WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Семенова Лидия Эдуардовна

СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА КАК ГЕНДЕРНОГО СУБЪЕКТА

В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В УСЛОВИЯХ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА

19.00.10 коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ

Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Лубовский Владимир Иванович

(Московский городской психолого-педагогический университет)

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

(Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова)

доктор психологических наук, профессор

Кручинин Владимир Александрович

(Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет

Гуманитарно-художественный институт)

Ведущая организация:

Московский городской педагогический

университет Институт психологии,

социологии, социальных отношений

Защита состоится «20» мая 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@ministry.ru

Автореферат разослан «____» _______________ 2010 года

Учёный секретарь диссертационного совета ________________ Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одна из ведущих тенденций современной культуры – установка на развитие индивидуальности, которая имеет отношение и к российскому обществу, где с конца 90-х гг. ХХ в. стал намечаться переход от «узкого» типа социализации (ориентация на жёсткий норматив) к «широкому», предполагающему вариативность норм и поведенческих практик (Т.А.Гурко, 2008). Такого рода изменения, обусловленные процессами демократизации и гуманизации, оказывают влияние и на систему отечественного образования как общего, так и специального, где теперь делается акцент на индивидуально-личностном подходе в воспитании и обучении подрастающего поколения. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.

В полной мере это касается и детей с проблемами психической организации, включая дошкольников и младших школьников с лёгкими формами психического недоразвития (ЛФПН), к числу которых вслед за рядом отечественных авторов (Д.Н.Исаев, 1982; И.А.Коробейников, 1997 и др.) мы относим задержку психического развития (ЗПР) различного генеза и лёгкую умственную отсталость (ЛУО). При этом особую значимость вопросы становления детской субъектности и поддержки индивидуальности приобретают с точки зрения решения задач практической реализации социальной и, в частности, образовательной интеграции этих детей, как условии их эффективного развития (Т.В.Волосовец, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, Н.Н.Малофеев, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова и др.).

В последнее время различные аспекты проблемы субъектности вызывают повышенный интерес у многих специалистов дефектологического профиля (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.В.Шутова, 2009 и др.), чьи научные разработки, на наш взгляд, могут быть логично дополнены осмыслением с позиций гендерного подхода.

Центральным положением данного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех характеристик, которые принято связывать с понятиями «женское» / «мужское» (интересы, поведение, род деятельности, черты характера и т.п.), а также постулат о том, что феномен гендера, отличный от биологической реальности, есть конструкт общественного характера, созданный при активном участии самого индивида (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001; И.С.Клёцина, 2004 и др.).

Именно в русле гендерного подхода приобретают новый ракурс рассмотрения вопросы социокультурного развития личности, становления и проявления её субъектности, в том числе и в условиях раннего дизонтогенеза. Однако на сегодняшний день проблема гендерной субъектности ребёнка в специальной психологии ещё практически не обозначена и пока исчерпывается единичными работами, предметом изучения которых являются особенности отдельных аспектов личностного развития детей и подростков различного генеза с учётом их половой принадлежности (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003; Т.П.Павленко, 2009; Н.С.Уллубиева, 2005; У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.). При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих суть и специфику процесса становления гендерной субъектности детей с ЛФПН, выявляющих общие и специфические закономерности этого процесса в сравнении со сверстниками с НПР.

В частности, применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту требуют своего научного осмысления вопросы врастания проблемных и нормально развивающихся детей в гендерную культуру общества, особенностей конструирования их гендерной субъектности, а также степени распространённости в современной практике воспитания альтернативной гендерной социализации, принципы и содержание которой созвучны парадигме педагогики поддержки, идеям толерантности к разнообразию и ненасилия над личностью.

Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ЛФПН, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает в специальной психологии, где пока отсутствует чёткое понимание общей картины развития этих детей как гендерных субъектов и остаются не выявленными компенсаторные возможности девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО в направлении расширения вариативности их субъектной активности.

Совокупность указанных нами факторов и послужила основанием для проведения данного диссертационного исследования.

Цель исследования: теоретико-эмпирическое изучение общих и специфических закономерностей личностного становления ребёнка как гендерного субъекта при проблемном и нормальном психическом развитии и моделирование психологического сопровождения этого процесса с позиций альтернативной (эгалитарной, индивидуально-ориентированной) гендерной социализации применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

Объект исследования: социокультурное становление гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.

Предмет исследования: разработка и обоснование концептуальной модели становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов в контексте личностного развития в период дошкольного и младшего школьного возраста.

Основная гипотеза исследования. Процесс врастания в гендерную культуру общества, развития и проявления гендерной субъектности старших дошкольников и младших школьников с ЛФПН (семейных детей с ЗПР, ЛУО и социальных сирот с ЗПР) в силу сходства социокультурных условий осуществляется в целом в соответствии с общими закономерностями, характерными для их ровесников с НПР, воспитывающихся в семье, хотя вместе с тем имеет и некоторые специфические особенности, обусловленные фактором психической депривации и уровнем интеллектуального и личностного развития ребёнка.

Использование гендерно-субъектного подхода в коррекционной психологии позволит приблизиться к осмыслению характера врастания в культуру проблемного ребёнка и его конкретных возможностей в овладении социальным опытом в гендерном контексте как частного случая становления и проявления субъектности при отсутствии и наличии специально организованной психолого-педагогической помощи.

Основная гипотеза конкретизирована рядом частных:

  1. Применительно к гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза справедливо говорить в целом о равнонаправленных влияниях социальной среды как на уровне макросистемы, в частности, детской художественной литературы, так и на уровне микросистемы, а именно: семья – родители и образовательные учреждения – педагоги. Однако среди социальных воздействий микроуровня меньшая стереотипность и одновременно большая вариативность индивидуализированных влияний в адрес ребёнка будет наблюдаться со стороны родителей, особенно матерей и, прежде всего, в отношении дочерей, что по мере снижения уровня психического недоразвития приводит к большей нестандартности в проявлениях гендерной субъектности воспитывающихся в семье девочек относительно самих себя. В то же время в условиях андроцентричной культуры при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний тенденции отмежевания от культурных норм и стандартов другого пола и более чёткой ориентации на нормы и стандарты своего пола особенно ярко будут проявляться у мальчиков, причём не только с НПР, но и ЛФПН.
  2. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста в основном характерен репродуктивный тип гендерной субъектности, связанный с воспроизводством доминирующих в их социокультурной среде знаков гендера (гендерных норм и стандартов). При этом, учитывая, что социальное творчество, предполагающее сознательный отход от существующих стереотипов, требует более высокого уровня когнитивного и личностного развития индивида, а также факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЛФПН, логично предположить, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности могут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества.

3. Дети с ЛФПН будут тяготеть к использованию усвоенных ими гендерных стереотипов, хотя процесс усвоения лежащих в их основе культурных линз гендерной поляризации и андроцентризма идёт гораздо медленнее, чем у их сверстников с НПР, а содержание самих стереотипов имеет свою качественную специфику, которая может иметь дифференциально-диагностическое значение (большая жёсткость, безвариативность и бедность, тенденция ориентации на культурные знаки гендера, ярко выраженные внешне, по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка).

4. При наличии ЗПР и ЛУО у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста возможны проявления только наивной гендерной нестереотипности, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная гендерная нестереотипность, как элемент социального творчества в период детства.

5. Результаты общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия можно проследить в различных личностных эффектах само-репрезентации гендера уже на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, среди которых образ Я, детские желания, стратегия и тактика притязаний.

6. При организации специальной психологической помощи по варианту альтернативной гендерной социализации переход к сознательно нестереотипной гендерной субъектности во многом обусловлен уровнем общего интеллектуального развития детей и потому более успешно, помимо детей с НПР, осуществляется у девочек и мальчиков с ЗПР, тогда как у их сверстников с ЛУО усвоенные гендерные стереотипы модифицируются гораздо труднее.

Задачи исследования:

  1. Осуществить анализ философской, социологической, психологической и педагогической научной литературы по проблеме исследования и на этой основе обосновать её междисциплинарный характер.
  2. Определить концептуальные подходы к изучению процесса социокультурного становления ребёнка как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза.
  3. Разработать инновационную теоретико-организационную модель личностного становления гендерного субъекта по отношению к детям с ЛФПН.
  4. Разработать и реализовать программу эмпирического исследования социокультурного становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
  5. Выявить содержательный контекст процесса первичной гендерной социализации старших дошкольников и младших школьников с проблемным и нормальным психическим развитием и на этой основе определить особенности социокультурных условий их личностного становления как гендерных субъектов.
  6. Изучить возрастную динамику специфики врастания детей с ЛФПН и их сверстников с НПР в гендерную культуру общества применительно к периоду старшего дошкольного и младшего школьного возраста и провести сравнительный анализ характера их гендерной субъектности.
  7. Проследить результаты процесса общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия со взрослым в основных эффектах само-репрезентации личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (образ Я, желания и притязания) с учётом фактора семейной депривации и уровня психического развития.
  8. Разработать и апробировать комплексную программу психологического сопровождения процесса личностного развития детей с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации.
  9. Оценить степень эффективности апробированной авторской программы психологической помощи детям разных категорий.

Методологические основы исследования:

• ключевые положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в рамках которой сформулирован общий генетический закон психического развития и социального становления личности, её «врастания» в культуру, конкретизированный и дополненный его учениками и последователями (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

• системный подход к изучению личности как некой целостности, объединяющей в себе различные характеристики, связанные между собой (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• антропологическая парадигма в психологии (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев);

• теоретико-экспериментальные разработки по проблеме психологии субъекта и роли субъектной активности в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.В.Богданович, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, В.Т.Кудрявцев, О.С.Лапкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, З.И.Рябикина, В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова и др.);

• исследования в области социальной психологии личности, включая данные относительно особенностей социального развития личности и её социализации применительно к этапам раннего онтогенеза (Г.М.Андреева, Е.П.Белинская и О.А.Тихомандрицкая, О.А.Гулевич, И.С.Кон, Г.Тэдшфел, Дж.Тернер и др.);

• научные разработки в русле гендерной теории и методологии (О.А.Воронина, Е.А.Здравомыслова, М.Киммел, И.С.Клёцина, И.С.Кон, Т.де Лауретис, И.Н.Тартаковская, А.А.Тёмкина, К.Уэст и Д.Зиммерманн, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.), в том числе концепций гендерной схемы и культурных линз гендера (С.Бем);

• исследования в гендерной психологии, посвящённые изучению закономерностей формирования и развития личности как представителя определённого пола в контексте её социализации (Ш.Берн, И.С.Клёцина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, Л.В.Штылёва и др.);

• современные научные данные о возрастных особенностях самосознания и основных образований мотивационно-потребностной сферы личности применительно к периоду детства (Н.Н.Авдеева, И.Р.Алтунина, Т.В.Архиреева, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолова, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, Т.Е.Иовлева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн, Х.Хекхаузен, С.Г.Якобсон и др.);

• принцип взаимосвязи в процессе индивидуального развития личностной и интеллектуальной сфер психики человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, В.И.Слуцкий, Е.Т.Соколова, В.В.Столин и др.);

• положение о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределённости личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова);

• идея единства и сложного взаимодействия органического и социального факторов в развитии ребёнка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, В.В.Ткачёва, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);

• результаты исследований в области специальной психологии, посвящённые изучению процесса личностного становления детей с проблемным психическим развитием и, в частности, специфики их самосознания и мотивационно-потребностной сферы (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, И.А.Конева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, Т.И.Кузьмина, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, Ж.И.Намазбаева, У.В.Ульенкова и др.), а также научные разработки относительно особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях психической депривации (Л.Н.Галигузова, Й.Лангмейер и З.Матейчек, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.К.Радина, В.И.Слуцкий, Е.О.Смирнова, и др.);

• конкретные фактические данные, которые накоплены в отечественной специальной психологии по изучению детей с ЛФПН (Т.А.Власова, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Т.Н.Князева, И.С.Конева, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);

• основные идеи гуманистической психологии и личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения, предполагающие акцент на ценности и идеалы развития и дальнейшей самореализации внутреннего потенциала каждого ребёнка как индивидуальности, принципы ненасильственной педагогики и толерантности к разнообразию;

• правовые документы и законодательные акты, определяющие принципы гендерного равенства прав и возможностей, среди которых: Всеобщая декларация ООН о Правах человека (1949); Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979); резолюции Всемирных конференций по правам человека (Вена, 1993), в интересах социального развития (Копенгаген, 1995); Конституция РФ (1993), формулирующая принцип равноправия людей независимо от пола, что предполагает равные права, свободы и равные возможности для их реализации (статья 19, пункт 3); Концепция законотворческой деятельности Государственной Думы РФ по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин; Закон РФ «Об образовании» (1992), признающий высшей целью всестороннее свободное развитие личности, гуманистичный характер образования; Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г. (2000), отмечающей необходимость создания «максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России»; Распоряжение министра образования РФ № 480-15 (22.04.2003) о переходе к гендерному подходу в образовании и др.

Методы исследования. Для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, включающий: междисциплинарный теоретический анализ научных данных по проблеме исследования; теоретическое моделирование; сравнительный метод; метод констатирующего эксперимента; эмпирические методы, среди которых: выборочные наблюдения, проблемно-ориентированные интервью, опросники, тесты, проективные методики; формирующий и контрольный эксперименты; контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; открытое кодирование; математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стъюдента, критерия φ* - угловое преобразование Фишера.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивались: теоретико-методологическим подходом, опирающимся на современные данные психологической науки и смежных с ней областей гуманитарного знания, включая междисциплинарную отрасль гендерных исследований; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, способами обработки полученных результатов (количественный и качественный анализ), вариабельной выборкой испытуемых.

Организация исследования. Работа над проблемой осуществлялась в период с 1996 по 2009 годы. Её эмпирическая часть реализовывалась на базе ряда массовых и специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждений и учреждений комбинированного вида Н.Новгорода и Нижегородской области (г. Семенов, г. Павлово, населённые пункты Чкаловского и Шахунского районов). Исследованием были охвачены дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН в количестве 405 человек (из них: 222 ребёнка с ЗПР, 86 детей с ЛУО, 97 воспитанников детских домов с ЗПР) и их сверстники с НПР в количестве 402 человек, а также 238 родителей и 174 педагога. Кроме того, к исследованию были подключены 15 практических психологов системы образования и 108 студентов специальности «Психология» ряда вузов Н.Новгорода. Всего в пилотном и диссертационном исследованиях приняли участие 1342 человека: 807 детей и 535 взрослых.

Научная новизна исследования состоит в обосновании и апробации нетрадиционного для отечественной возрастной и специальной психологии теоретико-прикладного подхода к изучению становления гендерной субъектности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР.

В работе впервые:

  • теоретически анализируется содержание понятий «гендерный субъект» и «гендерная субъектность» применительно к раннему онто- и дизонтогенезу;
  • систематизируются междисциплинарные научные данные о социокультурном становлении гендерного субъекта в контексте личностного развития в период детства и определяются границы этой проблемы как самостоятельной в специальной психологии;
  • разработаны теоретико-методологические, организационно-методические и содержательные основы изучения становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и их сверстников с НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту;
  • теоретически обосновывается вариант типологии гендерной нестереотипности в контексте личностного развития ребёнка как гендерного субъекта;
  • получены новые эмпирические данные об особенностях актуальной гендерной ситуации развития личности современных российских девочек и мальчиков на этапе дошкольного и младшего школьного возраста;
  • на большом фактическом материале показана специфика врастания в гендерную культуру общества детей с ЛФПН в сравнении с их сверстниками с НПР;
  • определена степень значимости категории пола в процессе социального познания для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом особенностей разных условий и вариантов их психического развития;
  • представлена многоаспектная характеристика гендерной субъектности личности ребёнка с проблемным и нормальным психическим развитием;
  • прослежены основные особенности овладения знаками гендера (своего и другого пола) детей с ЗПР, ЛУО, НПР и социальных сирот с ЗПР в период старшего дошкольного – младшего школьного возраста;
  • осуществлён содержательный сравнительный анализ ряда эффектов само-репрезентации гендерной субъектности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом условий и специфики их психического развития;
  • теоретически обоснован и эмпирически апробирован гендерно-субъектный подход к организации диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.

Теоретическая значимость работы:

  • в исследовании получил развитие общетеоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности процесса личностного становления ребёнка в условиях онто- и дизонтогенеза;
  • конкретизированы теоретические положения о наличии общих и специфических закономерностей развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу становления гендерного субъекта;
  • систематизированы социально-психологические данные о первичной гендерной социализации личности, а также характере активности гендерного субъекта с учётом разных условий и специфики генеза;
  • представлен содержательный анализ двух основных стратегий гендерной социализации (традиционной / патриархатной и альтернативной / эгалитарной) в современном российском обществе и определена степень распространённости их практики применительно к ранним этапам онто- и дизонтогенеза;
  • теоретически разработан и апробирован диагностический комплекс, обеспечивающий изучение становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР;
  • выявлена специфика социокультурных влияний макро- и микроуровня в адрес современных девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливающих содержательный контекст их гендерной социализации;
  • получены эмпирические факты, иллюстрирующие особенности присвоения и воспроизводства детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР культурных линз гендера и производных от них гендерных норм и стандартов своего и другого пола;
  • определены основные тенденции в конструировании гендера на общественном и индивидуальном уровне у девочек и мальчиков с ЛФПН и НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту, которые существенно обогащают возрастную и специальную психологию;
  • доказан факт значения субъектной активности ребёнка в процессе создания своего гендера в ситуациях социального взаимодействия со взрослым;
  • разработаны концептуальные и организационные подходы к построению программы психологического сопровождения процесса личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации (гендерного просвещения родителей, педагогов и психологов, коррекционно-развивающей работы с детьми различного генеза по расширению вариативности их гендерной субъектности);
  • обоснована эффективность предложенной программы психологической помощи детям с позиций альтернативной гендерной социализации, прослежена зависимость её результативности от возрастных особенностей и уровня их психического развития.

Практическая значимость исследования:

  • по результатам теоретико-экспериментального изучения проблемы подготовлены и изданы две монографии «Становление ребёнка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» (Н.Новгород, 2009) и «Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием» (Н.Новгород, 2009), глава в учебное пособие с грифом УМО «Личностные предпочтения старших дошкольников – воспитанников детского дома» (СПб.: «Питер», 2007), содержащие фактический материал, существенно обогащающий специальную, возрастную и гендерную психологию, как с теоретической, так и практической точки зрения;
  • по результатам исследования написаны и опубликованы две главы учебно-методического издания «Гендерная психология. Практикум» (СПб.: «Питер», 2009): «Детская художественная литература как институт гендерной социализации» и «Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода», которые могут использоваться при подготовке и переподготовке психологов и педагогов системы массового и специального образования;
  • результаты исследования используются в учебном процессе подготовки студентов специальности «Психология» (2000 – 2009 гг.) в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГПУ), Нижегородском филиале Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ), Арзамасском государственном педагогическом институте (АГПИ), Нижегородском филиале Гуманитарного института (г. Москва) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации («Общая психология»; «Социальная психология»; «Психология развития и возрастная психология»; «Психология личности»; «Методологические основы психологии»; «Психология детей дошкольного и младшего школьного возраста»; «Психология групп и межгрупповых отношений»; «Психология СМИ и рекламы»; «Психология отклоняющегося поведения»; «Коррекционная педагогика»; «Гендерная психология»);
  • по результатам теоретико-экспериментального исследования разработаны и апробированы учебные программы спецкурсов: «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте»; «Гендерный подход в изучении актуальных проблем детской психологии»; «Гендерный подход в специальной психологии»; «Становление ребёнка с ЛФПН как гендерного субъекта»;
  • получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих общие и специфические закономерности становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР, которые представляют не только научную, но и практическую значимость;
  • выявлены качественные специфические особенности проявлений гендерной субъектности дошкольников и младших школьников с ЗПР и ЛУО, которые на этапе диагностики могут иметь дифференциально-диагностическое значение для отграничения этих состояний от нормы и различения их друг от друга;
  • разработана и апробирована программа психологической помощи детям разного генеза с позиций принципов и содержания альтернативной гендерной социализации с привлечением родителей и педагогов, которая при определённых условиях может быть эффективно использована в практической работе;
  • обоснованный и реализованный в ходе исследования теоретико-прикладной подход может найти своё применение для решения широкого круга задач в сфере общего и специального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

  • в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Н.Новгород и Нижегородской области;
  • через руководство факультативной работой в рамках студенческого научного общества на базе факультета психологии НФ МГЭИ по проблеме гендерной специфики личностного развития в период детства;
  • через консультирование родителей и педагогов детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках;
  • посредством преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке кадров в системе высшего профессионального образования по специальностям «Психология» и «Специальная психология» (на базе НГПУ, НФ МГЭИ, АГПИ и НФ ГИ (г. Москва));
  • в практическом применении на занятиях с детьми, в том числе в ходе производственной практики со студентами НГПУ и НФ МГЭИ;
  • в докладах и выступлениях на: заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НГПУ, общей и социальной психологии НФ МГЭИ; региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001, 2007); научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Н.Новгород, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); научной конференции ««Мужское» в традиционном и современном обществе» (Москва, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции «Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы» (Иваново, 2003); научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование: международный, федеральный и региональный аспекты» (Москва – Мин.Воды, 2007); научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании» (Волгоград, 2007); Международной конференции «Лидерство. Гендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2008); Международной научной конференции «Гендерные проблемы в современной России» (Москва, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Н.Новгород, 2009); ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н.Новгород и НГПУ.

Содержание работы отражено в 71 научной и учебно-методической публикации автора общим объёмом 120,695 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Врастание в гендерную культуру общества, становление и проявление гендерной субъектности детей с проблемным и нормальным психическим развитием мы рассматриваем как комплексный процесс, обусловленный спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (характер органических нарушений) и собственной активности ребёнка.
  2. Основу развития личности как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в ходе социального взаимодействия культурные знаки гендера – распространённые в обществе и транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, которые, будучи интериоризованными, становятся культурными средствами организации собственной психики.
  3. Процесс врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. Однако при общем содержательном контексте социализации процесс присвоения культурных знаков гендера и последующих проявлений гендерной субъектности детей с ЛФПН имеет свою качественную и количественную специфику, определяемую их общей интеллектуальной и личностной незрелостью в связи с первичным дефектом, отличающую этих детей от их сверстников с НПР и позволяющую разграничивать сами лёгкие варианты психического недоразвития (ЗПР и ЛУО).
  4. Характер социокультурных влияний макроуровня (детская художественная литература) и микроуровня (семья – родители, образовательные учреждения – педагоги), адресуемых современным девочкам и мальчикам с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливает содержательный контекст их гендерной социализации преимущественно по её традиционному (патриархатному) варианту, основанному на культурных линзах гендерной поляризации (дифференциации), андроцентризма и биологического эссенциализма.
  5. Альтернативный (эгалитарный) вариант гендерной социализации подрастающего поколения представлен эпизодическими элементами, проявление которых обнаруживает себя в более вариативных индивидуализированных влияниях со стороны матерей, главным образом в отношении девочек. В то же время в силу расхождения существующих в образовательной среде педагогических требований и социокультурных стандартов макулинности более проблематичным в период детства оказывается процесс становления гендерной субъектности мальчиков и особенно тех, кто постоянно пребывает в условиях общественных учреждений (воспитанники детских домов и интернатов).
  6. Основные тенденции в конструировании гендера на индивидуальном уровне посредством активности самого ребёнка на этапах раннего онто- и дизонтогенеза являются производными от содержания преобладающих в его окружении социальных воздействий на макро и микро общественном уровне и в большинстве своём носят исключительно репродуктивный характер, без элементов социального творчества.
  7. В условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации независимо от специфики психического развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преобладающим является тип гендерной субъектности, воспроизводящий стереотипные нормы и стандарты, существенно ограничивающие индивидуальный потенциал личности.
  8. Сознательный тип гендерно нестереотипной субъектности в изучаемый период детства возможен только при наличии у ребёнка нестандартного гендерного опыта и достаточно высоких когнитивных возможностей для его переработки и потому имеет место преимущественно в младшем школьном возрасте у детей с НПР. При этом большая вариативность проявлений гендерной субъектности наблюдается у девочек вследствие интериоризации ими более разнообразных культурных гендерных стандартов женственности и линзы андроцентризма.
  9. С момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости дети с ЛФПН, как и их сверстники с НПР, превращаются в субъектов, активно делающих свой гендер в ситуациях социального взаимодействия. И этот процесс создания гендера на индивидуальном уровне обнаруживает себя в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания, стратегия и тактика притязаний. Уже в период детства в этих личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Однако в содержательном плане многие проявления гендерной субъектности имеют свою качественную специфику, обусловленную общим уровнем психического развития ребёнка.
  10. Организация специальных условий в виде психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной гендерной социализации (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) делает возможным переход детей к сознательной гендерно нестереотипной субъектности, степень эффективности которого во многом зависит от характера психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР).
  11. Для успешной реализации процесса расширения вариативности проявлений гендерной субъектности девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием необходимо гендерное просвещение основных агентов личностной социализации в период детства (родители, педагоги, психологи).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (711 первоисточников, из них 38 на иностранных языках) и 9 приложений. Работа иллюстрирована 37 таблицами и 2 схемами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы раскрываются теоретические основы проблемы становления ребёнка как гендерного субъекта применительно к условиям раннего онто- и дизонтогенеза и обосновывается её междисциплинарный характер.

В параграфе 1.1 рассматривается сущность и специфика феномена гендера как социокультурной реальности, отличной от биологического пола человека, даётся краткая характеристика гендерного подхода и его возможностей в изучении проблемы развития личности, а также обосновывается введение в язык психологической науки понятия «гендерный субъект».

Центральным положением гендерного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех тех характеристик, которые принято связывать с полом человека в обществе (интересы, ценности, поведение, род деятельности, личностные качества, внешний вид и т.п.), составляющих сущность отличной от биологического пола категории «гендер» (С.Бем, О.А.Воронина, М.Киммел, И.С.Клёцина и др.).

С позиций теории социального конструирования гендера подчёркивается процессуальный характер данного феномена (К.Уэст, Д.Зиммерманн) и одновременно факт его существования в качестве социального конструкта (О.А.Воронина). При этом выделяются два уровня создания гендера: 1) на уровне культуры посредством социализации, системы гендерных ролей и т.п.; 2) на уровне индивидуального сознания индивида в результате принятия субъектом определённых общественных норм и последующего подстраивания под них во внешности, манере поведения и т.п. Именно в ракурсе вопросов создания гендера началась разработка проблемы гендерного субъекта.

Субъект, как активно действующий индивид, всегда является гендерным, поскольку принятая в человеческом обществе категоризация по признаку пола приводит к тому, что любая идентификация и самоидентификация возможна только как гендерная, т.е. в пространстве человеческой культуры индивид всегда определяет себя как женское или мужское существо (И.А.Жеребкина, 2007; Т.де Лауретис, 2001). Как гендерный субъект личность входит в общество и ежеминутно там функционирует.

Анализ работ, посвящённых проблеме создания гендера (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001, 2004; Е.А.Здравомыслова, А.А.Тёмкина, 1998; Д.Лорбер, С.Фаррелл, 2000; К.Миллетт, 1994; Д.Нельсон, 2002 и др.), позволяет выделить следующие принципы конструирования гендерной субъектности: взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и психологических процессов, общественного и индивидуального уровня; дифференциация по признаку пола; асимметричность; полярность – противопоставление; иерархичность; андроцентризм. При этом констатируется связь гендерных различий с гендерным неравенством.

На основе изученной литературы нам удалось обнаружить сходство основных идей гендерного подхода и положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которые можно свести к следующим постулатам: значимость социокультурного контекста становления личности и всех тех феноменов, которые имеют к ней отношение; признание роли субъектной активности в этом процессе; необходимость общения и социального взаимодействия; зависимость направленности и содержания развития личности и её проявлений от характера общественных влияний; идея присвоения индивидом культурных знаков и последующее руководство ими, включая социально заданные способы категоризации (в числе которых и категоризация по признаку пола).

В параграфе 1.2 представлен анализ состояния институциализации гендерных исследований в зарубежной и отечественной психологии как новой отрасли научного знания, а также предпосылок для гендерных исследований в специальной психологии.

На конец ХХ – начало ХХI вв. приходится бурный рост интереса к гендерной проблематике со стороны отечественных психологов (О.В.Бойко, 2005; М.В.Буракова, 2004; И.С.Клёцина, 1998, 2003, 2004; Л.В.Попова, 1996, 2001; Н.К.Радина, 1999, 2006; Е.Ю.Терешенкова, 2005; Г.В.Турецкая, 1998 и др.). Однако направление, связанное с реализацией гендерного подхода в российской психологии и по сей день ещё крайне слабо разработано.

Большие перспективы в этом плане предоставляют психологические гендерные концепции С.Бем: теория гендерной схемы и теория линз гендера. Первая из них посвящена процессу социального познания на основе категории гендера, содержит доказательства возможных изменений существующей практики дифференциации по признаку пола и предлагает рекомендации по воспитанию гендерно несхематизированного ребёнка. Вторая анализирует саму культурную систему познания пола, основу которой составляют три линзы гендера: линза гендерной поляризации, линза андроцентризма и линза биологического эссенциализма. Все эти линзы, будучи присвоенными индивидом, начинают использоваться для оценки социальных явлений и собственной личности, существенно ограничивая её человеческий потенциал (С.Бем, 2004). На наш взгляд, в феномене линз гендера можно усмотреть определённую аналогию с мыслями Л.С.Выготского о «знаковом опосредствовании» психики, когда культурный знак становится средством организации субъектного поведения личности.

Достаточно органично на сегодняшний день гендерный подход вошёл в социальную психологию личности, где выполнено подавляющее большинство отечественных гендерных исследований (О.А.Гаврилица, 1998; Ю.Е.Гусева, 2007; И.С.Клёцина, 1998, 2004; И.С.Кон, 2002; Н.К.Радина, 1999; Ю.Е.Терешенкова, 2005; Е.В.Юркова, 2004 и др.). Что же касается специальной психологии, то здесь большей частью гендерный подход остаётся пока эксклюзивной теорией и методологией. Хотя имеющиеся там единичные работы, выполненные в русле традиций психологии пола содержат весьма ценную информацию, обеспечивающую понимание общих и специфических закономерностей психического развития личности представителей женского и мужского пола в условиях онто- и дизонтогенеза (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; Н.С.Уллубиева, 2005, У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.).

Параграф 1.3 посвящён анализу особенностей личностного развития на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.

Как убедили нас результаты изучения научной литературы, дошкольный и младший школьный возраст является ключевым периодом развития личности, наиболее сензитивным к социальным воздействиям (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин и др.), когда впервые начинает намечаться взаимосвязь двух взаимодополняющих линий - социализации и индивидуализации (Л.С.Выготский; Д.И.Фельдштейн), происходит интенсивное освоение социальных норм и возникает ориентация субъекта на общественную оценку (Т.Е.Иовлева, 2006; Д.И.Фельдштейн, 1989). При этом утверждается, что социальное развитие личности ведёт за собой развитие психическое, а то, в свою очередь, оказывает влияние на социальное (Л.И.Анцыферова, 1989; Л.С.Выготский, 1984). Последняя идея особенно ярко прослеживается в специальной психологии, где в последние годы возрос интерес к проблемам социокультурного становления личности и её функционирования в условиях дизонтогенеза, включая детей с ЛФПН (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; И.А.Коробейников, 1997, 2002; И.Ю.Левченко, 2001, 2005; В.И.Лубовский, 2004; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1994; Н.В.Шутова, 2008 и др.).

Предпринятый анализ первоисточников убедил нас в факте личностной незрелости детей с ЛФПН, которая в первую очередь касается таких основополагающих в плане присвоения индивидом культурного опыта сфер, как мотивационно-потребностная и самосознание (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Н.Ф.Дементьева, Е.Г.Дзугкоева, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Конева, И.А.Коробейников, Т.И.Кузьмина, Е.А.Макеева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.Ф.Хайртдинова и др.).

Как свидетельствуют данные специальной психологии, одной из основных проблемных зон личности детей с ЗПР и ЛУО является инфантильность их Я-концепции со всеми её компонентами и основных мотивационных образований (мотивы, потребности, предпочтения), что приводит к снижению субъектной активности, пассивному принятию социальных норм и в итоге заполняет внутреннее пространство личности жёстким, не индивидуализированным социальным стандартом (К.А.Абульханова-Славская, 1991).

В качестве отдельной проблемной группы детей современные психологи выделяют воспитанников детских домов и интернатов, личность которых характеризуется не просто отставанием и недоразвитием основных психологических новообразований, а качественно иной спецификой - «не хуже, а другая» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых) или особым типом отклонения – «депривационная ретардация» (Й.Лангмейер, З.Матейчек), что отражается на многих её проявлениях (Е.С.Иванов, Ю.В.Борисова, 2005; В.С.Мухина, 1989; Н.К.Радина, 2000, 2004; В.И.Слуцкий, 1996, 2000; Е.О.Смирнова, А.Е.Лагутина, 1991 и др.).

В целом предпринятый анализ и обобщение накопленных в специальной психологии данных позволили нам прийти к заключению о единичности выполненных в ней комплексных исследований личности детей с ЛФПН, включая тех из них, кто живёт в условиях семейной депривации, имеющих первостепенное значение для дефектологической теории и практики. На наш взгляд, в их содержательный контекст вполне логично может и должен вписаться гендерный подход, который позволит переосмыслить многие аспекты процесса личностного становления проблемных детей и выявить закономерности развития и проявления их гендерной субъектности.

В параграфе 1.4 раскрывается специфика детской субъектности и её проявлений, даётся содержательный анализ двух основных вариантов гендерной социализации в современном российском обществе, определяется степень распространённости практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной / эгалитарной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза, прослеживается роль процесса первичной гендерной социализации в становлении субъектности личности детей с проблемным и нормальным психическим развитием.

В настоящее время проблема детской субъектности (до подросткового возраста) остаётся мало изученной. В этой области можно выделить лишь незначительное число работ (В.Т.Кудрявцев, 1997, 1998, 2001; М.А.Пыжьянова, 2006; У.В.Ульенкова, 1984, 1988 и др.), хотя в современной российской психологии категория субъекта играет системообразующую роль, в связи с чем можно даже говорить о возникновении целого научного направления – психологии субъекта (Н.В.Богданович, 2004; А.В.Брушлинский, 1991, 2003; Е.Н.Волкова, 1997, 1998; В.В.Знаков, 2001; В.А.Петровский, 1996; З.И.Рябикина, 2007 и др.)

Источник детской субъектности учёные связывают со сферой социальных взаимоотношений ребёнка и взрослого, где у ребёнка появляется реальная возможность овладения структурой деятельности, постижения границ и смысла общественных норм, а также проявления субъектной активности в их применении в процессе инициативного поведения. Однако в целом, как показывают немногочисленные исследования (М.А.Пыжьянова, 2006), в качестве единого интегративного личностного образования субъектность в период детства только начинает складываться. Что же касается детей с ЛФПН, то процесс оформления их субъектности ещё более затягивается, поскольку, с одной стороны, у них значительно отстаёт формирование рефлексивных способностей (Е.Л.Инденбаум, 2008; Т.Н.Князева, 2005; Т.И.Кузьмина, 2005, 2006 и др.), тогда как с другой, недостаточно развитая рефлексия признаётся одним из сдерживающих факторов в становлении субъектности ребёнка (М.А.Пыжьянова, 2006; В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1990; и др.).

В последние годы акцент на субъектности личности делается и в контексте обсуждения проблемы социализации (А.В.Мудрик, 2004; С.И.Розум, 2006 и др.), где особенно чётко субъектность представлена с позиций реализации творческой функции социализации (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001).

В качестве самостоятельного вида в работах современных авторов анализируется гендерная социализация личности (Ш.Берн, 2001; Дж.Блок, 2000; И.С.Клёцина, 1998; Л.В.Штылёва, 2008; Е.Р.Ярская-Смирнова, 2001и др.), содержание которой на конец ХХ – начало XXI вв., судя по имеющимся данным (И.С.Клёцина, 2004; Н.А.Нечаева, 1997; Д.Ю.Правник, 2007; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006), представлено двумя вариантами: традиционная (патриархатная) и нетрадиционная (альтернативная / эгалитарная).

Первая из них базируется на культурных линзах гендера и поддерживает гендерное неравенство. Её содержательный контекст опирается на следующие принципы: подчёркивание различий между лицами женского и мужского пола; ориентация на «особое предназначение» женщин и мужчин и взаимодополнительность их социальных ролей; закрепление гендерно стереотипных интересов и предпочтений; игнорирование индивидуальности личности и ограничение свободы выбора «несоответствующих» половой принадлежности ребёнка; воспитание гендерно схематизированных детей, что в совокупности противоречит ведущей мировой тенденции – личностно-ориентированному подходу, признанию значимости «индивидуальной траектории развития», переходу от единообразия к многообразию и вариативности.

Альтернативная стратегия гендерной социализации опирается на принципы гуманизма и демократии, которые применительно к воспитательной практике сводятся к следующим: отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний; признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей и отсутствие ориентации на их «особое предназначение»; реализация идей гендерного равенства в разных сферах жизнедеятельности; обеспечение каждой личности свободы выбора, поощрение её индивидуальных интересов и предпочтений, к которым пол уже не имеет никакого отношения; создание условий для возможности быть разными как девочкам, так и мальчикам; воспитание гендерно несхематизированных детей.

На наш взгляд, содержательный контекст традиционной гендерной социализации во многом соотносится с культурой полезности, тогда как её альтернативный вариант – с культурой достоинства (по терминологии А.Г.Асмолова). При этом степень распространённости первого варианта в целом гораздо выше.

Социализация оказывается тем процессом, который обеспечивает вхождение ребёнка в гендерную культуру общества, является важнейшим фактором, определяющим конструирование его гендерной субъектности. Однако относительно специфики конструирования гендерной субъектности у дошкольников и младших школьников с ЛФПН и их сверстников с НПР в современной психологии имеются лишь отдельные разрозненные данные. Так, констатируется факт довольно раннего присвоения гендерных стереотипов (Ш.Берн, 2001), при этом одни авторы подчёркивают большую информированность детей о своём поле (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986), другие - опережающий темп усвоения мужских стандартов (Д.Бест, Д.Уильямс, 2003). Кроме того, обнаружен и феномен культурной асимметрии гендерных границ, проявление которого подтверждают следующие данные: уже к 2-3 годам многие дети формируют более чёткие и жёсткие правила для сверстников мужского пола (B.Fagot, 1985); девочкам предоставляется гораздо большая вариативность, тогда как порицание «неадекватного» полового поведения чаще и в более жёсткой форме адресуется мальчикам (С.Бем, 2004; И.И.Лунин, Г.В.Старовойтова, 1991); гендерно неконформные мальчики в значительно большей степени подвергаются гонениям и остракизму как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников (С.Бем, 2004; И.С.Кон, 2002 и др.).

В свою очередь относительно проблемных детей до подросткового возраста научные сведения вообще сведены к минимуму и в основном исчерпываются работой Н.Л.Белопольской (1999), где представлен сравнительный анализ особенностей половозрастной идентификации у детей с НПР, ЗПР и ЛУО. Однако данное исследование не даёт нам информации о том, насколько гендерно стереотипными являются дети с ЗПР и ЛУО, каково содержание усвоенных ими гендерных стандартов и в чём специфика их активности как гендерных субъектов.

Отдельные факты на этот счёт мы находим лишь относительно подростков и лиц юношеского возраста с ЛФПН, которые можно свести к следующим:

- преобладание независимо от пола в системе полоролевых представлений традиционно мужских характеристик и сходство их содержания с представлениями матерей (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007);

- эмоциональное принятие мальчиками с ЗПР из неполных семей таких качеств экспрессивного стиля поведения, как зависимость, ориентированность на других, отказ от принятия самостоятельных решений и ожидание помощи со стороны в случае возникновения трудностей (У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006), что в условиях андроцентричной культуры может существенно затруднять их поиск пути создания конкурентоспособной личности;

- присвоение подростками с ЗПР и ЛУО жёстко дифференцированных гендерных стандартов и соответствующих им патриархатных идеалов женственности, мужественности (Д.В.Зайцев, 1998; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003).

Однако, как убедил нас анализ литературных источников, комплексные научные разработки, раскрывающие общие и специфические закономерности процесса вхождения ребёнка в гендерную культуру общества, становления и проявления его гендерной субъектности в условиях онто- и дизонтогенеза на сегодняшний день в специальной психологии отсутствуют, что подтверждает теоретическую и практическую актуальность нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные и организационно-методические основы исследования процесса социокультурного становления гендерного субъекта в контексте личностного развития детей с проблемным и нормальным психическим развитием» даётся теоретическое обоснование проблемы исследования и формулируются основные положения концептуальной модели становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов в процессе их личностного развития на этапе дошкольного и младшего школьного возраста.

В основе концепции нашего исследования лежит понимание гендерной субъектности как важнейшей характеристики личности, связанной с её активностью в овладении культурными знаками гендера и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне (как реализацией присвоенного), находящей своё проявление в различных эффектах социальных репрезентаций и само-репрезентаций (действиях, высказываниях, оценках, моделях поведения и т.п.). Гендерная субъектность есть результат использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанный с определённой внутренней позицией личности, обусловливающей систему её отношений к миру, другим и самой себе, через которую преломляются все внешние воздействия и которая позволяет личности делать осознанные выборы, совершать те или иные поступки.

Содержательную характеристику нашей концепции можно представить следующим образом:

• Культура и общество придают исключительно важное значение всему тому, что они связывают с полом человека, наделяя его преимуществом в познании реальности над другими категориями, поэтому гендер играет центральную роль в социальном развитии личности как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Именно через гендер дети интерпретируют свой опыт, осознают себя и других.

• В процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия, субъект всегда конструируется или формируется исключительно как гендерный (Т.де Лауретис, 2001) и его активность всегда носит гендерную окраску.

• Конструирование гендера осуществляется посредством социальных влияний (общественный уровень) и собственной активности индивида (индивидуальный уровень). В плане социальных влияний речь идёт о транслируемом индивиду различными социальными институтами и агентами социализации социокультурном опыте (культурных знаках гендера); собственная активность индивида подразумевает реализацию его гендерной субъектности.

• Личность как гендерный субъект опосредует своё индивидуальное развитие теми знаками гендера, которые она заимствует из культуры и которые, будучи интериоризованными, становятся культурным средством организации собственной психики. Соответственно, при традиционной дифференцированной по половому признаку социализации гендерная субъектность девочек и мальчиков наполняется и реализуется разными (поляризованными) содержаниями, тогда как при альтернативной возможно вариативное многообразие содержательных аспектов субъектности как среди девочек, так и среди мальчиков.

• По имеющимся в психологии данным (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 2004; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006; Л.В.Штылёва, 2008 и др.), в плане гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму. На наш взгляд, такого рода тенденция, прежде всего, имеет отношение к детскому возрасту, когда на первый план выходит усвоение предложенного социокультурного опыта, а не его преобразование. Поэтому, вполне вероятно, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста в целом характерен воспроизводящий (репродуктивный) тип гендерной субъектности. При этом, учитывая факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЗПР и ЛУО (Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, и др.), мы считаем справедливым утверждать, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности будут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, будет иметь место ориентация на усвоенные стереотипы, упрощённые и мало вариативные по содержанию.

Вместе с тем у дошкольников и младших школьников с ЛФПН вполне возможны проявления особого типа гендерной нестереотипности - наивная, которая оказывается результатом отсутствия у них соответствующего социального опыта, связанного с трудностями в освоении культурных знаков гендера, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная нестереотипность, как проявление элементов социального творчества в период детства. Однако в условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, независимо от специфики психического развития большинство детей будут приобретать гендерно стереотипную субъектность. И всё же их переход к сознательной гендерной нестереотипности возможен, но только при наличии соответствующих факторов – элементов нетрадиционной гендерной социализации, нестандартного гендерного опыта, организации специальной психологической помощи.

В обобщённом виде вышеописанные тенденции в конструировании и проявлении гендера в детском возрасте представлены на схеме 1.

Схема 1

Основные типы гендерной нестереотипности в процессе

становления ребёнка как гендерного субъекта

• У всех детей период наивной нестереотипности является первичным. Он предшествует присвоению культурных линз гендера и производных от них гендерных стереотипов. Однако у детей с ЗПР и особенно с ЛУО он может затягиваться и быть более продолжительным по сравнению с их сверстниками с НПР, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. В свою очередь переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий, включая специально организованную психологическую помощь у детей с ЛФПН будет более проблематичным по сравнению с их сверстниками с НПР. Полагаем, что данную тенденцию относительно детей с ЗПР и ЛУО можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности. В целом же логика врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта является единой как у детей с НПР, так и у детей с ЛФПН, что и служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе.

• Становление гендерной субъектности девочек и мальчиков обусловлено совокупностью факторов социального и индивидуального порядка, где содержание первых отражает социокультурный контекст этого развития, специфику различного рода воздействий в адрес ребёнка на макро- и микроуровне, тогда как вторые включают биологические (наличие / отсутствие органических поражений и их характер) и субъективные аспекты.

• Основой для «строительства» гендерной субъектности служат существующие в обществе гендерные отношения - гендерная система, в которой оказывается ребёнок, появляясь на свет. Гендерная система определяет социальные условия производства и воспроизводства гендера на нескольких уровнях. На макроуровне к этим условиям относятся существующие в обществе гендерные нормы и стандарты (культурные знаки гендера), регулирующие поведение личности в зависимости от её биологического пола; на микроуровне ими являются социальные практики взаимодействия, содержательный контекст социализации, целенаправленные обучение и воспитание, а также субъектная активность самой личности.

• Производные от культурно специфической гендерной системы общества социальные воздействия в адрес ребёнка осуществляются как на макро-, так и на микроуровне. Применительно к детскому возрасту макроуровень включает государственную политику в сфере образования, которую в рамках своего исследования мы анализируем на примере художественной литературы, составляющей «книжное ядро» «золотой библиотеки детства», и официальной программы детского чтения, рекомендованной МОРФ. Микроуровень предполагает влияние на ребёнка значимых других из ближайшего социального окружения, их культурных посланий и ожиданий, характера подкрепления стандартного и нестандартного гендерного опыта девочек и мальчиков. Среди этих значимых проводников в гендерную культуру общества мы анализируем влияния родителей (отцов и матерей) и педагогов (воспитателей ДОУ и учителей начальных классов).

• В условиях гендерного общества, исходя из биологического пола индивида, осуществляется гендерная категоризация детей и взрослых и тем самым создаются предпосылки для гендерной самокатегоризации ребёнка, следствием которой становится усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к своему полу, и приписывание себе этих усвоенных стандартов, которые становятся внутренними регуляторами социальной активности личности (познавательной и поведенческой), определяя её специфику и содержание. Параллельно происходит и овладение знаками другого гендера, что при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний приводит к отмежеванию ребёнка от культурных норм и стандартов другого пола, которое в условиях андроцентричной культуры более ярко проявляется у мальчиков. Иными словами, ребёнок сам создаёт свой гендер по модели гендерной системы своего общества, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации.

• Поскольку независимо от специфики психического развития передача знаков гендера через культурные послания практикуются буквально с первых дней жизни ребёнка, (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 1998; Н.Ньюкомб, 2003 и др.), результаты конструирования гендерного субъекта и проявления его активности уже в детские годы могут обнаруживать себя в различного рода эффектах само-репрезентаций личности, причём не только при нормальном, но и при проблемном психическом развитии. Среди этих эффектов само-репрезентаций гендерной субъектности для изучения мы выбрали феномены, имеющие отношение к важнейшим сферам личности ребёнка – мотивационно-потребностной и самосознания, а именно: вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

• Исходя из стратегии гендерной социализации, эффекты само-репрезентации гендерной субъектности ребёнка могут носить либо жёстко схематичный – гендерно дифференцированный характер, ограничивающий проявления индивидуального потенциала и личностное развитие ребёнка, либо - индивидуализированный – гендерно нестереотипный характер. Однако помимо этого они также могут иметь определённую качественную и количественную специфику, обусловленную условиями (семья / детский дом) и уровнем психического развития ребёнка (НПР / ЗПР / ЛУО).

Основное содержание нашей концепции представлено на схеме 2.

Схема 2

Модель социокультурного становления детей с ЛФПН и НПР как

гендерных субъектов в процессе их личностного развития

на этапе дошкольного и младшего школьного возраста

В третьей главе «Особенности социокультурных условий процесса личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза: анализ факторов макро- и микроуровня гендерной системы общества по материалам эмпирического исследования» представлены результаты I этапа эмпирического исследования, направленного на изучение содержательного контекста первичной гендерной социализации, в ходе которой осуществляется личностное развитие старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, ЛУО и НПР. Предметом анализа на этом этапе стали: 1) гендерные составляющие содержания литературного образования детей дошкольного возраста, как отражение специфики социальных влияний макросреды (всего проанализировано содержание 23 сборников и хрестоматий, рекомендованных для детского чтения, – в общей сложности 855 текстов); 2) гендерные ориентиры воспитателей ДОУ и детских домов и учителей начальных классов, включая специалистов дефектологического профиля, на примере их представлений о своих воспитанниках и учениках, педагогических установок и реальных практик взаимодействия с девочками и мальчиками (174 испытуемых, из них 45 специалистов дефектологического профиля и 36 воспитателей детских домов); 3) гендерные ориентиры родителей дошкольников и младших школьников относительно своих сыновей и дочерей, на примере их представлений о своих детях, предпочтений, связанных с жизненной перспективой ребёнка, и основных воспитательных приоритетов (170 матерей и 68 отцов, из них 55 и 27, соответственно, воспитывают детей с ЛФПН).

Для сбора и обработки эмпирических данных использовался комплекс методов, включающий: контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; выборочные наблюдения; проблемно-ориентированное интервью, открытое кодирование, а также психодиагностические методики, среди которых опросник С.Бем, тест Т.Лири, модифицированный вариант шкалы ранжирования Н.В.Осетровой, вербальная проективная техника рассказывания историй.

Полученные нами фактические данные позволили установить, что произведения художественной литературы, официально признанные «книжным ядром» «золотой библиотеки детства» и рекомендованные для детского чтения МОРФ, в большинстве своём являются трансляторами гендерных образов с жёстко стереотипными характеристиками и жизненными сценариями, соответствующими во многом устаревшим нормам и стандартам, противоречащим ценностям гуманизма и демократии, включая принципы индивидуально-ориентированного подхода, толерантности к разнообразию и гендерного равноправия. И только в ряде изданий встречаются отдельные произведения, где представлены гендерно нестереотипные герои, однако поскольку такие персонажи всего лишь редкое исключение, они не могут претендовать на роль ведущего фактора, обеспечивающего становление у подрастающего поколения вариативной гендерной субъектности.

Также мы убедились в том, что среди педагогов независимо от образовательных условий и специфики их профиля значительно преобладают те, кто является сторонником и носителем культурных линз андроцентризма и гендерной поляризации и придерживается традиционной стратегии гендерной социализации. С позиций жёстких стереотипов женственности и мужественности они задают и обеспечивают девочкам и мальчикам разные и практически безвариативные образовательные ориентиры, соответствующие патриархатным жизненным сценариям, которые уже мало согласуются с современной жизнью. В частности, ими признаётся значимость внешней привлекательности, послушания, эмоционально-экспрессивных качеств и исключительно семейной самореализации в отношении девочек и физической силы, уверенности в себе, волевых качеств, готовности отстаивать свои интересы, независимости, финансовой компетентности и преимущественно только профессиональной самореализации в отношении мальчиков. При этом, согласно их точке зрения, образование девочки оказывается практически не востребованным за пределами семьи, выполнения ею функций жены и матери, так же как не актуальной является и подготовка мальчика к выполнению родительских функций, развитие у него качеств заботы о близких. К тому же нами выявлены факты, иллюстрирующие наличие непоследовательности отдельных воспитателей и учителей в работе с мальчиками, при которой имеет место расхождение идеалов с реальными педагогическими требованиями, что в свою очередь подтверждает более сложный характер процесса мужской социализации в условиях образовательной среды применительно к детскому возрасту.

В то же время относительно родителей как самых значимых проводников детей в гендерную культуру общества, нами было установлено, что независимо от уровня психического развития ребёнка подавляющее большинство отцов и матерей ориентировано на традиционный гендерно дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков, хотя вместе с тем в отличие от педагогов они несколько чаще демонстрируют вариативность взглядов и возможных перспектив в отношении своего ребёнка. При этом нам удалось обнаружить некоторую специфику гендерных ориентиров родителей, обусловленную половой принадлежностью ребёнка и самих испытуемых, общим уровнем психического развития дочери / сына, а также фактором наличия сиблингов и их половой принадлежностью. Так, согласно полученным результатам, наименее стереотипными и более индивидуализированными являются представления и установки матерей, касающиеся дочерей (прежде всего, с НПР), тогда как приверженность традиционным стандартам мужественности и женственности демонстрируют отцы и особенно те из них, кто воспитывает детей с ЛФПН, а также родители разнополых детей и единственного ребёнка в случае мальчика.

Таким образом, мы убедились в том, что применительно к процессу гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза в современном российском обществе в большинстве случаев имеет место практика равнонаправленных и достаточно схожих по своему содержанию социальных влияний как на макро, так и на микроуровне, соответствующих принципам гендерной дифференциации и андроцентризма и тем самым обусловливающих становления у ребёнка гендерно стереотипной субъектности. Отдельные позитивные тенденции более вариативного индивидуально-ориентированного личностного развития современных детей пока ещё только начинают намечаться, причём исключительно в рамках семейного воспитания девочек, которое обеспечивается преимущественно матерями.

В четвёртой главе «Экспериментальное изучение возрастной динамики процесса становления детей с проблемным и нормальным психическим развитием как гендерных субъектов» представлены результаты сравнительного анализа данных II этапа эмпирического исследования, где ставились и решались следующие задачи: 1) выявление характера усвоения и использования социальной категоризации по культурным признакам пола детьми различного генеза и степени её значимости в процессе их социального познания; 2) изучение особенностей овладения старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН, НПР и социальными сиротами с ЗПР культурными признаками пола посредством анализа содержательных аспектов представлений девочек и мальчиков о гендерных нормах и стандартах и определение степени вариативности их гендерных ориентиров с учётом типа нестереотипности (наивной или осознанной); 3) изучение содержательных аспектов личных гендерных предпочтений детей разных категорий и определение степени вариативности этих предпочтений с учётом их типа гендерной нестереотипности (наивной или осознанной).

Для сбора фактических данных был разработан специальный диагностический комплекс, включающий в себя метод индивидуального констатирующего эксперимента с использованием беседы; игровых экспериментальных ситуаций, предполагающих выбор «женских» / «мужских» атрибутов и предметов, необходимых для самого ребёнка; методики «Совместное сочинение историй» на четыре заданные темы (о позитивных и негативных женских и мужских персонажах) и цветового теста отношений. В общей сложности на этом этапе исследования принимали участие 569 детей, из них 324 - с ЛФПН, которые в целом имели сохранную речь.

Относительно первой задачи было установлено, что дети с ЗПР, ЛУО и НПР демонстрируют разный уровень овладения социальной категоризацией по культурным признакам пола. Так, если у дошкольников с НПР она находится в зоне актуального развития (её уже используют без дополнительной помощи 95,6% девочек и 97,8% мальчиков), то у большинства их сверстников с ЗПР – в зоне ближайшего развития (помощь в овладении принимают все, кроме одной девочки из семьи, с элементами помощи используют 60% девочек и 67,5% мальчиков из семьи и 73,3% девочек и 80% мальчиков из детского дома), а у младших школьников – уже в зоне актуального развития (92,5% девочек и 95% мальчиков), тогда как для многих детей с ЛУО она ещё не является значимым маркером социального познания и находится вне зоны их потенциальных возможностей (помощь с трудом принимали только по 33,3% девочек и мальчиков дошкольного возраста и не принимали по 6,7% девочек и мальчиков младшего школьного возраста). При этом также было констатировано, что старшие дошкольники с ЛФПН, как правило, склонны ориентироваться преимущественно на яркие внешние, но несущественные с социальной точки зрения признаки категоризации (волосы, одежда, размер изображения), хотя по мере их взросления субъективная значимость категории пола в процессе социального познания существенно увеличивается.

Аналогичная зависимость от общего уровня психического развития была прослежена и в отношении содержательных аспектов представлений девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО о культурных знаках гендера. В частности, был обнаружен значительный рост акцента на ярко выраженных внешне знаках гендера (действия и атрибуты лиц женского и мужского пола), а также большая жёсткость и бедность присвоенных гендерных норм и стандартов по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка.

В то же время получены данные, свидетельствующие об усвоении и внутреннем принятии большинством детей с ЛФПН, как и их сверстниками с НПР, культурных линз гендерной поляризации и андроцентризма. Не только личностные качества, но и сферы деятельности женщин и мужчин, их социальные функции чаще всего описывались ими как противоположные и взаимоисключающие и к тому же нередко отмечались преимущества традиционно «мужского» - доминантного стиля поведения. При этом независимо от уровня психического развития был зафиксирован факт стереотипного восприятия мужских и профессиональных ролей, женских и семейных как тождественных, а отход от данной тенденции констатирован только у отдельных испытуемых с НПР, имеющих гендерно нестандартный опыт, полученный ими в своём ближайшем социальном окружении (преимущественно у девочек, у которых с возрастом отмечался рост гендерно нестереотипной осведомлённости, причём большей частью преимущественно в отношении членов ингруппы).

В целом, по результатам обобщения полученных от детей ответов, мы установили наиболее характерные для дошкольников и младших школьников стереотипные гендерные нормы и стандарты. Среди них: присвоенные большинством детей с ЛФПН и их сверстниками с НПР нормы профессиональной самореализации, физической и эмоциональной твёрдости мужчин, а также нормы внешней привлекательности и ориентации на ведение домашнего хозяйства женщин, к числу которых у ряда мальчиков с НПР и ЗПР добавляется ещё и норма антиженственности. Вместе с тем, была обнаружена общая для всех испытуемых тенденция неравномерного овладения культурными знаками своего и другого гендера, при которой наблюдалась лучшая осведомлённость девочек и мальчиков о нормах и стандартах своей гендерной группы, что является свидетельством избирательного восприятия ребёнком получаемой извне информации, как следствия произошедшей гендерной самокатегоризации, и подтверждает отдельные литературные данные (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986).

В плане собственных гендерных предпочтений было установлено, что в изучаемый возрастной период далеко не все испытуемые однозначно уверены в константности своей половой принадлежности. В частности, в отличие от большинства детей с НПР и ЗПР, которые уже осознают её неизменность (100% и 97,5%, соответственно), у их сверстников с ЛУО встречалась мысль о возможном изменении своего пола (13,3% девочек и 26,7% мальчиков дошкольного возраста и 6,7% девочек и 13,3% мальчиков младшего школьного возраста). К тому же именно у этих детей, оказались практически неосознанными и содержательные аспекты собственных гендерных предпочтений, тогда как остальные испытуемые обосновывали свою половую принадлежность, ссылаясь в качестве её аргументации преимущественно на традиционные гендерные стандарты, среди которых особенности внешнего вида, специфика предпочитаемой деятельности и интересов, паттерны и модели поведения, что служит подтверждением преобладания в детской среде репродуктивного типа гендерной субъектности.

Так, многие мальчики (с ЗПР: 53,3% дошк. и 73,3% мл.шк.; с ЛУО: 26,7% и 46,7%; социальные сироты с ЗПР: 46,7% и 80%; с НПР: 86,7% и 100%) в первую очередь подчёркивали «мужской характер» предпочитаемой деятельности и интересов, называя обычно свои любимые игры, занятия, специфику компаний: «Играю футбол» (ЗПР, дошк.); «С папой мопед чиню… На рыбалку ежу» (ЗПР, мл.шк.); «Занимаюсь боксом с братом» (НПР, дошк.) и т.п. При этом, как правило, подобные суждения дополнялись также и характеристиками «мужской внешности» (с ЗПР: 73,3% дошк. и 66,7% мл.шк.; с ЛУО: 93,3% и 73,3%; социальные сироты с ЗПР: 86,7% и 66,7%; с НПР: 66,7% и 60%). В свою очередь девочки, прежде всего, подчёркивали своё соответствие «женской внешности», говорили о причёске, одежде, называли различные украшения и аксессуары (с ЗПР: 93,3% дошк. и 100% мл.шк.; с ЛУО: 100% и 100%; социальные сироты с ЗПР: 93,3% и 93,3%; с НПР: 93,3% и 100%): «Я красивая, как мама. Мальчики красивыми не бывают» (ЗПР, мл.шк.); «Я причёсываюсь, не хожу лохматой» (сирота, ЗПР, мл.шк.), «Вот косичка, бантик» (ЛУО, мл.шк.) и нередко обращались к поведенческим признакам, ссылаясь на известные им культурные стандарты традиционно «женского» поведения: «Ни с кем не дерусь» (сирота, ЗПР, мл.шк.); «Слушаюсь воспитательницу» (ЗПР, дошк.); «Жалею малышей» (НПР, дошк.) и т.п.

В то же время некоторые девочки с НПР (18,75%) высказывали недовольство существующими «половыми ограничениями» поведения и деятельности, сочетающееся у них с принятием своей половой принадлежности, и демонстрировали свои предпочтения отдельных традиционных стандартов маскулинности, тогда как у всех мальчиков независимо от уровня психического развития прослеживалась ярко выраженная ориентация на стереотипные нормы своей половой группы. Полагаем, что такая гендерная специфика есть следствие присвоения этими детьми культурной линзы андроцентризма и связанной с ней гендерной асимметрии социальной лояльности и реальной доступности к «выходу за границу своего гендера» для представителей женского и мужского пола. Показательно, что в отличие от своих сверстниц с НПР ничего подобного у девочек с ЛФПН не наблюдалось, а значит им оказывается недоступным осознание существующих в современном обществе более широких возможностей для проявлений своей гендерной субъектности. Иными словами, по результатам нашего исследования более разнообразными и вариативными оказались гендерные предпочтения девочек, однако это имеет отношение преимущественно к младшим школьницам с НПР, поскольку у всех остальных девочек, как и у мальчиков, преобладали проявления гендерно стереотипной субъектности, воспроизводящей доминирующие в культуре традиционные гендерные эталоны. В сою очередь случаи наивной гендерной нестереотипности были обнаружены только у дошкольников с ЗПР (8,75%) и детей с ЛУО (23,3% дошк. и 16,7% мл.шк.).

Таким образом, проведённый констатирующий эксперимент подтвердил, что установленные на нормально развивающихся детях закономерности вхождения в гендерную культуру общества прослеживаются и у их сверстников с ЛФПН, хотя вместе с тем полученные данные свидетельствуют о значительном отставании девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО в темпах овладения культурными знаками гендера, а также о наличии у них ряда специфических особенностей в этом плане, среди которых большая ориентированность по сравнению с детьми с НПР на жёстко дифференцированные и бедные по содержанию гендерные нормы и стандарты и малая вариативность, ограниченность собственных гендерных предпочтений. Однако в то же время, как показало исследование, потенциальные возможности детей с ЗПР в использовании социальной категоризацией по культурным признакам пола и в принятии транслируемых знаков гендера являются более высокими, нежели у их сверстников с ЛУО, поскольку первые гораздо раньше начинают применять в процессе социального познания гендерную категоризацию и утрачивают свою наивную гендерную нестереотипность, а присвоенные ими знаки гендера отличаются большей осознанностью и содержательностью.

В пятой главе «Экспериментальное изучение возрастной динамики характера проявлений гендерной субъектности личности старших дошкольников и младших школьников с проблемным и нормальным психическим развитием» отражены результаты III этапа эмпирического исследования, посвящённого изучению итогов общественного и индивидуального конструирования гендерной субъектности детей различного генеза в плане её проявлений в таких эффектах само-репрезентаций, как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

Для сбора фактических данных был выбран метод индивидуального констатирующего эксперимента, предполагающий использование ряда психодиагностических методик, среди которых: модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда - «Кто Я? Какой(ая) Я?» для изучения образа Я; проективная методика «Цветик-семицветик», направленная на выявление содержания детских желаний; тестовая техника Ф.Хоппе на определение уровня притязаний в варианте, предложенном М.Юкнат, где детям предлагались ранжированные по степени трудности задачи (сбор панно из разрезных картинок).

Эксперимент включал в себя три части: 1) гендерно-возрастной анализ вербальной самопрезентации образа Я детей разных категорий; 2) гендерно-возрастной анализ личностных желаний детей разных категорий, 3) гендерно-возрастной анализ стратегии и тактики притязаний детей разных категорий. В общей сложности на этом этапе исследования принимало участие 774 ребёнка, из них 349 детей с ЛФПН, которые в целом имели сохранную речь.

Результаты первой части констатирующего эксперимента показали, что на процесс вербальной самопрезентации образа Я как в условиях онто-, так и дизонтогенеза существенное влияние оказывают последствия дифференцированной гендерной социализации, поскольку независимо от общего уровня психического развития дети в первую очередь стремились выделять те личностные самохарактеристики, которые соответствуют доминирующим в нашем обществе гендерным нормам и ожиданиям в отношении лиц женского и мужского пола. В частности, в ответах девочек достаточно ярко была представлена тематика внешности в контексте стандартов физической привлекательности, подчёркивались отношения с окружающими с позиций послушания, заботы, дружелюбия (за исключением отсутствия сообщений об отношениях со сверстниками у испытуемых с ЛФПН), использовались эмоциональные самохарактеристики (за исключением дошкольниц с ЛУО). Напротив, мальчики, прежде всего, делали акцент на своих физических качествах и атлетических способностях, так называемых функциональных возможностях своего тела (норма физической твёрдости) и при этом практически полностью (за исключением дошкольников с НПР) игнорировали свои эмоциональные характеристики (норма эмоциональной твёрдости), а в отношениях с окружающими предпочитали акцентировать внимание на гомосоциальных связях и своей статусной позиции (за исключением отсутствия сообщений об отношениях со сверстниками у большинства испытуемых с ЗПР и ЛУО).

Также гендерно стереотипным оказалось содержание ответов по категориям «умения и навыки», «интересы и предпочтения», «мечты и представления о будущем» (включая единичные из общего числа детей с ЛФПН ответы по последней категории младших школьников с ЗПР). И даже предметы собственности, о которых упоминали дети (преимущественно с ЛФПН), носили гендерно маркированный характер: девочки обычно говорили о куклах, мягких игрушках, украшениях и косметике; мальчики называли оружие, машины, технику, спортивный инвентарь и инструменты, наличие которых в мужском сообществе нередко принято расценивать как признак «настоящей» мужественности (И.С.Кон, И.Н.Тартаковская). Отдельные гендерно нестереотипные ответы, как и на предыдущем этапе, встречались исключительно только у младших школьниц с НПР.

Вместе с тем, в исследовании был обнаружен факт влияния на содержание образа Я ребёнка условий семейной депривации, приводящих к преобладанию у детей, лишённых родительского попечительства, категории социального членства (принадлежности к детскому дому), становящейся неотъемлемой частью их Я-концепции, а также поведенческих самохарактеристик, как следствия повышенного внимания к этим проявлениям социальных сирот со стороны педагогов. Однако в целом содержательное наполнение образа Я воспитанников детского дома также как и у их семейных сверстников в большинстве своём осуществляется в соответствии с доминирующими в их социокультурном окружении гендерными стереотипами.

Во второй части констатирующего эксперимента были получены результаты, иллюстрирующие гендерную специфику в содержательных характеристиках желаний детей разных категорий в условиях их проекции - вербализации от лица персонажа своего пола – при отсутствии фактора социальной желательности (1 серия) и открытой вербализации от своего имени с учётом действия фактора социальной желательности (2 серия). Содержание детских желаний распределялось по категориям, выделенным группой экспертов из 6 человек.

Сравнительный анализ полученных данных позволил прийти к заключению о значительном преобладании в содержании детских желаний гендерной составляющей. При этом мы убедились в том, что независимо от уровня психического развития по мере взросления ребёнка вклад дифференцированных по признаку пола социокультурных влияний в процесс его личностного становления делается всё более очевидным, о чём, в частности, свидетельствует тенденция роста гендерных различий в содержании желаний детей различного генеза при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Однако в то же время было обнаружено, что наиболее чётко и последовательно выше обозначенная тенденция внедрения в систему личных предпочтений девочек и мальчиков культурных гендерных норм и стандартов проявляется у детей с НПР, а наименее всего - у испытуемых с ЛУО. Иными словами степень выраженности ориентации детей на доминирующие в обществе социальные ожидания гендерной «адекватности» оказывается связанной с общим уровнем их психического развития, т.е. снижается по мере увеличения интеллектуального недоразвития. И всё же в основном содержание желаний всех семейных детей служит отражением, прежде всего, проявлений их гендерной субъектности: стремление к эмансипации как иллюстрация принятия нормы мужской независимости всеми мальчиками с НПР и младшими школьниками с ЗПР; количественное преобладание у девочек с ЗПР и НПР общественно значимых желаний как проявление соответствующей образу традиционной женственности ориентированности на нужды и потребности других людей; доминирование у всех девочек желаний, связанных с внешностью и её атрибутами (одежда, украшения, косметика), семейными ролями и романтическими отношениями (за исключением испытуемых с ЛУО), а у мальчиков - с физическими качествами и атлетическими способностями, предпочтения техники и спортивного инвентаря. Что же касается воспитанников детского дома с ЗПР, то у них на первый план выходит не столько гендерная специфика, сколько особенности развития в условиях семейной депривации (неотреагированное горе утраты родителей, отсутствие личной собственности, фрустрация чувства безопасности и защищённости, потребность в социальном принятии), хотя элементы овладения гендерной культурой общества имеют место и в желаниях социальных сирот.

Вместе с тем, как показали результаты исследования, с возрастом у детей начинает активно действовать «внутренняя цензура» на предмет соответствия собственных желаний интериоризованным общественным нормам, в том числе ожиданиям гендерной «адекватности», и приемлемой формы для их выражения, что находит своё проявление в более выраженном по сравнению с дошкольниками расхождении содержания желаний в 1 и 2 серии у учащихся начальных классов с НПР, частично и несколько менее очевидно у их сверстников с ЗПР, а также в единичных случаях - у испытуемых с ЛУО. Полагаем, что такого рода факт может служить подтверждением разного уровня развития и характера функционирования у детей различного генеза одного из центральных новообразований младшего школьного возраста – рефлексии, обеспечивающей их стремление к социальной желательности, и при этом свидетельствует о её активном действии в плане гендерной субъектности, прежде всего, у младших школьников с НПР.

Так, в частности, судя по наличию достоверно значимых различий между 1 и 2 сериями, наиболее ярко тенденция подстраивания под гендерные нормы и соответствующий им социально желательный образ обнаруживает себя в следующих случаях:

- у девочек с НПР по категориям «профессиональные роли и карьерные достижения», «эмансипация», «здоровье / физические качества и атлетические способности», о чём свидетельствует сокращение всех этих желаний во 2 серии;

- у мальчиков с НПР, с одной стороны, по категориям «профессиональные роли и карьерные достижения», «интеллектуальные способности и учебная компетентность», «здоровье / физические качества и атлетические способности», где имеет место тенденция увеличения количества высказываний во 2 серии, а с другой стороны, по категориям «взаимодействие со сверстниками другого пола», «подарок для сверстников другого пола», «отказ от деятельности и общения», а также по последней категории у мальчиков с ЛУО, где была выявлена тенденция противоположного характера.

Кроме того, к этому списку можно добавить и ещё несколько пока всего лишь только намечающихся тенденций, среди которых:

- уменьшение во 2 серии количества желаний, связанных с физическими качествами и атлетическими способностями, у девочек - социальных сирот с ЗПР, и с отказом от деятельности и общения - у мальчиков - социальных сирот с ЗПР;

- рост численности во 2 серии желаний, касающихся физических качеств и атлетических способностей, профессиональных ролей и будущих карьерных достижений, а также интеллектуальных способностей и учебной компетентности, у мальчиков с ЗПР и по последней категории - у их сверстников из детского дома.

При этом обнаруженная нами тенденция подстраивания под существующие в обществе гендерные нормы и стереотипы независимо от уровня психического развития намного чаще и гораздо чётче проявляется у мальчиков, как отражение более жёсткого в условиях андроцентричной культуры характера социальных требований гендерного соответствия к представителям мужского пола.

Вместе с тем, по имеющимся у нас данным был констатирован факт личностной незрелости детей с ЛФПН (и, прежде всего, с ЛУО), который обнаруживал себя в следующих моментах:

- игнорирование мальчиками с ЛУО в изучаемый нами возрастной период мужской культурной нормы умственной твёрдости и интеллектуальной компетентности, овладение которой уже имеет место у их сверстников с НПР и младших школьников с ЗПР;

- отсутствие у всех дошкольников с ЛФПН и младших школьников с ЛУО волшебных желаний, а также у всех испытуемых с ЛУО общественно значимых желаний и предпочтений, связанных с их будущими ролями и сверстниками.

В третьей части констатирующего эксперимента были получены результаты, иллюстрирующие гендерную специфику стратегии и тактики притязаний и связанную с ними мотивацию достижения детей разных категорий в трёх ситуациях: ситуации деятельности, соответствующей традиционным гендерным стереотипам (1 серия); в ситуации деятельности, не соответствующей традиционным гендерным стереотипам (2 серия); в ситуации свободного выбора испытуемыми не только степени сложности задания, но и самой деятельности, где нас интересовал преобладающий у детей тип ориентации: либо на предыдущий результат выполнения, либо на характер соответствия предлагаемой деятельности традиционным гендерным стереотипам (3 серия).

По результатам 1 серии эксперимента было установлено стабильное преобладание в каждой группе испытуемых показателей УП у представителей мужского пола, что подтверждает уже имеющиеся в психологии сведения (Х.Хекхаузен, 1986; T.Ryan, F.Pryor, 1976 и др.). Однако по мере увеличения степени выраженности психических нарушений количественные показатели УП существенно снижались как у девочек, так и у мальчиков, а также увеличивалось число отказов детей от выбора и выполнения задания (с 8% девочек и 8% мальчиков среди дошкольников с ЗПР до 16,7% девочек и 20% мальчиков среди дошкольников с ЛУО и 13,3% девочек и 13,3% мальчиков среди младших школьников с ЛУО). Напротив, во 2 серии эксперимента УП всех детей стал значительно ниже, вплоть до полного отказа от выполнения деятельности, что наиболее чётко прослеживалось в дошкольном возрасте у испытуемых с НПР и мальчиков с ЗПР (как семейных, так и социальных сирот), а в младшем школьном возрасте у мальчиков с НПР и всех испытуемых с ЗПР, тогда как у младших школьниц с НПР это снижение было уже менее очевидно. При этом фактические данные убедили нас в том, что тенденция отмежевания от культурных норм другого пола гораздо ярче проявляется у мальчиков (особенно с НПР и младших школьников с ЗПР).

Что же касается субъективного восприятия детьми своих реальных достижений и их отношения к успеху / неудаче, то здесь нами были констатированы следующие моменты:

- даже в результате успешного выполнения гендерно нестереотипного задания некоторые дети, чаще всего, мальчики с НПР, предпочитали игнорировать его удачное завершение и стремились убедить экспериментатора в своём неуспехе, что, на наш взгляд, можно считать проявлением их мотива избегания успеха;

- в ситуации гендерно стереотипной деятельности при неудачном выполнении задания у подавляющего большинства мальчиков с ЗПР и НПР преобладали причинные схемы, связанные со стратегией самозащиты, среди которых обвинение экспериментатора (чаще всего у детей с НПР) и критика задания и / или стимульного материала (чаще всего у детей с ЗПР), что может служить свидетельством наличия у них мотива достижения успеха, как следствия ориентации на мужскую норму социальной успешности и компетентности (Ш.Берн, И.С.Кон);

- в целом у всех детей с ЗПР и НПР причинные схемы в 1 и 2 серии исследования оказались абсолютно противоположными, а именно: если в гендерно стереотипном виде деятельности в ситуации успеха обычно доминировала тенденция приписывания своих достижений внутренним факторам, а в ситуации неудачи – действию случайных внешних факторов, то в гендерно нестереотипном виде деятельности при успехе встречалась атрибуция внешнего характера, а при неудаче – внутреннего, включая даже самообвинения (сообщения о своей некомпетентности, отсутствии желания и др.);

- каких-либо определённых причинных схем у детей с ЛУО выявить не удалось в силу отсутствия у них чёткой и последовательной аргументации своих успехов и неудач, однако вместе с тем при анализе результатов выполнения задания у большинства этих испытуемых обеих возрастных групп, как и у многих дошкольников с ЗПР, был зафиксирован факт игнорирования допущенных ошибок, связанный с их неумением сравнивать полученный результат с предложенным образцом, что, на наш взгляд, является важным диагностическим критерием.

Согласно результатам 3 серии эксперимента в ситуации свободного выбора деятельности нами была обнаружена тенденция, иллюстрирующая постепенный переход в стратегии и тактике притязаний детей по мере их взросления и уменьшения степени психического недоразвития от ориентации на прошлый опыт выполнения (успешный / неуспешный) к ориентации на содержание самой деятельности (соответствующая / несоответствующая традиционным гендерным стереотипам), которая в большей степени оказалась характерной для мальчиков. Так, у детей с ЗПР тенденция ориентации на степень «половой адекватности» задания проявлялась несколько слабее, чем у их сверстников с НПР, и в большинстве своём имела место в младшем школьном возрасте. Что же касается детей с ЛУО, то в изучаемый нами возрастной период они ещё не ориентировались на «гендерный» характер предлагаемой им деятельности, а предпочитали делать выбор, исходя из предыдущего результата, т.е. их притязания обусловлены не культурными знаками гендера, а фактором успеха / неудачи.

В то же время нами были зафиксированы и атипичные случаи притязаний, а именно: у 8% у младших школьниц с НПР они были связаны с предпочтением неуспешной при прошлом выполнении гендерно нестереотипной деятельности, которая, судя по их высказываниям, имела для них большое значение, и уже у многих испытуемых (за исключением детей с ЛУО) – с предпочтением прежде неуспешной гендерно стереотипной деятельности (причём у мальчиков, как правило, гораздо чаще), что, вероятно, обусловлено эмоциональным непринятием большинством детей с ЗПР и НПР ситуации неуспеха в субъективно значимой деятельности и позволяет говорить о наличии у них мотива достижения успеха.

Таким образом, как показало наше исследование, социальные влияния дифференцированной гендерной социализации накладывают значительный отпечаток на субъектность личности ребёнка независимо от условий (семья / детский дом) и уровня психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР), что служит подтверждением факта общей логики процесса становления гендерного субъекта при онто- и дизонтогенезе. Однако вместе с тем, судя по полученным результатам, степень выраженности общего психического недоразвития оказывает существенное влияние на темпы и качество овладения ребёнком социокультурными ориентирами, которые ложатся в основу конструирования гендера на индивидуальном уровне.

В частности, сравнительный анализ фактических данных позволил получить ряд качественных характеристик проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН в содержании таких личностных феноменов, как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания. Среди них, прежде всего, меньшая опосредованность этих личностных феноменов гендерными нормами и стандартами, что в первую очередь касается детей с ЛУО, а также отсутствие даже отдельных элементов вариативности в проявлениях гендерной субъектности девочек с ЛФПН при наличии реальных социокультурных условий для расширения гендерного репертуара их личности, в силу недостаточности когнитивных возможностей для самостоятельного осмысления ими гендерно нестандартного опыта.

В целом, по результатам проведённого исследования мы убедились в том, что выявленные в ходе констатирующего эксперимента общие и специфические особенности становления и проявления гендерной субъектности на этапах раннего онто- и дизонтогенеза актуализируют проблему организации психологической помощи детям с ЛФПН и НПР с позиций принципов и содержания альтернативной гендерной социализации в направлении расширения вариативности их гендерной субъектности.

В шестой главе «Концептуальные и организационные подходы к разработке программы психологической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста в плане оптимизации процесса их личностного становления с позиций гендерного подхода применительно к проблемному и нормальному психическому развитию» представлены авторская программа психологического сопровождения процесса личностного становления детей различного генеза с позиций альтернативной (эгалитарной и индивидуально ориентированной) гендерной социализации, а также результаты её апробации и возможные перспективы внедрения в практику работы с дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.

При наличии массовой гендерной безграмотности в современном российском обществе приобщение к гендерным знаниям становится одной из первоочередных задач при подготовке всех специалистов, ориентированных на работу с детьми, и, прежде всего, это касается педагогов и психологов, а также родителей – самых значимых для девочек и мальчиков проводников в гендерную культуру. На наш взгляд, реализация цели оптимизации личностного развития детей с проблемным и нормальным психическим развитием как гендерных субъектов должна носить комплексный характер и осуществляться по нескольким направлениям: 1) гендерное просвещение родителей, педагогов и практических психологов как основных агентов гендерной социализации в период детства; 2) коррекционно-развивающая работа с самими детьми в плане создания специальных условий для расширения вариативности проявления их гендерной субъектности, соответствующей реалиям многообразных жизненных сценариев современных женщин и мужчин, что, на наш взгляд, в полной мере касается и детей с ЛФПН, включая девочек и мальчиков с ЛУО, которые в настоящее время интегрированы в общество, хотя большей частью, к сожалению, пока ещё стихийно.

В предлагаемой нами программе первое направление было представлено тремя блоками: 1 блок - гендерное образование студентов и магистрантов психологов, повышение уровня их гендерной грамотности в условиях высшего профессионального обучения; 2 блок - гендерное просвещение педагогов и практических психологов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с проблемным и нормальным психическим развитием; 3 блок - гендерное просвещение родителей дошкольников и младших школьников с ЛФПН и НПР.

В рамках 1 блока нами были разработаны и внедрены в учебный процесс два авторских курса «Гендерная психология», «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте». Первый из них был включён в учебные планы подготовки студентов специализации «Возрастная психология» на психолого-педагогическом факультете НГПУ. Второй изучался студентами специализаций «Социальная психология» и «Психологическое консультирование» на базе факультета психологии НФ МГЭИ, а также магистрантами специальности «Возрастная психология» и «Специальная психология» НГПУ.

Курс «Гендерная психология» знакомит студентов с основами новой отрасли психологической науки, изучающей «закономерности формирования и развития характеристик личности как представителя определенного пола, обусловленные половой дифференциацией, стратификацией и иерархизацией» (И.С.Клёцина, 2003). Его целью мы определили приобщение будущих психологов к системе гендерных знаний, что предполагало решение следующих задач: обеспечение понимания специфики гендерного подхода, осмысление с его позиций социальных процессов и психологических проблем, использование усвоенной гендерной информации в процессе оказания психологической помощи, преодоление сексистских установок, переориентация в ходе профессионального взаимодействия с клиентом с норм гендерного соответствия на индивидуально-личностный подход с его принципами гуманизма, идеями самобытности и самореализации индивида.

Целью спецкурса Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте» было ознакомление будущих психологов с особенностями процесса первичной гендерной социализации и рефлексирование на этой основе своей потенциальной роли как специалистов в оказании эффективной помощи детям (включая и проблемных) в направлении оптимизации их личностного развития с позиций гендерного подхода. Реализация заявленной цели спецкурса осуществлялась посредством ряда задач, предполагающих осознание роли основных социальных институтов гендерной социализации подрастающего поколения, анализ существующих практик социального конструирования гендерных различий и их культурного своеобразия, понимание причин возможных рассогласований между гендерными ожиданиями и индивидуально-психологическими особенностями личности в детском возрасте, обучение стратегиям преодоления традиционных гендерных стереотипов, развитие гендерной чувствительности и толерантности. Кроме того, в работе с магистрантами по специальности «Специальная психология» к этому списку задач добавлялись ещё две: оценка современного состояния гендерно ориентированных теоретико-прикладных разработок в области коррекционной психологии и ознакомление со спецификой становления и проявления гендерной субъектности разных категорий проблемных детей, особенностями их гендерной социализации.

В рамках 2 и 3 блока нами была разработана и апробирована программа, включающая в себя два цикла занятий. Цель первого цикла – проведение мероприятий по переосмыслению родителями, педагогами и практическими психологами традиционных гендерных стереотипов, расширению границ их восприятия людей женского и мужского пола с элементами рефлексии своего личного опыта как гендерных субъектов. Цель второго цикла - переосмысление вопросов воспитания девочек и мальчиков с ЛФПН и НПР с позиций гендерного подхода. В общей сложности участниками программы гендерного просвещения агентов первичной социализации подрастающего поколения в нашем исследовании было 168 человек, среди них: 85 педагогов и 68 родителей.

В рамках второго направления психологического сопровождения мы осуществляли коррекционно-развивающую работу с самими детьми различного генеза, основу которой составил комплекс тематических занятий с использованием стратегий противодействия гендерной схематизации, а именно: схема индивидуальных различий, схема культурного релятивизма и схема сексизма (С.Бем, 2004). Первую из них мы включали в работу со всеми детьми, вторую применяли с младшими школьниками с ЗПР и всеми детьми с НПР, тогда как третью только с младшими школьниками с НПР. При этом на проводимых занятиях мы старались обеспечить условия для развития у детей многомерного мышления, используя принцип классификации не по признаку пола, а по иным основаниям (умения, интересы, желания людей и т.п.). Также при разработке программы мы принимали во внимание конкретные диагностические сведения о связи качественных особенностей представлений о культурных знаках гендера и гендерных предпочтений детей с ЛФПН с их общей интеллектуальной и личностной незрелостью. Поэтому одновременно решались и задачи общего развития дошкольников и младших школьников с ЗПР и ЛУО – расширение их кругозора, развитие речи, мышления, самосознания и саморегуляции. В общей сложности программой коррекционно-развивающей работы было охвачено 90 детей, из них 58 с ЛФПН.

С целью прослеживания степени эффективности апробированной нами программы психологической помощи девочкам и мальчикам различного генеза с позиций нетрадиционной гендерной социализации нами был проведён контрольный срез, результаты которого показали в целом позитивную динамику как в плане гендерного просвещения основных агентов процесса личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, так и при коррекционной работе с самими детьми разных категорий (ЗПР, ЛУО, НПР).

У родителей и педагогов произошла переориентация с культурных линз гендера и производных от них стереотипов на приоритеты, связанные с индивидуальным подходом к ребёнку безотносительно его сопоставления с унифицированными стандартами женственности и мужественности. Кроме того, расширились их представления об образе современного человека, а образы женщины и мужчины по своим личностным характеристикам стали менее полярными (различия между констатирующим и контрольным экспериментами достоверно значимы по t-критерию Стъюдента). Также существенными оказались изменения и в содержании педагогических установок наших испытуемых, которые произошли в направлении снижения тенденций жёстко дифференцированного подхода к детям женского и мужского пола. В частности, теперь в отношении мальчиков педагогами отмечалась необходимость подготовки к выполнению домашних обязанностей, развитие у них нравственных качеств и художественных способностей, а в отношении девочек признавалась значимость инструментально-деловых и волевых качеств, самостоятельности, независимости и профессиональной подготовки. Взгляды родителей тоже претерпели серьёзные изменения, затрагивающие не только их воспитательные приоритеты относительно дочери / сына, но и касающиеся их общего мировоззрения, ориентированного на идеи гендерного равенства и толерантности к разнообразию внутри гендерных групп.

Позитивная динамика по результатам повторной диагностики была также зафиксирована и у большинства детей экспериментальной группы, что подтверждается существенным расширением вариативности их гендерных представлений и собственных предпочтений. И хотя статистически значимые различия (по -критерию Фишера) помимо детей с НПР из числа проблемных были обнаружены только у младших школьниц с ЗПР как в отношении самих себя и членов ингруппы, так и несколько реже в отношении членов аутгруппы, увеличение количества сознательных гендерно нестереотипных выборов и ответов наблюдалось у всех детей с аналогичным диагнозом, которые как и их сверстники с НПР демонстрировали нам свою ориентацию на схему индивидуальных различий, а в ряде случаев и на схему культурного релятивизма. В частности, теперь ими гораздо чаще признавалась возможность «выхода» индивида «за границу» гендерных стандартов, и эта же возможность приписывалась ими и самим себе: «Бусы можно мальчику другому, где тепло, они носят такие» (дев. мл.шк., ЗПР); «Девочке гантели, чтоб тоже сильной быть» (мал. мл.шк., ЗПР); «Возьму вот гвозди себе. И молоток возьму. Буду стол зайчику колотить сама» (дев. мл.шк., ЗПР) и др.

Несколько менее очевидной оказалась тенденция увеличения числа нестереотипных выборов у детей с ЛУО, хотя она также имела место. Однако поскольку у них отсутствовала чёткая аргументация, мы не считаем возможным относить их гендерно нестереотипные выборы к группе проявлений сознательной гендерно нестереотипной субъектности.

В целом, как показала апробация нашей программы, создание специальных психолого-педагогических условий позволяет весьма эффективно задействовать потенциал детей с ЗПР, из числа которых наиболее восприимчивой к когнитивным интервенциям альтернатив гендерной схематизации оказалась группа младших школьниц, где было зафиксировано самое максимальное среди проблемных детей расширение вариативности их гендерной субъектности. Таким образом, полученные результаты позволяют рекомендовать предложенную нами программу к более широкому внедрению в практику работы с детьми с ЗПР и НПР. Что же касается детей с ЛУО, то в отношении них необходима серия дополнительных исследований, предполагающих оказание более продолжительной и индивидуально-ориентированной помощи.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-эмпирическое исследование, в котором впервые в специальной психологии поставлена и разработана проблема сравнительного изучения социокультурного становления и проявления гендерной субъектности личности на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, позволяет сформулировать следующие обобщающие выводы:

  1. На стыке специальной, возрастной, педагогической и социальной психологии разработан новый теоретико-прикладной подход к изучению процесса становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов, позволяющий решать актуальную проблему социокультурного развития ребёнка посредством анализа его вхождения в гендерную культуру общества и осуществлять психологическое сопровождение этого процесса с позиций альтернативной (эгалитарной и индивидуально-ориентированной) гендерной социализации применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту. В ходе выполненного исследования показан междисциплинарный характер данного научного подхода.
  2. В исследовании получил своё подтверждение тезис о комплексном характере процесса врастания детей с проблемным и нормальным психическим развитием в гендерную культуру общества, становления и проявления их гендерной субъектности, который обусловлен спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (наличие / отсутствие органических нарушений, степень их выраженности) и собственной активности ребёнка. В частности, обосновано положение о том, что основу личности как гендерного субъекта составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в практике социального взаимодействия культурные знаки гендера – распространённые в обществе и постоянно транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, становящиеся посредством интериоризации культурными средствами организации психики девочек и мальчиков, внутренними регуляторами их субъектной активности. Однако степень выраженности общего психического недоразвития (ЗПР, ЛУО) оказывает существенное влияние на темпы и качество овладения ребёнком социокультурными ориентирами, которые ложатся в основу конструирования гендера на индивидуальном уровне.
  3. На основе содержательного анализа социокультурных влияний макро и микро уровня современной российской гендерной системы, среди которых рекомендованные для детского чтения произведения художественной литературы; гендерные ориентиры и установки родителей и педагогов относительно дочерей и сыновей / девочек и мальчиков, доказан факт преобладания в реальной практике социализации детей с проблемным и нормальным психическим развитием традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на культурных линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, что способствует становлению мало вариативной стереотипной гендерной субъектности. При этом конкретные фактические данные подтвердили более сложный с психологической точки зрения характер социализации мальчиков, отягощённый, с одной стороны, культурной традицией андроцентризма и нормой антиженственности, а с другой, - непоследовательностью адресованных им педагогических требований, достаточно часто вступающими к тому же в противоречие с распространёнными в обществе стандартами маскулинности, что значительно затрудняет личностное развитие мальчиков как социальных субъектов. Однако в то же время в исследовании получены и некоторые обнадёживающие результаты, свидетельствующие об уже намечающейся в рамках семейного воспитания тенденции альтернативной гендерной социализации с её индивидуализированными влияниями, хотя пока, как правило, она имеет место преимущественно лишь со стороны матерей и в большинстве своём затрагивает только девочек.
  4. На конкретном эмпирическом материале применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза обосновано понимание гендерной субъектности как особой активности личности в овладении культурными знаками гендера и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне субъекта (как реализацией присвоенного), находящей своё проявление в различных эффектах социальных само-репрезентаций. Гендерная субъектность является результатом использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанным с определённой внутренней позицией личности, обусловливающей систему отношения ребёнка к миру, другим и самому себе и через которую преломляются все внешние воздействия окружающей среды.
  5. В работе впервые представлена многоаспектная характеристика гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР. При этом обобщение и анализ большого объёма эмпирических данных позволяет утверждать, что с момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости независимо от уровня психического развития ребёнок превращается в субъекта, активно делающего свой гендер в ситуациях социального взаимодействия по модели содержания присвоенных им культурных знаков гендера, что находит своё проявление в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязаний. Уже в период детства в этих социально конструируемых личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза.
  6. В рамках выполненного нами исследования теоретически обоснован и нашёл своё эмпирическое подтверждение вариант типологии гендерной нестереотипности в контексте личностного становления ребёнка как гендерного субъекта, а также прослежена связь выделенных нами типов с общим уровнем психического развития дошкольников и младших школьников. По результатам анализа полученных в работе эмпирических данных констатирован факт возможного наличия у детей с ЛФПН только проявлений наивной гендерной нестереотипности, в отличие от их сверстников с НПР, которые её уже утратили и даже склонны при условии существования гендерно нестандартного опыта к отдельным проявлениям сознательной гендерной нестереотипности, как элементам доступного им социального творчества. При этом нам удалось установить факт большей вариативности проявлений гендерной субъектности девочек младшего школьного возраста, что является следствием существования в обществе более разнообразных культурных стандартов женственности и традиций андроцентризма, обусловливающих в совокупности большую лояльность к «выходу» девочки «за нормативную границу гендера».
  7. В ходе экспериментального изучения получены фактические данные, свидетельствующие о наличии гендерной специфики в ориентации детей на культурные гендерные нормы и стандарты, а именно: преобладание у мальчиков по мере их взросления и снижения уровня психического недоразвития тенденции увеличения степени приверженности гендерно стереотипным взглядам, тогда как у девочек, напротив, существенный рост вариативности и постепенный осознанный отход от традиционных гендерных стандартов.
  8. В работе получила подтверждение гипотеза о том, что процесс врастания в гендерную культуру общества, становления и проявления гендерной субъектности имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. В частности, эта общая логика заключается в сходстве содержательных аспектов их гендерной социализации, определяющей репродуктивный характер гендерной субъектности старших дошкольников и младших школьников, воспроизводящей жёстко стереотипные культурные стандарты, включая линзы андроцентризма и гендерной поляризации, нормы профессиональной самореализации, физической и эмоциональной твёрдости мужчин, внешней привлекательности и ведения домашнего хозяйства женщин.

Также в числе общих особенностей были констатированы следующие факты: увеличение по мере взросления детей разных категорий субъективной значимости категории пола при её использовании в процессе социального познания; неравномерность овладения девочками и мальчиками старшего дошкольного и младшего школьного возраста культурными знаками своего и другого пола, при которой имеет место лучшая осведомлённость детей различного генеза о нормах и стандартах своей гендерной группы; наличие в социально конструируемых личностных феноменах (образ Я, желания, притязания) ярко выраженной гендерной составляющей.

  1. В исследовании впервые получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих специфику становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН в сравнении с их сверстниками с НПР относительно присвоения культурных знаков гендера и их последующей реализации в ситуациях социального взаимодействия в различных эффектах само-репрезентации личности, которые могут иметь дифференциально-диагностическое значение. А именно:

- различная степень овладения социальной категоризацией по культурным признакам пола, возрастающая по мере взросления детей и уменьшения уровня их психического недоразвития;

- сниженные по сравнению с нормально развивающимися сверстниками темпы овладения детьми с ЛФПН (особенно при диагнозе ЛУО) распространёнными в обществе гендерными нормами и стандартами;

- большая жёсткость и бедность присвоенных гендерных норм и стандартов и меньшая вариативность собственных гендерных предпочтений по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка, значительное преобладание у дошкольников и младших школьников с ЛФПН ориентации на культурные знаки гендера, ярко выраженные внешне (действия и атрибуты лиц женского и мужского пола);

- неуверенность большинства детей с ЛУО в отличие от их сверстников с ЗПР и НПР в неизменности своей половой принадлежности, низкий уровень осознанности ими собственных гендерных предпочтений;

- отсутствие в проявлениях гендерной субъектности девочек и мальчиков с ЛФПН даже отдельных элементов социального творчества, предполагающего сознательный отход от стереотипных взглядов как в плане гендерных представлений и личных гендерных предпочтений, так и в содержательных характеристиках вербальной самопрезентации образа Я, желаний и притязаний;

- менее эффективный переход детей по мере увеличения степени их интеллектуального недоразвития к сознательно нестереотипной гендерной субъектности в процессе организации психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной (эгалитарной и индивидуально-ориентированной) гендерной социализации, что в свою очередь требует проведения дополнительной серии исследований, выявляющих реальный потенциал детей с ЛУО в плане расширения вариативности их гендерной субъектности и конкретные условия для такого рода работы.

  1. Предложенный и апробированный в исследовании диагностический комплекс, обеспечивающий комплексное изучение становления и проявления гендерной субъектности на ранних этапах онто- и дизонтогенеза, показал себя в качестве оптимального методического инструментария, что даёт возможность рекомендовать его к широкому внедрению в практику психологической работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.
  2. Разработка и реализация программы гендерного просвещения родителей и педагогов, а также гендерного образования будущих психологов обеспечили теоретическую и практическую базу для оптимизации процесса становления проблемных и нормально развивающихся детей с позиций альтернативной гендерной социализации, созвучной ценностям гуманизма и демократии, принципам гендерного равенства, толерантности к различиям, личностно-ориентированному подходу современного образования.
  3. Проведённая с детьми различного генеза коррекционно-развивающая работа в направлении расширения вариативности проявлений их гендерной субъектности убедительно показала, что при наличии специально организованных психолого-педагогических условий (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) может осуществляться в целом весьма эффективный переход старших дошкольников и младших школьников с ЗПР и НПР от стереотипного к сознательно нестереотипному типу гендерной субъектности. При этом на совершенно новом для специальной психологии фактическом материале получил подтверждение тезис о достаточно высоком потенциале компенсаторных возможностей детей с ЗПР.

Публикации по теме диссертационного исследования

Монографии и главы в коллективных монографиях

  1. Семенова Л.Э. Становление ребёнка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 308 с. (19,25 п.л.).
  2. Семенова Л.Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 121 с. (7,5 п.л.).
  3. Семенова Л.Э. Как навязываются стереотипы: «Кушать подано, только отделите зёрна от плевел» // Гендер для «чайников». - М.: Изд-во «Звенья», 2006. - С. 27-54. (1,2 п.л.).
  4. Семенова Л.Э. Гендерная субъектность на ранних этапах дизонтогенеза // Изучение и психокоррекция детей и подростков с задержкой психического развития: субъектно-деятельностный подход. Монография / Под ред. У.В.Ульенковой. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - С. 138-157. (0,95 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК

Минобрнауки РФ от 20.10.06. №39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора наук

  1. Семенова Л.Э. Гендерный анализ стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2002. №6. - С. 23-31. (0,75 п.л.).
  2. Семенова Л.Э. Гендерные архетипы детской литературы // Человек. 2006. №1. - С. 89-99. (0,8 п.л.).
  3. Семенова Л.Э. К вопросу о гендерной специфике желаний младших школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2006. Том 12. Серия Психологические науки: Гендерная психология. №1. - С. 81-86. (0,5 п.л.).
  4. Семенова Л.Э. Специфика основных желаний детей-сирот с ЗПР // Дефектология. 2006. №6. - С. 23-29. (0,6 п.л.).
  5. Семенова Л.Э. Особенности самопрезентации мужчин - педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 2008. №1. - С. 82-89. (0,5 п.л.).
  6. Семенова Л.Э. Гендерный подход в контексте культурно-исторической психологии Л.С.Выготского // Культурно-историческая психология. 2008. №2. - С. 69-73. (0,5 п.л.).
  7. Семенова Л.Э. Особенности вербальной самопрезентации детей с ЗПР как гендерных субъектов // Дефектология. 2008. №4. - С. 25-32. (0,5 п.л.).
  8. Семенова Л.Э. Женские образы и их социальное пространство в современном детском чтении // Библиотековедение. 2008. №5. - С. 65-70. (0,4 п.л.).
  9. Семенова Л.Э. Основные потребности дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. №9. - С. 52-56. (0,4 п.л.).
  10. Семенова Л.Э. Мужские образы и их социальное пространство в современном детском чтении // Библиотековедение. 2009. №3. - С. 56-60. (0,4 п.л.).
  11. Семенова Л.Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. №3. - С. 143-147. (0,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания с грифом МО РФ

  1. Семенова Л.Э. Глава 7: Личностные предпочтения старших дошкольников – воспитанников детского дома // Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. Учебное пособие / Под ред. У.В.Ульенковой. - СПб.: «Питер», 2007. - С. 131-145. (0,8 п.л.).

Статьи и тезисы

  1. Семенова Л.Э. Психологическое просвещение родителей как путь повышения эффективности личностного развития ребёнка (гендерный аспект) // Психология и практика. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Ю.В.Варданян. - Саранск: МГПИ, 1999. - С. 33-38. (0,3 п.л.).
  2. Семенова Л.Э. Особенности проявления черт андрогинной личности на этапе раннего онтогенеза // Общественные конфликты и личность. Сборник научных трудов межвузовской научно-практической конференции. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2001. - С. 144-148. (0,3 п.л.).
  3. Семенова Л.Э. Использование гендерного измерения в процессе преподавания психологических дисциплин в вузе // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - С. 197-199. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0,15 / 0,1 п.л.).
  4. Семенова Л.Э. Краткий экскурс в предысторию отечественных гендерных исследований // Сборник научных трудов: социально-психологические проблемы / Под ред. Л.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - С. 197-213. (1,0 п.л.).
  5. Семенова Л.Э. Социально-психологический анализ мужской гендерной роли и проблема личностного благополучия у мальчиков младшего школьного возраста // Сборник научных трудов: социально-психологические проблемы / Под ред. Л.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - С.213-230. (в соавторстве с С.В.Васиной: 1,0 / 0,7 п.л.).
  6. Семенова Л.Э. Воспитание мужчины как будущего родителя: состояние проблемы в современной России // «Мужское» в традиционном и современном обществе. Материалы научной конференции. - М.: ИЭАРАН, 2003. - С. 67-68. (0,125 п.л.).
  7. Семенова Л.Э. Значение гендерного просвещения в плане подготовки будущих педагогов // Подготовка педагога в условиях модернизации образования. Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2003. - С. 114-116. (0,2 п.л.).
  8. Семенова Л.Э. Возможности использования гендерных курсов в процессе подготовки специалистов, работающих с детьми // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2003. - С. 286-290. (0,3 п.л.).
  9. Семенова Л.Э. Место и роль спецкурса «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте» в системе высшего профессионального образования студентов специальности «Психология» // Сборник научно-методических трудов: современные проблемы гуманитарных наук / Под ред. Л.Э.Семеновой. Выпуск 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - С. 158-161. (0,375 п.л.).
  10. Семенова Л.Э. Стандартные и нестандартные гендерные образы в детской художественной литературе // Человек и общество в нестандартных ситуациях. Сборник научных трудов межвузовской научно-практической конференции. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - С. 162-172. (в соавторстве с Ю.В.Ольневой: 0,9 / 0,6 п.л.).
  11. Семенова Л.Э. «Великое дело, когда в доме есть мужчина»: гендерный анализ детской художествен ной литературы // «Мужское» в культурном контексте города. Материалы международной научной конференции. - М.: ИЭАРАН; СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 43-44. (0,1 п.л.).
  12. Семенова Л.Э. Гендерное образование будущих психологов как средство повышения их профессиональной компетентности // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2004. - С. 154-156. (0,2 п.л.).
  13. Семенова Л.Э. Круг основных желаний воспитанников детского дома // Ананьевские чтения – 2004. Материалы научно-практической конференции. - СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 432-434. (0,2 п.л.).
  14. Семенова Л.Э. Детская художественная литература как институт гендерной социализации подрастающего поколения // Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей / Под ред. Л.Э.Семеновой. Выпуск 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2004. - С. 51-63. (в соавторстве с Ю.В.Ольневой: 1,0 / 0,7 п.л.).
  15. Семенова Л.Э. Возможности психологической работы с использованием русских народных сказок в переосмыслении традиционных гендерных стереотипов педагогами дошкольных образовательных учреждений // Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей / Под ред. Л.Э.Семеновой. Выпуск 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2004. - С. 99-110. (в соавторстве с Ю.С.Ивановой: 1,0 / 0,7 п.л.).
  16. Семенова Л.Э. Гендерно-ориентированные исследования студентов в процессе профессиональной подготовки будущих психологов // Научный поиск №2. Воспитательная среда как фактор повышения эффективности образовательной деятельности. Материалы научно-практической конференции. - М.: МГЭИ, 2005. - С. 222-226. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0,3 / 0,15 п.л.).
  17. Семенова Л.Э. Специфика содержания когнитивного компонента Я-концепции у детей младшего школьного возраста // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник статей. Часть 1 / Под ред. А.И.Аспидова, А.Н.Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2005. - С. 219-225. (в соавторстве с Н.П.Шаровой: 0,42 / 0,2 п.л.).
  18. Семенова Л.Э. Предпосылки и возможные перспективы гендерных исследований в специальной психологии // Коррекционная педагогика. 2006. №4. - С. 28-35. (0,7 п.л.).
  19. Семенова Л.Э. Гендерное просвещение родителей как средство оптимизации личностного развития ребенка // Семейная психология и семейная терапия. 2006. №3. - С. 88-94. (0,5 п.л.).
  20. Семенова Л.Э. К вопросу о содержательных аспектах образа Я старших дошкольников с нормальным и задержанным темпом психического развития // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник статей. Часть 1 / Под ред. А.И.Аспидова, А.Н.Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2006. - С. 141-149. (в соавторстве с Н.П.Шашкиной: 0,6 / 0,3 п.л.).
  21. Семенова Л.Э. Специфика репрезентации гендерных образов в отечественной популярной «психологии» // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник статей. Часть 1 / Под ред. А.И.Аспидова, А.Н.Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2006. - С. 149-176. (1,7 п.л.).
  22. Семенова Л.Э. Возможности творческого переосмысления социальной действительности в процессе приобщения будущих психологов к гендерным знаниям // Научный поиск №4. Творчество в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МГЭИ, 2006. - С. 307-314. (0,5 п.л.).
  23. Семенова Л.Э. Феминизм как основа гендерного образования психологов // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы четвертой региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. - С. 52-56. (0,2 п.л.).
  24. Семенова Л.Э. Гендерно-возрастные аспекты мотивационных предпочтений в период детства // Педагогика и психология детства. Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. - С. 210-213. (0,2 п.л.).
  25. Семенова Л.Э. Образ отцовства глазами современных мужчин // Мужская повседневность: труд, досуг, духовная жизнь. Материалы международной научной конференции. - М.: ИЭАРАН; СПб.: СПбГУ, 2007. - С. 91-93. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0,1 / 0,05 п.л.).
  26. Семенова Л.Э. Производство заблуждений: женские и мужские образы на страницах популярной психологии // Человек. Сообщество. Управление. 2007. №1. - С. 89-110. (1,3 п.л.).
  27. Семенова Л.Э. Проблема гендерного образования студентов: подходы и решения // Высшее профессиональное образование: международный, федеральный и региональный аспекты. Материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГЭИ, 2007. - С. 613-616. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0,3 / 0,2 п.л.).
  28. Семенова Л.Э. Идеальный отец – современная версия: гендерный анализ обыденных представлений // Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей. Выпуск 2 / Под ред. Л.Э.Семеновой, В.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2007. - С. 82-96. (в соавторстве с П.А.Казаковой: 1,1 / 0,7 п.л.).
  29. Семенова Л.Э. Гендерное измерение современного детского чтения // Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей. Выпуск 2 / Под ред. Л.Э.Семеновой, В.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2007. - С. 145-166. (1,7 п.л.).
  30. Семенова Л.Э. О некоторых проблемах организации психологического сопровождения процесса личностного развития дошкольников с позиций нетрадиционной гендерной социализации как инновационного направления в системе современного образования // Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Волгоград: ВФ МГЭИ, 2007. - С. 120-126. (в соавторстве с Н.П.Шашкиной: 0,31 / 0,15 п.л.).
  31. Семенова Л.Э. Гендерные ориентиры современного дошкольного образования // Лидерство. Гендерные перспективы. Сборник научных трудов по материалам третьей Международной конференции / Под ред. Л.А.Герасимовой. - СПб., 2008. - С. 73-75. (0,25 п.л.).
  32. Семенова Л.Э. Концепция спецкурса «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте» в системе профессиональной подготовки практических психологов // Психология в вузе. 2008. №4. - С. 81-87. (0,38 п.л.).
  33. Семенова Л.Э. Специфика процесса гендерной социализации в современном обществе: содержательный анализ основных моделей // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник научных трудов. Часть 1 / Под ред. А.И.Аспидова, А.Н.Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2008. - С. 57-66. (0,56 п.л.).
  34. Семенова Л.Э. Воспитатели ДОУ как агенты первичной социализации подрастающего поколения: содержательный анализ гендерных ориентиров и реальных педагогических практик // Психолог в детском саду. 2008. №3. - С. 98-107. (0,5 п.л.).
  35. Семенова Л.Э. К вопросу о становлении ребенка как гендерного субъекта в условиях дизонтогенеза (на примере ЗПР) // Специальная психология. 2008. №4. - С. 40-46. (0,5 п.л.).
  36. Семенова Л.Э. К вопросу о гендерном просвещении студентов-психологов в контексте их высшего профессионального образования // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции / Под научной ред. Ю.В.Варданян. - Саранск: МГПИ, 2009. - С. 56-60. (0,34 п.л.).
  37. Семенова Л.Э. Социокультурная специфика гендерных отношений // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Сборник материалов Х Межрегиональной научно-практической конференции. Том 2. - Киров: КФ МГЭИ, 2009. - С. 53-58. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0,3 / 0,15 п.л.).
  38. Семенова Л.Э. К вопросу об организации психологической работы с проблемными и нормально развивающимися детьми по расширению вариативности их гендерной субъектности // Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи. Материалы Международной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - С. 125-128. (0,2 п.л.).
  39. Семенова Л.Э. Специфика и динамика овладения детьми с нормальным и проблемным психическим развитием культурными знаками гендера // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник научных трудов. Часть 2 / Под ред. А.И.Аспидова, А.Н.Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2009. - С. 37-44. (0,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания

  1. Семенова Л.Э. Общая психология. Курс лекций. Часть 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - 76 с. (в соавторстве с В.О.Волковой: 6,2 / 5,0 п.л.).
  2. Семенова Л.Э. Общая психология. Курс лекций. Часть 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - 163 с. (10,115 п.л.).
  3. Семенова Л.Э. Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте. Программа спецкурса. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - 117 с. (6,8 п.л.) – в сокращённом варианте опубликована на сайте МЦГИ: www.gender.ru
  4. Семенова Л.Э. Общая психология. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2004. - 212 с. (16,4 п.л.).
  5. Семенова Л.Э. Развитие мотивационной сферы и формирование самосознания в дошкольном возрасте // Психология ребенка раннего и дошкольного возраста. Учебное пособие. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - С. 47-50. (0,2 п.л.).
  6. Семенова Л.Э. Развитие воли // Психология ребенка раннего и дошкольного возраста. Учебное пособие. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. - С. 53-55. (0,15 п.л.).
  7. Семенова Л.Э. Социальная психология. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2006. - 94 с. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 9,9 / 6,5 п.л.).
  8. Семенова Л.Э. Психология детей дошкольного и младшего школьного возраста. Учебная программа // Возрастная психология. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород: НГПУ, 2006. - С. 12-29. (1,7 п.л.).
  9. Семенова Л.Э. Гендерная психология. Учебная программа // Возрастная психология. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород: НГПУ, 2006. - С. 119-134. (1,6 п.л.).
  10. Семенова Л.Э. Общая психология. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород: НГПУ, 2006. - 57 с. (в соавторстве с О.В.Лебедевой, И.А.Коневой: 3,7 / 1,42 п.л.).
  11. Семенова Л.Э. Детская художественная литература как институт гендерной социализации // Гендерная психология. Практикум. 2-е изд. / Под ред. И.С.Клециной. - СПб.: «Питер», 2009. - С. 148-166. (0,93 п.л.).
  12. Семенова Л.Э. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода // Гендерная психология. Практикум. 2-е изд. / Под ред. И.С.Клециной. - СПб.: «Питер», 2009. - С. 211-235. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 1,3 / 0,9 п.л.).
  13. Семенова Л.Э. Психология отклоняющегося поведения. Курс лекций. Часть 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2009. - 65 с. (3,3 п.л.).
  14. Семенова Л.Э. Психология отклоняющегося поведения. Курс лекций. Часть 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2009. - 90 с. (3,8 п.л.).
  15. Семенова Л.Э. Психология личности. Курс лекций. Часть 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2009. - 99 с. (5,0 п.л.).
  16. Семенова Л.Э. Психология личности. Курс лекций. Часть 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2009. - 103 с. (5,0 п.л.).

Опубликованные работы по теме диссертационного исследования составляют 120,695 п.л.

Научное редактирование

  1. Сборник научных трудов: социально-психологические проблемы. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - 255 с. (14,82 п.л.).
  2. Сборник научно-методических трудов. Современные проблемы гуманитарных наук. Выпуск 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2003. - 163 с. (9,47 п.л.).
  3. Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей. Выпуск 1. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2004. - 175 с. (10,5 п.л.).
  4. Женщина и мужчина в современном обществе. Сборник статей. Выпуск 2. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2007. - 172 с. (совместно с В.Э.Семеновой: 9,76 / 7,2 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.