WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

МЕДВЕДЕВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА        

Социокультурное становление личности ребенка

с проблемами психического развития средствами искусства

в образовательном пространстве

  19.00.10 коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

  Нижний Новгород - 2007

Диссертация выполнена на кафедре специальной педагогики  Московского городского педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

  Дмитриева Елена Ермолаевна

 

  доктор психологических наук, профессор

  Плаксина Любовь Ивановна

  доктор психологических наук

  Ткачева Виктория Валентиновна

Ведущая организация: Государственное учреждение дополнительного

       профессионального образования (повышение         

       квалификации специалистов Московской 

       области) Педагогическая Академия

       последипломного образования

Защита состоится 18 октября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «……..» сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета  Немова А.Н.



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время происходящие изменения в разных сферах жизнедеятельности человека (в культуре, социальной сфере), наметившиеся тенденции возврата интереса к общечеловеческим ценностям, утверждение гуманных идеалов как высших уровней развития личности, возрастание значимости личностно ориентированного подхода и социализации в воспитании подрастающего поколения затронули образовательную политику и практику России.

         Образованию как неотъемлемому компоненту культуры и явлению цивилизации отводится роль развивающего фактора в становлении личности. В единстве с культурой образование выступает как широкая сфера гуманитарного значения. Ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижению, проявлению как субъекта творческой деятельности (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.).

       На невозможность воспитания человека, начиная с детства, вне культуры общества указывает М.С.Каган, отмечая, что педагогика, оперируя понятиями «образование», «воспитание», «обучение», не использует понятие «культура» в качестве категории формирования человека, в то время как именно культура выступает связующим звеном между социальным и генетическим в личности и делает человека членом цивилизованного общества.        Особое место в освоении мира в структуре человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству, выступающему в качестве центральной подсистемы культуры.

       Человек нового века - личность, имеющая социокультурное многообразие, множественность типов, среди которых есть дети с проблемами психического развития (нарушениями, отклонениями, психофизическими особенностями). Создание условий для  развития и свободы каждого члена общества, освоения им всех достижений предыдущего опыта цивилизаций, всестороннего формирования, становления и совершенствования чувств личной и социальной ответственности становится одной из ведущих проблем бытия в новом веке.

         Отечественная специальная психология и педагогика как наука и практика, опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского, достигли значительных успехов в изучении детей с различными нарушениями развития: обосновании  клинико-психологических основ дизонтогенеза, разработке специальных технологий, обеспечивающих преодоление дефекта (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова. М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, К.А.Семенова, Е.А.Стребелева, Г.Л.Трошин, У.В.Ульенкова, Ж.И.Шиф и др.).

       Однако, рассматривая развитие такого ребенка в единстве биологического и социального, в исследованиях в  меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и особенностей его личностных отклонений, затрудняющих процесс социализации (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, У.В.Ульенкова и др.).

       Современные тенденции, происходящие в обществе, культуре, влекут за собой и изменения в специальном образовании, ставящем своей целью создание условий для полноценного и достойного существования человека с психофизическими особенностями. Достижение этой цели невозможно без включения такого человека в социальные отношения и без поддержки становления его индивидуальности. Особо значимо это на ранних этапах онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений ребенка, усвоение им культурных и социальных норм поведения.

Важную роль в социализации такого ребенка играют интегративные процессы, которые выражаются в многообразии форм совместного обучения и воспитания детей с проблемами психического развития и их нормально развивающихся сверстников (Н.Н.Малофеев, 1999).

       На современном этапе развития специальной психологии особую актуальность приобретают идеи Л.С.Выготского о социальном подходе к пониманию аномальности развития.

Такой подход обусловливает появление в специальной психологии исследований, изучающих социальные детерминанты патологического развития (Д.И.Бойко, Е.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.Б.Никишина, В.М.Слуцкий, Е.В.Соколов, У.В.Ульенкова и др.), что является значимым для осознания закономерностей социализации, диагностики, коррекции в системе помощи ребенку с проблемами психического развития.

         В основу раскрытия механизма культурного развития (социализации) ребенка с проблемами психической организации в культурно-исторической концепции Л.С.Выготским было положено единство социального и индивидуального в развитии личности, отражающее внешний (присвоение культурного наследия, общественного опыта) и внутренний фактор развития (приобретение автономности, самостоятельности и ответственности в принятии решений и организации деятельности).

       Подчеркивая необходимость «врастания» ребенка с нарушением в развитии в культуру, Л.С.Выготский отмечал, что в связи с этим  нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» (1983. т.5.С.23), специальные способы, средства, условия, «обходные пути», обеспечивающие культурное развитие такого ребенка.

       Это, в свою очередь, обусловило наш поиск, разработку эффективных «обходных путей», вариантов моделей образовательного пространства, которое может обеспечить ребенку с проблемами психического развития не только формирование познавательных процессов, но и необходимые условия личностного развития, активного «врастания» в культуру ребенка данной категории, формирования его как субъекта культуры.

       В качестве такой «культурной формы» было определено искусство как подсистема культуры, которому исторически на всех переломных периодах развития общества, когда возникала проблема воспитания «нового человека», отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе жизни, образовании и возрождении культуры.

         По утверждению многих исследователей, все содержание культуры, доступное детскому возрасту, обеспечивает оптимизацию психического развития, включается в процесс формирования его сознания в большей степени именно через искусство и художественную деятельность, которая дополняется влиянием плодов художественного творчества взрослых (Л.С.Выготский, Ю.С.Борев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев,  В.И.Лубовский, Л.С.Столович, Б.М.Теплов, Б.М.Неменский и др.).

       Намеченный нами вектор исследования, рассматривающий  искусство  как  детерминанту социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития,  как  путь его «врастания» в культуру, социализацию (познание ее ценностей, присвоение норм человеческого бытия)  и «индивидуализацию» (как «открытие», утверждение себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры) в условиях образовательного пространства приобретает особое значение («индивидуализация» - термин Д.И.Фельдштейна).

Полифункциональность искусства и его многогранность влияния на личность, а также его культорогенная, интегративная способность образовывать вокруг себя автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной, ценностно-ориентационной, знаково-символической, рефлексивной и др.) создала возможность рассматривать его в исследовании как особую благоприятную «полихудожественную среду», обеспечивающую «врастание» в культуру ребенка с проблемами психического развития, определить содержательные компоненты социокультурного становления (познавательно-семиотический, ценностно-ориентационный, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий), которые сущностно проявлены в искусстве и в структуре личности.

         Интерес к использованию искусства в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований в специальной психологии и педагогике, показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, И.В.Евтушенко, Е.А.Екжанова, Г.В.Кузнецова, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, М.Ю.Рау, Е.А.Сошина, Е.З.Яхнина и др.).

       Однако на сегодняшний день в специальном образовании отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в личностном, социокультурном становлении ребенка с проблемами психического развития, «врастании» его в культуру и раскрытии индивидуальности, а также в обеспечении психического здоровья.

       В специальной психологии и педагогике отсутствует комплексная модель использования искусства и художественной деятельности в системе психологического сопровождения развития ребенка с теми или иными вариантами недостаточности.

       В образовательной системе компенсирующей направленности отсутствуют целенаправленные теоретические и экспериментальные исследования, показывающие  возможности искусства в формировании мировоззрения такого ребенка, его нравственно-нормативных представлений, а также фрагментарно изучены возможности терапии искусством (музыкотерапии, изотерапии, библиотерапии, кинезитерапии, танцтерапии, куклотерапии) в коррекции эмоционально-регулятивных, социально-адаптационных процессов у детей с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию такого ребенка.

  В связи с этим на этапе разработки новых эффективных средств личностно ориентированного специального образования, поиска технологий психолого-педагогического сопровождения такого ребенка в образовательном процессе, изучение возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, «врастания» его в культуру и компенсации имеющейся у него личностной недостаточности с помощью искусства, представляется нам достаточно актуальным.

         ЦЕЛЬ исследования разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария «врастания в культуру» (Л.С.Выготский), формирования как ее субъекта в коррекционно-развивающем образовательном пространстве.

       ОБЪЕКТ исследования - процесс социокультурного становления личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития при сопровождении с помощью искусства в «полихудожественной среде» в образовательном пространстве.

         ПРЕДМЕТ исследования – разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ инновационной-прикладной модели оптимизации социокультурно-личностного становления детей дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития средствами искусства в системе коррекционно-развивающей помощи.

       ГИПОТЕЗА исследования формулируется следующим образом:

- личностная незрелость детей с проблемами психического развития в социокультурном контексте проявления, формирующаяся в результате деструктивных органических и социальных факторов, затрудняет их образовательную и социальную адаптацию при смене социальной ситуации развития;

- использование искусства (в системе коррекционной работы) как феномена культуры, выполняющего исторически обусловленную, социально-психологическую роль в трансляции социального опыта и культурного наследия в своеобразной эмоционально-практической форме выражения, обеспечивает создание «специальных условий», особой благоприятной среды для «врастания» в культуру ребенка с проблемами психического развития;

- обладая полифункциональностью, искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности такого ребенка, познания и присвоения ценностей культуры, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.

       На основе данной гипотезы исследования обоснован и реализован новый в отечественной специальной психологии (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации ребенка с проблемами психической организации через рассмотрение искусства как детерминанты социокультурного становления личности, пробуждения внутренних ресурсов такого ребенка, формирования познавательно-семиотических, ценностно-ориентационных основ, эмоционально-чувственных, культурно-коммуникативных, рефлексивных процессов, художественно-творческих проявлений  на этапе перехода в новую «социальную ситуацию развития».

         Недооценка роли искусства в процессе социализации, «врастания» в культуру и возможности реализации в ней ребенка с проблемами в психическом развитии как ее субъекта обрекает на необъективность формирования представлений о его социально-личностном развитии и обедненность интерпретации феноменологии выявленных у них нарушений психосоциального развития.

       Общая гипотеза исследования конкретизирована  в ЧАСТНЫХ ГИПОТЕЗАХ:

- мы предполагаем, что старшие дошкольники и младшие школьники с проблемами психического развития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социальных) не достигают возрастных уровней в социокультурном становлении личности. Дети отличаются слабостью познавательной и социальной активности, несформированностью семиотического компонента и ценностных ориентаций, незрелостью коммуникативно-рефлексивных, эмоционально-чувственных процессов, художественно-творческих проявлений, затрудняющих  процесс социализации;

- специально организованная «полихудожественная» коррекционно-развивающая среда, органически интегрированная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании разных видов искусства как «системы знаковых систем», организуемая педагогом и психологом, обеспечивает «врастание» в культуру, активное функционирование и самовыражение такого ребенка, реализацию его потенциала в социокультурном становлении личности и компенсацию ее недостаточности развития;

- художественная деятельность, выступая в роли некоего особого эмоционально-практического вида в системе деятельностей, которая на самых ранних этапах онтогенеза и дизонтогенеза активизирует познавательную и социальную активность ребенка с проблемами психического развития, способствует проявлению как субъекта культуры;

- межсубъектные отношения в искусстве, диалогическое взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками в художественной деятельности обусловливают процесс интеграции ценностей культуры в ценностную структуру личности, которая в качественно измененном виде проявляется в субъектных качествах в отношении к природе, людям и рукотворному миру;

       - сложности эмоционально-личностных и социально-адаптивных процессов ребенка с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию, определяют необходимость сопровождения его развития в условиях образовательного пространства, оказания ему своевременной психологической помощи с использованием эффективных арттехнологий с целью оптимизации процесса формирования личности, ее социокультурной составляющей (познавательно-семиотического, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, ценностно-ориентационного, художественно-творческого компонентов).

Выдвинутые гипотезы позволили сформулировать ЗАДАЧИ исследования в изучении социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития.

1. Провести         анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования с целью разработки теоретических основ исследования;

2.Разработать концептуальный (субъектно-художественный) подход в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве;

3.Разработать инновационную теоретико-организационную модель социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития и преодоления их социально-личностной недостаточности средствами искусства в системе коррекционно-развивающей и психологической помощи  в образовательном пространстве. Апробировать ее на примере детей с задержкой психического развития (ЗПР);

4.Разработать диагностический инструментарий, определяющий особенности социокультурного становления личности детей 5-9 лет с проблемами психического развития с помощью искусства;

5.Выявить особенности социокультурного аспекта формирования личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР (как наиболее часто встречающегося варианта дизоногенеза), посредством взаимодействия с искусством в художественной деятельности в традиционных условиях работы в образовательном учреждении;

6.Осуществить теоретическое проектирование коррекционно-развивающей «полихудожественной среды» как оптимизирующего социального фактора формирования личности ребенка с проблемами психического развития;

7.Разработать организационно-технологические и содержательные основы  сопровождения личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве;

8.Разработать арттехнологии (педагогические и терапевтические), обеспечивающие  «врастание» в культуру, активное функционирование, субъектное становление ребенка с проблемами психического развития и компенсацию его личностной недостаточности через взаимодействие с искусством в художественной деятельности.

         МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования разрабатывались на основе:

- культурно-исторического подхода к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитиии (Л.С.Выготский и его научная школа: ТА.Власова, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова, У.В.Ульенкова, Д.И.Фельдштейн, Ж.И.Шиф и др.);

- ориентации в образовании на положение о культуросообразности детерминации развития человека как личности, как субъекта культуры, где сущность ребенка выступает в единстве трех сторон – субъекта культуры, общества и природы, а путь от ребенка природного к социальному лежит через культуру (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, В.М.Межуев, М.С.Каган и др.);

- гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т.В.Волосовец, Л.В.Выготский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицина и др.);

- личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем и воспитательном процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии, где создание условий, обеспечивающих формирование индивидуальности, раскрытия творческого потенциала и социализации, выступают показателями «врастания» в культуру (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Е.С.Романова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- рассмотрения личности как субъекта образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Гусева,  Л.В.Занков, Н.И.Ильин, У.В.Ульенкова, С.Л. Рубинштейн и др.);

- ценностного подхода к познанию мира культуры через искусство как подсистемы культуры, интериоризации и взаимопроникновения ценностей искусства в ценностную структуру личности ребенка (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, М.Мид, М.С.Каган, Е.Н.Шиянов и др.);

- положения о единстве и сложном взаимодействии факторов органического и социального в развитии ребенка с проблемами психической организации и ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.);

- положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.);

-деятельностного подхода с позиций социально-личностного развития (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, о соотношении зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С.Выготский и др.);

- «чувственной теории искусства» (Л.С.Выготский).

       Теоретические и методологические основы исследования разрабатывались нами при учете фундаментальных работ по философии, истории, теории эстетики и искусствоведения, исследующие феномен культуры и искусства (В.С.Библер, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, Б.М.Неменский, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, М.С.Каган, Э.В.Соколов, Л.Н.Столович и др).

         Важным для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия оказались для нас работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В.М.Бехтерев, Л.С.Брусиловский, М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, Ф.Е.Василюк, А.Н.Леонтьев, О.А.Карабанова, В.В.Макаров, В.С.Мухина, Б.М.Теплов и др.) и зарубежных специалистов (А.Адлер, К.Роджерс, А.Маслоу,  М.Мид, З.Фрейд, К. Юнг и др.).

         МЕТОДЫ исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за детьми в процессе художественной деятельности; изучение продуктов художественно-творческой деятельности, метод беседы;  констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; качественный и количественный (статистический) анализ экспериментальных данных.

         ОРГАНИЗАЦИЯ исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1993 по 2005г.г. на базе  ГОУ «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида № 1883, № 1643, Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Преодоление»,  ДОУ комбинированного и компенсирующего вида №№ 1413,  1898, 2377, 1877, 2162, а также массовых дошкольных и школьных образовательных учреждений «Начальная школа – детский сад» №1882 (с художественно-эстетической направленностью), ДОУ № 581 г. Москвы. В эксперименте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 2020 детей двух возрастных групп: старшие дошкольники 5-7 лет и младшие школьники 7-9 лет. Среди них  были дети с различными проблемами психического развития (зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, задержкой психического развития), а также их нормально развивающиеся сверстники. Собственно исследовательская часть эксперимента осуществлялась на детях с ЗПР (как наиболее часто встречающемся варианте дизонтогенеза).

         Диагноз воспитанникам специальных образовательных учреждений был подтвержден в окружных ПМПК, а также в городской психоневрологической больнице № 6 г. Москвы. Экспериментальное исследование осуществлялось в системе коррекционной работы в образовательных  учреждениях компенсирующего вида и проводилось последовательно, начиная с 1993 года по 2005 год.

На первом этапе (1993-97г.г.) осуществлялось погружение в проблему «Искусство и ребенок с нарушениями психического развития», а также реализация  одного из направлений развития ребенка с ЗПР средствами  театрального искусства.

       На втором этапе (1997-98г.г.) выстраивалась программа расширения эксперимента по данной тематике, составлялась диагностическая программа, проводился поисковый эксперимент, апробировались методики, выстраивалась модель социокультурного становления личности такого ребенка, процесс его сопровождения с помощью искусства  в образовательном пространстве, проводилась констатирующая часть эксперимента.

На третьем  этапе (1998-2005 г.г.) осуществлялась формирующая и контрольная часть эксперимента, обобщались результаты, проводился статистический анализ полученных данных, в 2006-2007г.г. оформлялся текст диссертации.

         НАУЧНАЯ НОВИЗНА  исследования состоит в обосновании нового и нетрадиционного для специальной психологии (субъектно-художественного) подхода к изучению феномена отклоняющегося развития ребенка на разных стадиях онтогенеза. В работе реализован личностно ориентированный подход, как в понимании, так и в изучении данного феномена, что предполагает смещение акцента патобиологических детерминант на социально-психологические, личностные.

         Впервые:

- личностное развитие старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения с помощью искусства изучается как самостоятельная проблема специальной психологии;

       - разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные  концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях сопровождения в образовательном пространстве;

- разработан диагностический инструментарий изучения возрастной реализации социокультурного аспекта личностного развития ребенка с проблемами психического развития  с помощью искусства;

- теоретически обоснована возможность «врастания» ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) в культуру, усвоения ее ценностей, различных граней (мира природы, предметов, человека) с помощью искусства;

- теоретически обоснована роль средового фактора - «полихудожественной среды» в патогенезе социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития;

- раскрыта технология использования знаков, символов и «языков искусства» как одного из средств «врастания в культуру» и социокультурного становления личности проблемного ребенка;

- обоснована эффективность использования искусства на личностно ориентированном пути при сопровождении ребенка с проблемами психического развития в период перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения в школе;

- получены новые теоретические и экспериментальные данные об особенностях социально-личностного развития детей и их социально-психологической адаптации средствами искусства в условиях образовательного пространства;

- показана значимость использования  арттехнологий в преодолении трудностей социально-адаптивных, эмоционально-личностных процессов ребенка с отклонениями в развитии, затрудняющих социализацию и индивидуализацию;

- обоснован новый «субъектно-художественный» подход к организации диагностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) через адекватное для них направление – «эстетизацию» сопровождения личности в образовательном процессе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития, подтверждена роль искусства как источника социализации детей с проблемами психического развития на разных стадиях онтогенеза;

- конкретизировано положение коррекционной психологии о специфической закономерности развития детей в условиях дизонтогенеза – о нарушении личностной сферы как проявления третичного порядка;

- доказана значимость художественной деятельности как специфического вида человеческой деятельности в формировании ребенка с проблемами психического развития как субъекта культуры на разных этапах онтогенеза;

- выявлены особенности социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) в условиях взаимодействия с искусством в «полихудожественной среде»;

- показаны возрастные различия старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в социокультурном становлении их личности, которые существенно обогащают некоторые теоретические разделы специальной психологии;

- разработана концептуальная модель социокультурного становления личности с помощью искусства и апробирована в процессе сопровождения в образовательном учреждении компенсирующего вида;

- разработаны и апробированы теоретические принципы, психолого-педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) и содержательно-организационные составляющие процесса сопровождения личности в ее социокультурном становлении с помощью искусства;

       - доказана возможность развития социокультурных компонентов личности ребенка с проблемами психической организации (коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, художественно-творческого), обеспечивающих ее социализацию средствами искусства;

- разработаны теоретические основы построения коррекционно-развивающей программы социокультурного становления личности ребенка с ЗПР в органичной взаимосвязи с моделированием диагностического комплекса;

- обоснована эффективность комплексного использования арттехнологий (педагогических и терапевтических) в коррекционно-развивающем процессе,  обеспечивающих не только формирование личности ребенка с ЗПР как субъекта культуры, но и компенсацию дефектов его личностной незрелости.

       ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

- по результатам исследования написаны и изданы учебник и учебное пособие с грифом МОРФ «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» (М.: Академия, 2000), «Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика» (М.:Академия, 2002), которые являются первыми учебными источниками, показывающими возможности искусства и художественной деятельности в развитии детей с проблемами психической организации;

- по результатам экспериментального изучения  изданы две монографии: «Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства». - М., 2007; «Сопровождение становления личности ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства». - М.,2007;

- на основе результатов исследования разработаны программы учебных курсов и внедрены в систему подготовки специальных психологов в МГПУ, МГППУ (2000-2007 г.г.): «Арттехнологии в специальном образовании», «Психологическая коррекция средствами изотерапии», «Музыкотерапия и вокалотерапия в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами развития», «Психологическая коррекция средствами кинезитерапии», «Драмтерапия в работе с детьми с проблемами в психическом развитии», «Куклотерапия в психологической работе с детьми с проблемами психического развития», «Сказкотерапия в системе психологической помощи в образовательном учреждении»;

- разработана и апробирована в течение 5 лет программа повышения квалификации

психологов по использованию арттехнологий в процессе сопровождения личности детей с проблемами психического развития в образовательном  коррекционном учреждении;

- получен большой массив фактических данных, показывающих, что у детей с проблемами психической организации личностное развитие протекает своеобразно по причине не только органического дефекта, но и своеобразия его социальной депривации;

- определены качественные критерии оценки уровня развития социокультурного аспекта личности ребенка средствами искусства и художественной деятельности, которые позволяют на этапе диагностики более детально определить особенности нарушений;

- разработано и апробировано содержание и арттехнологии формирования компонентов личностного социокультурного становления ребенка с проблемами психического развития (познавательно-семиотического, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого), которые  могут использоваться психологом, педагогом и родителями и обеспечить социализацию такого ребенка и формирование его субъектных качеств;

- выделены профессиональные функции деятельности педагога в артпедагогическом процессе и психолога в психотерапевтическом процессе сопровождения личности с помощью искусства в образовательном процессе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психологии и педагогики, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительностью наблюдения; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотезы и практическими рекомендациями; реализацией результатов исследования в системе психокоррекционной работы в дошкольном и школьном звене специального обучения.

  АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ осуществлялись:

- в системе коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях г. Уфы, Московской области, Москвы: «Начальная школа-детский сад» №№ 1883, 1643,  ДОУ  комбинированного  и компенсирующего вида №№ 1413, 1898, 269, 2162, 1065, 1976, 516, 329, 1763, 729,  2185, 1729, 47, 1877, 486, 255, 1335, 463, 1948, 342, 1257, Центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево», «Преодоление», «Теплый стан», Центре педагогического дополнительного образования «Гермес»;

- в системе повышения квалификации, на курсах  для психологов и педагогов коррекционных образовательных учреждений  при МГППУ;

- в учебном процессе в преподавательской деятельности в ВУЗе: через внедрение авторской учебно-методической разработки по специализации «Арттерапия» для подготовки психологов в МГПУ (выпуска их в течение 2002-2006г.г.); в цикле лекций и практикумов на факультете «Специальная педагогика и специальная психология» МГПУ и на факультете «Клинической и специальной психологии» МГППУ; курсах по выбору «Арттехнологии в системе психологической помощи в образовательном учреждении» на факультетах (географическом, биологическом, художественно-графическом) МГПУ; в практическом применении на занятиях с детьми в ходе производственной практики со студентами МГППУ;

- в выступлениях и докладах: на заседаниях кафедр и ученого совета факультета «Специальной педагогики и специальной психологии» МГПУ; на городских научно-практических конференциях, внутривузовских и межвузовских научных семинарах по тематике «Социальная защита детства», «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии»; в международном совместном проекте (Англия, Болгария, Россия) по выработке единых подходов в подготовке специалистов для работы с детьми с проблемами психического развития.

        НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения :

1. Одним из важнейших путей социализации ребенка с проблемами психического развития является искусство, создающее особое благоприятное пространство для «врастания» в культуру, познания и присвоения ее ценностей и социокультурного становления личности.

2. Общая психическая незрелость ребенка с проблемами психического развития  в силу биологических и социально-психологических причин определяет личностные отклонения в его развитии. Вне целенаправленной коррекционной работы и психологической помощи с  использованием средств искусства в дошкольном и школьном возрасте эти дети не достигают возрастных нормативов в социокультурном личностном становлении.

3. Выступая детерминантой социокультурного становления ребенка с проблемами психического развития и сохраняя исторически обусловленную социально-психологическую роль в трансляции общечеловеческого опыта, искусство обеспечивает развитие различных личностных образований, среди которых такие компоненты как: познавательно-семиотический, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий, сущностно присутствующие в искусстве и структуре личности, способствующие социализации и образовательной адаптации такого ребенка.

4. Теоретическое моделирование диагностических программ на основе принципов критериально ориентированного подхода позволяет не только выявить актуальные и потенциальные возможности, особенности социокультурного становления личности,  но и может быть использовано при разработке индивидуализированных коррекционно-развивающих психолого-педагогических  программ, основанных на взаимодействии  взрослого и ребенка в искусстве.

5. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства осуществляется в художественной деятельности, которая, выступая как культурно-исторический, специфический вид человеческой деятельности в системе деятельностей, трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении, обеспечивает реализацию такого ребенка как субъекта культуры на разных стадиях онтогенеза.

6. Создание инновационной модели, организационно определяющей процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития, обеспечивает не только ее социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) психологической помощи с целью компенсации и преодоления сложностей социально-адаптивных и эмоционально-личностных процессов, затрудняющих социализацию ребенка.

7. «Полихудожественная среда», интегрированная в коррекционно-развивающее образовательное пространство и построенная на использовании разных видов искусства как «системы знаковых систем», организуемая психологом и педагогом, создает условия «врастания» ребенка с проблемами психического развития в культуру и его самореализацию в ней.

       8. Диалогическое межсубъектное взаимодейсвие в «полихудожественной среде» ребенка со сверстниками и взрослым обусловливает интериоризацию ценностей культуры в структуру личности ребенка с проблемами психического развития и проявление их в новом субъектном выражении в общении, самосознании, отношении к природе, предметам, другим людям, в субъектных качествах (дисциплинированности, самостоятельности, ответственности, внутренней позиции, уважительности, эмоциональной адекватности, рефлексивности, самоценности, мотивационно-познавательной активности).

9. Предложенные арттехнологии, проводимые в рамках единого процесса сопровождения ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) средствами искусства в образовательном пространстве, позволяют достичь положительных результатов в социокультурном становлении личности такого ребенка и обеспечении его психического здоровья на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и в начале обучения.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Работа иллюстрирована 9 таблицами, 36 диаграммами, 2 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

       Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются общая и частные гипотезы, цель, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

       В первой главе «Современное состояние проблемы взаимосвязи культуры, искусства, образования в контексте социокультурного становления личности при нормальном и аномальном развитии» представлены суждения по вопросам интеграции образования, культуры и искусства, обеспечивающих формирование ребенка с отклонениями в развитии как «человека культуры». Рассматривается образовательное пространство «художественная среда» в качестве условия социализации личности дошкольника и младшего школьника с проблемами психического развития. В этой же главе раскрывается полифункциональность искусства и его влияние на социокультурное развитие при нормальном и аномальном развитии. Показывается роль знаков и символов искусства как «системы знаковых систем» в познании ценностей культуры детьми с проблемами психического развития. Завершается глава раскрытием методологических и онтогенезтических аспектов в развитии личности ребенка как субъекта художественной деятельности, показывается единство закономерностей в развитии личности при норме и патологии и особенности личностной недостаточности детей с разными вариантами дизонтогенеза.





       Анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, отражающей проблему социокультурного становления личности ребенка с нормальным и нарушенным развитием, позволил нам выделить наиболее значимые для нашего исследования положения.

Интеграция образования и культуры предполагает ориентацию на воспитание «человека культуры», способного к творческой самореализации в социокультурной ситуации.  Ценностями гуманистического личностно ориентированного воспитания, по мнению Е.В.Бондаревской (1995), выступают: человек как субъект воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

       Основным тезисом, определяющим обращенность в нашем исследовании к культуре и искусству в единстве с образованием как пути социализации и индивидуализации ребенка с различными вариантами дизонтогенеза, является тезис, выдвинутый Л.С.Выготским в его культурно-исторической теории о том, «что культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» (1983. С 173).

       Рассматривая процесс культурного развития  ребенка с проблемами психической организации в диалектическом единстве внешних и внутренних факторов, в особом сочетании внешних условий и внутренних процессов развития, выраженных в понятии «социальная ситуация развития», Л.С.Выготский открыл путь активному функционированию такого ребенка в культуре и обществе, определил возможность развития его личности.

       Сегодня понимание основных закономерностей развития психики человека, его вхождение и функционирование в культуре основываются на положениях теории Л.С.Выготского, которые были развиты его коллегами и последователями (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др).; в специальной психологии (Р.М.Боскис, Е.Е.Дмитриева, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.И.Коробейников, В.Г.Петровой, Л.И.Сонцева, Л.И.Тигранова  У.В.Ульенкова, Ж.И..Шиф и др).

       Для понимания закономерностей развития личности в культурно-образовательном пространстве современная психология и педагогика обращаются к фундаментальным философским исследованиям, выступающим методологической основой взаимосвязи образования и культуры. В интеграции культуры и образования раскрываются специфические черты их взаимодействия.

       Культура выступает процессом и продуктом (материальным и духовным) деятельности человека, моделирующим существование и жизнетворчество личности, концентрирующим многообразные ценности, которые интериоризируются через диалог культур и личностей в социокультурной среде. Будучи специфическим образованием, культура рассматривается: как общественное явление, оперирующее символами (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ю.Лотман, М.С.Каган, В.С.Мухина, Ж.Пиаже и др.); источником культуры является человеческая деятельность. Особое место в человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству как центральной подсистеме культуры (В.А.Апостолов, Ю.Б.Борев, Е.В.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.). Культура содержит человеческие ценности: нравственные, эстетические, гуманистические и т.д., которые составляют своеобразную мотивационную основу человеческого поведения (С.Ф.Анисимов, М.Н.Богомолова, М.В.Демин, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Ю.А.Лукин, Э.С.Маркарян и др.). Формирование системы ценностей индивида с ее специфическим содержанием возможно лишь при участии такого механизма, как переживание, посредством которого происходит осознание личностного смысла. Палитра переживаний многогранна, но высшего своего проявления переживания достигают в процессе взаимодействия с искусством (Л.С.Выготский, Э.В.Соколов, Л.Н.Столович, П.Струве, Г.Х.Шингаров, С.Франк и др.).

       Образование, в том числе специальное как компонент культуры, приобретает культурологический и гуманитарный характер, что обусловливает изменение целей, содержания, технологии в образовательной модели. Образование рассматривается как явление культуры, как социальный институт, где утверждаются новые философско-педагогические стратегии, метапринципы и подходы – культурологический, диалогический, гуманитарный, гуманистический, ценностный, личностно ориентированный, природосообразный, аксеологический, герменевтический. Оно выступает в качестве феномена культуры лишь тогда, когда является процессом становления человека как субъекта своей жизнедеятельности. Образование как образ, способ существования культуры не может быть осуществлено вне рассмотрения его в контексте личностного становления и вне рассмотрения форм, общественно обусловливающих, определяющих и корректирующих личностное развитие  (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Н.В.Гусева,  Г.Л.Ильин, М.С.Каган  и др.).

       Главной ценностью культуры является человек, в том числе ребенок с проблемами психического развития. Личность развивается только тогда, когда, взаимодействуя с культурой, усваивает ее, функционирует в культурной среде как носитель ценностей и создает культуру как субъект культурного творчества (Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Ф.М.Достоевский, А.Н.Леонтьев, М.Мид, Н.К.Рерих, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Л.С.Сысоева, Д.И.Фельдштейн и др.).

       Подчеркивая ведущую роль социокультурного контекста развития личности, В.П.Зинченко отмечает специфику его выражения на разных этапах онтогенеза. Личность как позднее приобретение онтогенеза, как качество, выражающее социальную человеческую сущность, формируется с рождения в специально организуемой деятельности ребенка (Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

       В культуре прослеживается мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов, способствующая становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующейся главным образом на будущее, на такую модель межпоколенных отношений, где за ребенком признается право быть самим собой, право на развитие индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека, на самостоятельность и ответственность в принятии решений, что, в свою очередь, требует новых моделей образования (М.Мид,1988,  И.Кон 1989).

       Это вдвойне значимо для специального образования, поскольку его основная цель - обеспечить ребенку с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы все необходимые условия для «врастания в цивилизацию» (Л.С.Выготский), реализацию права на наследование социального и культурного опыта человечества, удовлетворение в этом процессе его образовательных и других потребностей, обеспечение возможности коррекции имеющихся отклонений в развитии, а также социализации.

       Процесс присвоения всего богатства культуры, человеческого опыта ребенком с проблемами психического развития через искусство находится в тесной взаимосвязи с индивидуализицией, становлением личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразием обретения себя, поскольку только через осознание себя он может действовать как субъект культуры.

       Особое значение в этом процессе придается среде как фактору, влияющему на развитие личности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Герцен, П.Ф.Каптерева, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский и др.), становлению ее познавательной и социальной активности. Определяя направленность «врастания» в культуру ребенка с проблемами психического развития, Л.С.Выготский показывает, что следует «перейти к творческой положительной педагогике» (1983.С.33).

В первой главе (п. 2) в рассмотрении среды как источника развития личности, ее социокультурного становления дается ее анализ с философских, психологических и педагогических позиций. Особо выделяется в ее структуре «художественная среда» как совокупность ценностей, видов художественной деятельности, вещных и личных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект и которые определяют формирование потребностей, способов и средств их удовлетворения, предоставляют меру свободы ребенку, обеспечивают гармонические отношения между человеком и окружающим миром (М.С.Каган, Е.А.Лазарь, А.Н.Леонтьев, Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева и др.).

        Особенностью среды, определяющей развитие личности ребенка с различными вариантами нарушений (слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы), по мнению ведущих ученых в области специальной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, Т.А.Басилова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.), является учет структуры дефекта, возрастного этапа, содержательно-технологической организации, социальных условий, обеспечивающих формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, двигательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию в соответствии с условиями жизни и деятельности такого ребенка, а также обеспечивающих его личностное развитие.

       В этой же главе (1.п.3) анализируется искусство в его многогранности воздействия на личность (А.А.Андреев, Ю.Б.Борев, Ф.Еремеев, Л.Н.Столович, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, А.Ф.Лосев, и др.). Оно рассматривается в связи с особенностями психической организации детей с проблемами психического развития и возможностями его полифункционального влияния на социокультурное становление личности такого ребенка. Поскольку искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и имеет уникальную культурогенную способность образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, художественно-творческой), оно решает свою основную функцию - социокультурную, т.е. «освоение мира» и развитие личности.

       В реализации этих задач важное место отводится содержательно-технологической стороне сопровождения  личности ребенка с проблемами психической организации с помощью искусства и организационно-структурному построению процесса, выступающего как сложная система интеграции и сопровождаемого (ребенка), и сопровождающего (педагога, психолога, других специалистов и его ближайшего окружения, семьи), обеспечивающих детям условия для преодоления трудностей развития личности и ее социокультурного становления.

       Также в главе (1.п.3.) дается анализ зарубежного и российского научного и практического опыта использования искусства в системе психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи ребенку с проблемами психического развития.

       Проблема использования искусства в отечественном специальном образовании изучена мало, и экспериментальное освещение данной проблемы представлено немногочисленными исследованиями. Анализ научной литературы и исследований  показал, что в использовании искусства в системе специального образования прослеживаются три линии:

-первая – педагогическая, связанная с изучением влияния отдельных видов художественной деятельности на коррекцию различной недостаточности в когнитивной, эмоционально-волевой, моторной сферах.. В этом направлении имеются экспериментальные исследования, раскрывающие влияние изобразительной деятельности на коррекцию различной недостаточности (О.Я.Боровик, Г.А.Волкова, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, И.М.Еремина, Г.В.Кузнецова, Е.А.Сошина), музыкальной (И.В.Евтушенко, С.М.Миловская, Е.А.Медведева, В.З.Кантор, Г.Р.Шашкина, Е.З.Яхнина), художественно-речевой (Е.Гончарова), а также отдельные работы практической направленности;

-вторая - представляет опыт использования искусства, его видов в психотерапевтической практике. Внутри этого направления имеются научные исследования, раскрывающие пути восстановления и психологической реабилитации детей с нарушениями в психической организации  и родителей, имеющих такого ребенка (Ю.Б.Некрасова, Е.Ю.Рау, В.В.Ткачева), а также целый ряд работ, описывающих практический опыт использования искусства в системе психокоррекционной помощи;

-третья - обозначилась в последнее десятилетие. Она представлена работами, рассматривающими продуктивные виды деятельности в организации учебного процесса детей с легкими формами психического недоразвития (Ю.Л.Левицкая, И.Ю.Троицкая, Н.В.Шутова,  У.В.Ульенкова).

       В связи с использованием в нашем исследовании не только артпедагогических, но и терапевтических технологий, построенных на применении разных видов искусства, был проанализирован вопрос, связанный с терапией искусством, положений психотерапевтической, психологической теории и практики в системе культуры и образования (.Л.С.Брусиловский, М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, В.В.Василюк, А.И.Копытин, В.В.Макаров, А.Маслоу,  К.Роджерс, З.Фрейд, К.Юнг и др.)

       Сегодня «психотерапия является Феноменом, принадлежащим целой культуре, отважной попыткой целостного постижения и решения проблемы человека не «благодаря», а «вопреки», не благодаря избытку жизненных сил, а вопреки их недостатку, не благодаря расцвету, а вопреки упадку, болезни, ограничению возможностей» (В.В.Макаров, 2001). В последние годы в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на знании социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями получили и немедицинские модели психотерапии, в частности психологическая модель, которая постепенно внедряется в систему специального образования.

       Психотерапевтическая работа в образовательном учреждении, по мнению В.В.Макарова, должна носить интегративный характер и проявляться как комплекс психопрофилактических и психогигиенических мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению развивающейся личности ребенка, по сохранению и укреплению психического здоровья. Носителем такой модели является социально-психологическая служба в школе при участии опытного супервизера.

       Среди многообразия психотерапевтических, психокоррекционных технологий выделяются арттехнологии, которые основаны на воздействии искусства на человека. Большинством известных отечественных детских психотерапевтов (Б.З.Драпкин, М.И.Буянов, А.И.Захаров и др.) подтверждается положительное психотерапевтическое влияние на ребенка. Однако проблема состоит в поиске необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии и клинических особенностей. Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психокоррекции состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками, овладении умением встать над ситуацией, приспособиться к действительности и преодолеть психотравмирующие воздействия. Решение этих задач арттехнологиями обеспечивает возможность развития личности, социальной адаптации ребенка.

       Единство проблем личность, культура и гуманизация образования, социокультурное развитие - проявляется в понимании субъектности человека, его самостроительства, движения к своему «Я» (глава 1. п. 5.).

Субъектность как психическая составляющая личности проявляется, формируется и реализуется в конкретных социальных связях и отношениях, возникающих в совместной деятельности с другими людьми (в том числе и в художественной).

Одним из механизмов, реализующих отношения между людьми, является коммуникация (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский и др.). Являясь универсальным условием развития  личности, она наиболее ярко выражается в художественной деятельности начиная с младенчества. В искусстве общения имеется многообразие форм: квазисубъектное (с воображаемым образом, автором произведения), субъектно-объектное (природа в произведении), что расширяет его границы  (М.С.Каган).

       Личность как субъект формируется в процессе конкретной  деятельности (в том числе художественной), которая в свою очередь подчиняется ее потребностям, желаниям, убеждениям, которые в совокупности составляют мотивационную сферу личности, определяющую ее направленность и выступающую ее ведущей характеристикой (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган и др.). Ребенок, открывая для себя многообразие окружающего мира, вступая в разнохарактерные взаимодействия с различными сферами действительности, проявляет себя самым доступным для него образом – эмоционально.

       Эмоции как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствуют личностному становлению (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн и др.). В период детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений. Данные изменения происходят в процессе усвоения ребенком культурных ценностей, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности.

       Выделяя понятие «ценности» как важнейшего компонента психологической структуры личности, Н.И.Непомнящая отмечает ценность как «единство определенной внешней направленности личности и ее представлений о себе» (2000. С.53).  Развитие же ценностных ориентаций детей всецело зависит от воспитания, обучения, культуры и включения их в индивидуальный социальный опыт ребенка (Л.И.Божович, Л.М.Гуревич, А.Н.Леонтьев,  В.С.Мухина, Л.Н.Рожина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).

       Процесс социокультурного развития личности ребенка сопряжен с деятельностью самосознания, которое обеспечивает осознание себя как существа, отличающегося от других людей, осознание себя как личности, своего места в социальном пространстве, переживаний своего образа «Я». В отечественной и зарубежной  психологии проблема самосознания (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, Р.Д.Стеркина, З.Фрейд, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин и др.) освещена с разных позиций.

       Процесс познания себя ребенком, развитие его как субъекта культуры невозможны без проявления индивидуальности и творчества в искусстве. Художественное творчество является могучим средством приобщения личности к освоению социальных ценностей общества, культуры (М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.) и развития индивидуальности. С точки зрения гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), коррекционные возможности художественного творчества связаны с предоставлением личности практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждения и познания своего «Я».

В главе 1 (п.4,5) диссертации также рассматривается дизонтогенез личности и особенности его проявления в аспекте социокультурного становления такого ребенка, раскрываются понятия нормы и патологии и характеризуются общие и специфические особенности нормального и аномального развития личности и ЗПР как вариант отклонения развития.

Отмечая предопределенность личностной недостаточности при аномалии развития и рассматривая ее как общую закономерность дизонтогенеза, Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф выделили среди общих особенностей такие, как трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, взаимодействия его с социальной средой, дисгармоничность эмоциональных и рефлексивных процессов. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных проблем такого ребенка является повышение культурного уровня – развитие высших психических функций, сферы общения, усиления коллективных и социальных контактов.

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация интеллектуальных успехов ребенка с проблемами психического развития дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальный фактор выделяется в качестве самостоятельной детерминанты его развития, как источник многих личностных проблем такого ребенка, нарушающих его социализацию. По-новому ставятся проблемы диагностики и организации коррекционно-психологической помощи (Г.В.Грибанова, Е.Г.Дзукоева, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.В.Коротенко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Г.Б.Шаумаров, У.В.Ульенкова и др.).

       Недостаточность изученности личности ребенка с разными вариантами нарушений развития, факторов, их определяющих, затрудняет разработку путей и форм их социокультурного становления. При рассмотрении личностных проблем в развитии детей данной категории в исследованиях делается акцент на изучение особенностей отдельных компонентов в структуре личности, и в меньшей степени уделяется внимание разработке коррекционных программ, помогающих в развитии личности такого ребенка.

       Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза (умственной отсталостью, нарушением зрения, слуха, речи, ЗПР) выделяются: незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабость интерактивной стороны взаимодействия со взрослым, сложности выражения вербальных средств (О.К.Агавелян, Д.И.Бойко, И.Ю.Борякова, Е.Г.Злобина, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович и др.); недоразвитие социальной перцепции (Т.З.Стернина, Е.В.Хлыстова); трудности межсубъектного взаимодействия (И.Альрахаль, Р.Д.Тригер, О.В.Защиринская, Ю.С.Галямова и др.); сложности общения в детском коллективе и с близким окружением ребенка (И.А.Коробейников), внутрисемейных отношений (Г.А.Бутыгина, С.М.Хорош), использования средств общения (М.Заорская, Р.А.Курбанова).

       Мотивационно-потребностная сфера ребенка с проблемами психического развития дисгармонична с точки зрения реального уровня развития и потенциальных возможностей (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.). Особенности эмоциональных проявлений детей с ранним детским аутизмом, ребенка с умственной отсталостью, ЗПР, нарушением зрения, речи, опорно-двигательного аппарата выражаются в незрелости, недифференцированности, ограниченности диапазона переживаний, слабости регуляции, неадекватности выражения, затрудняют общение их с миром и социализацию (Ю.С.Галямова, А.П.Гозова, Э.А.Евлахова, Е.Н.Васильева, В.Г.Петрова, Т.З.Стернина, Н.С.Царик, Т.В.Корнева, Э.С.Колежнюк, И.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, Н.В.Шутова и др.).

       В специальном образовании проблема ценностных ориентаций изучена мало. Экспериментальные данные (Е.С.Слепович, И.А.Коробейников, Г.В.Грибанова) анализируются в контексте рассмотрения самосознания и мотивационной сферы, социальной адаптации детей с легкими формами психического недоразвития. Слабость развития самосознания, рефлексии у детей с нарушением зрения (Р.А.Курбанова, А.М.Виленская), с нарушением слуха (Т.Н.Прилепская), опорно-двигательного аппарата (А.В.Политова), детей с ЗПР (Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Е.А.Чернышева, М.А.Кулакова, У.В.Ульенкова, О.А.Слинько, Е.С.Слепович), умственной отсталостью (Ж.И.Назамбаева) проявляется в поверхностности, недифференцированности их представлений о себе, отставании в освоении социальной позиции, отсутствии внутреннего диалога.

Исследования, затрагивающие проблему творчества у умственно отсталых детей и детей с ЗПР (О.Я.Боровик, Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, Е.С.Слепович), отмечают недостаточность развития воображения как его основы и преобладания репродуктивной формы данной психической функции.

Социальная обусловленность развития личности ребенка с проблемами психической организации определяет необходимость ее изучения и разработки диагностических, коррекционных программ, помогающих такому ребенку социализироваться в обществе и активно в нем функционировать, в том числе в пространстве искусства.

       Во второй главе «Концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства»  дается теоретическое и методологическое обоснование гипотез исследования, излагаются цели, принципы и основные концептуальные положения, обосновывается концептуальная модель социокультурного становления личности такого ребенка, раскрывается специфика «полихудожественной среды» как части образовательного пространства, определяются задачи констатирующей части эксперимента, излагается диагностическая программа исследования, содержание методик и критерии оценок познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативного, рефлексивного, художественно-творческого компонентов социокультурного становления личности.

       Теоретико-методологические основы нашего исследования определяются в сфере концепции культурно-исторического развития ребенка, созданной Л.С.Выготским и получившей развитие в исследованиях:

- представителей его научной психологической школы: (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- в области специальной психологии (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, Е.Е.Дмитриева, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, И.А.Коробейников, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.И.Тигранова, У.В.Ульенкова и др.).

       А также определяющими для нас в работе являются теоретические положения ведущих философов, искусствоведов, рассматривающих искусство как феномен культуры в его полифункциональности влияния на развитие личности и ее социализацию (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, Э.В.Ильенков, М.С.Каган и др.).

       Основными позициями в исследовании  выступают:

- ведущая роль социокультурного контекста в становлении личности;

- обусловленность процесса развития единством биологического и социального факторов;

- определяющая роль социальной среды («полихудожественной» как ее составляющей);

- как источника развития личности и активного отношения к ней ребенка;

- решающая роль коллективной (художественной) деятельности и общения (в искусстве);

- в процессе интериоризации ценностей культуры и знакового опосредствования

  культурного развития личности;

- единство аффекта и интеллекта (во взаимодействии ребенка с искусством);

- обусловленность раннего развития личности (через искусство);

- рассмотрение художественной деятельности как равноценной в системе  деятельностей; - познавательная, социальная и субъектная направленность использования искусства в

развитии личности ребенка с проблемами психической организации;

- полифункциональность искусства, его эмоционально-образная специфика отражения

действительности, социально-личностная обусловленность влияния на человека.

       Прогнозирование исследования по изучению социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития потребовало анализа объективных законов развития психики в норме и патологии, где социальная обусловленность этих процессов является определяющей.

       В решении соотношения биологического и социального в развитии психики Л.С.Выготский исходит из необходимости культурного пути развития, «врастания» в культуру ребенка с проблемами психической организации, имеющего дефект, который затрудняет социальное становление.         «Культурные формы ведения единственный путь воспитания ненормального ребенка. Это путь есть создание обходных путей развития, там, где он оказывается невозможным на прямых путях» (1983.с.171).

       Понимание основного механизма социализации (культурного развития) такого ребенка Л.С.Выготский отразил в тезисе «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (1983,т.3.с.145).

       В специальной психологии наметившаяся в последних работах тенденция смещения акцента на социально-личностную проблематику (Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, Л.А.Метиева,  Л.Э.Семенова, Н.Л.Росина, И.А.Конева, У.В.Ульенкова и др.) обусловлена, с одной стороны, личностно ориентированной образовательной политикой, а с другой - необходимостью разработки индивидуализированных коррекционных программ формирования социализированной личности ребенка с проблемами психического развития.

Реалии сегодняшнего дня диктуют поиск и использование «культурных форм», имеющих субъектную направленность в развитии ребенка с психофизическими особенностями, формирующих не «жертвенную» позицию приспособления к среде, а его социальную активность еще на ранних этапах онтогенеза, являющуюся общей конечной составляющей в контексте «социальной ситуации развития» как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с проблемами психической организации.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность проблемы влияния искусства на развитие личности ребенка с проблемами психического развития, его культурного становления и социального взросления затрудняет создание обобщенной картины возможных путей социализации, активизации адаптивных и компенсаторных возможностей в процессе социальной и образовательной интеграции. Однако именно искусство способно решить задачи активного «врастания» такого ребенка в культуру (социализацию), его социокультурное личностное становление, поскольку оно является:

- во-первых, феноменом, сочетающим в себе взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;

- во-вторых, характеризуется полифункциональностью проявления и влияния на внутренний мир личности, а также культурогенной способностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, рефлексивной, эмоциональной, творческой);

- в-третьих, на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции субъектно-культурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;

- в-четвертых, искусство в разнообразных культурных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, манипуляция с музыкальными игрушками и т.д.) постепенно, расширяя его субъектно-содержательное проявление в  художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным и рукотворным миром, стимулирует познавательную и социальную активность, формирует как субъекта культуры.

       К сожалению, в теоретических психологических концепциях развития личности художественной деятельности придается  несколько «второстепенная» роль, в то время как именно эта деятельность в ее эмоционально-практической форме раньше других, с младенчества, уже влияет на социокультурное становление личности ребенка. 

       Искусство, интегрирующее культурный и социальный опыт и все виды человеческой деятельности, выступает в качестве  детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами  психического развития, «врастания» его в культуру, социализации и формирования как ее субъекта. Посредством искусства это наиболее доступно такому ребенку, поскольку:

- с одной стороны, это обусловливается эмоционально-практической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства;

- с другой - преобладанием у старших дошкольников и младших школьников данной категории наглядно-образного типа мышления. А также тем фактом, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и перехода на другой, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации ее как субъекта культуры.

Одной из базовых идей, лежащих в основе нашего исследования, является идея о сложном динамическом взаимодействии органического, социального и субъектного факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации. А также наличие общих закономерностей и особенностей развития личности ребенка с разными вариантами дизонтогенеза, трудностей социальной адаптации и взаимодействия с социальной средой  (Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф,1995).

       К сожалению, отсутствие единого методологического подхода к социокультурному становлению личности ребенка при разных аномалиях развития в специальном  образовании затрудняет разрешение многочисленных трудностей социализации и индивидуализации  личности детей данной категории.

       В этом контексте разработка концептуального подхода и модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития обретает, на наш взгляд, определенную значимость.

       Под концепцией социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития с помощью искусства мы понимаем систему комплексного, целенаправленного,  личностно ориентированного, межсубъектного взаимодействия ребенка, сверстников и взрослого в искусстве и художественной деятельности в «полихудожественной среде» (как части образовательного пространства), которая  создает особые благоприятные условия для «врастания» в культуру, ее познания в эмоционально-практической форме, раскодирования ее знаковой системы и присвоения ценностей, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.

Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, теоретически обоснованную, организационно-технологическую и содержательную модель социокультурно-личностного становления  ребенка с проблемами психического развития в условиях  его сопровождения с помощью искусства в «полихудожественной среде».

       Основной целью разработки концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства является поиск и разработка оптимального пути социализации такого ребенка, «врастания» в культуру, реализации его права на наследование общечеловеческого и социального опыта, культурных ценностей, формирования познавательной и социальной активности, субъектных качеств, обеспечения психического здоровья.

Реализация основной цели с учетом особенностей контингента обусловливают организацию целенаправленной психологической помощи в процессе сопровождения личности такого ребенка с помощью искусства в образовательном учреждении.

       Все содержание коррекционно-развивающей, субъектно-ориентированной помощи по социокультурному становлению личности ребенка с проблемами посредством искусства представлено в двух направлениях:

- первое – артпедагогическое, определяющееся культурно-ценностной ориентацией и субъектной направленностью сопровождения личности такого ребенка в его социокультурном становлении с помощью искусства. Оно выполняет целый ряд задач: культурологические, образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие;

- второе, связанное с терапией искусством, обеспечивающей психическое здоровье и оказание психологической помощи ребенку в преодолении трудностей развития личностной сферы с помощью искусства. Оно выполняет компенсаторные, катарсистические функции, решает задачи, направленные на формирование саморегуляции, социально-адаптационных процессов, преодоление сложностей коммуникации, эмоционально-чувственных проявлений, осознания своих переживаний, формирования рефлексии, позитивной «Я-концепции», самоценности.

Схема 1

Алгоритм социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства

       Следуя основным принципиальным положениям отечественной возрастной, педагогической и коррекционной психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования, определяющим гипотезы (общую и частные), можно сформулировать ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ исследования:

       1. Одним из путей социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития является искусство, создающее особое благоприятное пространство для «врастания» в культуру, познание ее ценностей и граней, а также развития познавательной и социальной активности и проявления как субъекта культуры.

2. Использование искусства в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития обосновывает и реализует новый (субъектно-художественный) для специальной отечественной психологии подход к социализации и индивидуализации такого ребенка на разных этапах онтогенеза.

3. Выполняя социально-психологическую роль трансформации культурного наследия и социального опыта, искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития и коррекции недостаточности различных личностных образований, среди которых познавательно-семиотическое, ценностно-ориентационное, культурно-коммуникативное, рефлексивное, эмоционально-чувственное, художественно-творческое, сущностно проявленные в искусстве и структуре личности и являющиеся значимыми для успешной социализации такого ребенка.

4. Выступая особым феноменом культуры, сочетающим в себе познавательный, социальный и субъектный векторы, искусство обеспечивает «врастание» ребенка с проблемами психического развития в культуру, реализует его право на наследование социально-культурного опыта и удовлетворение особых образовательных и культурных потребностей личности.

       5. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства осуществляется в процессе художественной деятельности, которая, выступая исторически-культурным специфическим видом человеческой деятельности в системе других деятельностей и трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении и своеобразном продукте, обеспечивает функционирование и реализацию такого ребенка как субъекта культуры на разных стадиях онтогенеза.

       6. Включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) на самых ранних этапах его взаимодействия с миром, обусловливает его познавательную и социальную активность, постепенное расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций и не возникли личностные наслоения социальной природы.

7. «Врастание» в культуру и социальное взросление ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства доступно таким детям, поскольку, с одной стороны, это обусловливается субъектно-предметной, эмоционально-практической ориентацией и образно-эмоциональной спецификой искусства, а с другой - преобладанием у него в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления. Успешность его личностного развития определяется не ускорением перехода на новый этапа, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации ребенка, которые дает именно этот этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании его познавательной и социальной активности.

8. Овладение во взаимодействии со взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних стадиях онтогенеза обусловливает для ребенка с проблемами психического развития успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме.

9. Создание инновационной модели, организационно определяющей процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства, обеспечивает не только социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) ребенку своевременной психологической помощи, нацеленной на преодоление эмоциональных, рефлексивных, социально-адаптивных сложностей, затрудняющих социализацию.

10. Процесс социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития осуществляется в «полихудожественной среде» (как части образовательного пространства), построенной на использовании разных видов искусства, организуемой педагогом и психологом, где в разных формах сотрудничества (коллективного и диадного) происходит «врастание в культуру», расширение границ коммуникации, обогащение новыми формами, развитие и качественное изменение личности ребенка в его отношении к миру природы, предметам, другим людям, к себе.

11. Диалогическое межсубъектное взаимодействие в искусстве со взрослым и сверстниками (коллективное, диадное) обусловливает интериоризацию ценностей культуры в ценностную структуру личности ребенка с проблемами психического развития, в его собственную психическую организацию через механизм чувственного переживания, осознания внутренних отношений, в результате чего вырабатываются ценностные ориентиры, личностный смысл его деятельности, субъектные качества, проявляющиеся в общении, уважении мира другого, самостоятельности и ответственности, рефлексивности и эмоциональной адекватности, внутренней позиции и самоценности.

12. Арттехнологии (педагогические и терапевтические), используемые в едином процессе сопровождения ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве, позволяют достичь положительных результатов в социокультурном становлении такого ребенка и обеспечить его психическое здоровье в определенной «ситуации развития» на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения.

13. Процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в ее социокультурном становлении в образовательном пространстве является комплексным, включающим воспитание, образование и коррекцию, по характеру динамичный и творческий, пролонгированный во времени и предполагающий культурно-личностное развитие сопровождающих взрослых. Успешность осуществления процесса предполагает:

- мультидисциплинарность сопровождающих такого ребенка, целенаправленность и единство целей в его социально-личностном взрослении;

-наполненность сопровождающих ценностями познания, нравственно-эстетическими нормами и эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, себе и ребенку;

-осуществление профессионального и личностного роста, изменение, саморазвитие и саморефлексию взрослых (специалистов и родителей), поскольку только при таких условиях можно быть ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивать «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития и реализацию как субъекта культуры.

       Социокультурное становление личности с проблемами психического развития средствами искусства в нашем понимании представляет собой результат целостного процесса сопровождения развития ребенка, включающий воспитание, обучение, развитие и коррекцию, связанных между собой в единой модели  коррекционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве.

Основной целью разработки концептуальной модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве явилось определение организационно-технологических, содержательных основ, инструментария сопровождения такого ребенка в «полихудожественной среде», а также обеспечение его психического здоровья. 

Для изучения проблемы исследования и проведения его основного этапа были выбраны дети с ЗПР в возрасте 5-9 лет, характеризующиеся подготовкой и переходом к новой «социальной ситуации развития» и началом школьного обучения, когда у старших дошкольников интегрируются достижения в психическом развитии на ранней стадии онтогенеза, а у младших школьников начальный период школьного обучения манифестирует различные новые сложности их развития и обострение имеющихся личностных недостатков, в том числе социокультурного аспекта.

Определяющим при разработке организационно-теоретических основ сопровождения личности в ее социокультурном становлении средствами искусства для нас являлись принципы личностного развития психологической школы Л.С.Выготского – А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко, Д.И.Фельдштейна, а также теоретически и практически обоснованные принципы и подходы к оказанию коррекционно-психологической помощи ребенку с ЗПР, разработанные  У.В.Ульенковой.

Схема 2

Модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве

       

На основе этого были определены принципы построения модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития: культуросообразности; творческого характера развития личности в искусстве; интериоризации и экстериоризации как механизма развития; единства аффекта и интеллекта, проявляющегося в становлении сознания; индивидуализированного и дифференцированного подхода к развитию личности в искусстве; гуманистической направленности, природосообразности сопровождения средствами искусства; социально-личностной ориентации; коррекционно-развивающей направленности сопровождения искусством; межсубъектного взаимодействия в искусстве; деятельностного подхода; комплексного подхода в использовании видов искусства; культурно-личностного единства службы сопровождения  и родителей ребенка.

        Процесс социокультурного становления личности ребенка с отклонениями в развитии предполагает создание единого пространства специально организованной «полихудожественной среды».

В нашем исследовании под такой средой мы понимаем «полихудожественную среду», являющуюся частью образовательного пространства, которая несет в себе ряд направленностей (функциональных, процессуальных, результативных), реализуемых через разные средства искусства, и представляет собой сочетание предметно-вещных, культурных, социально-личностных отношений ребенка, сверстников и взрослого, которые нацелены на «врастание» в культуру и реализацию в ней в качестве ее субъекта; на его социально-личностное становление и взросление, движение к своему «Я»; на обеспечение психического здоровья ребенка с проблемами  развития

«Полихудожественная среда» включает несколько компонентов:

- пространственно-предметный (атрибуты, произведения искусства, художественное пространство, «культурные зоны» - театральная, живописи, музыкально-двигательная и художественного труда и т.д.);

- социально-личностный, представляющий единое «эмоционально-духовное пространство субъектов» ребенка и взрослого (специалистов, родителей), которые выступают ретрансляторами ценностей культуры, создают «зону успеха», эмоциональный комфорт ребенку в мире людей, искусства, диагностируют, развивают, поддерживают в его эмоциональных переживаниях, учат способам рефлексии, формируют позитивное отношение к миру и себе, побуждают его к самореализации и проявлению субъектных качеств личности;

- культурно-содержательный, обеспечивающий познание ребенком культуры на образцах произведений живописи, музыки, литературы и т.д., ценностную ориентацию, понимание и овладение «языками искусства», его знаковым выражением, способами творческого действия, культурно-речевыми эталонами, адекватными формами эмоционального выражения.

       «Полихудожественная среда» может быть вариативна в зависимости от характера имеющегося у ребенка дефекта и дополнена необходимыми составляющими в пространственно-предметном и культурно-содержательном  компонентах.

       В процессе межсубъектного взаимодействия с взрослым и сверстниками в художественной среде  решаются функциональные задачи:

- диагностика и помощь в преодолении личностных проблем ребенка и его развитие;

- познание мира, ценностей культуры и их интериоризация в личностную структуру;

- приобретение социального опыта взаимодействия с миром и самораскрытие ребенка.

       Результативная сторона процесса проявляется в обеспечении психофизического здоровья ребенка с проблемами психического развития и в социокультурном становлении его личности, выраженном в ряде компонентов (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом).

       Структурно-содержательные составляющие концептуальной модели, направленные на социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в «полихудожественной среде», обеспечивали реализацию коррекционно-развивающей программы:

       1. Первая диагностико-прогностическая, устанавливающая сферу трудностей личности ребенка в процессе обследования, а также определяющая прогноз, планирование программы помощи, поддержки средствами искусства. Диагностика строилась на принципах: комплексного изучения психического развития ребенка; системного подхода к диагностике психического развития ребенка; учета возрастных качественных новообразований; измерения и учета зоны актуального и ближайшего развития; изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка; прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.

2. Вторая - организационно-технологическая, включающая в себя арттехнологии (педагогические и терапевтические), формы и методы организации коррекционно-развивающего процесса сопровождения средствами искусства (игра, занятия, артсессии, посещение театров, музеев,  участие в выставках, организация тематических фестивалей, конкурсов, совместных с родителями спектаклей, праздников). Использование этих технологий искусства в едином коррекционно-развивающем процессе сопровождения ребенка в образовательном пространстве определялось разными функциями артпедагогики и терапии искусством в коррекционной работе и необходимостью психологической помощи в их личностном становлении. По организации они подразделялись на индивидуальные, подгрупповые и групповые.

3. Третья - содержательно-ценностная, решающая программные задачи в социокультурном становлении личности: познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном (культурно-познавательные, нравственные, художественно-эестетические ценности), коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, художественно-творческом компонентах и интериоризацию ценностей культуры в структурную организацию личности такого ребенка.

4. Четвертая  - процессуально-деятельностная, реализующаяся в разных моделях художественного взаимодействия: «ребенок-искусство-взрослый (педагог, психолог, родители), «ребенок-искусство-сверстник», «ребенок-искусство–воображаемый субъект» (писатель, композитор, художник, художественный образ); обеспечивающая овладение способами выражения своих переживаний, мыслей, отношений в процессе общения в искусстве, их отражения в рисунке, танце, пантомимике, литературно-художественном выражении, театральной роли; преодоление с помощью терапии искусством трудностей личностного развития: социально-адаптивных процессов, не гармонизированного отношения к себе, непринятия, неадекватного проявления себя в деятельности (коллективной и в диаде), в отношениях к миру природы и рукотворному миру, к взрослому и сверстникам; преодоление несовершенства эмоционально-чувственных реакций. В этом процессе действий, познания, переживания осуществляется формирование субъектных качеств личности ребенка.

       Переплетаясь в едином процессе сопровождения, все составляющие обеспечивают «особые условия» развития личности такого ребенка, его социокультурного становления, а само искусство создает «полихудожественную среду», духовное поле, обусловливающее эмоциональные, символические, межсубъектные связи, ценностные ориентиры, способствующие компенсации их личностной недостаточности и формированию как субъекта культуры.

       В рамках реализованного нами (субъектно-художественного) подхода к изучению социокультурного становления  детей с проблемами психического развития искусство рассматривается как условие оптимального возрастного личностного развития и успешной реализации в социуме. А коррекционная работа в рамках инновационной модели, организуемой  (на примере сопровождения детей с ЗПР) с помощью искусства в образовательном пространстве, нацеленная на личностное становление и «врастание» в культуру, является ключевой в оптимизации процесса социализации такого ребенка, формировании его познавательной и социальной активности, субъектных качеств и предпосылок к школьной адаптации.

Во второй главе (п.2) раскрывается Программа исследования, включающая констатирующую, формирующую, контрольную части.

Целью констатирующей части исследования была проверка первой позиции гипотезы о наличии незрелости личности детей с проблемами психического развития и выявление особенностей социокультурного аспекта личностного развития у детей двух возрастных групп (5-7 и 7-9 лет) с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент диагностического изучения.

Для проведения исследования  по изучению социокультурного аспекта развития личности (познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, художественно-творческого компонентов), были подобраны 12 методик, апробированных в педагогике и психологии, в том числе, в специальной психологии, направленных на изучение личностных проявлений в условиях художественной деятельности. (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Л.В.Грабовская, И.И.Иванец, И.В.Житная, Е.А.Медведева, А.И.Савенков, В.А.Степанова, Е.С.Романова, Т.Г.Хоментаускас, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин). В качестве иллюстративного материала были использованы отдельные репродукции картин  известных художников (Ю.Васнецова, И.И.Левитана, И.К.Айвазовского, И.Э.Грабаря, Б.Кустодиева, И.Репина и др.), представленные в научно-наглядном пособии Т.Н.Дороновой «Дошкольникам об искусстве», М.,1999, рекомендованном МО РФ.

       Все методики были адаптированы нами для детей, изучаемых возрастных групп с проблемами психического развития и дополнены разработанными заданиями. Они вошли в диагностическую программу, в которой моделировались разные взаимодействия ребенка в искусстве со сверстниками, взрослым, (воображаемыми образами  произведений, их авторами - художниками, писателями), которые осуществлялись в играх, при восприятии художественных произведений, рисовании, движении, и создавались условия выявления особенностей познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого проявлений. Все задания были объединены в четыре блока.

       Задания первого блока (познавательно-семиотический и ценностно-ориентационный) были направлены как на определение способности к синестезии,  степени понимания и различения знаковых средств «выразительного языка» искусства, сенсорных эталонов (цвета, звука, пантомимики, внешних особенностей и настроения и т.д.), так и на понимание общечеловеческих ценностей, идеалов (добра, любви), отраженных в художественных произведениях. Это определялось тем, что познание личностью ценностей культуры (мира природы, человека, предметов) начинается с восприятия, осмысления разумом и чувствами природных и социальных явлений, отношений отраженных в искусстве.

       Задания второго блока (культурно-коммуникативный и рефлексивный) определяли особенности общения в искусстве такого ребенка со сверстниками  (рисование в паре) и взрослым (восприятие картины), а также были направлены на выявление особенностей рефлексии такого ребенка в беседе о себе и «диалоге с образом» в портретной живописи.

       Задания третьего блока (эмоционально-чувственный) определяли эмоционально-чувственные особенности детей, их эмоциональные взаимоотношения в семье (рисунок семьи) и отношение к природе, понимание своего собственного настроения и отражение его через живопись.

       Задания четвертого блока (художественно-творческий) определяли художественно-творческие возможности ребенка в разных видах искусства.

       Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного и качественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (трехбалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков (от максимальной 2 балла до минимальной 0 баллов). Для статистической обработки результатов использовалась методика Манна-Уитни, определялась достоверность и значимость различий исследуемых признаков у детей с нормальным развитием и с ЗПР. Статистическая обработка данных проводилась на основе компьютерного статистического пакета (SPSS.), включающего непараметрические методы. С целью более детального выявления особенностей социокультурного развития  использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента социокультурного развития.

       На этом этапе, включая поисковую часть экспериментального исследования, участвовали 720 детей. Среди них были  дети с ЗПР (220), с речевой патологией (165), с нарушением опорно-двигательного аппарата (80), зрения (75), с легкой формой умственной отсталости (90) и нормально развивающиеся (90). По итогам этого этапа были отобраны участники основного исследования - 270 детей, из них: 180 - с ЗПР и 90 нормально развивающихся сверстников 5-9 лет. Дети с ЗПР были разделены на две группы, идентичные по психолого-педагогическим особенностям, для участия в формирующем и контрольном эксперименте.

После завершения эксперимента система коррекционно-развивающей работы была внедрена в более чем 100 коррекционных учреждений разных городов (Москвы, Московской области, Уфы). Таким образом, коррекционно-развивающим воздействием было охвачено еще 1300 детей и общее количество участников эксперимента  составило 2020 человек. В исследовании участвовали родители из 90 семей (150 человек), педагоги, психологи (780 человек), которые были обучены (в системе повышения квалификации) арттехнологиям и внедряли их в образовательные учреждения, участвующие в эксперименте.

       Результаты поисковой части эксперимента показали отставание в развитии  социокультурных составляющих личности  детей с разными вариантами дизоногенеза. Низкий уровень проявился у 80% детей с умственной отсталостью, у  55% с речевой патологией, у 60% с нарушением зрения, у 55% детей с ЗПР, 58% детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Остальная часть детей данной категории показали средний уровень, опирающийся на помощь взрослого. Анализ качественных характеристик выявил общие особенности личностной незрелости у всех участников поисковой части эксперимента, имеющих различные отклонения в развитии.

Выводы поисковой части исследования и результаты констатирующей, основной части позволили определить особенности социокультурного аспекта в личностном развитии детей с проблемами психического развития, наметить задачи и осуществить программу сопровождения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства в течение 2-х лет ( в каждом из 4-х выпусков детей - всего 8 лет) в образовательном учреждении компенсирующего вида  «Начальная школа-детский сад».

После реализации коррекционно-развивающей программы был проведен заключительный этап исследования - контрольный эксперимент, с целью сравнения данных экспериментальной и контрольной групп, определения эффективности сопровождения ребенка с ЗПР в социокультурном становлении личности с помощью искусства.

       В третьей главе «Анализ показателей развития социокультурных компонентов личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками» проводился анализ результатов констатирующего эксперимента путем сравнения качественных и количественных показателей, степени выраженности социокультурного аспекта в развитии личности.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить и количественные данные, и качественные характеристики разных уровней развития социокультурного аспекта личности детей с ЗПР. Общей характеристикой социокультурного аспекта личностного развития ребенка с ЗПР явилась незрелость мотивационно-потребностной сферы, проявившаяся во всех рассматриваемых компонентах.

В развитии познавательно-семиотического компонента статистические данные обозначили различия у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников по способности к синестезии, различению сенсорных эталонов (звука, цвета, обозначения словом) в разнохарактерных иллюстрациях на высокой степени значимости р=0,01.

Особенности развития познавательно-семиотического компонента выразились в неоднородности проявления способности к восприятию внешней информации, синестезии как у дошкольников и младших школьников нормально развивающихся, так и у их сверстников с ЗПР, что позволило дифференцировать их на три степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У большей части детей 5-7 лет с нормальным развитием (64,4%) и 7-9 лет (71,1%) доминирует высокая степень выраженности синестезии, адекватного обоснованного анализа знакового выражения информации (цвета, настроения иллюстрации и характера музыки, которую можно «услышать», глядя на картину) и у незначительной части 5-7 лет (24,5%) и 7-9 лет (28,9%) относительная (средняя) степень и у 5-7 лет (11,1%) низкий уровень. В то время как у детей с ЗПР 5-7 лет (48,8%) и 7-9 лет (66,6%) преобладает относительная или слабая (5-7лет -51,2%) и (7-9 лет- 33,4%) способности к синестезии и определению знаковой информации в художественном произведении.

Особенности развития ценностно-ориентационного компонента личности детей с ЗПР и их  сверстников с нормальным развитием проявились статистически значимых различиях по рассматриваемым признакам р=0,001. В количественных и качественных показателях обозначилась неоднородность понимания нравственных ценностей, выраженных в понятиях добра, любви (их противоположных проявлениях - зла, ненависти) в художественных произведениях по всем рассматриваемым признакам (образ, качество характера, действия) как у детей с нормальным развитием, так и у детей с ЗПР. У нормально развивающихся детей 5-7 лет (66,6%) и 7-9 лет (71,1%) доминировали высокие и средние (33,4% и 28,9%) показатели, характеризующиеся адекватностью и достаточной аргументированностью в дифференциации мира добра и зла, любви и ненависти в произведении. А у детей 5-7 лет с ЗПР (55,5%) и 7-9 лет (68,8%) преобладал средний и низкий уровень (44,5% и 31,2%) понимания добра и зла в произведениях.

Качественно особенности познавательно-семиотического и ценностно-ориентационного компонентов у детей с ЗПР выразились в слабости усвоения знаковой, сенсорной информации, раскрывающей ценности различных граней культуры (мира природы, предметов, людей), в трудностях установления аналогий (зрительных, слуховых), осуществления мыслительных операций (сравнения, анализа), в фрагментарности различения знакового выражения «мира добра и зла»(образа, его действий, качеств характера в художественных произведениях), в несформированности собственной позиции по отношению к миру добра и зла и проявлению их в реальной жизни. Выявленные особенности указывают на несовершенство восприятия, сложности мыслительных операций сравнения, установления аналогий в сенсорной информации, трудности знаково-символического видения мира природы, предметов, художественных образов у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, а следовательно, усвоения социокультурных начал окружающего мира.

Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности ( общение со сверстником) детей с ЗПР и детей с нормальным развитием проявились в статистических показателях, обозначивших  достоверные различия на высоком уровне значимости по изучаемым признакам (р=0,01). Количественные данные межсубъектного взаимодействия в художественной деятельности со сверстником характеризуются: неоднородностью выражения содержательного, социокультурного и эмоционально-знакового аспектов общения, преобладанием высокого у детей 5-7 лет (60,%) и 7-9 лет (66,6%) и среднего уровня (24,5%) и (22,3%) с нормальным развитием и среднего у 5-7 лет (64,4%) и 7-9 лет  (73,3%) и низкого уровня общения в парном рисовании у 5-7 лет (35,6%) и 7-9 лет с ЗПР (26,7%).

       Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности (общение со взрослым) детей с ЗПР и с нормальным развитием в статистические данных значимых различиях по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественно особенности проявились в неоднородности общения со взрослым при восприятии картины  и дифференциации их по трем уровням (высокий, средний и низкий) с преобладанием высоких результатов (73,3%) у детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет с нормальным развитием и средних показателей (пассивность) у 88,9% детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет, а также низких показателей (негативность) у (6,7%) детей 5-7 лет и (4,6%) у  детей 7-9 лет с ЗПР.

При анализе качественных показателей было выявлено, что у детей с ЗПР присутствуют трудности интерактивной стороны коммуникативной деятельности, сложности сотрудничества со сверстниками и взрослым, выраженные в двух вариантах: пассивности общения и негативного характера общения (наличия тенденции к подавлению, созданию конфликта и агрессивного способа его разрешения). В межсубъектном взаимодействии с взрослым и сверстниками в искусстве присутствует слабость саморегуляции, обмена чувствами при успехе и неуспехе другого, стремления к миру другого, солидарности, неумение вставать на позицию другого в диалоге, речевая скудность и односложность, слабость использования положительно окрашенных невербальных и вербальных знаков общения, культурно-речевых эталонов. У дошкольников с ЗПР в большей степени наблюдалось наличие вербальных и невербальных агрессивных проявлений в общении (установление границ, зачеркивание  объектов изображения сверстника, словесная агрессия).

       Ведущее положение в социокультурном недоразвитии занимает недифференцированность, скудность рефлексии, поверхностность представления ребенка о своем «Я».

Особенности развития рефлексивного компонента личности детей с ЗПР и их  нормально развивающихся сверстников в беседе «Кто ты?» проявились в количественных и качественных показателях. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественные данные показали неоднородность развития самосознания у испытуемых с нормальным развитием и у детей с ЗПР, что позволило их дифференцировать на три уровня (высокий средний и низкий) с преобладанием более высоких показателей у детей с нормальным развитием (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет 73,3%), а у детей с ЗПР средних (5-7 лет 44,5%, 7-9 лет 60%) и низких (55,6% и 40%).

Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами. 

Особенности развития рефлексии детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием, выявленные через портретную живопись, проявились в достоверных различиях  высокой степени значимости по рассматриваемым признакам (р=0,00). Количественные данные показали неоднородность самосознания у детей нормы и с ЗПР, в преобладании более высокого (5-7лет 68,8%, 7-9 лет -71,1%) и среднего (24,6% и 28,9%) уровня у детей с нормальным развитием, низкого (5-7 лет 55,5%, 7-9 лет 40%) и среднего (44,5% и 60%) у детей с ЗПР.

Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей нормы и с ЗПР имели различия. У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствовала адекватность, аргументированность выражения своего внешнего и внутреннего мира, в диалоге с портретом выделения своего физического «Я», эмоционально-когнитивного «Я» и социального. У детей ЗПР диалог характеризовался слабостью межсубъектного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР была размыта и основывалась в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего  социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствовало. Анализ показал слабую выраженность внутреннего диалога, проекции другого на свое «Я» у детей с ЗПР.

  Особенности эмоционально-чувственного компонента ( взаимоотношения в семье «рисунок семьи») детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием проявились в статистически достоверных различиях  по признаку цветового фона изображения (р=0,02), по размеру фигур (р=0,05), по физическому расстоянию изображения с мамой (р=0,025), с братом, сестрой (р=0,07)); на уровне статистической тенденции (р=0, 07) в изображении себя отдельно. Различия не были обнаружены в изображении детей с другими взрослыми (р=0,502) и с животными в семье (р=0,748). Количественные показатели выразились в неоднородности эмоциональных отношений ребенка в семье и у детей с нормальным развитием, и с ЗПР. У большей части нормально развивающихся детей (68,8%) позитивный эмоциональный фон взаимоотношений в семье отразился в использовании в рисунке светло-теплых тонов, у 68,8 % детей проявились адекватные ощущения себя среди членов семьи (в изображении  себя среднего размера). У 64,5% дошкольников, 62,3% школьников с ЗПР в смешанном цветовом фоне в рисунке проявилась недостаточность эмоциональных контактов с близкими, а у 20% детей 5-9 лет присутствовало дискомфортное эмоциональное состояние ребенка, что отразилось в преобладании темных тонов в изображении. Эмоциональную депривацию, неуверенность в себе (маленький размер своей фигуры) отразили в рисунке 46,9% детей 5-7 лет и 20%  7-9 лет с ЗПР, завышенную самооценку (большой размер) - 35,4% дошкольников и 47,7% младших школьников.

В эмоционально-чувственном отношении детей с ЗПР в семье (через проективный рисунок) проявились дисгармоничные эмоционально-личностные переживания (одиночество, тревожность, незащищенность), недостаточность материнской поддержки, контактов с близкими в семье, агрессивность,  заниженная или завышенная самооценка, негативность влияния конфликтного фона эмоциональных отношений родителей на личность ребенка.

       Особенности отражения настроения мира природы и человека, отраженного в рисунке детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием выразились в статистически значимых различиях по всем признакам (р=0,00). Количественные данные проявились: в неоднородности изображения эмоционального состояния времен года  (лета и зимы), отраженных в пейзажном стихотворении, а также своего настроения в проективном рисунке как детьми нормально развивающимися, так и с ЗПР. У части (44,5%) испытуемых 5-7 лет и 60% - 7-9 лет с ЗПР изображение настроения природы и своего настроения (48,8% и 66,6%) было частичным (не полностью совпадало по цвету), при этом вербально обозначалось только с помощью взрослого. У другой части (53,4%  5-7 лет и 35,6%) отражение эмоционального состояния природы и своего (51,2% и 33,4%) в сочетании цвета и слова было неадекватным. В то время как нормально развивающиеся дети (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет -77,8%) точно передали в цвете настроение природы, отраженное в стихотворении «о лете» и «о зиме» и обозначили его адекватно словесно. С передачей своего настроения в рисунке справились 66,6% дошкольников и 75,5% школьников с нормальным развитием.

Качественные показатели позволили выделить особенности, которые проявились: в отставании в эмоционально-чувственном развитии ребенка с ЗПР; в неоднородности его проявления; в преобладании относительного и низкого уровня эмоциональной чувствительности; негативности восприятия мира (доминировании смешанных и темных тонов в изображении); слабости понимания настроения, эмоционального состояния природы; своего эмоционального состояния в проективном рисунке и адекватного вербального его обозначения.

       Особенности художественно-творческого компонента личности детей с ЗПР и нормально развивающихся детей выразились в статистически достоверных различиях (р=0,000) по всем рассматриваемым признакам (мотивации, творческого действия, знакового выражения продукта творчества). Количественные данные проявились в неоднородности творческих возможностей испытуемых, дифференциации по степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У нормально развивающихся дошкольников доминировал высокий уровень (66,6%) в рисунке и сказке, у школьников 73,3% и 71,1%. А у детей с ЗПР наблюдался только относительный (5-7 лет 46,6% и 7-9 лет 57,8%) в рисунке и в сказке и низкий уровень (53,4% у детей 5-7 лет и 42,2% - 7-9 лет).

       Низкий социокультурный уровень личностного развития у детей с ЗПР проявился  в слабости творческого компонента и отставании в развитии его составляющих (мотива, творческого действия, знакового выражения художественного продукта), неумении самостоятельно преодолевать стереотипы восприятия и интерпретации образов, бедности замысла,  слабости  импровизации, отсутствии оригинальности в решении, несовершенстве операциональной стороны и ограниченности способов творческого действия и знакового выражения продукта художественно-творческой деятельности.

        Итак, сделанный нами анализ подтвердил, что установленные при изучении нормально развивающихся детей закономерности развития личности в ее социокультурном аспекте характерны и для детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР не реализованы психические возможности в социокультурном становлении их личности.

       Экспериментальные данные показали слабость социокультурного аспекта в развитии личности детей с ЗПР 5-9 лет и неоднородность его проявления (на среднем и низком уровне) по всем рассматриваемым компонентам: познавательно-семиотическому (48,8% - 51,2%); ценностно-ориентационному (55,% - 44,5%); рефлексивному (46,6% - 53,4%); культурно-коммуникативному (64,4% - 35,6%); эмоционально-чувственному (46,6% - 53,4%); художественно-творческому (42,2% - 57,8%). Различия в развитии возрастных показателей социокультурного становления личности между старшими дошкольниками и младшими школьниками определяются в пределах 15,5%. 

Анализ сведений о детях с низкими показателями в компонентах социокультурного аспекта развития личности показал следующее: у части детей (22,2%) по психолого-педагогическому ранее проведенному обследованию и документации отмечены неврологические проявления, т.е. можно говорить об органической основе отклонений  детей с ЗПР; в другом случае (20,2%) дети с ЗПР были из неполных семей, или семей с низким культурным уровнем, педагогической неосведомленностью, где отсутствовала развивающая среда; 15,6% детей не посещали коррекционное образовательное учреждение до начала эксперимента.

       Экспериментальное изучение личностного развития детей с разными нарушениями позволило выдвинуть гипотезу о возможности преодоления недоразвития ее социокультурного аспекта средствами искусства и художественной деятельности в условиях сопровождения в «полихудожественной среде» в коррекционно-образовательном пространстве.

       В четвертой главе «Теоретические и организационно-технологические основы процесса сопровождения развития личности ребенка с задержкой  психического развития в социокультурном становлении с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрывается процесс и структурно-содержательные компоненты сопровождения социокультурного становления личности такого ребенка в образовательном пространстве, а также задачи, особенности организации «полихудожественной среды» и функциональная направленность службы (специалистов, родителей) помощи ребенку.

       Коррекционно-развивающая программа сопровождения личности (проводимая с детьми с ЗПР) с помощью искусства представляет целостный процесс, объединяющий развитие, обучение, коррекцию:

- дидактическими основами (задачи, принципы, функции, результат);

-содержательной стороной, представленной разными гранями культуры, отражающими общечеловеческие ценности в мире природы, предметов, человека, выраженными в искусстве, которые познаются ребенком в знаково-символической форме;

- организационными формами  (игры, занятия, спектакли, конкурсы, артсессии индивидуальные, групповые) и коррекционно-развивающими арттехнологиями (педагогическими, терапевтическими);

- «полихудожественной средой» в образовательном пространстве.

Целостность этого процесса представлена ценностями и отношениями (ребенок-искусство-сверстники-взрослый) в мире культуры. Центром целостности является ребенок у которого в процессе мужсубъектного взаимодействия с искусством осуществляется социокультурное становление личности, выраженное в компонентах (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, творческом) и создаются условия для обеспечения его психического здоровья;

       Процесс сопровождения ребенка с ЗПР с помощью искусства осуществлялся в условиях «полихудожественной среды», которая в структурной основе имеет пространственно-предметный, социально-личностный, культурно-содержательный компоненты. В своем функциональном предназначении сопровождение ребенка в художественной среде обеспечивало преодоление, компенсацию личностных проблем ребенка и развитие, а как результат – психофизическое здоровье и социокультурное становление личности.

       В течение двух лет два раза в неделю с использованием арттехнологий (педагогических и терапевтических) с детьми с ЗПР было организовано взаимодействие с искусством и проведено более 150 целенаправленных занятий в различных вариантах: доминантных, комплексных, групповых, индивидуальных в специально созданных условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве.

Артпедагогические технологии  реализовывались в занятиях и играх.

Доминантные занятия предполагали выделение одной ценности (или чувства, явления), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в искусстве, выраженные в знаках и символах (цвете, звуке, жестах, мимике), отражать в общении в одном виде художественной деятельности (рисовании, танце, театральной роли и т.д.).

       Комплексные занятия предполагали познание чувств, ценностей, социальных отношений и природных явлений в своем контрастном проявлении ( например, радость-грусть, дружба-ненависть), знаковое отражение «языком искусства» (цвет, линии – в рисунке, слово, интонация, действие - в театральной роли,  пантомимика в танце) в разных видах искусства  в одном занятии.

Игры, направленные на социокультурное становлении личности через искусство:

-знаково-символические, способствующие формированию семиотической функции, помогающие видеть знаки и символы окружающего мира и искусства (форму, цвет, звуки, слово и т.д.);

-образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных явлений природы, чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, танце,  сценическом действии);

-образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений, отраженных в художественном произведении;

-режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на фланелеграфе, на «сцене» на столе, на ширме, песке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.

Терапевтические арттехнологии (музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, сказкотерапия, куклотерапиия) включали разные формы работы (директивная и недирективная, индивидуальная и групповая), где ребенку оказывалась помощь: в осознании через зрительные образы искусства неосознанных конфликтов и его переживаний; в высвобождении негативных чувств (тревоги, страхов, агрессии) безопасным способом во внешнюю форму (в рисунке, лепке, танце, роли); в концентрации на ощущениях, которые ребенок привык подавлять; в осознании своих чувств, мыслей, экспрессии (в танце, образе, рисунке); в разрешении межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми с помощью общения в искусстве; в развитии произвольности и контроля эмоций (в ритмике, групповом рисовании); в формировании самоанализа, рефлексии, самоуважения (через оценку взрослого и самооценку процесса и продукта художественно-творческой деятельности).

Процесс социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития осуществлялся в рамках индивидуально-дифференцированного подхода и организовывался на трех уровнях: высоком, среднем, низком. Это проявлялось в постановке задач разной сложности перед ребенком и использовании разной степени помощи детям. Реализация преодоления слабости социокультурного аспекта в личностном развитии ребенка с ЗПР осуществлялась педагогом, психологом, ближайшим окружением ребенка, родителями.

Педагог выступал как организатор процесса, обеспечивал усвоение ценностей культуры в ее разных гранях, рождение новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения ребенка со сверстниками в «полихудожественной среде», создавал условия для раскрытия индивидуальности ребенка, овладения практическими навыками выражения социокультурных начал, обогащал социально-личностный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Психолог осуществлял психологическую помощь ребенку в преодолении его личностной недостаточности, сглаживании, устранении, преодолении трудностей социально-адаптационных, эмоционально-чувственных процессов, способствовал  формированию позитивной «Я-концепции», субъектных качеств личности.

Важное место в процессе сопровождения личности с помощью искусства занимали родители, семья. В приобщении их к социокультурному становлению личности ребенка через искусство использовались: совместные арттехнологии (куклотерапия, изотерапия,  психологический театр), совместное посещение театра, выставок, их обсуждение, консультации для родителей, лекции, открытые занятия.

       В пятой главе «Анализ динамики социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР по результатам сопровождения с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрываются компенсаторные возможности личности детей данной категории и эффективность использования процесса сопровождения с помощью искусства, «врастания» в культуру и социокультурного становления ребенка 5-9 лет с ЗПР.

В главе 5. (п.1) показывается организация проведения контрольного эксперимента по сравнению результатов экспериментальной и контрольной групп детей с ЗПР. В контрольной части исследования использовалась диагностическая программа констатирующей части, где был изменен некоторый иллюстративный материал.

В главе 5. (п.2-6). «Возможности компенсации незрелости социокультурных компонентов личности детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы с помощью искусства» раскрываются позитивные изменения в разных компонентах социокультурного становления личности, делаются выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми.

       В ходе сопровождения личности детей с ЗПР с помощью искусства после двух лет реализации развивающей программы удалось достигнуть положительных изменений в основных характеристиках социокультурных компонентов, которые были подтверждены статистическими данными, выявленными с помощью непараметрического метода Манна-Уитни, показавшего значимые различия между детьми с ЗПР экспериментальной и контрольной групп. Количественный и качественный анализ данных контрольного эксперимента позволил дифференцировать детей 5-9 лет с ЗПР, участвующих в коррекционной программе,  по всем составляющим социокультурного контекста развития на две подгруппы: первая - с максимальной положительной динамикой, и вторая - со средней динамикой. Группа детей со средней динамикой характеризовалась необходимостью эмоционально-одобрительной поддержки взрослого.

       В познавательно-семиотическом компоненте социокультурного аспекта развития личности у детей экспериментальной и контрольной групп статистически достоверные различия обозначились на высоком уровне значимости р=0,00. Дети экспериментальной группы с максимальной динамикой составили 68,8 % дошкольников и 73,3% младших школьников, дети со средней динамикой 31,2%  дошкольников и 26,7%  школьников.

       Качественно это проявилось: в выраженности познавательной мотивации; успешности мыслительных операций сравнения, сопоставления, установления аналогий во внешней знаково-символической информации между эмоциональным строем и колоритом в иллюстрациях живописи и воображаемым характером музыки; в осознанности вербального обозначения знаковых средств выразительности (цвет, движение, мимика образов), передающих мир природы, человека, предметов; в самостоятельности оценочного отношения к содержанию изображения и знаковым выразительным средствам.

       В развитии ценностно-ориентационного компонента статистический анализ позволил обнаружить достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами на высоком уровне статистической значимости (р=0,00). Количественный и качественный анализ определил у детей экспериментальной группы две подгруппы по степени динамики: с максимальной выраженностью – 66,6% дошкольников и 71,1% школьников и со средней динамикой -33,4% дошкольников и 28,9% школьников.

Качественно изменения проявились у детей с ЗПР после коррекционной работы: в расширении общего кругозора; дифференцированности ценностных ориентаций; в появлении устойчивости, аргументированности представлений о добре, любви, ненависти, зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях героев художественных произведений и социуме. В процессе художественного восприятия появилась новая форма общения - квазисубъектная (с писателем, художником, композитором), способствующая (через диалог с образом, его действиями, взаимоотношениями героев) активизации мысленного диалога с автором и формированию личной позицию ребенка. Появился познавательный интерес к художественному произведению как источнику определения, понимания общечеловеческих ценностей и соотнесение художественной информации с личным опытом, обозначился позитивный перенос их на оценки других и себя, свои действия и поведение в общении в социуме.

В развитии культурно-коммуникативного компонента личности (в общении со сверстником) статистический анализ показал эффективность процесса сопровождения средствами искусства и динамику в социокультурном развитии личности детей 5-9 лет с ЗПР после реализации программы. Различия между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены на высоком уровне статистической значимости р = 0,01. По развитию общения со сверстником в экспериментальной группе выделились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%, у школьников 75,5% и подгруппа со средней динамикой ( 28,9% и 24,5%).

Качественно  изменения проявились у детей экспериментальной группы с ЗПР в  желании позитивного, гармонизированного сотрудничества со сверстником в художественной деятельности,  в умении слушать и слышать другого, уважении к миру товарища, его мнению; в появлении саморегуляции  эмоциональных реакций в общении;  в стремлении разделять успехи сверстника и сопереживать трудностям другого, обмениваться чувствами, адекватно использовать знаковые вербальные и невербальные средства. В диалоге появилась устойчивость использования культурно-речевых оборотов (например, «Как ты считаешь?»,  «Давай подумаем вместе?»),  обращения к сверстнику по имени. Обозначилась субъективная направленность коммуникации – перенос позитивного опыта  общения в искусстве на всю жизнедеятельность ребенка. Появились новые формы диалога с воображаемыми персонажами, автором произведения.

       В общении со взрослым достоверные различия по рассматриваемым признакам между контрольной и экспериментальной группой также были значимыми (р = 0,01).  После обучения у детей экспериментальной группы обозначились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%%, школьников 80% и со средней динамикой (28,9% и 20%).

       Качественно изменения выразились в появлении у детей с ЗПР экспериментальной группы познавательной мотивации к сотрудничеству в пространстве искусства, в осознанности диалога в рамках содержания; в овладении в процессе диалога в искусстве со взрослым новыми формами художественного общения - с субъективированным объектом (природой) в живописи и с квазисубъектом (художником); в осознанности раскрытия, обозначения ребенком знаковых выразительных средств живописи, используемых художником. У детей сформировались социокультурные навыки общения со взрослым: умение сотрудничать, слушать, вставать на позицию (взрослого, художника), адекватно выражать свое мнение, использовать культурно-речевые обороты в речи, проявлять позитивный уважительный характер взаимодействия со взрослым. Общение со взрослым при восприятии живописи расширило социальный опыт личности, позволило увидеть знакомые ситуации с точки зрения другого человека, познать новые стили общения, приобщить к культуре взаимоотношений и показать позитивную взрослую модель взаимодействия в повседневной жизни ребенка.

       В развитии рефлексии и формировании представления об образе «Я» через портретную живопись статистические данные показали  значимые различия р = 0, 00. Количественный анализ выделил две подгруппы: с максимальной динамикой: (дошкольники 68,8%, школьники 73,3%) и со средней – (31,2% и 26,7%).

       Качественные изменения выразились: в дифференцированности представлений детей о своем «Я» - физическом, социальном, эмоционально-когнитивном; в расширении представлений детей об их связи с природой, предметами, являющимися частью культуры; способах познания (близкие, фотографии, продукты творчества) своего «Я»; в овладении новым способом диалога со своим «Я» - через портретную живопись; в сравнении себя с близкими, с образом портрета по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера, а не только по внешности; в осознанности анализа выражения «Я» другого посредством знаков и символов, средств выразительности «художественного языка» (мимика, поза, цвет, одежда и т.д.); в выраженности внутреннего диалога с художественным образом (литературным, портретной живописи, музыкальным, театральным), развернутости проекции образа на себя через анализ социального положения, эмоционального состояния, своих чувств, переживаемых в аналогичных жизненных ситуациях; в появлении позитивного отношения к себе, ощущении самоценности, признанности другими. 

В развитии эмоционально-чувственного компонента личности детей с ЗПР также произошли изменения. Статистические данные подтвердили значимые различия (р =0,00) детей экспериментальной и контрольной групп. У детей экспериментальной группы выделились две подгруппы: с максимальной динамикой (дошкольники 68,8% и школьники 73,3%) и со средней динамикой (31,2% и 28,9%).

Качественно позитивная динамика проявилась: в сформированности представления о «языке эмоций» как знаке, отражающем в искусстве и художественной деятельности различное состояние природы, людей в разных ситуациях и отношениях; в осознанности и адекватности отражения человеческих эмоций, настроения мира природы, своего состояния через знаковый язык искусства (цвет, линии, слово, пантомимику), что, в свою очередь, создает условие свободы самовыражения, ставящего ребенка в позицию самоконтроля, саморегуляции и самоадаптации; в позитивных изменениях эмоционально-психологических отношений ребенка с близкими в семье. У 35,5%  дошкольников и 26,6% школьников проявилась позитивная тенденция в отношениях с матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. У детей сгладились, исчезли негативные, агрессивные проявления, затрудняющие социализацию, появилась уравновешенность, адекватность эмоциональных реакций. После активного привлечения к коррекционной работе с детьми родителей в 40% случаев в семьях детей экспериментальной группы изменилась в позитивную сторону  эмоциональная атмосфера, появилось понимание родителями своего эмоционального состояния и языка эмоций их ребенка, обозначилась устойчивость интереса родителей к развитию личности ребенка с помощью искусства.

       В развитии художественно-творческого компонента личности детей статистические данные обозначили достоверные различия (р=0,00) между контрольной и экспериментальной группами. Количественно у детей с ЗПР, прошедших обучение, выделилась подгруппа с максимальной динамикой (дошкольников 71,1%, школьников 75,5%) и со средней (28,9% и 24,5%), где сформировались предпосылки творчества при выраженной мотивации и желании к сотворчеству с взрослым. Качественно позитивная динамика проявилась в появлении устойчивого интереса к творческой деятельности; в овладении способами творческого действия, оригинальности, нестандартности решений, фантазий; умении от детали развернуть сюжет, создать целостную композицию; действовать в воображаемой ситуации; использовании знакового «языка искусства» при создании художественного продукта. Главным успехом было появление у детей с ЗПР внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности, преодолевать стереотипы, находить новые нестандартные решения. Это, в свою очередь, означает способность ребенка с ЗПР приспосабливаться к неожиданным изменениям, ситуациям, переходить от одного способа решений к другому, а значит, адаптироваться к условиям социума и проявлять себя как субъект культуры.

Таким образом, общая и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, реализуемая  на протяжении двух лет со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы, показала положительную динамику в социокультурном становлении личности детей данной категории.

       Коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, социально-личностной направленности и субъектной ориентированности в развитии ребенка 5-9 лет с ЗПР, оказалась эффективной в ее организационно-технологической и содержательной составляющих, поскольку обеспечила социокультурное становление такого ребенка и формирование субъектных качеств личности.

В главе 5.(п.7) были сделаны выводы контрольного эксперимента и заключение исследования.

       Итак, можно сделать выводы и отметить, что результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что использование искусства (в модели сопровождения личности в образовательном пространстве) как детерминанты социокультурного становления  личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) создает благоприятную полихудожественную среду: для преодоления личностной незрелости; формирования познавательной и социальной активности; «врастания в культуру» такого ребенка, познания, присвоения ее ценностей и обеспечения социально-личностного роста и психического здоровья такого ребенка.

У 71,1% дошкольников и 77,7% младших школьников проявилась максимальная выраженность социокультурного аспекта в развитии личности, а у 28,9% дошкольников и 22,3% школьников - относительная (требующая еще эмоционально-одобрительной поддержки  взрослого), что соответствует возрастным показателям нормы. Среди причин более низких показателей у детей с относительно выраженным уровнем социокультурного аспекта в личностном развитии можно выделить: длительное пребывание в дисгармоничных социальных условиях в семье, слабость здоровья и пропуски коррекционных занятий, а также более позднее поступление в коррекционное учреждение по сравнению с детьми с максимальной динамикой личностного развития

Сравнительный анализ динамики социокультурного становления личности детей 5-9 лет с ЗПР до и после коррекционной работы (таких компонентов, как: познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, культурно-коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого) показал качественные изменения их личности и проявления как субъекта культуры.

В познавательно-семиотическом компоненте личности изменения выразились: в появлении познавательной активности, выраженности мотивационно-потребностной сферы, способности различения, вербального и деятельностного обозначения знаковых средств выразительности, сенсорной информации в художественных произведениях, культуре, социуме, в мире природы и предметном мире. Дети приобрели в искусстве речевой и семиотический опыт, являющийся необходимым для адаптации в жизненном пространстве, где все связано системой аналогий и ассоциаций.

       В процессе коррекционных занятий проявилась самостоятельность, осознанность, развернутость анализа знаковых средств выразительности художественных образов, появилась устойчивость, аргументированность ценностных ориентаций, развернутость и дифференцированность представлений о добре и зле, любви и ненависти как общечеловеческих понятий и их проявлений в жизнедеятельности, появилась организованность и дисциплинированность, ответственность за свои действия.

       У детей сформировались рефлексивная составляющая личности, дифференцированность представлений о своем «Я» (физическом, социальном, эмоционально-когнитивном), самостоятельность и адекватность в оценке себя и другого. В сравнении себя с близкими, сверстниками стали доминировать оценки по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера. Расширились представления детей о связи с миром природы, предметов как части культуры. Активизировался внутренний диалог с собой через «Я» другого, отраженного в портретной живописи, литературном образе, театральной роли, появилась осознанность проекции другого «Я» на себя. Гармонизировалось отношение к себе, появилось ощущение самоценности через признание другими детьми, взрослыми художественного продукта ребенка, выраженного в своеобразной форме в разных видах искусства.

       В межсубъектном взаимодействии в искусстве  качественно изменилась коммуникативная деятельность детей с ЗПР, что проявилось в желании сотрудничества со сверстниками и взрослым в художественной и другой деятельности, появлении гармонизированности в интерактивной стороне общения, доминировании позитивного тона в общении, самостоятельности в выборе субъекта коммуникации, ориентации на нравственные и эстетические ценности, умении слушать и вставать на позицию другого (взрослого, сверстника, художника, писателя), умении выражать свое мнение, обращаться по имени, использовать культурно-речевые обороты в диалоге. Стали проявляться уважительный характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, адекватность использования знаковых вербальных и невербальных средств общения, эмоциональных реакций, умение разделять успехи и сопереживать неуспехам другого. Расширился опыт общения,  появились новые формы художественного взаимодействия с воображаемыми персонажами, автором произведения. Проявилась субъективная направленность коммуникации, перенос позитивного опыта, приобретенного в художественном общении, в жизнедеятельность ребенка.

Качественные изменения произошли в эмоционально-чувственных проявлениях. Дети приобрели опыт адекватного отражения человеческих эмоций через знаковый язык разных видов искусства (цвет, поза, движение, мимика, выразительные интонации и т.д.). Через «языки искусства» и в общении со сверстниками и взрослыми в социуме дети стали адекватно вербально выражать настроение природы, свое эмоциональное состояние, чувства. Появилась позитивная тенденция в эмоциональных отношениях с близкими в семье, матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. В процессе психокоррекционной работы удалось сгладить и устранить негативные, агрессивные проявления  ребенка с ЗПР, мешающие социальной адаптации в социальной среде.

Произошли позитивные изменения в  художественно-творческом компоненте личности. Появилась увлеченность, заинтересованность творческим действием, самостоятельность творческого самовыражения. Дети овладели доступными способами творческого действия (создание новой комбинации из усвоенных старых элементов, применения известного в новых ситуациях, внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомом материале, нахождение новых нестандартных решений). У отдельных детей проявились художественные способности (образное видение, пластичность движений, поэтический слух), позволяющие решать творческие задачи.

Катамнестический анализ развития  всех детей с ЗПР экспериментальной группы, проведенный через два года после его завершения и перехода детей из компенсирующей начальной школы в массовую школу,  показал устойчивость положительных результатов в развитии личности всех детей, участвующих в исследовании, выравнивание (детей со средней динамикой социокультурного становления). Дошкольники и младшие школьники после проведения основного эксперимента поступили в массовые школы, при этом большая часть из них в гимназические классы. По отзывам учителей и изучению учебной школьной документации, наши воспитанники показывали себя успешно по основным предметам (на 10-15% превышали показатели нормально развивающихся детей), демонстрировали социально-личностную готовность и состоятельность находиться в новой для них «социальной ситуации развития» в средних классах массовой школы, а дошкольники в младших. Более того, 85% испытуемых детей продолжили занятия разными видами искусства в школе искусств имени М.А.Балакирева (г. Москве), а 15 % детей - в разных художественных и художественно-спортивных кружках, а в жизни школы и класса они проявляют социально выраженную активность, самостоятельность и творческую инициативу.

       Настоящие данные позволяют сделать общий вывод о том, что при целенаправленной коррекционной работе в модели социокультурного становления в процессе сопровождения личности детей с ЗПР средствами искусства возможно преодоление трудностей личностного порядка, формирование субъектных качеств такого ребенка. В процессе межсубъектного взаимодействия в «полихудожественной среде» дети способны усваивать ценности культуры, отмечать их в окружающей жизни, «врастать» в культуру, социализироваться, проявляться как субъект культуры через искусство.

Отмеченные изменения в социокультурном становлении личности детей с ЗПР мы связываем с полифункциональностью влияния искусства на личность, большой целенаправленностью коррекционно-развивающей работы, с мультидисциплинарностью  сопровождения ребенка художественными средствами, согласованностью действий специалистов и родителей, а также с достаточной пролонгированностью и продуманностью организационно-технологической и содержательной сторон процесса.

  Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, связанное с определением и разработкой пути «врастания» в культуру, социализацией ребенка с проблемами психического развития, изучением особенностей социокультурного становления личности детей данной категории с помощью искусства, позволяет сформулировать следующие общие выводы:

1. Искусство как феномен, сочетающий в себе познавательную, социальную и субъектную составляющие, может выступать как своеобразный эмоционально-практический путь «врастания» ребенка с проблемами психического развития в культуру,  активного функционирования в ней и реализации его права на наследование социокультурного опыта человечества и удовлетворение  его образовательных, социальных и культурно-личностных потребностей.

2. Получила подтверждение теоретическая гипотеза, что недооценка роли искусства и художественной деятельности в процессе социализации ребенка с проблемами психического развития  не только обедняет, но и ограничивает использование различных форм и путей «врастания в культуру» и социокультурного становления его личности, формирования субъектных качеств на разных этапах онтогенеза.

3. Обоснован и реализован  в отечественной специальной психологии новый (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации детей с проблемами психического развития на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения через использование искусства как детерминанты социокультурного становления личности, компенсации ее недостаточности. Это конкретизировано в положительной динамике развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов, сущностно проявленных в искусстве и структуре личности.

4. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и патологии, выявленное в процессе их взаимодействия в искусстве.

5. Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлением органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии личности. Недостаточность развития социокультурного аспекта личности детей с проблемами психического развития, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.

6. В исследовании разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития.

Впервые в сравнительном плане получен большой массив фактических данных об особенностях  социокультурного становления личности этих детей с ЗПР, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также индивидуальные проявления ценностных ориентаций, семиотических основ, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного и творческого компонентов в процессе взаимодействия с искусством. Выявлено, что динамические и содержательные характеристики компонентов социокультурного аспекта личностного развития у детей с ЗПР качественно ниже соответствующих характеристик детей нормы. Биологические и, в большей степени, неблагоприятные социально-средовые факторы затрудняют социокультурное становление личности такого ребенка, что определяет низкие показатели у детей с ЗПР, выявленные  во взаимодействии с искусством в констатирующем эксперименте.

7. Оказалась информативной в плане изучения особенностей социокультурного аспекта в личностном развитии составленная диагностическая программа, определяющая  степень развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов социокультурного выражения. 

8. Результаты исследования подтвердили правильность нашего теоретико-методологического,  организационно-технологического и содержательно-деятельностного проектирования  модели,  направляющей процесс сопровождения  личностного развития такого ребенка средствами искусства, что явилось условием  преодоления трудностей личностного порядка и социокультурного становления в новой «социальной ситуации развития», а также субъектной предпосылкой более эффективной школьной адаптации, формирования познавательной и социальной активности.

9. Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР результаты позволили наметить и осуществить на практике новое направление (субъектно-художественное), целью которого является целенаправленное социокультурное становление личности средствами искусства. Своевременное и компетентное включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития еще на ранних стадиях онтогенеза в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) обусловливает его познавательную активность, расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций, не возникли личностные наслоения социальной природы.

10. Результаты исследования подтвердили, что социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития может разворачиваться в процессе художественной деятельности, которая, выступая исторически-культурным специфическим видом человеческой деятельности в системе других деятельностей, трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении в своеобразном продукте, является важнейшим условием оптимизации процесса социализации такого ребенка на разных стадиях онтогенеза.

11. Теоретическое и практическое подтверждение получило предположение о том, что овладение во взаимодействии с взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних этапах онтогенеза обусловливает для ребенка с отклонениями в развитии успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме, а следовательно, усвоения социальных норм, правил поведения, взаимодействия в социуме.

12. Результаты подтвердили эффективность ориентации в социокультурном становлении личности на образно-эмоциональную специфику искусства, которая соотносится с возможностями и доминированием у таких детей в 5-9 лет наглядного типа мышления. Обеспечение успешности личностного развития ребенка с проблемами психического развития в искусстве и художественной деятельности осуществляется не за счет ускорения данного этапа развития, а максимального обогащения, расширения и использования актуальных возможностей в психической организации, которые дает определенный этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании познавательной и социальной активности такого ребенка.

13. Разработанная инновационная модель, организационно определяющая процесс сопровождения ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, коррекционно-развивающей, социально-личностной направленности, показала возможности обеспечения  средствами искусства не только социокультурного становления личности такого ребенка, но и возможность оказания своевременной психологической помощи (с использованием арттехнологий), нацеленной на компенсацию личностной недостаточности, преодоление эмоциональных, рефлексивных, социально-адаптивных трудностей.

14. Получила подтверждение определяющая роль «полихудожественной среды» (как части образовательного пространства) в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР). Организуемая педагогом и психологом, интегрирующая разные виды искусства и формы сотрудничества, такая среда обеспечивает «врастание» его в культуру, обогащает новыми формами коммуникации, рефлексии, ведет к качественному социально-психологическому изменению личности в ее субъектном отношении к миру, природе, предметам, другим людям и себе.

15. Практическое подтверждение получило, то, что раннее выявление социокультурной личностной незрелости ребенка с проблемами психического развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации такого ребенка, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения.

16. Результаты исследования показали, что диалогическое межсубъектное взаимодействие в искусстве со взрослым и сверстниками (коллективном и диадном) обусловливает интериоризацию ценностей культуры в ценностную структуру личности ребенка с проблемами психического развития в его собственную психическую организацию через механизм переживания, посредством осознания внутренних отношений героев художественного произведения и отношений между субъектами в собственной художественной деятельности. В результате этого у ребенка вырабатывается личностный смысл  деятельности, субъектные качества личности, проявляющиеся в общении, уважении мира другого, самостоятельности, ответственности, рефлексивности и эмоциональной адекватности, внутренней позиции и самоценности.

17. Результаты эксперимента показали, что успешность осуществления социокультурного становления личности определяется целенаправленностью, пролонгированностью, культурно-личностной направленностью и рефлексивностью, мультидисциплинарностью «сопровождающих» развитие такого ребенка. Только наполненность «сопровождающих» (специалистов и родителей) ценностями познания, нравственно-эстетическими эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, к себе и ребенку позволяет выступать ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивает «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития,  его социальное взросление и реализацию как субъекта культуры.

18. Реализация на практике своевременного целенаправленного подхода к социокультурному становлению личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития с помощью искусства позволит в полной мере использовать в образовательной политике принцип социальной обусловленности аномального развития и сформировать личность такого ребенка, способного активно функционировать в новом веке как субъекта культуры.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора

Монографии

1. Медведева Е.А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. Монография. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007 (19,22 п.л).

2. Медведева Е.А Сопровождение становления личности ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства. Монография. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007 (10,5 п.л)

  Учебники и учебные пособия, разделы, главы

  3. Медведева Е.А., И.Ю.Левченко, и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М: изд. «Академия» , 2001. с грифом МО РФ - ( автор. - 11 п.л.).

  4. Медведева Е.А. Комисарова Л.Н. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А.Медведевой. - М.: Изд. «Академия» с грифом МО РФ (авторских -12 п.л.)

5. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития).  Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Изд. «Академия» под грифом МОРФ. 2000, 2006  параграф  1.1. главы 1, раздел 3, параграф 2.4., глава 2, раздел 4.(авторских  -0,5 п.л). 

Статьи в журналах и сборниках

  1. Медведева Е.А. Профессиональная направленность обучения в цикле музыкальных

дисциплин // Дошкольное воспитание. – 1991. № 3. – С. 20-23 (0,25п.л.).

  1. Медведева Е.А. Новые подходы в преподавании предметов музыкального цикла //

Дошкольное воспитание. – 1991. № 12. С. 16-20 (0,25 п.л.).

  1. Медведева Е.А. К проблеме изучения предпосылок творческого воображения у

старших дошкольников с задержкой психического развития // Научно-практическая конференция МГПУ по итогам научно-исследовательской работы за 1997 г. – М.: МГПУ, – С. 16-17 (0,15 п.л.).

  1. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения старших

дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. – 1998. - № 4. С. 12 -19 (0,5 п.л.).

  1. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у старших

дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. – 1999. № 4. – С. 13-20 (0,5 п.л.).

  1. Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого

воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. – 2000. - № 1. – С 13-20 (0,5 п.л.).

.  12.Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в коррекционной работе с детьми с

проблемами психического  в развитии // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. - М.: ГОМЦ Школьная книга. - 2001. – С. 191-195 (0, 25 п.л.).

  13. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании в системе

подготовки специалистов в педагогическом ВУЗе // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. часть 2. -  Москва. - София: МГПУ, 2001. – С. 165-172 (0,5 п.л.).

14. Медведева Е.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с

задержкой психического развития // Научно-практическая конференция, посвященная 10 летию МГПУ. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Материалы секции Медико-психологического сопровождения современного образовательного процесса. - М.: МГПУ, 2005. С.112-115 (0,25п.л.).

  15. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике  социокультурного аспекта в развитии личности детей с проблемами психического развития  //Специальная психология. – 2007. -№ 2. (0,75 п.л)

16. Медведева Е.А. Изучение особенностей  социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства (сообщение 1.) //Дефектология . –  2007. -  № 3. ( 0,75 п.л.)

17. Медведева Е.А.  Формирование художественно-творческого компонента в социокультурном становлении личности  детей 5-9 лет с задержкой психического развития.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.  – 2007. - № 4 (0,75п.л.).

  18. Медведева Е.А. Образовательное пространство «полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития. // Коррекционная педагогика.  – 2007. - №  4. (1 п. л)

19. Медведева Е.А. Изучение художественно-творческого компонента личности детей 5-9 лет с задержкой психического развития  в условиях взаимодействия с искусством (сообщение2) //Дефектология. – 2007. - № 5 (0,5 п.л.)

  Государственные образовательные стандарты, учебные программы и

учебно-методические разработки

  20. Медведева Е.А.Основы артпедагогики и арттерапии//М.О.и ПО РФ. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования 0319 «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» (повышенный уровень среднего профессионального образования). - М.: Научно-методический центр среднего профессионального образования М.О.РФ. 1998. С. 39. (0,2 п.л.)

21.. Медведева Е.А. Музыка, методика музыкального воспитания. // Учебные программы для педагогических учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 0308 «Дошкольное воспитание» (на базе полной средней школы). - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. С. 51-112 (3 п.л.).

22. Медведева Е.А. Практикум по организации музыкальной деятельности и педагогическая практика // Учебные программы для учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 0308 «Дошкольное воспитание» (на базе

полной средней школы). - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов 1992. С. - 112- 127 ( 0, 75 п.л.).

  23. Медведева Е.А. Методика музыкального воспитания, ритмика // сб. Учебные программ для педагогических учебных заведений для специальности 030801 «Дошкольное воспитание», специализация «Организатор кружков по музыкальной деятельности». - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992.- С 86 – 112 (2п.л ).

  24. Медведева Е.А. Практикум по музыкальной деятельности и педагогическая практика // сб. Учебные программы для педагогических учебных заведений по специальности «Дошкольное воспитание» для специальности 030801 «Дошкольное воспитание», специализация «Организатор кружков по музыкальной деятельности». - М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. - С. 112- 127 (0,75 п.л.).

25. Медведева Е.А. Коррекционная ритмика // Учебная программа для педагогических дефектологических отделений средних и высших учебных заведений. - М.: МОРФ. МПГУ, 1994. С 1-22 (1,4 п.л).

26 Медведева Е.А. Комплект материалов по блоку дисциплин предметной подготовки в педагогическом ВУЗе по специальности 031700 «олигофренопедагогика». - М.:МКО. МГПУ, 1996. С 18- 22 (0,23 п.л.).

27. Медведева Е.А.. и др. Педагогическая практика для педагогических колледжей. // Учебная программа (повышенный уровень), гриф МО РФ. - М: Научно-методический центр среднего профессионального образования М.О. РФ 1999 С. 1-10 (0,5 п.л.).

28.Медведева Е.А. Методика музыкального развития детей с коррекционно-развивающими технологиями //МО и ПО. РФ. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании». - М.: Научно-методический центр среднего профессионального образования МО. России. 1998. С. 39 (0,2 п.л.).

29.Медведева Е.А. Методика музыкального воспитания и коррекционная ритмика // МО. и ПО РФ. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. 0318 «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» (повышенный уровень среднего профессионального образования). - М.: Научно-методический центр среднего профессионально образования М.О.РФ. 1998. с. 39 (0,3 п.л.).

30. Медведева Е.А.  Комплект учебно-методических материалов по специализации «Арттерапия» в специальности «специальная психология» на факультете специальной педагогики и специальной психологии МГПУ. - М.: МГПУ. – 2006 С 1 – 16. (1.п.л.)

  Печатные работы по теме исследования составляют 89п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.