева // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2007. – Т. 4,  № 4. – С. 132-139. – 0. 5 п. л.
  5. Конева,  Е.В. Ситуации проблемности как часть профессионального опыта / Е.В. Конева // Ярославский педагогический вестник. – 2008. – № 3 (56). – С. 94-100. – 0. 5 п. л.
  6. Конева,  Е.В. Модель ситуаций проблемности и профессиональный опыт субъекта / Е.В. Конева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». – 2008. – № 6. – С. 35-39. – 0. 3 п. л.
  7. Конева,  Е.В. Ситуации проблемности в деятельности как предмет психологического исследования / Е.В. Конева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. – 2008. – № 7. – С. 30-34. – 0. 5 п. л.
  8. Конева,  Е.В. Профессиональный опыт как предмет психологического исследования / Е.В. Конева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. – 2008. – № 8. – С. 40-45. – 0. 4 п. л.
  9. Конева,  Е.В. Практическое мышление и психологические компетенции / Е.В. Конева // Вестник университета; Государственный университет управления. – 2008. – № 10. – С. 97-100. – 0. 2 п. л.
  10. Конева,  Е.В. Проблемные ситуации в общении школьников с особыми образовательными потребностями / Е.В. Конева, В.К. Солондаев, Н.А. Дешеулина // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. – 2009. – № 10. – С. 49-52. (Авт. участие – 0.2 п. л.).
  11.   Конева,  Е.В.  Представления о социокультурных стереотипах делового общения / Е.В. Конева, А. С. Потемкина // Вестник Ярославского государственного университета им.  П. Г. Демидова.  – Серия Гуманитарные науки. – 2010. № 4. – С.79-84. (Авт. участие – 0.2 п. л.).
  12. Конева,  Е.В.  Специфика общения детей с особыми образовательными потребностями в контексте психологической адаптации / Е.В. Конева,  В.К. Солондаев, И.В. Крупенникова // Психология обучения. – 2011. –№ 4. – С. 70-79.  (Авт. участие – 0.2 п. л.).

Статьи и материалы конференций

  1. Конева,  Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта / Е.В. Конева // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром.  – Ярославль: ЯрГУ, 1988. – С. 7-20. – 0. 8 п. л.
  2. Конева,  Е.В. Исследование мышления в рабочих профессиях / Е.В. Конева // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности.  – Ярославль: ЯрГУ, 1989. – С. 63-74. – 0. 7 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач школьниками / Е.В. Конева // Психологическая наука: проблемы и перспективы – Киев: ИП УАПН, 1990. – С. 68-69. – 0. 06 п. л.
  4. Koneva,  E.V. Conflicts in Activity of Workers of the State and Municipal Administration and Pecularities of its Resolution / S.I. Yerina, E.V. Koneva // Psychological Pulse of Modern Russia. – Moscow; Yaroslavl, 1997. – P. 61-66. (Авт. участие ­– 0. 15 п. л.).
  5. Конева,  Е.В. Проблемные ситуации во взаимоотношениях подростков и родителей / Е.А. Белкова, Е.В. Конева // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. – Ярославль:  ЯрГУ, 1997. – С. 79-87. (Авт. участие – 0. 2 п. л.).
  6. Конева,  Е.В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала / Е.В. Конева // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. – Ярославль: ЯрГУ, 1997. – С. 31-46. – 1 п. л.
  7. Конева,  Е.В. Конфликты в деятельности работников государственного и муниципального управления и особенности  их разрешения  / С.И. Ерина,

Е.В. Конева // Психологический пульс Ярославля. – Ярославль: МАПН, 1998.– С. 97-103. (Авт. участие ­– 0. 2 п.л.).

  1. Конева,  Е.В. Виды обобщений в мышлении педагога / Е.В. Конева // Психология педагогического мышления: теория и практика. – М.: ИП РАН, 1998. – С. 95-110. – 1 п. л.
  2. Конева,  Е.В.  Интеллект и социально-психологическая  адаптация /

Е.В. Конева, И.В. Серафимович // Вопросы общей и дифференциальной психологии. – Кемерово: КГУ, 1998.– С. 15-21. (Авт. участие ­– 0. 2 п. л. ).

  1. Конева,  Е.В. Виды обобщений в мышлении педагога / Е.В. Конева, Н.А.  Токаренко // Психология педагогического мышления: теория и практика. – М.: ИП РАН, 1998. – С. 95-110. (Авт. участие ­– 0. 5 п. л.).
  2. Конева,  Е.В. Некоторые  детерминанты мышления  следователя /

Е.В. Конева, С.И. Литченкова // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. – Ярославль, 1998. – Т. 4., Вып. 4. – С. 363-369. (Авт. участие – 0. 2 п. л.).

  1. Конева,  Е.В. Нормативное сексуальное поведение с точки зрения мужчин и женщин / Е.В. Конева, О.Ю. Смирнова // Социальная психология – XXI век. – Ярославль: МАПН, 1999. – С. 326-331. (Авт. участие – 0.15 п. л.).
  2. Конева,  Е.В. Теоретические обобщения в мышлении профессионала / Е.В. Конева // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. – Ярославль: ЯрГУ, 1999. – С. 66-83. – 0. 4 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Учебные знания  и профессиональная деятельность /

Е.В. Конева, Н.А. Токаренко // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. – Ярославль: ЯрГУ, 2000. – С. 66-81. (Авт. участие ­– 0.5 п. л.).

  1. Конева,  Е.В. Особенности адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе / Е.В. Конева, М.А. Лобас // Научный поиск / под ред. А.В. Карпова. – Ярославль: ЯрГУ, 2000. – C. 52-57. (Авт. участие ­– 0. 2 п. л.).
  2. Конева,  Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности / Е.В. Конева // Общая и прикладная психология: хрестоматия / под ред. А.В. Карпова. – М.–Ярославль: РПО, 2001. – С. 260-278. – 1. 1 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала / Е.В. Конева // Психология субъекта профессиональной деятельности/ под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. – М.; Ярославль: ДИА-пресс, 2001. – С. 207- 222. – 1 п. л.
  4. Конева,  Е.В. Принятие решения на этапе возникновения проблемной ситуации / Е.В. Конева // Психологические проблемы принятия решения / под ред. А.В. Карпова. – Ярославль: ЯрГУ, 2001. – С. 51-59. – 0.5 п. л.
  5. Конева,  Е.В. Восприятие мужчинами и женщинами ситуации межполового общения / Е.В. Конева, О.Ю. Смирнова // Проблемы социальной психологии XXI столетия. – Ярославль: МАПН, 2001. – Т. 2. – С. 42-46. (Авт. участие ­– 0. 1 п. л.).
  6. Конева,  Е.В. Социально-психологические особенности миграционных процессов на примере русскоязычной школы / Е.В. Конева, М.А. Лобас // Проблемы общей и прикладной психологии. – Ярославль: ЯрГУ, 2001. – С. 52-57. (Авт. участие ­– 0. 1 п. л.).
  7. Конева,  Е.В. Знания в структуре деятельности профессионала1 / Е.В. Конева // Ярославский психологический вестник. – М.; Ярославль: РПО, ЯрГУ, 2002. – Вып. 6. – С. 19-24. – 0. 3 п. л.
  8. Конева,  Е.В. Применение в социокультурных условиях России нидерландской модели повышения  социальной  компетентности подростков /

Л.М. Иванов, Е.В. Конева // Организация и содержание психосоциальной работы в учреждениях социального обслуживания детей и молодежи. – М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 2002. – С. 147-174. (Авт. участие  ­– 0. 8 п. л.).

  1. Конева,  Е.В. Восприятие ситуации практической деятельности как этап мышления профессионала / Е.В. Конева // Психология субъекта профессиональной деятельности / под ред. В. А.  Барабанщикова,  А. В. Карпова.  – Ярославль: РПО, 2002. – Вып. 2. – С. 128-139. – 0. 7 п. л.
  2. Конева, Е.В. Межнациональное общение в русскоязычной школе: возможности регулирования / Е.И. Гусева, Е.В. Конева // Научный поиск. – Ярославль: Аверс-Пресс, 2002. – Вып. 3. – С. 128-139. (Авт. участие ­– 0. 3 п. л. ).
  3. Конева,  Е.В. Решение общенческих проблем учащимися специальных учебных заведений / Е.В. Конева, Т.Б. Чугунова // Ярославский психологический вестник. – М.; Ярославль: РПО, 2002. – Вып. 8. – С. 80-86. (Авт. участие ­–0. 2 п. л.).
  4. Конева,  Е.В. Проблемная ситуация в деятельности профессионала / Е.В. Конева // Ежегодник РПО: материалы III Всерос. съезда психологов. – М., 2003. – Т. 4. – С. 338-342. – 0. 25 п. л.
  5. Конева,  Е.В. Родительские семинары как средство коррекции внутрисемейных отношений / Е.Н. Галкина, Л.Н. Емельянова, Е.В. Конева // Научный поиск. – Ярославль: Аверс-Пресс, 2003. – Вып. 4. – С. 80-91. (Авт. участие ­––

0. 2 п. л.).

  1. Конева,  Е.В. Представление о профессиональном пространстве как часть профессионального опыта / Е.В. Конева // Материалы Всерос. науч. конф., посв. 200-летию ЯрГУ им. П.Г. Демидова. – Ярославль: ЯрГУ, 2003. –

C. 154-157. – 0. 2 п. л.

  1. Конева,  Е.В. Некоторые закономерности профессионализации студентов различных специальностей / Е.В. Конева // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль: ЯрГУ, 2003. – С. 205-209. – 0. 25 п. л.
  2. Конева,  Е.В. Пространство проблемных ситуаций и психологическая адаптация / Е.В. Конева // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования /под ред. А. В. Карпова,  И. Н. Семенова. – М.; Ярославль: Ремдер, 2004. – С. 338-342. – 0. 25 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева // Мир психологии. – 2004. – № 2. – C. 148-157. (Авт. участие – 0. 3 п. л.).
  4. Конева,  Е.В. Взаимодействие учебного и профессионального пространства / Е.В. Конева, В.К. Солондаев // Проблемы совершенствования высшего психологического образования. – Ярославль: РПО, Ин-т «Открытое общество», 2004. – C. 104-113. (Авт. участие – 0. 25 п. л.).
  5. Koneva,  E.V. Adaptation of Caucasian children to multicultural Russian schools on example of Yaroslavl region / N.L. Ivanova, E.V. Koneva, M.A. Lobas, I.А. Mnatsacanyan // Dialogues in and around the multicultural school/ W. Herrlitz, R. Maier (eds.). – 2005. – Р. 139-151. (Авт. Участие – 0.25 п. л.).
  6. Конева,  Е.В. Формирование межэтнической толерантности как фактор взаимной адаптации мигрантов  и русскоязычных подростков /  Е.И. Гусева,

Е.В. Конева // Научный поиск. – Ярославль: ЯрГУ,  2005. – Вып. 6. – С. 78-86. (Авт. участие ­– 0. 25 п. л.).

  1. Конева,  Е.В. Развитие мышления как компонент профессионализации / Е.В. Конева // Психология XXI столетия. – Ярославль: МАПН, 2006. – Т. 2. – С. 179-184. – 0.3 п. л.
  2. Конева,  Е.В. Применение концепции пространства проблемных ситуаций в практике судебно-психологической экспертизы / Е.В. Конева // Современные проблемы прикладной психологии. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – Т. 1. – С. 359-363. – 0.25 п. л.
  3. Конева,  Е.В. Проблемные ситуации в субъект-субъектных профессиях / Е.В. Конева // Общение и познание / под ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. – М.: ИП РАН, 2007. – С. 253-273. – 1.1 п. л.
  4. Конева,  Е.В. Гендерные особенности ситуаций проблемности в профессиональной и учебной деятельности / Е.В. Конева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2007. – Т. 13. – № 5. – С. 171-174. – 0.3 п. л.
  5. Конева,  Е.В. Специфика общения школьников с особыми образовательными потребностями в зависимости от социального окружения / Е.В. Конева, В.К. Солондаев // Психология обучения. – 2008. – № 12. – С. 50-60. (Авт. участие – 0.3 п. л. ).
  6. Конева,  Е.В. Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Конева // Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. – Ярославль: Ремдер, 2008. – С. 6-40. – 2.1 п. л.
  7. Конева,  Е.В.  Разрешение ситуаций проблемности в деятельности педагогов / Е.В. Конева, И.В. Крупенникова // Психология обучения. – 2009. –№ 4. – С. 69-76. (Авт. участие ­– 0.3 п. л.).

Учебно-методические работы

  1. Конева,  Е.В. Психология современного подростка: поведенческие проблемы, воспитание толерантности: метод. указания / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, О.А. Коряковцева. – Ярославль: Диа-пресс, 2001. – 74 с. (Авт. участие – 4.6 п. л.).
  2. Конева,  Е.В. Гл. 3,  §1: Когнитивные процессы в структуре профессиональной деятельности / Е.В. Конева, Л.Ю. Субботина, Л.В. Черемошкина // Психология труда: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А.В. Карпова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 113-144. (Авт. участие – 0.6 п. л.).
  3. Конева,  Е.В. Гл.  3,  §3: Коммуникативные процессы в структуре профессиональной деятельности / Е.В. Конева // Психология труда : учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А.В. Карпова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 162-174.  – 0.75 п. л.
  4. Конева,  Е.В. Формирование представления о проблемном пространстве в процессе обучения в вузе / Е.В. Конева // Высшая школа на современном этапе:  преподавание  и  обучение. – Ярославль:  ЯГПУ, 2004. – С. 92-96. –

0. 25 п. л.

  1. Конева,  Е.В. Психологические особенности студентов разных специальностей как дидактическая проблема / Е.В. Конева // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения: межд.  сб. ст. – М.;Ярославль: РПО, 2005. – С. 91-92. – 0. 9 п. л.
  2. Конева,  Е.В. Психология эффективного руководства: практическое пособие / Е.В. Конева, М.Ф. Луканина. – Ярославль: Литера, 2008. – 200 с. (Авт. участие ­– 3.3 п. л.).
  3. Конева,  Е.В. Использование в учебном процессе ситуаций профессиональной деятельности / Е.В. Конева // Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка. – Ярославль: ЯГПУ, 2008. – С. 156-163. – 0.4 п. л.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.