WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ПЕЧЕРСКИЙ ВЛАДИМИР ГРИГОРЬЕВИЧ

СПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ И  ЮНОШЕЙ

С  ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ К  ПРОДУКТИВНОМУ МЕЖЛИЧНОСТНОМУ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Специальность 19.00.10 Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук

Момот Владимир Александрович

доктор психологических наук, профессор

Коваль Нина Александровна

Ведущая организация

–  ГОУ ВПО Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится  04 июня  2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»  по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан «___» _________ 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук  Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения в социально-экономической, политической и обще­ственной жизни страны обостряют проблемы социального взаимо­действия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Наибольшей чувствительностью к изменениям социальной среды обладают молодые люди подросткового и юношеского возраста с их недостаточно зрелым самосознанием и ограниченным опытом социального взаимодействия.

Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. В этой связи значимым для осознания особенностей процесса социализации различных категории детей и разработки современных средств и содержания психолого-педагогической помощи является наметившееся в коррекционной психологии смещение приоритетов на изучение личностных и социальных детерминант психического развития (Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.Б. Никишина, В.М. Слуцкий, У.В. Ульенкова и др.).

На сегодняшний день  в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с созданием психолого-педагогических условий содействия их личностному, социокультурному становлению, раскрытию индивидуальности. Это обусловливает актуальность разработки проблемы способностей подростков и юношества с психическим недоразвитием, в частности — с лёгкой умственной отсталостью, к продуктивному межличностному взаимодействию, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретических и методологических подходов в различных областях научного знания, включая философию, социологию, психологию, педагогику, позволил выделить несколько обобщённых смысловых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества:

  • межличностное взаимодействие как непосредственная реальность, переживаемая человеком в  процессе его жизнедеятельности;
  • межличностное взаимодействие как системная детерминанта социального развития индивида;
  • межличностное взаимодействие как процесс интеракции;
  • межличностное взаимодействие как основная сфера социально-психологической адаптации личности.

Приведённые аспекты межличностного взаимодействия подростков и юношества имеют непосредственное отношение к процессам социального развития и социальной адаптации личности, оставляя проблемными вопросы взаимодействия и взаимовлияния личностных и средовых факторов этих процессов. Отношение к роли личностных свойств человека в собственном социальном развитии претерпевает существенные изменения. Личность признаётся истоком и завершением формирующих процессов социогенеза. В связи с этим возникает ещё один аспект в понимании сущности межличностного взаимодействия, определяемой как поиски личностью необходимых способов самораскрытия, самореализации, обретения собственной стратегии  взаимодействия с ближайшим социальным окружением (Л.И. Анцыферова, М.С. Каган,  Н.А. Коваль, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, А.А. Реан и др.). Однако психическая организация межличностных процессов, механизмы интеграции функциональных образований личности, как внутренних регуляторов поведения и деятельности, остаются пока вне зоны полного понимания.

В отечественной теории и практике коррекционной психологии и педагогики внимание к проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, как основной сфере онтогенетической социализации, всё более возрастает. Тем не менее, вряд ли можно говорить о достаточной степени теоретической разработанности этой проблемы, пригодной для успешного решения задач психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация и интеграция этой категории лиц в обществе. Отмечая предопределенность личностной недостаточности ребенка с нарушениями развития и  рассматривая ее как общую закономерность нарушенного развития, Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф выделяли среди прочих  особенностей трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, особенности взаимодействия его с социальной средой. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных  проблем детей с нарушениями развития является повышение культуры их разноуровневых социальных взаимодействий.

При этом следует отметить, что долгое время сохранявшаяся система представлений о психическом недоразвитии, главным образом, как о феномене органического дизонтогенеза, препятствовала изучению факторов личностного ряда, обеспечивающих процессы саморазвития индивида, его индивидуальную социальную активность. Вне данного контекста, как нам представляется, невозможна полноценная разработка проблем адаптациогенеза, социализации этой категории молодых людей. Развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью рассматривается нами как одно из важнейших направлений коррекционно-развивающей и реабилитационной работы.  Лишь в  рамках этого направления возможно формирование личностных свойств, составляющих адаптационный потенциал и определяющих интеграционные возможности человека.

В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки детей, в том числе детей с нарушениями развития: разработаны концептуальные основы, вариативные модели, а также методическая база психолого-педагогической поддержки ученика (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.А. Коваль,  В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман и др.); начинает складываться особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе, нацеленная на содействие его личностному развитию, становление  социальной и коммуникативной компетентности (К.А. Абульханова, И.А. Баева, Е.И. Казакова,  В.Н. Куницына, И.Ю.Левченко, Л.А. Петровская и др.). Однако модели психолого-педагогической поддержки молодого человека с лёгкой умственной отсталостью, создающей условия для развития его способностей к продуктивному межличностному взаимодействию (далее СПМВ), и в теоретическом, и в практическом плане остаются недостаточно разработанными.

Таким образом, в современном образовательном пространстве существуют противоречия между необходимостью развития личностных свойств, определяющих СПМВ, и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью индивида с психическим недоразвитием в психолого-педагогической помощи, в контексте освоения им механизмов социального и межличностного взаимодействия, и недостаточной разработанностью  соответствующей системы психолого-педагогической поддержки в общеобразовательных учреждениях. Всё это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и моделирования психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие указанных способностей как личностных факторов, повышающих адаптационные и интеграционные возможности.

В теоретическом плане - это проблема концепции  моделирования системы психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обеспечивающей развитие СПМВ; в практическом – разработка технологий психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития воспитанников в условиях коррекционного образовательного учреждения.

Концепция исследования заключается в следующем:

– повышение качества процессов социализации и интеграции в общество лиц с лёгкой умственной отсталостью в значительной мере связывается с  развитием их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию;

– продуктивность рассматривается как интегративная характеристика межличностного взаимодействия, определяющая качество присвоения социального опыта, процессов самоизменения, саморазвития личности, формирования потенциала её адаптационных и интеграционных возможностей;

– СПМВ формируются в виде  свойств самосознания личности, определяющих направленность её активности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение; накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего как адаптацию личности, так и проявление собственной индивидуальности; 

– развитие СПМВ выделяется в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки учащихся, направленной на диагностику и формирование содержательной и функциональной сфер самосознания у подростков и юношей с психическим недоразвитием.

Цель исследования – определение содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как основы моделирования психолого-педагогических условий развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Объект исследования – психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Предмет исследования – содержательные и функциональные свойства структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающие проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Общая гипотеза исследования включает в себя следующие частные предположения:

1. Научная разработка проблемы СПМВ подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью существенно расширит теоретическую и методическую базу  оптимизации процессов их социализации и социальной интеграции.

2. Ограниченные возможности когнитивного отражения социализирующих влияний других людей и самого себя в процессе межличностного взаимодействия определяют качественное своеобразие содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3. Своеобразие изучаемых свойств самосознания обусловливает специфичность проявления способностей этой категории людей к продуктивному межличностному взаимодействию.

4. Определение особенностей содержательных и функциональных свойств самосознания у изучаемой категории подростков и юношей, обусловливающих  СПМВ, обеспечит возможность обоснования психолого-педагогических условий их развития в образовательной среде.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных учёных в области психологии и педагогики исследовать психологические процессы, определяющие сущность межличностного взаимодействия как основной сферы реализации важнейших социогенных потребностей субъекта;

2. Определить содержание категорий «продуктивное межличностное взаимодействие» и «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;

3. Исследовать содержательные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как личностных предпосылок успешности их межличностного взаимодействия;

4. Изучить особенности регуляторных функций самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в условиях межличностного взаимодействия с референтными лицами ближайшего социального окружения;

5. Обосновать и апробировать модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки развития способностей подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

–  культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского;

– теории социализации, разрабатываемые в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, М.И. Бобневой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.А.Налчанджяна, Б.Д. Парыгина, К.К.Платонова, В.А.Ядова;

– системно-функциональный принцип анализа психологических явлений (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия);

– теории межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, И.С. Кон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев).

– деятельностный (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, и др.), субъектный (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский,  В.П. Зинченко, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,и др.), личностно-ориентированный (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), диалоговый (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская) подходы к развитию личности, разрабатываемые как в психологической, так и в педагогической науках;

  • теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений психического развития (Л.С. Выготский, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский и др.);
  • теоретические положения о единстве общих и специфических закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.);
  • теоретические подходы к пониманию психического недоразвития ребёнка как результата воздействия факторов  органического и социального ряда, соотношение которых обусловливает характер нарушений интеллектуального, социального и личностного развития (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Г.С. Маринчева, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, и др.);

–  теоретические подходы к пониманию проблемы коррекции и компенсации нарушенных психических функций (Л.С. Выготский, Н.А. Бернштейн, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.А. Момот, И.М. Соловьёв и др.);

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются: широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной педагогическими и ученическими коллективами, психологическими службами образовательных учреждений; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применением методов математической статистики; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением и апробацией разработанной модели психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие положения.

  1. Специфичность процесса саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью помимо причин, связанных с органической недостаточностью головного мозга, обусловлена социогенными личностными факторами, к числу которых следует отнести содержательные и функциональные особенности их самосознания.
  2. Регуляторные функции самосознания у лиц изучаемой категории имеют ряд особенностей, проявляющихся в тенденции к субъективной интерпретации  реальности; в незрелости рефлексии, Я-концепции и самооценки; в снижении самоконтроля; в высокой зависимости от образа и личностных смыслов значимого Другого, в экстернальности и конформности перцептивно-поведенческих установок, что качественно изменяет процесс их межличностного взаимодействия.
  3. Продуктивноcть межличностного взаимодействия определяется нами как результат процессов самоизменения, саморазвития личности в системе «Я - Другой», включающий трансформацию личностных свойств, формирование новых психологических образований, новых способов и средств взаимной деятельности, поведения, отношений.
  4. Целью самоизменений личности в процессе межличностного взаимодействия является образ ожидаемого «Я», имеющий конкретное ситуационное содержание и определённую функционально-ролевую структуру, опосредованных  притязаниями субъекта, а также влиянием личностных смыслов и образа референтного Другого.
  5. Разработанная концепция формирования способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующих положениях:
  • способности к продуктивному межличностному взаимодействию формируются как социально обусловленные интегративные свойства функциональных образований самосознания, определяющие направленность активности личности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение, накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего адаптацию личности  и сохранение индивидуальности в условиях межличностного взаимодействия,
  • развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью необходимо выделить в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки, содержащей в себе две стратегии: развивающую -  создание условий, стимулирующих развитие базовых составляющих личности, и формирующую - помощь в саморазвитии, в обретении умений и навыков продуктивного межличностного взаимодействия как адаптивного, так и неадаптивного форматов;
  • модель психолого-педагогической поддержки и стимуляции процессов саморазвития у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью должна быть ориентирована на становление содержательной сложности и функциональной зрелости  структур самосознания, детерминирующих способности к продуктивному межличностному взаимодействию

       Научная новизна исследования:

  • осуществлена концептуализация самостоятельного научно-исследовательского направления изучения способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;
  • предложено новое понимание межличностного взаимодействия как формы проявления активности личности, сутью которой являются процессы самоизменения, интериоризации, экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, саморазвития, саморегуляции и самоорганизации;
  • предложено новое понимание категории «продуктивность» межличностного взаимодействия, как характеристики, определяющей направленность процессов интериоризации - экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, самоизменения и саморазвития на формирование новых социально значимых психических образований субъекта;
  • предложено новое психологическое содержание понятия «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;
  • получены новые данные об особенностях структуры и содержания мотивационного процесса  в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;
  • впервые определены особенности структурных образований самосознания как свойств личности, обусловливающих способности к  продуктивному межличностному взаимодействию;
  • получены новые данные о механизмах влияния отражённых образов и личностных смыслов значимых Других на  процессы самоопределения, самораскрытия и самоизменения изучаемой категории подростков и юношей;

       Теоретическая значимость исследования:

  • предложены теоретические основания для определения психологического содержания межличностного взаимодействия подростков и юношества, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определённом этапе онтогенетического развития;
  • сформированы теоретические позиции  в определении продуктивности межличностного взаимодействия, рассматриваемой в структуре функциональной системы «Я - Другой» - в контексте адаптации к условиям этой системы, сохранения собственной индивидуальности, повышения самоорганизации личности;
  • углублены теоретические представления о способностях личности к продуктивному межличностному взаимодействию, рассматриваемых как интегративные свойства самосознания, определяющие вектор направленности её активности в ситуациях межличностного взаимодействия;
  • определены специфические особенности механизмов межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, связываемые с качественным своеобразием структур их самосознания, формирующихся на этом возрастном этапе;
  • расширены теоретические представления о регуляторных особенностях  самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;
  • уточнены теоретические положения субъектного подхода к пониманию социально-психологических детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием;
  • предложены методологические основания модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования. Выявленные содержательные и функциональные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр личностных изменений в процессе социализации подростка. Они могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей по дисциплинам «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология общения», «Коррекционная психология», «Коррекционная педагогика»; для консультирования по проблемам общения, социального развития, отклоняющегося поведения подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью; служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы образовательных учреждений. Разработанная психолого-педагогическая модель развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, ее методическое обеспечение могут рассматриваться (в рамках указанного направления) как программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные,  консультативные, профилактические и коррекционные функции. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы: на всероссийском семинаре-совещании «О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации» (Саратов, 1999); межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения профессиональной подготовки студентов педвуза» (Саратов, 1999); XIII Страховских чтениях (Саратов, СГУ, 2004); 1-й международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2005); 2-й международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2006); международной научно-практической конференции «Проблемы психологической науки в ХХI веке» (Саратов, СГУ, 2006); V международной научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования (Екатеринбург, УрГПУ, 2006); 2-й международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития», (Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007); международной научно-практической конференции «Развитие и взаимодействие социальных субъектов в современной институциональной среде» (Саратов, СГСЭУ, 2008)..

Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений г. Саратова: общеобразовательных (коррекционных) учреждений, школ №2, №4, №6; в деятельности детского консультативно-реабилитационного центра; при обучении студентов психолого-педагогических специальностей Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского в содержании дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Коррекционная педагогика», «Коррекционная психология», «Методы психолого-педагогической коррекции».

Организация, материал и методы исследования. В диагностическом исследовании в качестве основной группы участвовали подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9 классов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений VIII вида школ №1, №2, №4, №5 и №6 г. Саратова. Изучение их личностных особенностей осуществлялось с помощью комплекса психодиагностических методов, обусловленность выбора которых, описание и результаты исследования приведены в соответствующем разделе автореферата. На основе  анализа теоретических и диагностических данных была разработана модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки  процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, апробация которой была проведена в течение 2004/05 и 2005/06 учебных годов на базе трёх специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида школ №2, №4 и №6 г. Саратова.

Статический анализ полученных эмпирических данных проводился на основе критерия значимости различий двух выборок Х2 (хи-квадрат) и критерия непараметрической статистики Вилкоксона (Манна-Уитни).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации представлены таблицы, схемы, гистограммы, рисунки.

                1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Межличностное взаимодействие в контексте проблем социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью» исследуются: феномен социализации, его содержательная и функциональная составляющие; межличностное взаимодействие подростков и юношества с психическим недоразвитием, выступающее в качестве основной сферы и системной детерминанты процесса социализации индивида, его особенности и социально-психологические механизмы; социально-психологическая сущность продуктивного межличностного взаимодействия подростков и юношества.

Психологический анализ изучаемых явлений в контексте проблем социализации подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основывался на методологических подходах, утвердившихся в общей и специальной психологии благодаря трудам  отечественных и зарубежных учёных. Одной из важнейших методологических проблем психологии, определяющей теоретические подходы к изучению процесса социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью,  является проблема соотношения биологического и социального в генезисе становления личности.

Эта проблема занимает центральное место в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А.Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, которые определили общие принципы анализа процессов становления личности, её структурных изменений, основанные на единстве, взаимосвязанности и взаимообусловленности внутреннего и внешнего, социального и природного в личности.

Анализируя процесс социального развития аномального ребёнка, Л.С.Выготский выдвигает важное методологическое положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, по мнению Л.С.Выготского, «не есть просто менее развитой, чем его сверстники, но иначе развитой. Аномальное развитие не отменяет самых общих закономерностей нормального психического развития детей, хотя временные сроки в случае аномального развития могут быть сдвинуты, а темп развития и некоторые количественные характеристики изменены».

В работах А. Адлера, Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.В. Лебединского, И.М. Соловьёва разрабатывается теория компенсации нарушенных функций. Именно потому, что дефект создаёт трудности в деятельности и в социальных отношениях, он стимулирует активность индивида, его усиленное движение вперёд на основе развития более сохранных функций. Возможности компенсации нарушенных функций открывают новые горизонты в развитии личности аномального ребёнка, его самореализации.

Проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального при психическом недоразвитии отражены в трудах Л.С.Выготского в представлениях о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития. Нарушения органического уровня определяют недоразвитие познавательных процессов, низкий уровень продуктивности мыслительных операций, которые не только снижают продуктивность познавательной деятельности, но и обусловливают своеобразие взаимодействия индивида с социальной средой. Это своеобразие проявляется в упрощённости социальной перцепции, склонности удовлетворяться недостаточной информацией, низкой эффективности усвоения социальных понятий, знаний, норм, от которых зависит социальное качество поведения человека (С.Р. Байкенов, В.И. Лубовский, А.А. Макеев, Р.С. Муравьёва, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Данные теоретические положения стали основаниями для исследований особенностей социализации умственно отсталых детей с позиций обусловленности этого процесса теми отрицательными индивидными факторами, которые составляют структуру дефекта при органическом поражении мозга, что вполне определённо отражает логику изучения причинно-следственных зависимостей в развитии психики (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.).

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация  психических изменений ребенка с  проблемами развития  дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальные факторы  выделяются в качестве самостоятельных, различных по модальности детерминант развития, с одной стороны, повышающих адаптивные возможности такого ребёнка, с другой – заключающих в себе множество личностных проблем, нарушающих его социализацию, что обусловило появление новых разработок и подходов к диагностике и организации коррекционно-психологической помощи этим детям, иных показателей нарушений личностного развития (Д.И. Альрахаль, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза выделяется незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабости интерактивной стороны общения с взрослым, сложностях выражения вербальных средств (О.К. Агавелян, Д.И. Бойко, И.Ю. Борякова, Е.Г. Злобина, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович и др.), недоразвитии социальной перцепции (Р.И. Рогожкина, Т.З. Стернина, Е.В. Хлыстова), трудностях в межсубъектном взаимодействии, общении в детском коллективе (Н.Н. Афанасьева, Г.В. Грибанова, Л.И. Даргевичене, О.В. Защиринская, Ю.С. Галямова, И.А. Коробейников, Р.Д. Тригер и др.), в формировании внутрисемейных отношений (Г.А. Бутыгина, С.М. Хорош), использовании средств общения (М. Заорская, Р.А. Курбанова).

Тем не менее, необходимо отметить, что, рассматривая развитие ребенка с проблемами психического развития в единстве биологического и социального, исследователи, как правило, в меньшей степени уделяли внимание изучению интериндивидуального и метаиндивидуального контекстов генезиса его личностных свойств, обусловленных активным взаимовлиянием субъектов взаимодействия и определяющих качество и динамические характеристики процесса социализации.

Недостаточность теоретической разработанности межличностного контекста социализации подростков и юношей с психическим недоразвитием в коррекционной психологии побудило нас к дополнительному поиску адекватных методологических оснований на междисциплинарном уровне, в предметных областях общей, возрастной и социальной психологии.

В связи с этим мы выделили два направления теоретического анализа: первое связано с изучением психологии продуктивного межличностного взаимодействия, его интраиндивидуальных, интерсубъектных и метасубъектных детерминант, обусловливающих процессы саморазвития, адаптациогенеза, индивидуализации и самореализации личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Р. Баркер, А.А. Бодалёв, Е.И. Головаха, У. Джемс, Н.А. Коваль, Ч. Кули, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, Г. Мид, А. Маслоу, С. Московиси, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Танненбаум, А. Тэшфел, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); второе направление анализа раскрывает те аспекты онтогенетической социализации подростков и юношества с психическим недоразвитием, которые позволяют рассматривать этот процесс с позиций его обусловленности  многофакторными механизмами формирования жизненно важных отношений субъекта в социальном взаимодействии с другими людьми, и связанными с ними особенностями аффективной сферы (Э.Я. Альбрехт, Е.Р. Баенская, Р.М. Буфетов, В.А. Варянен, Л.С. Выготский, А.И. Гаурилюс, Л.И. Даргевичене Н.Л. Коломинский И.А. Коробейников, А.А. Макеев, Г.М. Миньковский, Ж.И. Намазбаева, О.С. Никольская, С.Я.Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.Б. Шаумаров и др.).

Философские и психологические концепции продуктивного взаимодействия, сосуществования человека и окружающей действительности, базируются на принципах объективации и понятности социального пространства (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, И.А. Ильин, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, В.В.Розанов и др.).

Принцип объективации социального пространства определяет необходимость осознания себя, своей субъектной сущности по отношению к другим людям и различным аспектам жизнедеятельности, формирования внутреннего мира, представленного относительно самостоятельными, различными по модальности индивидуальностями, формирования собственной идентичности, самоопределения в многообразии социальных ролей, что непосредственно связано с функциональной зрелостью формирующихся структурных образований самосознания, реализацией своего личностного потенциала в полисубъектной социальной реальности (Н.А. Бердяев, С.П. Иванова, Ю.Л. Качанов, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили,  В.А. Петровский и др.).

Теоретическая разработка указанных выше процессов осуществлялась с помощью анализа механизмов социального развития личности: идентификации, рефлексии, интериоризации, экстериоризации, личностной атрибуции – посредством которых происходит присвоение личностью социально-культурного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), становление собственной идентичности – личностной, групповой, временной, средовой (К.А. Абульханова, И. Альтман, Г.М. Андреева, М.К. Мамардашвили, Д.Марсиа, Г. Мид, С. Московиси, С.Л. Рубинштейн), формирование активной интерсубъектной позиции, позволяющей осуществлять реализацию своего личностного потенциала (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Ч. Кули, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, П. Танненбаум, А. Тэшфел, М. Черноушек и др.).

Ещё одним психологическим механизмом межличностного взаимодействия, обеспечивающим разноуровневую идентификацию личности, формирование её метаиндивидуальной структуры, является способность осознавать себя в актах мышления об окружающей, в том числе социальной, действительности существующим вне себя (Я социальное, Я средовое). Эта способность обусловливает понимание субъектной сущности Другого и её значения для себя, что является условием появления общего смыслового поля деятельности, объединения интересов сторон, совместимости и согласованности в целях, намерениях и действиях (Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, А.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, Г. Мид, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков,  В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Для реализации и развития этих способностей необходима активная деятельность личности по изменению социального и межличностного пространства с акцентом на активном продолжении себя в других, формированием новых способов  взаимодействия, экстериоризацией внутреннего потенциала личности (Г.М.Андреева, С.Л.Братченко, С.П.Иванова, Н.А. Коваль, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.Шлейдер, S.E.Palmer, K.Oatley, C.Roberts, K.W.Watson и др.).

Теоретический анализ различных подходов к исследованию механизмов саморазвития личности позволяет нам определить собственные теоретические позиции в понимании межличностного контекста их реализации: рассматривать межличностноe взаимодействие как форму социальной активности личности, реализуемой в контексте общения, совместной деятельности, и заключающей в себе процессы обмена и трансформации личностных смыслов, потребностно-мотивационной сферы, установок, целей, совместных действий партнёров, установления взаимоотношений, взаимопонимания, взаимного принятия или отвержения личностных смыслов, установок, средств деятельности Другого, стимулирующих и направляющих самодвижение, саморазвитие личности.

Понятность социального пространства является необходимым качеством продуктивного сосуществования индивида в сложных и многозначных условиях современного сообщества, которое обеспечивается процессами восприятия, переработки и осмысления  разнообразной информации, формирования социальных представлений, понимания социальных событий и их субъектов, способностью к построению динамично изменяющегося образа сообщества. Согласно теории социальных представлений, все новые образы сообщества становятся со временем понятными и знакомыми в процессе усвоения понятий, утверждений и объяснений, происходящем в пространстве межличностного и группового взаимодействия. Модальности этого пространства определяют поле представлений и установки, которые становятся детерминантами процесса вхождения в культуру общности, присвоения опыта, ценностей, норм (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Д. Жоделе, С. Московиси, Ж. Пиаже, Р. Селман и др.).

Принципы объективации и понятности социального пространства являются вполне адекватной методологической основой для анализа проблемы специфичности межличностных детерминант и механизмов социального развития подростков и юношества с психическим недоразвитием.

Организация мыслительной деятельности и формирование представлений и понятий, в том числе социальных, в процессе обучения детей с психическим недоразвитием – одна из проблем, наиболее активно разрабатываемых в области  коррекционной психологии и педагогики (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, А.А. Макеев, Ж.И. Намазбаева, Ю.Т. Матасов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова  и др.).

Абстрагирование от менее значимых для нашего исследования сторон данной проблемы позволяет нам акцентировать внимание на анализе особенностей социального познания и самопознания детей с психическим недоразвитием, взаимовлиянием этих процессов, обусловленным активным воздействием на субъекта ценностей и личностных смыслов значимых Других в процессе межличностного взаимодействия. Основаниями для такого анализа могут служить данные о снижении способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации; трудностях словесного опосредования получаемой информации; замедлении процесса формирования представлений и понятий (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский и др.). Исходя из этого можно заключить, что особенности когнитивного обеспечения психических процессов у детей с психическим недоразвитием определяют функциональную специфичность детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности, смыслов и ценностей референтного Другого или референтной группы. Специфичность этих детерминант может проявиться в сужении поля социальных представлений и установок, обеднении смыслового восприятия социальной информации. Закономерным следствием такого опосредования и понимания явлений окружающей действительности будет несформированность личностных смыслов и системы ценностей индивида, а значит, незрелость системы внутренней регуляции поведения,  прогнозирования и контроля.

Помимо внутренних детерминант, процессы взаимодействия, самопознания и познания Других, саморазвития индивида во многом определяются психологическими и социальными качествами субъекта межличностного взаимодействия, который обозначается как «Другой». От того, кто этот значимый Другой – общественный Взрослый, близкий Взрослый (родитель, член семьи) или сверстник, носителем каких норм и ценностей он является, – будут зависеть поле представлений, а также диапазон возможных толкований того или иного социального явления, понятия, правила, ценности. Рассматривая социальные группы, в которых подростки, юноши вступают в различные формы межличностного взаимодействия, приобщаются к системам норм и ценностей, необходимо определить те из них, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие системы связей личности и её отношений к различным сторонам социальной среды. Среди таких групп наиболее значимыми являются семья и неформальная группа сверстников, затем сообщества людей образовательного учреждения или  сферы наиболее актуальных, значимых интересов, увлечений подростков и юношей (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, А.А. Бодалёв, И.С. Кон и др.).

По данным ряда авторов, большинство детей с психическим недоразвитием проживают в дисгармоничных, проблемных, асоциальных семьях, нередко испытывают проблемы школьной дезадаптации, часто находятся в условиях эмоционального и физического уничижения в группе сверстников, что в совокупности составляет параметры специфической ситуации их социального развития (Э.Я. Альбрехт, Е.С. Иванов, В.Г. Кондрашенко, И.А. Коробейников, Л. Пожар, С.Я. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, Л.М. Шипицына и др.). Этими параметрами обусловлены социальные представления, установки подростков и юношей с психическим недоразвитием, которые носят дезадаптирующий характер и препятствуют продуктивному межличностному взаимодействию не только в семье, но и в других социальных группах.

Теоретический анализ отечественных (О.К. Агавелян, Э.Я. Альбрехт, Р.М. Буфетов, П.В. Горонин, В.Г. Кондрашенко, И.А. Коробейников, С.Я. Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, Л.М. Шипицына и др.) и зарубежных (М. Бурлие, С. Гольдберг, П. Иннерхофер, Л. Пожар, К. Райдер, И. Рейх, И. Рифф, Б. Хартуп, Д. Холмс и др.) исследований, связанных с изучением процесса адаптации ребёнка с психическим недоразвитием в различных, в том числе специально организованных, условиях  социальной среды, позволяет сделать вывод о том, что многие ситуации социального и межличностного взаимодействия  оказываются для него проблемными или даже конфликтными ввиду функциональной специфичности детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности и себя в этой действительности, понимания смыслов и ценностей референтного Другого, группы, трудностей выбора адекватных способов поведения, составляющих  адаптационный потенциал личности. Между тем в отечественных исследованиях очень мало работ, посвящённых изучению детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в контексте  процессов саморазвития, саморегуляции, формирования адаптационного потенциала и интеграционных возможностей этой категории молодых людей.

В нашем исследовании процессы самоизменения, саморазвития личности, обусловливающие её устойчивость в микросоциуме, повышающие  адаптивные и интеграционные возможности, мы связываем с определением психологического смысла понятия «продуктивность» в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношества. Под продуктивным межличностным взаимодействием мы понимаем такое проявление активности личности в общении и деятельности, в результате которого происходят позитивные самоизменения личности, формируются новые её свойства, обеспечивающие адаптивность, устойчивость в микросоциуме, расширяющие возможности преодоления и преобразования условий социальной среды.

В главе II «Способности подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию как предмет психолого-педагогического анализа»  указанные способности анализируются в контексте проблем саморазвития, социогенеза и адаптациогенеза изучаемой группы подростков и юношей; исследуются их индивидуально-психологические свойства, обусловливающие проявление СПМВ; рассматриваются различные формы  межличностного взаимодействия  в  пространстве специального коррекционного образовательного учреждения, условия и возможности повышения его продуктивности.

Психологический анализ проблемы СПМВ в контексте проблем социализации подростков и юношей с психическим недоразвитием основывался на методологических подходах, утвердившихся в отечественной психологической науке благодаря трудам С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Щадрикова и др. Собственное понимание категории способностей индивида, проявляющихся в той или иной деятельности, мы основываем на теоретических позициях В.Д. Шадрикова, который определяет способности как  «…свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Осмысление категории «способности» применительно к продуктивному межличностному взаимодействию связано с выделением психологических свойств личности (отдельных психических функций), имеющих индивидуальную степень выраженности и проявляющихся в успешности и продуктивности межличностного взаимодействия. Таковыми принято считать готовность к принятию индивидуальности Другого, способность к пониманию Другого и сопереживанию, стремление к обмену личностными смыслами и к  единству социальных образцов поведения (Н.С. Автономова, В.В. Бойко, А.А. Брудный, Е.Л. Доценко,  Г.А. Ковалёв, Д.А. Леонтьев, В.Н.  Панфёров, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, и др.).

Выделяя данные психические функции, мы так или иначе связываем функциональную активность личности с направленностью на познание субъектности Другого и опосредованно – на познание и определение самого себя в процессе межличностного взаимодействия, т.е. тем самым апеллируем к функциональным образованиям самосознания, обеспечивающим взаимосвязанные механизмы отражения субъектности Другого и самого себя: трансценденции, рефлексии, интериоризации, эмпатии, идентификации, экстериоризации. Поэтому исследование проблемы СПМВ подростков и юношества, определение психолого-педагогических условий развития этих способностей, на наш взгляд, означает исследование содержания и детерминант развития ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, эмоционально-рефлексивных, оценочно-презентативных свойств функциональных образований самосознания. В этом контексте категория «способности к продуктивному межличностному взаимодействию» понимается нами как интегративные свойства функциональных образований самосознания личности, определяющие направленность её активности на самоизменение под влиянием ситуации межличностного взаимодействия и «отражённого» образа значимого Другого, накопление опыта самоизменения и использование этого опыта в процессе саморазвития, обеспечивая в диалектике этого процесса как адаптацию личности, так и сохранение, совершенствование собственной целостности и индивидуальности.

Важным фактором, определяющим развитие современного общества, равно как и каждого его субъекта, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания молодого поколения вокруг проблем и событий как глобального, так и конкретного, индивидуального уровней. Понимание сущности образования, развиваемое гуманистическим направлением в философии, психологии и педагогике, связано с теорией саморазвития. Согласно одному из основных положений теории саморазвития, «образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе, что необходимо для поведения себя» (О.С. Газман,1995).

Рассматривая условия образовательного процесса с позиций задач формирования личностных свойств, обеспечивающих возможность успешного и продуктивного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, необходимо остановиться на тех его функциональных составляющих, которые обусловливают это взаимодействие, определяют особенности процесса саморазвития личности.

Функциональные составляющие образовательного процесса (в контексте саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде специального коррекционного образовательного учреждения) рассматривались нами в различных аспектах: субъектном, проблемном, коммуникативном, личностном, трансцендентальном.

Конкретизация параметров этих составляющих даёт основания для определения условий локальной образовательной среды как системообразующей структуры образовательного процесса, в рамках которой происходит реализация частных задач развития индивидуальности учащихся. Таковыми в нашем исследовании явились: 1) изучение содержательных и функциональных особенностей самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием как условий и факторов динамики их социальной активности,  адекватности и адаптивности их поведения, умения планировать и прогнозировать межличностные события; 2) разработка психолого-педагогических технологий выявления и структурирования субъектного опыта учащихся, его согласования с социально-значимым опытом; 3) психолого-педагогическое обеспечение стимулирования мыслительных операций, способствующих осознанию личностной значимости собственных выборов, действий, поведения; 4) развитие индивидуальных свойств субъектов образовательного процесса, обеспечивающих успешность и продуктивность их межличностного взаимодействия; 5) психолого-педагогическое сопровождение процессов самореализации и индивидуализации  каждого субъекта образовательной деятельности.

Решение этих задач, на наш взгляд, связано с разработкой теоретико-методологического обеспечения интерактивной модели образовательной среды развития способностей учащихся специальной (коррекционной) школы, или классов коррекционного обучения, создающей условия для актуализации свойств «Я», самораскрытия, самопознания, самопрезентации и самодвижения в конкретной социальной ситуации.

Глава III «Содержательные и функциональные особенности самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью» раскрывает методологию и организацию исследования содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания, связанных с СПМВ личности, а именно: потребностно-мотивационных, эмоционально-рефлексивных, ценностно-смысловых, оценочно-презентативных свойств  самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью (Н-группа в количестве 170 человек). В качестве контрольной группы выступали их нормально развивающиеся сверстники, учащиеся общеобразовательных школ (К-группа в количестве 200 человек).

В связи с  интеллектуальными и речевыми особенностями изучавшихся подростков в выборе диагностических средств предпочтение отдавалось проективным методам. Исследование потребностно-мотивационной сферы проводилось с помощью метода цветовых выборов  М. Люшера и методики рисуночной фрустрации Розенцвейга.

Показатели методики Люшера позволили выявить актуальные переживания подростков и юношей как источники их активности, стимулирующие  выбор целей, поступков, действий, предметов и людей, т.е. определяющие особенности потребностно-мотивационной сферы личности, её упорядоченность и иерархию.

Методика Розенцвейга использовалась для выявления особенностей личностного регулирования собственного поведения в ситуациях фрустрации, которые в значительной степени детерминированы содержанием социального опыта.

Результаты исследования актуальных потребностей, фрустрационных состояний и типов поведения в фрустрирующей ситуации содержат статистически достоверные различия показателей, выявляющие особенности данных психических образований у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Эти особенности  заключаются в эмоциональной неудовлетворённости сложившимися социальными отношениями, в наличии неуверенности, боязни неудач, обусловленных незрелостью процессов самоопределения и антиципации свойств «Я» в ближайшем будущем, трудностями самореализации свойств «Я» в значимой для них деятельности и общении (табл.1).

Именно на этой основе деятельность и поведение молодых людей приобретают определенную направленность, оформляются примитивные приспособительные психологические механизмы межличностного взаимодействия в микрогруппе, практически всегда соответствующие стремлению компенсировать эмоциональный дефицит общения и деятельности.

Таблица 1

Показатели актуальных потребностей и эмоциональных состояний у подростков и юношей Н- и К-групп

(% ко всей выборке)

            1. ПОКАЗАТЕЛИ

Н-гр.

  К- гр.

        1. Актуальные потребности и стремления

1. Стремление к самостоятельности, самоутверждению

2. Потребность в деятельности и её высокой оценке

3. Стремление избавиться от ограничений и запретов

4. Стремление к успеху, признанию, популярности

5. Потребность в самосохранении, защищённости

40,0*

34,7*

48,2 

51,8*

48,8

73,0

66,0

57,0

72,0

48,0

        1. Актуальные состояния

1. Возбуждение, эмоциональные переживания

2. Эмоциональная неудовлетворённость, негативизм

3. Разочарование, чувство утрачиваемой перспективы

4. Неуверенность в своих силах, тревожность

5. Боязнь неудач, эмоциональный дискомфорт в общении

6. Фрустрация, психическое напряжение и стресс

74,7

58,2**

64,1**

71,7**

84,1**

91,2**

65,0

28,0

32,0

27,0

44,0

40,0

Примечание. Уровень значимости различий: *p=0,05; **p=0,01

В формировании индивидом тех или иных стратегий социального поведения особенно велика роль ценностных ориентаций, составляющих иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационой сферы. Функционально ценностные ориентации тесно связаны со структурными образованиями самосознания личности, определяя ценностные составляющие образа «Я» и самооценки, выступающих в качестве внутренних регуляторов социального поведения.

Так как ценностный компонент личности имеет разноуровневую структуру и сложные формы интеграции, мы определили комплекс методов, диагностирующих  разные модальности данного психического образования: анкету-опросник для изучения ценностных ориентаций, как системы отношений личности в подростковом и юношеском возрасте (В.А.Худик); проективную методику –  рисуночный тест Д. Бака «Дом – дерево - человек» (ДДЧ), позволяющую выявить эмоциональный компонент этих отношений, минуя искажающие механизмы вербальной системы сознания.

Анализ результатов выполнения методик исследования ценностных ориентаций и их статистическая обработка выявляют достоверные различия диагностических показателей у изучаемой и контрольной групп подростков и юношей, ставшие основой для определения функциональных особенностей ценностных ориентаций в системе детерминант межличностного взаимодействия испытуемых экспериментальной группы. В частности, отмечаются деформации социальных связей, ограниченность и примитивность системы социальных отношений у подростков и юношей основной группы, снижение критичности в оценке свойств личности Другого, обусловленные несформированностью доверительных, интимно-личностных отношений с формальными взрослыми (в том числе в семье), снижением значимости их социализирующих влияний (табл. 2, позиции 1,2,3,6).

Таблица 2.

Средние величины выраженности показателей системы отношений у подростков и юношей исследуемой и контрольной групп

ПОКАЗАТЕЛИ

Мах

балл

К-группа

      1. Н-группа

балл

%

балл

%

Отношение к учебной деятельности

Знания и умения как социальная и личностная ценность

Отношение к социализирующим влияниям школы

Отношение к сверстникам

Отношение к окружающим

Критичность как показатель отношения к другим

Самоотношение, степень принятия «Я»

Устойчивость отношений, достижение как ценность.

Социальные отношения как ценности

Наличие жизненных планов, перспективных

профессиональных намерений в системе ценностей

22 

36

32

25

36

19

13

46

44

41

12,4

18,1

10,5

15,3

16,8

9,9

6,8

28,7

33,4

32,1

56,4

50,3

32,7

61,2

46,6

52,0

52,6

62,3

75,9

78,3

8,9

9,6

14,9

20,4

17,2

5,6

6,2

11,7

25,4

19,9

40,4**

26,6**

46,5*

81,6*

47,8

29,5**

47,7

25,4**

57,7*

48,5**

Примечание. Уровень значимости различий: * p=0,05; ** p=0,01

Это значительно снижает эффективность системы внешней регуляции поведения и деятельности, отражается на реализации ба­зовых потребностей подростков в самоопределении, самоутверждении, самовыражении,  самоуважении, которые обладают значительным фрустрирующим содержанием.

Огромное функциональное значение в структуре завершённого «Я» имеет антиципирующий компонент «Я-концепции», проявляющийся в способности предвидения, представлениях о себе в будущем и связанных с ними переживаниями, отражающими ожидания, личностные смыслы, ценности и образы субъекта, несущие в себе концептуальное, целевое, мотивационное содержание.

Диагностируемая у подростков основной группы несформированность антиципирующего компонента «Я» проявляется в незрелости планов на будущее и жизненных перспектив, снижении значимости социальных отношений, социального общения (табл. 2, позиция 9,10), что обусловливает  «заимствование» чужих перспектив, чужих личностных смыслов, образов. Этот феномен отражает особенности процесса завершения собственного образа «Я», его ролевой структуры посредством усиления механизмов подражания, конформизма.

Сравнительное исследование образа «Я», а именно его когнитивного и эмоционального самооценочного компонентов у подростков основной и контрольной групп, проводилось посредством методики «Личностный дифференциал». Методика позволяет выявлять характеристики переживаемого «Я», значимые в условиях межличностного, группового и социального общения. Интерпретация результатов проводилась на основе сравнения самооценки с оценкой подростков экспертами, в качестве которых выступали учителя школ, а также качественного и количественного анализа полученных данных (рис 1).

  3  2  1 0 1 2 3

Умный

Неумный

Весёлый

Невесёлый

Красивый

Некрасивый

Добрый

Недобрый

Счастливый

Несчастливый

Общительный

Необщительный

Здоровый

Больной

Честный

Нечестный

Храбрый

Нехрабрый

Необидчивый

Обидчивый

Спокойный

Вспыльчивый

Неконфликтный

Конфликтный

Решительный

Нерешительный

Успешный

Неуспешный

Трудолюбивый

Ленивый

Отзывчивый

Неотзывчивый

Исполнительный

Неисполнительный

Сильный

Слабый

Хороший

Плохой

Искренний

Неискренний

Уверенный

Неуверенный

  Б В  А

Рис.1.  Обобщённые профили самооценки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью с признаками:

А – несформированности коммуникативного «Я»;

Б – неадекватности актуального «Я»;

В – несформированности социального «Я»

Это позволило нам выделить три основных типа самооценок, характеризующих содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью: 1) с признаками несформированности коммуникативного «Я» (рис.1,А), присутствие которых в выборах  косвенно указывает на эмоциональную незрелость межличностных отношений, узость коммуникативной сферы, несформированность интимно-личностных доверительных отношений с ближайшим окружением, наличие чувства ущербности, неуверенность, отверженность, фрустрированную потребность в самоутверждении; 2) с признаками неадекватности актуального «Я» (рис.1,Б), завышенные самооценочные характеристики которого позволяют расценивать их как идеализированные рефлексивные ожидания, связанные с незрелостью оценочных суждений, диффузностью образа «Я», зависимостью свойств «Я» от отражённых образов и мнения референтных сверстников, искаженным восприятием свойств «Я», что обусловливает защитные механизмы процесса идентификации; 3) с признаками несформированного, незрелого социального «Я» (рис.1,В), котором проявляется искажённое восприятие собственных свойств и свойств значимых Других, обусловленное ожидаемой ролью «Я». Включаясь в мотивационную сферу личности, данные свойства обусловливают процессы её самоизменения. Искажение восприятия значимых Других и собственного «Я» рассматривается нами как защитный механизм сохранения целостности «Я» в ситуациях обострения противоречий в процессе межличностного взаимодействия.

Исследование образа «Я» подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проводилось нами также с помощью проективной методики «Самоотношения», разработанной В.В.Столиным, С.Р.Пантелеевым. Данная методика позволила выявить показатели эмоционально-оценочного компонента «Я», связанные с межличностным взаимодействием подростков в различных социальных группах (табл. 3).

Таблица 3

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием, %

Шкала

Контрольная группа

Подростки с психическим

недоразвитием

Выраженность признака

  Выраженность признака

Низкая

Средняя

Высокая

Низкая

Средняя

Высокая

Самоуважение

9

52

39*

  43

57

-

Аутосимпатия

13

74

  13

54

40

Самоинтерес

-

9

  91

-

-

100

Ожидание положитель-

ного  отношения других

4

  30

  66

-

52

48

Самоуверенность

4

  22

  74*

  29

57

14

Последовательность и саморегуляция

13

  35

  52*

  36

 

64

-

Самообвинение

39

  26

  35

  58

21

  21

Самопонимание

38

  40

  22*

  79

21

-

Положительное

интегральное  «Я»

4

  66

 

  30

 

  14

54

 

  32

Примечание. Уровень значимости различий: *p=0,05;

Статистическая обработка полученных данных выявляет достоверное снижение уровня самоуважения, самоуверенности, последовательности и саморегуляции, самопонимания у испытуемых основной группы.

На основе данных, полученных нами в ходе изучения содержательных и функциональных характеристик образа «Я» и самооценки подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, мы сделали следующие выводы.

Общими параметрами в развитии структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются:

  • активность процессов самопознания, познания Других, стремление к реализации свойств «Я» в межличностном взаимодействии с Другими, к положительному интегральному чувству «Я», ожидание положительной оценки себя Другими;
  • стремление к завершению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности.

Специфичность структурных компонент самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проявляется в следующих интегративных характеристиках:

  • в искажённости восприятия свойств «Я», стремлении к их завышению, к соответствию свойств «Я» требованиям ситуации межличностного взаимодействия, которые носят компенсаторный характер и свидетельствуют о наличии фрустрации;
  • в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности границ «Я», неустойчивости и высокой зависимости свойств «Я» от образов и свойств референтных Других, низком уровне самоидентичности и автономии, что свидетельствует о малой продуктивности процесса индивидуализации самосознания;
  • в функциональной незрелости антиципирующего компонента «Я», которая проявляется в слабой очерченности «ожидаемого Я», его малой дифференцированности в показателях самооценки, слабой представленности в жизненной перспективе;
  • в незрелости рефлексии, которая не подкреплена активностью мышления, связанного с анализом и реконструкцией реальности межличностного взаимодействия, регуляцией поведения с учётом параметров среды и собственного «Я», с формированием, осознанием и оценкой собственного отношения к различным проявлениям свойств «Я»;
  • в деформациях ценностного компонента «Я», проявляющихся в незрелости системы социальных, жизненных перспектив, формировании механизмов «заимствования», «присвоения» чужих личностных смыслов и ценностей (как правило, у референтного лица), снижающих эффективность регуляции поведения и обусловливающих возникновение барьеров в системе социального взаимодействия.
  • в незавершённости функционально-ролевой структуры «Я», которая проявляется в низкой степени активности и автономности «Я» в ситуациях межличностного взаимодействия, а также в высоком конформизме;
  • в некритичности восприятия Другого, слабости самокритичности и самоконтроля, порождающих стереотипность и повышенную подражательность во взаимодействии с Другими, а также преобладание внешнеобвинительных реакций и экстернального локуса контроля;
  • в стереотипности и примитивности экстериоризации «Я», в сочетании с низкой готовностью к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию, сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

Таким образом, выявленные особенности содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью рассматривались нами как личностные ориентиры для разработки психолого-педагогических условий развития СПМВ у этой категории лиц.

В главе IV «Психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию» концептуализируются психолого-педагогические условия развития СПМВ у обозначенной категории подростков и юношей; описывается модель образовательной среды, релевантной этим условиям; приводятся данные экспериментального исследования эффективности локальной образовательной психолого-педагогической среды, предназначенной для развития СПМВ.

Разрабатывая психолого-педагогические условия развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, мы выделили две стратегии в их обосновании: развивающую, предполагающую обогащение развивающего потенциала образовательной среды, стимулирующего развитие базовых составляющих личности, и формирующую, предполагающую реализацию специальных программ формирования свойств личности, обеспечивающих проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, накопления опыта взаимодействия, его преобразования в коммуникативные умения и навыки. 

Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (В.В. Рубцов, В.П. Лебедева, А.А. Леонтьев, В.А. Орлов, В.И. Панов, Д. Равен) и адаптивной (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е. Ямбург и др.) составляющих образовательной среды, призванных обеспечить стремление личности к самореализации в процессе взаимодействия с другими людьми, позволило определить условия для обогащения её развивающего потенциала.

Концептуализация психолого-педагогических условий развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующей системе взглядов.

1. Психолого-педагогическая поддержка как одна из моделей деятельности психологической службы (И.А. Баева, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова, О. Газман и др.) рассматривается нами в качестве основной составляющей локальной образовательной среды, обеспечивающей разноуровневые влияния на процессы отражения личностью социальных факторов различной модальности, интериоризации, самоизменения, саморазвития, формирования отношений и способов поведения, актуализирующихся в интерактивных условиях присвоения социокультурных ценностей.

2. Функциональные параметры системы психолого-педагогической поддержки должны обеспечивать:

  • стремление к оценке собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия,  к определению собственной позиции, её антиципацию, соотнесение с параметрами ситуации и ожиданиями Других;
  • целеполагание в самореализации, планирование и выбор средств и способов поведения, в рамках которого происходит взаимное влияние, достигается взаимопонимание, формируются взаимоотношения, осуществляются процессы самоизменения;
  • создание собственного пространства вхождения в культуру общности на основе актуализации личностных смыслов и ценностей, формирования новых ценностей – смыслов, приоритетов, стратегий поведения;
  • рефлексию и оценку межличностных событий, самооценку, определение целей, возможностей и путей преодоления препятствий и проблем, стремление к самостоятельному достижению желаемых результатов в разрешении ситуации, во взаимодействии, в саморазвитии, в образе жизни;
  • формирование как адаптивного, так и неадаптивного поведения, проявляющегося в уровневых показателях самостоятельности, последовательности, самоконтроля и саморегуляции, относительной независимости и устойчивости в различных социальных ситуациях.

Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели локальной образовательной среды психолого-педагогической поддержки саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, становления функциональных свойств их самосознания как личностных факторов, обусловливающих проявление СПМВ.

Основной идеей, лежащей в основе предлагаемой модели образовательной среды, является содействие появлению осознанности, целенаправленности и конструктивности в решении проблем, возникающих при взаимодействии с другими людьми. Это необходимые предпосылки формирования качеств личности, характеризующих человека как субъекта собственной активности: самостоятельности, инициативности, ответственности, относительной независимости и устойчивости в различных социальных условиях и ситуациях.

Определяя подходы к моделированию такой образовательной среды, мы придерживались теоретических положений, согласно которым опорой в разработке конкретной стратегии взаимодействия с Другими, стратегии адаптации и преодоления условий социальной ситуации (стратегии самодвижения) выступают личностные смыслы и ценности, знание о собственных возможностях, о ресурсах и способах обеспечения эффективного взаимодействия с окружающими (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, А.К.Осницкий и др.).

При этом предполагалось, что движение в развитии воспитанников будет происходить через осознание параметров ситуации взаимодействия, включая её смысловой (ценностный) компонент, оценку собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия,  определение собственной позиции, её антиципации, соотнесения с параметрами ситуации и ожиданиями Других. В результате инициируется стремление к самореализации, планированию и выбору его средств, а также к непосредственным взаимным действиям, поведению, в рамках которого происходят процессы самоизменения.

В качестве структурно-содержательной единицы психолого-педагогических условий образовательной среды мы определили личностно значимую образовательную ситуацию, которая наделена социальными параметрами, личностной ролевой парадигмой, включает факторы и механизмы межличностного взаимодействия. Анализ ситуации, включающий определение субъектом её ценностного компонента и возможностей удовлетворения собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному реформированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. В результате таких действий происходит преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного «Я», обусловливающий динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.

Основной движущей силой процесса саморазвития должны являться внутриличностные противоречия, возникающие в реалиях межличностного взаимодействия между наличным «Я» и рефлексивным «Я».  Данные противоречия служат внутренними регуляторами поведения субъекта, их конструктивное разрешение активизирует процессы самопознания и личностного самоопределения, проектирования себя в будущем, тем самым обусловливая новый уровень развития самосознания.

Концепция адаптивного и неадаптивного способов существования, самодвижения человека, сформулированная С.Л. Рубинштейном, послужила методологической основой для построения двузначной (адаптивного и неадаптивного формата) системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде, направленной на развитие у них СПМВ.

Модель локальной образовательной среды развития СПМВ включает в себя три содержательных блока в организации системы психолого-педагогической поддержки: информационно-познавательный, личностно-рефлексивный,  межличностный, параметры которых определены задачами развития содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Формами реализации модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки были специальные занятия, которые проводились во внеучебное время в течение учебного года,  один раз в неделю по два академических часа с десятиминутными паузами отдыха, переключения.

Методический инструментарий данных занятий, основанный на интеракции, имеет ряд очень важных для развивающей работы эффектов, на которые и была сделана ставка при его  отборе и технологическом построении. В него были включены диалоговые методы, игровые методы, тренинги, которые достаточно широко используются в современной психологической и педагогической практике именно потому, что включают в себя процедуры анализа конкретных ситуаций межличностного и социального взаимодействия, самоанализа (рефлексии), проектирования действий, поведения, прогнозирования  последствий, самостоятельной разработки алгоритма принятия решения и осознания вариантов эффективных действий. В этих процедурах заключены механизмы, способствующие  неординарному и критическому мышлению, обоснованию своих позиций, своих жизненных ценностей, развитию умений выслушивать иную точку зрения, сотрудничать, проявляя при этом доброжелательность и толерантность по отношению к субъектам взаимодействия.

В результате подобных операций происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование психических свойств субъекта, которые в свою очередь обеспечивают успешность и продуктивность его межличностного и социального взаимодействия с Другими, т.е., по сути, происходит развитие СПМВ у субъекта.

Основой использованных нами интерактивных методов взаимодействия являлся межличностный диалог. Диалог, как личностно-развивающая модель (технология) образования, в настоящее время активно разрабатывается (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.В. Белова, С.Л. Братченко, Л.И. Воробьёва, С.Ю. Курганов и др.).

В диалоге у каждого субъекта появляется возможность сравнить себя с другими, определить себя как неповторимую индивидуальность, актуализировать личные жизненные ценности, сравнить свои установки с установками других участников. Считается, что чем более выражена способность человека в открытом диалоге сравнивать себя с другими, проявлять собственные интересы и смыслы, принимать смыслы другого, тем выше его успехи в межличностном взаимодействии, динамичнее процессы формирования его собственного «Я», его ценностных ориентаций.

Помимо диалоговых методов разработанная нами модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки включала в себя игровые формы и методы работы, методы имитации (подражания, отражения) принятия решения и последующего поведения в различных социальных ситуациях путём их проигрывания по заданным правилам. Посредством имитации происходит проникновение ребёнка в сферу социальных отношений, их своеобразное моделирование в игровой деятельности, «проживание» в конкретной новой для играющего ситуации и принятие как нормы поведения (В.И. Загвязинский, Т.С. Панина, И.П. Смирнов и др.).

Разновидностью обучающих игр являются психологические тренинги личностного роста, эффективного социального поведения, компетентности в общении с другими людьми в социально значимой деятельности, развития идентичности и самопонимания, концептуализации опыта и т.д. (Г.Л. Бардиер, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская и др.).

Реализация программ психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде осуществлялась психологами специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида. В целях унифицирования средств и методических приёмов, адаптации развивающих программ, обеспечивающей эффективность их использования в работе с умственно отсталыми детьми, формирования необходимых компетенций в их реализации с психологами были проведены обучающие семинары на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного социально-экономического университета. В работе семинаров принимали участие ведущие специалисты кафедры и практические психологи, имеющие опыт организации подобной работы.

Эффективность описанной модели проверялась нами в ходе психолого-педагогического эксперимента, включающего формирующий и констатирующий этапы.  Исследование было проведено в течение 2004-2005, 2005-2006 учебных годов на базе трёх специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида г. Саратова  (школ № 3, 4, 6). В нём участвовали учащиеся 8-9-х классов (15-17 лет) в количестве 92-х человек. Контрольную группу составили 100 подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9-х классов специальных коррекционных школ VIII вида №1 и №2 г. Саратова, не подвергавшиеся развивающим воздействиям.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось развитие структурных образований самосознания, способствующих продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. При выборе показателей развития структур самосознания мы ориентировались на интегративные характеристики регулятивно-организующей функции самосознания, обеспечивающие продуктивность межличностного взаимодействия, а именно: на уровневые характеристики самопонимания, самоутверждения, положительного интегрального отношения к себе, самоуважения, самостоятельности, самоконтроля, эмпатии. Эти качества, как известно, коррелируют с развитием коммуникативных свойств субъекта, личностной рефлексии, адаптивных возможностей, стремлением к самореализации и сотрудничеству в ситуациях взаимодействия. Уровневые показатели развития этих качеств в процессе формирующего эксперимента послужили критериями эффективности разработанной нами модели психолого-педагогических условий развития СПМВ.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы  методики «Самоотношения», «Дом, дерево, человек», «Исследование уровня эмпатийных тенденций» и «Ассертивны ли Вы». Полученные в результате исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому анализу для установления различий процентных соотношений показателей двух выборок (критерий Х2) с допустимой вероятностью ошибки 0,05 и 0,01.

Таблица 4

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием после формирующего эксперимента, %

  Шкала

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Выраженность признака

Выраженность признака

Низкая

Средняя

Высокая

Низкая

Средняя

Высокая

Самоуважение

  37

50

13

16

53

  31*

Аутосимпатия

  9

56

35

12

63

  25

Самоинтерес

  6

9

85

-

6

  94

Ожидание положительного

отношения других

  -

53

47

-

34

  66

Самоуверенность

  34

47

19

9

53

  38*

Последовательность, саморегуляция

  37

63

-

19

66

  15*

Самообвинение

  50

31

19

28

44

  28*

Самопонимание

  63

31

6

34

50

  16**

Положительное интегральное «Я»

  13

59

28

2

66

  32*

Примечание. Уровень значимости различий: * - p=0,05; ** - p=0,01

Достоверные различия в динамике анализируемых изменений определились по следующим показателям регулятивно-организующей функции самосознания: самоуважение, ожидание положительного отношения других, последовательность, саморегуляция, самопонимание, положительное интегральное «Я», самообвинение (интернальность).

Как видно из табл. 4, после формирующего эксперимента более высокие значения этих показателей отмечаются у подростков и юношей экспериментальной группы. Интерпретация выявленных различий позволяет говорить о том, что самоотношения, формирующиеся в межличностном взаимодействии у подростков экспериментальной группы, в большей степени, чем у подростков контрольной группы, основываются на понимании собственных личностных смыслов, обладают признаками последовательности, устойчивости, самостоятельности, свойствами более высокого уровня самоконтроля и саморегуляции.

Для оценки изменений в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях мы использовали рисуночный тест Д. Бака «Дом, дерево, человек». Психологическое содержание теста позволяет судить о качествах личности молодых людей, проявляющихся в межличностном и социальном взаимодействии: защищенности, принятии себя, самоуважении, конфликтности, независимости (автономности), коммуникативности.

Обобщенные показатели качественного и количественного анализа  данных, полученных с помощью данной методики, приведены в табл. 5.

                                       Таблица 5

Средние показатели выраженности свойств личности подростков и юношей

экспериментальной и контрольной групп, %

Свойства

К-группа

Э- группа

Незащищенность

Принятие себя

Самоуважение

Конфликтность

Независимость 

Коммуникативные трудности

54

71

46

68

27

62

32*

  80

66*

  52

34*

36*

       Примечание. Уровень значимости различий: * - p=0,05

Как видно из табл. 5, по большинству показателей имеются различия в степени выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп. Статистическая обработка (критерий Х2) результатов позволяет говорить о достоверности этих различий по большей части изучаемых свойств (p=0,05).

Сравнение и интерпретация показателей выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп выявляет качественное своеобразие процессов межличностного взаимодействия как сферы развития индивидуальности и социализации личности.

У участников экспериментальной группы отмечается более высокая степень выраженности самоуважения, автономности, что в сочетании с высокими показателями свойства «принятие себя» может свидетельствовать об эффективности процессов индивидуализации самосознания, важных для саморегуляции и самоорганизации личности. В отличие от сверстников из контрольной группы, более чем в половине случаев они чувствуют себя более защищёнными и уверенными в процессе межличностного взаимодействия. Низкие показатели коммуникативных трудностей и одновременно достаточно высокие показатели конфликтности подростков контрольной группы свидетельствуют, с одной стороны, об отсутствии коммуникативных барьеров,  с другой – о недостаточности опыта социального взаимодействия для полного понимания интересов и потребностей других людей, достижения согласованности усилий.

Результаты исследования эмпатийных качеств подростков и юношей, как показателей развития СПМВ, представлены в виде процентных соотношений уровневых характеристик развития изучаемого свойства в табл. 6.

Таблица 6

Уровневые характеристики развития эмпатии у подростков и юношей

экспериментальной и контрольной групп, %

Уровни развития эмпатии

Э-группа

  К-группа

Очень высокий

Высокий

Нормальный

Низкий

Очень низкий

  0

  28

  47

  25

  0

  0

  9

  37

  43

  11

Сопоставление полученных данных выявляет заметное преобладание в экспериментальной группе нормального и высокого уровней эмпатийных тенденций в общении (47 и 28% соответственно), тогда как в контрольной группе преобладают нормальный и низкий уровни развития эмпатийных тенденций в общении (37% и 43% соответственно). Использование статистического анализа полученных данных (критерий Х2 для частотных распределений) позволяет говорить о достоверности (р=0,01) выявленных различий.

Данные диагностические показатели могут свидетельствовать о том, что в условиях психолого-педагогической поддержки подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью обнаруживают положительную динамику в  развитии способности к сопереживанию, принятию чувств, настроения другого человека и учитывать их при выборе средств общения, поведения.

Диагностические показатели ассертивности, как интегративного свойства личности, выраженные в процентных соотношениях уровневых характеристик, приведены в табл. 7, где они представлены в виде системы отношений подростков сравниваемых групп, формирующихся в процессе социального взаимодействия.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о вполне определённых тенденциях в развитии данных свойств в условиях  психолого-педагогической поддержки. Так, в экспериментальной группе диагностируются  более высокие показатели уровневых характеристик отношений к Другому – потенциальному партнёру в общении, чем у их сверстников в контрольной группе. Статистически достоверность (р=0,01) выявленных различий позволяет  говорить о большей открытости подростков и юношей экспериментальной группы в межличностном взаимодействии, большей контактности, стремлении к взаимодействию, нежели в контрольной группе.

Образ Другого в условиях социальных выборов, самоопределения, самовыражения занимает достаточно высокие позиции в иерархии референтных отношений подростков и юношей экспериментальной группы как в процессе формирования групповых отношений, так и в процессе определения социально-ролевых позиций, что создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности.

Таблица 7

Уровневые характеристики показателей ассертивности личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп,%

Уровневые характеристики

отношений

  К-группа

  Э-группа

Образ «Другого» в сфере отношений

а) высокий уровень

б) средний уровень

в) низкий уровень

  9

  56

  35

19

62

19

Образ «Я» в сфере отношений

а) высокий уровень

б) средний уровень

в) низкий уровень

  38

  41

  21

59

34

7

Искренность отношений «Я» и «Другой»

а) высокий уровень

б) средний уровень

в) низкий уровень

  6

  35

  59

16

56

28

Диагностические показатели, характеризующие позиции образа «Я» в сфере отношений подростков, также выявляют некоторые различия результатов выполнения задания подростками различных групп (см. табл. 7). В экспериментальной группе отмечается преобладание высокого уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений, социального общения (59% случаев). В контрольной группе  подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью –  преобладание среднего уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений - 41% случаев, у 38% подростков – высокий уровень и у 21% – низкий уровень проявления «Я» в сфере социального взаимодействия. Выявленные различия достоверны, вероятность ошибки – 0,05 (р=0,05). Данные показатели свидетельствуют о возрастании проявления свойств «Я» в сфере социальных отношений у подростков и юношей экспериментальной группы, а значит, и о повышении эффективности процессов индивидуализации, становления социальной идентичности, проявлении самостоятельности в социальных выборах.

Обобщая результаты формирующего эксперимента, связанного с проверкой эффективности психолого-педагогических условий развития СПМВ подростков и юношей с легкой умственной отсталостью, необходимо отметить:

  1. статистически значимые показатели роста функционально-ролевой целостности действующего «Я», заключающие в себе признаки последовательности, устойчивости, самостоятельности (автономности);
  2. статистически значимые различия в  выраженности функциональных свойств структурных образований самосознания - самопонимания, самоуважения, принятия себя - как личностных факторов экстериоризации «Я», самореализации, самоконтроля и саморегуляции личности в процессе межличностного взаимодействия;
  3. достоверный рост показателей открытости и контактности в ситуациях межличностного  взаимодействия, большей степени уверенности в собственных возможностях, как интегративных характеристик функциональной активности самосознания;
  4. достоверные отличия в  проявлениях способности к эмпатии, как интегративного показателя продуктивности межличностного взаимодействия;
  5. достоверно более высокие показатели сформированности социально-ролевых позиций в межличностном взаимодействии, проявляющихся в стремлении к взаимопониманию, сотрудничеству, принятию и учёту во взаимодействии личностных смыслов Другого, что, с одной стороны, создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности, с другой – служит показателем адаптивного характера отношений,  более высоких возможностей в межличностном взаимодействии;

Диагностические показатели интегративных характеристик личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, полученные в ходе формирующего эксперимента, доказывают эффективность предложенной нами модели развития их СПМВ.

В заключении  диссертации подведены основные итоги исследования, обоб-щены результаты, сформулированы выводы, отражающие правомерность выдвинутой нами гипотезы и решение поставленных задач, определена перспектива дальнейших исследований.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Общими показателями в развитии функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются  наличие интереса к собственной самости  активность процессов самопознания, познания Других, стремление к оформлению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности свойств «Я», их положительной оценки  Другими. Эти показатели свидетельствуют о наличии мотивационных образований у подростков и юношей, определяющих целевой компонент их межличностного взаимодействия, который может быть описан в категориях свойств ожидаемого «Я», его статусными и ролевыми дефинициями, опосредованными притязаниями субъекта и влиянием смыслов и образов значимых Других.

2. Особенности свойств структурных образований самосознания у изучаемых подростков и юношей проявляются в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности его границ, ценностно-смысловой неоформленности и недостаточной степени осознанности, что обусловливает слабость статусно-ролевых позиций «Я», высокую зависимость от влияния свойств и образов значимых Других, экстернальность и конформность перцептивно-поведенческих установок.

3. Различия между сравниваемыми группами подростков и юношей в развитии интегративных свойств самосознания обусловливают их функциональную специфичность, проявляющуюся в процессах саморегуляции. Эта специфичность выражается в низкой функционально-ролевой активности образа «Я», незрелости рефлексии, несформированности антиципационной функции самосознания, слабости самоконтроля, что обусловливает характер процессов становления идентичности, самоопределения и индивидуализации, которые реализуются, по всей видимости, по типу конформной интроекции и некритичного подражания.

4. Выявленные содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью неизбежно снижают продуктивность их взаимодействия, которое реализуется на основе стереотипности и примитивности модусов экстериоризации «Я», низкой готовности к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию и сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

5. Разработанная модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки обеспечивает эффективность условий развития содержательных и функциональных свойств самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающих проявление СПМВ.

6.  Основной движущей силой процесса саморазвития являлись специально инициированные в рамках модели образовательной среды внутриличностные противоречия между наличным «Я» и рефлексивным «Я», которые становятся актуальными и эмоциогенными в реалиях организованного ситуативного межличностного взаимодействия. Разрешение противоречий в процессе интеракции в группе сверстников и взрослых, побуждение к рефлексивному анализу, критической реконструкции ситуации и её субъектов, в том числе и себя самого, повышает активность процессов самопознания и определения себя, проектирования себя в будущем, создаёт условия для обогащения и оформления «Я» как ценностно-смыслового и социально-ролевого конструкта, тем самым обусловливая новые уровни развития самосознания и соответственно новые уровни саморегуляции и самоорганизации личности.

7. Новые уровни в развитии функциональных образований самосознания личности изучавшихся подростков и юношей определили динамические характеристики интегративных показателей развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию: самостоятельность, самоконтроль, положительное отношение к себе, самоуважение, стремление к самоутверждению, эмпатийность и ассертивность.

Проблема развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью может быть предметом дальнейших исследований в таких направлениях, как:

       -  изучение соотношения процессов социализации и индивидуализации как основы развития способностей детей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию;

  • изучение факторов семейного воспитания в системе детерминант развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у детей с лёгкой умственной отсталостью;
  •   психолого-педагогические условия учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию способностей учащихся с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и другие.

В приложении представлены  диагностический инструментарий, данные эмпирического исследования, таблицы, схемы, методическое обеспечение разработанной модели образовательной среды развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Содержание и основные положения диссертации представлены в публикациях автора:

Монографии

  1. Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношей с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский. – Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. – 226 с. (14 п.л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношества в контексте проблем социальной адаптации и интеграции в обществе /В.Г.Печерский // Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова. – 2005. – №6.– С. 80–85.  (0,5 п.л.).
  2. Печерский, В.Г. Содержательные и функциональные особенности социализации лиц с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский //Вестник Саратовского государственного технического университета. – 2005. – №4. – С. 98–105. (0,6 п.л.).
  3. Печерский, В.Г. Агрессивность в структуре межличностного взаимодействия делинквентной личности /В.Г.Печерский //Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2005. – №11.– С. 102–110. (0,5 п.л.).
  4. Печерский, В.Г. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г.Печерский, А.В.Печерский // Дефектология. – 2006. –№ 3.– С. 46–52  (0,5 п.л. в соавт. – 50% личного участия).
  5. Печерский, В.Г. Продуктивное межличностное взаимодействие подростков и юношей в контексте адаптационных процессов в изменяющейся социокультурной среде /В.Г.Печерский // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2006. – №3. – С. 91–98  (0,5 п.л.).
  6. Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью /В.Г.Печерский // Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 3–10. (0,7 п.л.).
  7. Печерский, В.Г. Интраиндивидуальный контекст межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.Г.Печерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». – Тамбов , 2008. – Вып. 5 (61). – С. 354–362. (1,2 п.л.).
  8. Печерский, В.Г. Способности к продуктивному межличностному взаимодействию в контексте процессов саморазвития подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью / В.Г.Печерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». – Тамбов , 2008. –  Вып. 6 (62). – С. 280–286. (1,0 п.л.).

Международные и всероссийские сборники научных трудов

  1. Печерский, В.Г. Особенности самооценки умственно отсталых учащихся /В.Г.Печерский // Педагогика сотрудничества: проблемы образования и воспитания молодёжи. Международный сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во СГУ, 1992. – С. 104–106 (0,2 п.л.).
  2. Печерский, В.Г. Некоторые аспекты изучения эмоционального «Я» подростков с интеллектуальной недостаточностью /В.Г.Печерский //Бюллетень международной академии психологических наук.– Саратов-Ярославль: Изд-во СГУ, 2000. – Выпуск IX. – С. 231–237 (0,45 п.л.).
  3. Печерский, В.Г. Образ «Я» подростков с интеллектуальной недостаточностью /В.Г.Печерский // Вопросы социальной психологии личности: всероссийский сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во СГУ, 2000. – С. 127–137 (0,65 п.л.).
  4. Печерский, В.Г. Особенности развития автономности у подростков с нарушенным интеллектом /В.Г.Печерский  //Психологические основы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Всероссийский сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во СГУ, 2001. – С. 52–58 (0,45 п.л.).
  5. Печерский, В.Г. Некоторые подходы к обеспечению личностно-ориентированного обучения учащихся коррекционной школы /В.Г.Печерский // Педагогика: межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во СГУ, 2002. – С. 226–229 (0,25 п.л.).
  6. Печерский, В.Г. Проблема межличностного взаимодействия подростков и юношества в современном социальном пространстве /В.Г.Печерский // Человек. Общество. Среда обитания: международный сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2003. – С. 93–98 (0,35 п.л.).
  7. Печерский, В.Г. Способности личности к продуктивному межличностному взаимодействию как психолого-педагогическая проблема. /В.Г.Печерский // Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №2. – Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2005. – С. 218–247 (1,75 п.л.).
  8. Печерский, В.Г. Интраиндивидуальные характеристики межличностного взаимодействия подростков и юношества / В.Г.Печерский //Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №4. – Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. – С. 228–258 (1,85 п.л.).
  9. Печерский, В.Г. Моделирование индивидуальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность: альманах. – Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. – С. 72–77 (0,5 п.л.).
  10. Печерский, В.Г. Профилактика проявлений деструктивной агрессии в межличностном поведении подростков /В.Г.Печерский // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: международный сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во ИЦ «Наука», 2007. – С. 176–186 (0,75 п.л.).
  11. Печерский, В.Г. Обоснование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г.Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность. Альманах. Вып. 3. – Саратов: Изд-во СГСЭУ. 2007. – С. 69–75 (0,5 п.л.).

Материалы международных и  всероссийских конференций

  1. Печерский, В.Г. Личность дезадаптированного ребёнка. Проблемы развития и коррекции /В.Г.Печерский // О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации: материалы Всероссийского семинара-совещания. – Саратов, 1999. – С.22–27 (0,4 п.л.).
  2. Печерский, В.Г. Особенности коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием /В.Г.Печерский // Материалы XIII Страховских чтений. – Саратов: Изд-во СГУ, 2004. – С. 287–297 (0,6 п.л.).
  3. Печерский, В.Г. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием в психолого-педагогических исследованиях /В.Г.Печерский //Человек и социум в трансформирующемся мире: материалы 1-й международной научно-практической конференции. – Саратов: СГСЭУ, 2005. – С. 151–171 (1,25 п.л.).
  4. Печерский, В.Г. Индивидуализация локальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Человек и социум в трансформирующемся мире. Материалы 2-й международной научно-практической конференции. – Саратов: СГСЭУ, 2006. – С. 151–171 (1,25 п.л.).
  5. Печерский, В.Г. Проблема формирования личностных смыслов в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г.Печерский // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: материалы V международной научно-практической конференции. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2006. – С. 325–328 (0,5 п.л.).
  6. Печерский, В.Г. Категория способности в контексте продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г.Печерский // Проблемы психологической науки в вузе: материалы юбилейной международной научно-практической конференции. – Саратов: Изд-во СГУ им. Н.Г.Чернышевского, 2006. – С. 117–122 (0,5 п.л.).
  7. Печерский, В.Г. Моделирование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г.Печерский  // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Третья Всероссийская научно-практическая конференция. – Ярославль, 2007. – С. 82–86 (0,4 п.л.)
  8. Печерский, В.Г. Теоретические подходы к изучению процесса адаптациогенеза подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.Г.Печерский // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2-й международной научно-практической конференции. – Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007. – С. 55–61 (0,45 п.л.).
  9. Печерский, В.Г. Развитие способностей подростков и юношества к продуктивному межличностному взаимодействию в системе психолого-педагогической поддержки / В.Г.Печерский // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Анапа: МГГУ, 2007. – С. 26–31 (0,5 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.