WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Разуваева Татьяна Николаевна

Социально-психологическая структура

педагогического коллектива как субъекта

инновационной деятельности

19.00.07- педагогическая психология

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Сургут - 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Сургутский государственный педагогический  университет».

Научный консультант -  доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор

Жукова Наталья Владимировна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится «2» июня 2009 года в 9.00 часов в 214 ауд. на заседании диссертационного совета  Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан  ….

Ученый секретарь

диссертационного совета  Н.Н.Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается как нуждающееся в существенных качественных изменениях многими учеными и специалистами (В.П. Беспалько, И.А. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Е.М. Горенков, Ю.К. Громыко,  В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.К. Журавлев, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.С. Лазарев,  И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.В. Шибаева, и др.).

Необходимость изменений в школьном образовании России обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни России. Инновационная экономика предъявляет  высокие требования к системе образования, призванной готовить высококвалифицированные кадры, мотивированные к профессиональному, карьерному и личностному росту. Инновационной экономике необходимы кадры, ориентированные на производственную и профессиональную мобильность, практическое применение полученных в ходе непрерывного образования знаний, умений и навыков. В этих условиях общее образование призвано обеспечить овладение учащимися широким спектром базовых знаний и общих компетенций, воспитание у них ответственности и исполнительности, их мотивацию к непрерывному образованию.

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования с необходимостью требует актуализации потенциала школы. Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогических коллективов в достижении целей образования.

Вторая половина ХХ и начало XXI столетий стали временем интенсификации инновационных процессов в мире. Конец ХХ века ознаменовался распространением инновационных образовательных моделей: Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова,  B.C. Библера, и др. Получили известность авторские школы Е.М. Ереминой Д.А. Лебедева А.Н. Тубельского, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и др.

Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Создаются новые типы школ, среди которых наиболее активно в образовательном пространстве России распространяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильные школы. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие.

Но, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствует потребностям общества (З.А. Абасов, А.В. Бовин, Е.М Горенков, Ю. Громыко, О.М. Карпенко, Г.Л. Клокова, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, В. А. Поляков и др.)

Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более чем педагогическая. Для успешного решения этой практической проблемы нужна научная база, отвечающая на вопросы: что и как могут делать руководители школ и педагогические коллективы, чтобы эффективно решать задачи развития школы? Такая научная база создается в рамках относительно нового научного направления, получившего название  «педагогическая инноватика».

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., А.М. Капто, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы решения различных задач инновационной деятельности.  (А.А. Арламов, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В исследованиях по педагогической инноватике  придается важнейшее значение проблеме включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо разработанной.

Проблемы совместной деятельности довольно длительное время изучаются в социальной психологии. За рубежом исследования в этой области ведутся с конца ХIХ века. Учеными исследуются процессы, обеспечивающие существование группы как целого и поддержание сплоченности, необходимой для противостояния внутренним и внешним противоречиям, факторы, определяющие  групповую эффективность (Coughlan, R. Cooke, A. Safer, T. Cummings, C. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).

Социально-психологическая проблематика коллективов интенсивно исследуется в нашей стране с 60-х годов прошлого века (А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), однако остается актуальной и сегодня (В.С. Агеев, Э.Б. Амиров, А.И. Зарубин, А.В. Карпов, В.С. Лазарев, И.Е. Морозов, Н.Н.Обозов, С.В. Сарычев, А. В. Сидоренков, Н.П. Фетискин, П.Н. Шихирев, Е. Ф. Ященко и др.).

В отечественной психологии активно исследуется проблемы развития социальной группы, структуры коллективов, эффективности деятельности групп и коллективов. Выделены характеристики, которые позволяют различать группы, находящиеся на разных этапах развития.

Однако и в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как функционирующие. Развитие группы понимается как становление ее в качестве эффективного субъекта текущей деятельности (функционирования). Нам неизвестны исследования, в которых группа рассматривалась бы как субъект развития своей деятельности и процессы становления этой ее субъектности. Существующие методы изучения социальных групп также не могут быть перенесены на исследование развитых групп и тем более коллективов как субъектов развивающейся деятельности.

Необходимость научного обеспечения решения проблем повышения активности и эффективности педагогических коллективов в инновационной деятельности и практическая неразработанность соответствующей научной базы определяют актуальность исследований в данном направлении.

Проблемой нашего исследования стал поиск ответа на вопрос: «Какие качества педагогического коллектива определяют его готовность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности?»

Объект исследования инновационная деятельность педагогического коллектива.

Предмет исследования качества педагогического коллектива, определяющие его готовность быть эффективным субъектом развития  образовательной системы школы.

Цель исследования - разработать теоретическую модель, позволяющую объяснять различия в психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, включая: понятие этой  готовности, комплекс критериев и показателей, а также инструментарий ее оценки.

В ходе исследования  решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики  включения педагогических коллективов в инновационную деятельность в школе и обосновать  актуальность их решения. 

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности в школе и обосновать постановку исследовательской проблемы.

3. Разработать концептуальную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и гипотезу исследования. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

5. Экспериментально обосновать разработанную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Методологической основой исследования служили:

  • системный подход к развитию организаций;
  • общие понятия и принципы деятельностного подхода к изучению психики;
  • общие понятия и принципы педагогической инноватики
  • Теоретическую основу исследования составили:
  • теория системно-целевого развития школ (В.С. Лазарев);
  • результаты исследований структуры и эффективности деятельности коллектива (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.И. Журавлев, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев);
  • результаты исследований факторов эффективности инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян,  Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, R. Coughlan, R. Cooke, A. Safer, T. Cummings, C. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).

В ходе исследования  использовались следующие методы: анализ и обобщение научной литературы; экспертная оценка; анкетный опрос; анализ документации; интервью; статистический анализ эмпирических данных.

Гипотеза исследования.

  1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, понимаемая как такое его качество, которое проявляется в активности и эффективности участия учителей в решении задач развития школы, определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе.

2. Различия в активности участия педагогов в инновационной деятельности (инновационная активность) определяется различиями в их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.

3. Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне.

4. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной, с точки зрения сформированности  отношений, определяющих активность участия учителей в решении задач управления инновационной деятельностью и степень использования культурных способов и средств этой деятельности, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

  • поставлена проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности;
  • разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, объясняющая различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы;
  • разработаны критерии, показатели и инструментарий оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности;
  • экспериментально показано, что различия в ориентированности коллективов на изменения, их этической готовности, позитивности восприятия условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне, существенно определяют различия в активности участия коллективов в инновационной деятельности и использовании культурных способов и средств этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и развития теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ. В научный оборот введено теоретическое понятие и пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, в которой разработаны понятия: идеальной социально-психологической структуры коллектива как субъекта этой деятельности, потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности коллектива; его ориентированности на изменения, этической готовности к инновационной деятельности, позитивности восприятия ее условий, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью, к восприятию новшеств извне.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность и обоснованно определять направления ее совершенствования. Результаты исследования могут быть также положены в основу специальных программ обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных психологов в вузах.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

Апробация разработанного метода оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности осуществлялась: на Международных (Пенза, 2007, 2008; Сургут, 2008; Москва, Шадринск, 2007), Всероссийских (Пенза, 2007; 2008), Региональных (Владивосток, 2007; Нижневартовск, 2007) конференциях по инновационной деятельности; в ходе экспериментальной работы в школах Москвы, Московской области, Сургута, Анапы, Краснодара, Геленджика, Новороссийска, в которой приняли участие 29 школ и около 1000 учителей.

На защиту выносятся следующие положения.

  1. Повышение качества инновационной деятельности школ сегодня не менее актуально, чем повышение качества образования. Успешное решение задач совершенствования инновационной деятельности школ невозможно без опоры на научную базу. Такая научная база сегодня разработана в общетеоретическом и технологическом аспектах. Но в психологической науке коллектив как субъект инновационной деятельности до сих пор не только не изучался, но даже не была поставлена проблема его изучения в этом направлении.
  2. Введенное понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.
  3. Указанные различия статистически значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок. Это дает основание утверждать, что введенное понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью.
  4. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности в свою очередь определяется его ориентированностью на изменения, этической готовностью, позитивностью восприятия условий инновационной деятельности, готовностью к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовностью к восприятию новшеств извне.
  5. Разработанный инструментарий анализа педагогических коллективов как субъектов инновационной деятельности позволяет надежно выявлять  различия коллективов в компонентах готовности к этой деятельности.
  6. Эмпирические исследования пятикомпонентной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности показали, что:
  • различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связана с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы;
  • различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах.
  • наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.

7. Разработанная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разрабатывать программы их развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 350 страниц. Она содержит 42 таблицы и 18 рисунков. Список использованной литературы включает 399 наименований, 60 из них  на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается выбор темы диссертационной работы, ее актуальность, определяется цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ диссертации «Развитие школьного образования и проблема психологического обеспечения повышения активности и эффективности педагогических коллективов в инновационной деятельности», состоящей из 4 параграфов, показаны тенденции изменений в школьном образовании и  представлено пространство возможностей для его развития.

В главе показывается, что интенсификация в конце ХХ – начале ХХI в.в. инновационных процессов в российской системе школьного образовании обусловлена изменением условий его существования, а также действием в нем внутренних противоречий, порождающих тенденцию к развитию.

Система общего образования испытывает мощное влияние на свою жизнь внешних факторов. Ей предъявляются принципиально новые требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:

•  ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;

•  при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы;

• возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для  их решения современного мышления;

• демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;

• динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, обусловливают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.

На современном этапе развития страны требования к образованию определяются  переходом России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления  отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Современному обществу требуются люди самостоятельные, способные принимать ответственность за свое будущее, творческие, относящиеся к собственному развитию как ценности,  умеющие и готовые  постоянно учиться. Все эти и многие другие качества, необходимые человеку современного, а еще в большей мере будущего общества, должны формироваться уже в школе.  Но и в том, как современная российская школа реализует функцию образования, она во многом не удовлетворяет потребности общества и государства.

Результаты аналитических исследований, в том числе и международных, показывают, что существующая система общего образования в России не ориентирована на современные мировые стандарты обучения, что существенно снижает ее конкурентоспособность. Данные исследований Центра оценки качества образования ИОСО РАО, TIMSS, PISA свидетельствуют о том, что, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, школа не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания

В аналитических отчетах Центра оценки качества образования ИОСО РАО отмечается, что основные недочеты подготовки учащихся связаны с содержанием предмета и методикой его обучения. В частности: «…преобладание объяснительно-иллюстративной методики преподавания; медленное внедрение методики, направленной на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся; недостаточное использование разнообразных типов учебно-познавательных задач (например, практических задач, различных литературных источников, исторических документов, статистических материалов). По-прежнему актуальным является внедрение в методику обучения передовых методов обучения и контроля подготовки учащихся: сбалансированное формирование в процессе обучения теоретических знаний и практических умений; работа с источниками; использование разнообразных форм уроков, в том числе практических занятий с использованием комплекса познавательных задач, новых подходов к контролю и оценке знаний и умений учащихся. Более широкое внедрение в практику работы школы этих методов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению его эффективности».

Чтобы соответствовать ожиданиями общества, не отставать от времени, школа должна качественно и постоянно изменяться, так как только развивающаяся школа в состоянии выполнить социальный заказ общества.

Отвечая вызовам времени, школы России модернизируют способы своей работы. Спектр осуществляемых в них преобразований очень широк: от смены образовательной модели, изменения формы школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов.

Наиболее существенные изменения в работе школ происходят при смене образовательной модели на одной или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования в конце ХХ столетия получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (система развивающего обучения) Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур»), Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реали­зации принципа сотрудничества), Л.В. Тарасова (система «Экология и диалектика»). Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные  за рубежом: М. Монтесори и  Р. Штайнера (Вальдорфская школа).

Созданы авторские школы, построенные на оригинальных идеях их создателей: школа – лаборатория – клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А. Марьясина, «Школа – парк» М. Балабана, школа В.А. Караковского и др.

Новую образовательную модель  нельзя напрямую перенести, ее нужно спроектировать применительно к конкретным условиям на основе прототипа, а затем тщательно спланировать и реализовать процесс перехода от существующей образовательной системы к желаемой. Это в свою очередь требует высокой культуры инновационной деятельности.

Наряду с распространением новых образовательных моделей, значительным явлением в российской системе школьного образования в конце ХХ – начала ХХI в. стало создание новых типов школ. Наиболее активно распространяются в образовательном пространстве России лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильные школы.

Изменения в технологиях и содержании преподавания отдельных предметов происходят практически во всех школах. Наряду с новыми технологиями в школах получают распространение новые образовательные программы.

Результаты исследований и более чем двадцатилетний опыт инновационной деятельности в школах России позволяет выделить важные проблемы, существование которых снижает эффективность усилий, направляемых на улучшение деятельности школ.

Анализ школьных программ развития показывает, что они содержит значительные недостатки. К числу основных исследователи относят: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем (В.С. Лазарев). Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения.

В инновационной деятельности роль ее субъекта нередко выполняет только руководство школы, а педагоги оказываются лишь исполнителями разработанных кем-то другими целей и планов.

Результаты наших опросов учителей показывают, что многие задачи инновационной деятельности в школах решаются учителями эпизодически. Относительно высокую инновационную активность они проявляют лишь при совершенствовании собственной педагогической деятельности, игнорируют решение инновационных задач по совершенствованию деятельности всей школы в целом.

Низкая инновационная активность педагогов имеет разные причины. Это и представленность в мотивационной структуре учителей внешних по отношению к инновационной деятельности мотивов (Л.Н. Захарова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), и возникновение барьеров (В.И. Антонюк, М.В. Кроз, В.И. Шаповалов и др.),  и неподготовленность руководителей к управлению инновационным процессом в школе, мотивированию педагогического коллектива (Т.П. Афанасьева, А.П. Волчкова, И.А. Елисеева, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян и др.), и неготовность учителей к инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Т. Чернова и др), и отсутствие организационных условий, мотивирующих учителей на участие в инновационной деятельности школы (Н.В. Бутримова, В.С. Лазарев, Т.И. Лаздина, Б.П. Мартиросян и др.), и другие.

Проблема интенсификации инновационных процессов в образовании не может быть решена без активного включения в нее педагогического коллектива в целом. Любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Общая цель деятельности может быть достигнута лишь совместными усилиями.

Участие коллектива в инновационной деятельности имеет особое значение с точки зрения самого коллектива: в творении собственной деятельности повышается уровень развития социальной группы, развивается творчество, развивается собственная деятельность. Таким образом, для развития коллектива как субъекта образовательной деятельности необходимо, чтобы совместная деятельность коллектива была развивающейся.

Анализ состояния научного знания зарубежной и отечественной психологии  показывает, что зарубежные психологи в исследованиях совместной деятельности уходят от содержания деятельности. Исследуя становление и развитие малых групп, ученые концентрируют внимание на том, как они решают задачи своего функционирования, а не развития своей деятельности (H. Arrow, R. Ashkenas, R.F. Bales, A. Bizman, R.F. Borgatta, M.B. Brever, C.L. Colbeck,  S.E. Campbell, T.G. Cummings, M. Deutsch, G. C. Futoran, J. R. Kelly, J. E. McGrath, M. D. Ulrich, S. Kerr, M.S. Poole, M. A. Marks, J. E. Mathieu, K.B. Henry, S. Wheelan, R Moreland, J.W.O Dell, B.P. Indik, A.P. Hare, D. Krech, R.S. Crutchfield, N. Vanbeselaere.). Модель социальной группы как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в зарубежной психологии не создана.





В отечественной психологии социально-психологическая проблематика совместной деятельности исследуется с 60-х годов прошлого века (А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.). В проведенных исследованиях значительное внимание уделяется социально-психологическим характеристикам группы, в первую очередь тем, которые определяют уровень социально-психологического развития группы как коллектива. Считается, что любая социальная группа зарождается и проходит ряд этапов в своем развитии и может достигнуть уровня коллектива (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Коллектив – результат исторически закономерного прогрессивного преобразования социальной общности.

Поэтапное развитие реальной конкретной группы осуществляется, благодаря развитию ее таких важнейших социально-психологических параметров: содержание нравственной направленности группы – единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций, организационное единство группы, групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности, психологическое единство – интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая процесс межличностного познания и взаимопонимания в группе, межличностные контакты эмоционального характера, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях (Л.И. Уманский). Отличительными чертами коллектива выступают такие его свойства, как организованность сплоченность, ответственность (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.С. Залужный, А.С. Чернышев и др.).

Структурным центром, функционально определяющим все процессы, которые образуют в своей совокупности групповое поведение и межличностные отношения, в отечественной психологии признается совместная, социально детерминированная деятельность. Деятельностное опосредование, выступающее как системообразующий признак, позволяет выделить группу, в которой процессы определяются содержанием совместной общественно ценной деятельности. Опосредованность межличностных отношений содержанием совместной деятельности поднимает группу на более высокий уровень.

Высший уровень сплоченности и совместимости людей в совместной деятельности, свойственный коллективу, проявляется в таких специфических показателях развития межличностных отношений в коллективе, как ценностно-ориентационное единство, коллективистическое самоопределение, действенная групповая эмоциональная идентификация, референтность (А.В.Петровский). В совокупности с характеристиками целеполагания данные свойства коллектива составляют главные факторы эффективной его работы.

Динамика коллективообразования - сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения. В основе групповой динамики лежит достижение групповой интегративности – согласованности и упорядоченности внутригрупповых процессов.

Возможность многоуровневого строения высокоразвитых групп в науке пока не обсуждается. Интегративного показателя развития группы не существует.

В исследованиях совместной деятельности отечественные психологи так же, как и зарубежные, уходят от содержания деятельности. Однако исследовать коллектив вообще невозможно. Особенности коллектива необходимо исследовать в конкретной деятельности. К психологическим свойствам субъекта совместной деятельности могут быть отнесены только те, которые характеризуют и его совместную деятельность (А.Л. Журавлев). Включаясь в разные виды деятельности, социальная группа реализует себя по-разному и развивает разные стороны себя как коллективного деятеля. В частности, включаясь в педагогическую и инновационную деятельность, коллектив реализует себя по-разному и развивает разные стороны себя как коллективного деятеля.

Выделенные отечественными психологами социально-психологические параметры коллектива характеризуют его как субъекта функционирования. Модель коллектива как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в психологии не создана.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ диссертации «Теоретико-методологические основания и гипотеза исследования» раскрывается методологическая база исследования, описываются и анализируются наиболее важные результаты исследований педагогической инноватики, которые создают научную базу инновационной деятельности школ; разрабатывается понятие педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности и его оценки, ставится исследовательская проблема  и предлагается подход к ее решению.

Методологической базой нашего исследования является деятельностный подход к изучению психики в том его варианте, который разработан в научной школе культурно-исторической психологии (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). С позиций этой научной школы деятельность понимается как универсальный принцип, распространяющийся на все бытие человека, как всеобщая форма развития общества и человека. Деятельностью признаются лишь такие формы активности людей, которые соответствуют законам общественного и личностного развития.

Основной характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности придает ей определенную направленность, поскольку является ее действительным мотивом, отвечающим той или иной потребности. Мотив придает деятельности личностный смысл. Личностный смысл отражает в сознании отношение мотива к цели, то есть реальное жизненное отношение субъекта к тому, на что направлено его действие. Смысловая установка актуализируется и объективируется в форме готовности к определенным образом организованной деятельности, придает ей устойчивый характер (А.Г. Асмолов).

В характерных мотивах поведения, установках и способах действия, в деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности, проявляется активность личности. В деятельности человек изменяет самое себя.

Развитие психических функций человека происходит благодаря присвоению им достижений материальной и духовной культуры. Но культура становится не потенциальным, а реальным источником развития только в деятельности. В деятельности человек развивается как индивид, как субъект и как личность. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития человека, – это новые способы осуществления им функций субъекта. 

В каких бы условиях и формах ни протекала деятельность, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, – вне их она не существует. Единицей деятельности является совместная, коллективная деятельность. Человеческий труд «...является деятельностью изначально общественной, основанной на сотрудничестве индивидов, предполагающем хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых функций» (А.Н. Леонтьев). Из совместной деятельности рождаются и развиваются индивидуальные, это в свою очередь ведет к развитию системы индивидуальных деятельностей, изменения же в последней влияют на то, в какие совместные деятельности, самоопределяясь, может включаться субъект, и какими будут условия развития каждой индивидуальной деятельности, входящей в систему (В.С. Лазарев). Включаясь в решение задач совместной деятельности, коллектив становится ее субъектом.

Таким образом, поведение и деятельность человека социально детерминированы. Психическое отражение, межличностные отношения опосредованы тем содержательным процессом, который связывает субъекта с предметным миром, то есть процессом совместной предметной деятельности (А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский)

Деятельностное опосредование, выступающее как системообразующий фактор, позволяет выделить коллектив как группу, в которой процессы определяются содержанием совместной общественно ценной деятельности. «Также как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится коллективом» (А.В. Петровский).

Инновационная деятельность как всякий особенный вид деятельности имеет свое специфическое назначение, свои цели, средства, формы и содержание процесса, свои механизмы развития.

В качестве исходной теоретической базы в понимании инновационной деятельности мы приняли теоретическую модель инновационной системы школы, разработанную В.С. Лазаревым.

В этой теоретической модели инновационная деятельность школы понимается, как целенаправленное преобразование ее коллективом педагогической системы с целью улучшения ее способности  достигать качественно более высоких результатов образования. Для развития школы необходимо наличие в ней инновационной системы. Способность этой системы выполнять свои функции будет тем большей, чем активнее в реализации этих функций будет участвовать педагогический коллектив школы.

В зависимости от своего строения и характеристик своих компонентов инновационные системы школ могут находиться на разных уровнях развития. Более развитые инновационные системы обладают такими свойствами, которые позволяют им решать задачи, недоступные менее развитым. Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности.

В теории В.С. Лазарева уровень развития инновационной системы школы или иначе, уровень способности школы к развитию, определяется как функция трех переменных (характеристик): чувствительность к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительность к возможностям их решения, внедренческий потенциал.

Инновационные системы с высоким уровнем развития лучше выполняют свое назначение благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, которые не «чувствуют» в школах с менее развитыми системами инновационной деятельности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые не «видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений.

Всякая деятельность имеет своего субъекта (индивидуального или группового). Субъект ставит цели, планирует, организует, контролирует ход их достижения. Иначе говоря, субъект определяет содержание и форму деятельности.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии субъектное начало человека связывается с его способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотивации.

В западной психологии целостного представления о субъекте не создано, данное понятие означает здесь способность человека быть творцом своей жизни, создавать условия для своего развития, преодолевая противоречия, быть самоэффективным. (Э. Фромм, Г. Оллпорт, К. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер, Ф. Перлз, А. Бандура и др.).

Общеметодологическим принципом изучения субъектности в отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности, раскрытие человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве. Субъект – это деятельный и общающийся человек, достигший высокого уровня развития. Его отличает активность, автономность, творческость, самосозидательность, целостность и интегральность многообразных компонентов и уровней. Человек не рождается, а становится субъектом на высшем уровне развития его активности, целостности и автономности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.).

Педагогический коллектив всегда является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики как субъекта функционирования образовательной системы существенно влияют на ее результаты.

Но педагог, будучи субъектом образовательной деятельности и осуществляя ее совместно с другими педагогами, вовсе не обязательно является одновременно и субъектом инновационной деятельности. То же самое и педагогический коллектив в целом. Учителя школы, составляющие ее педагогический коллектив, вовсе не обязательно образуют коллектив с точки зрения их участия в развитии школы.

Педагогический коллектив имеет цели учебно-воспитательной деятельности, но может не иметь общих целей инновационной деятельности и целей саморазвития. Развитый педагогический коллектив характеризуется ценностным отношением к развитию своей деятельности и развитию каждого его члена. Это ценностное отношение реализуется в общих целях развития школы, принимаемых членами коллектива и опосредствующих межличностные отношения между ними.

Но социально-психологическая структура коллектива может развиваться только в деятельности. Если учителя не выполняют в инновационной деятельность функции ее субъекта, то коллектив как субъект инновационной деятельности не будет развиваться. Первой и исходной характеристикой субъекта является выраженная потребность изменять окружающую действительность и самого себя.

Таким образом, исходной характеристикой педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности является его активность как способность сознательно, целенаправленно преобразовывать педагогическую действительность.

Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, - важнейшая характеристика субъектности. Свободный выбор, основанный на деловой критичности актуального состояния педагогической ситуации, есть одно из проявлений ценностного отношения субъекта, ибо только в случае возможности выбора одного пути из нескольких происходит осознание коллективом ценности объекта социальной действительности и формируется ценностное отношение к нему.

Таким образом, субъектность коллектива выражается в его активности, деловой критичности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию, необходимостью свободы выбора и ответственностью за этот выбор. Формирование субъектности происходит в деятельности путем саморазвития.

В какой мере педагогический коллектив в конкретных условиях является субъектом инновационной деятельности, определяется тем, какую часть функций субъекта он выполняет, т.е. какова его роль в определении направленности, содержания и формы деятельности. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития социальной группы как субъекта деятельности, – это новые способы осуществления ею функций субъекта. 

Высокий уровень развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности свидетельствует о его высокой ценностно-ориентационной зрелости, проявляющейся в готовности членов коллектива прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии коллектива. Коллектив, обладающий высокой ценностно-ориентационной зрелостью, способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциал школы, но и эффективно наращивать его как за счет освоения новшеств, так и за счет повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры.

Исходя общей концепции коллектива,  педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности понимается нами группа совместно работающих педагогов, имеющих общие цели развития учебно-воспитательной деятельности, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей  развития школы.

Педагогический коллектив становится коллективным субъектом инновационной деятельности, когда в нем формируется особая структура отношений, опосредованных содержанием именно инновационной деятельности (содержанием развития школы). Поскольку инновационная деятельность имеет конкретное содержание, то полноценная структура возникает, когда педагогический коллектив включается в решение задач развития школы на всех трех уровнях инновационной деятельности (развития школы в целом, развития образовательной подсистемы на каждой ступени школы, развития индивидуальной деятельности). В результате этого формируется общее понимание актуальных проблем школы, целей инновационной деятельности, способов их достижения, распределяется и принимается ответственность за выполнение различных участков совместной работы.

Различия в эффективности действий или деятельностей в психологии связывают с различиями в готовности их субъектов к реализации этих действий или деятельностей (Б.Г. Ананьев, М.И. Виноградов, Л.Н. Захарова, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский, Б.П. Яковлев и др.)

В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (М.И. Дьяченко, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, А. Элиава, Г. Олпорт и др.).

Обзор исследований по проблеме готовности человека к деятельности указывает на различное понимание авторами, как самого понятия «готовность», так и структуры готовности. В структуру готовности к педагогической деятельности ученые включают:

  1. Мотивационно-ценностный компонент:
    • совокупность доминирующих мотивов поведения (Сластенин В.А.);
    • осознание общественной значимости труда, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание (Рувинский Л.И.);
    • эмоционально-положительное отношение субъекта к педагогической деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций (Пенькова Л.М.).

2. Операциональный компонент:

  • подготовленность к проведению конкретной направленности педагогической деятельности (Ахтариева Л.Т.);
  • умение осмысливать свою повседневную деятельность в понятиях педагогической науки (Сластенин В.А.).
  1. Когнитивный компонент:
  • осведомленность об особенностях педагогической деятельности, ее специфике и функциях, к выполнениям которых должен быть готов специалист (Кузьмина Н.В.);
  • умение отражать и прогнозировать свою деятельность (Хомерики О.Г.).

Рассматривая готовность к педагогической деятельности вообще и готовность к инновационной деятельности, Л.Т.Чернова указывает на существование специфических особенностей готовности педагога к инновациям. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, с ее точки зрения, есть особая форма субъективного отражения действительности, которая проявляется в процессе самой деятельности, входит в нее как существенная предпосылка и определяет ее эффективность.

По определению В.С. Лазарева составляющими готовности учителя к инновационной деятельности являются:

  • наличие мотива включения в эту деятельность;
  • комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования;
  • компетентность в области педагогической инноватики.

Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития, понимание целей современного образования, знание современных инновационных моделей и технологий образования, а также понимание способов решения задач инновационной деятельности.

Под готовностью учителя к инновационной деятельности мы, вслед за В.С. Лазаревым, понимаем совокупность его качеств, определяющих направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Но готовность к инновационной деятельности педагогического коллектива не простая сумма готовностей его членов. Свойства коллектива определяются не только свойствами тех, кто входит в него, но и структурой отношений между ними. Когда педагогический коллектив осуществляет образовательную деятельность, его социально психологическая структура, сложившись, воспроизводится, поскольку решаются стандартные задачи. Но в инновационной деятельности структура не может оставаться неизменной. В инновационной деятельности всякий раз решаются новые, нестандартные задачи. Субъект инновационной деятельности и призван определить задачи, которые будут решаться в какой-то временной период, и сформировать структуру, которая будет способной максимально эффективно решить эти задачи.

Согласно деятельностной теории коллектива, основные положения которой мы приняли в качестве теоретической базы нашего исследования, деятельность группы совместно работающих людей будет наиболее успешной, когда отношения между ними будут опосредствованы целями, задачами, содержанием совместной деятельности. Исходя из этого, для того чтобы педагогический коллектив был успешным субъектом инновационной деятельности, нужно, чтобы в его социально-психологической структуре были сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования существующих возможностей обеспечения ее эффективности.

В идеале может существовать такая структура, при которой активность учителей в управлении инновационной деятельностью будет оптимальной, а эффективность участия – максимально возможной при существующих условиях. Чем ближе реальная социально-психологическая структура коллектива к идеальной, тем выше будет его готовность быть субъектом инновационной деятельности.

Готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности мы понимаем как такое качество коллектива, которое определяет его активность и эффективность участия в решении задач развития школы.

Уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности определяется отношением его фактической социально-психологической структуры к такой идеальной структуре, которая обеспечивает оптимально активное и максимально эффективное участие всех членов коллектива в решении задач развития школы.

Данные теоретические положения позволили нам разработать  модель психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности. В этой модели готовность педагогического коллектива быть эффективным субъектом инновационной деятельности определяется тем, в какой мере в его социально-психологической структуре сформированы отношения, необходимые и достаточные для активного включения учителей в эту деятельность на всех ее уровнях и максимального использования ими существующих возможностей для обеспечения ее эффективности. Мы выделяем пять типов таких отношений:

  1. Отношение к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей.
  2. Отношение к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей.
  3. Отношения к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней.
  4. Отношения к использованию существующих в культуре способов решения задач управления  инновационной деятельностью.
  5. Отношения к использованию существующих вовне разработок для улучшения образовательной деятельности в школе.

Отношение учителя к потребностям развития образовательной деятельности школы или собственной педагогической деятельности осуществляется в форме субъективной оценки соответствия этой деятельности тому, какой она должна быть. Здесь возможны разные варианты субъективных оценок: от признания полного соответствия и отсутствия потребности в изменениях, до признания необходимости радикальных изменений.

Выделяя в образовательной системе школы три уровня: уровень системы в целом, уровень ступеней образования (уровень подсистем) и уровень индивидуальной деятельности учителей (уровень единиц образовательной деятельности), мы тем самым дифференцируем отношение учителей к необходимости изменений в школе. Одни учителя могут считать, что во всех своих компонентах и на всех уровнях образовательная система не нуждается в изменениях или нуждается в небольших изменениях. Другие учителя могут критически оценивать образовательную деятельность школы в целом и одновременно считать, что их собственная деятельность полностью соответствует тому, что должно быть и не нуждается в совершенствовании. Различия в степени критичности оценок определяют различия в ориентированности учителей на развитие школы в целом, ее частей и собственной деятельности.

Учителя, не ориентированные или слабо ориентированные на развитие, не будут активными субъектами инновационной деятельности. Они могут в ней участвовать, если это позволит реализовать какие-то их мотивы, но сами результаты инновационной деятельности для них не будут иметь ценности. В идеальной социально-психологической структуре педагогического коллектива (в структуре идеального коллектива) все учителя ориентированы на развитие как образовательной системы школы в целом и ее частей, так и собственной деятельности.

Но признание необходимости изменений не означает принятия на себя ответственности за их осуществление. Признавая необходимость качественных изменений в образовательной системе школы, учитель может считать, что решать, какими должны быть эти изменения и планировать их, должна администрация школы. Он будет считать себя ответственным только за совершенствование собственной деятельности. При такой ориентации учитель будет выступать субъектом изменений своей педагогической деятельности, а при реализации планов развития школы он может выступать только как исполнитель даваемых руководством заданий. Определяя желаемую для себя роль в решении задач управления инновационной деятельностью на разных уровнях, учитель тем самым определяет уровень своей ответственности. Субъектом инновационной деятельности он будет только на тех уровнях, на которых готов принять на себя ответственность за решение совместно с другими учителями и администрацией соответствующих управленческих задач. В структуре идеального коллектива все учителя считают необходимым для себя участвовать в решении задач управления инновационной деятельностью на всех ее уровнях.

Осознание необходимости изменений в образовательной системе школы и готовность принять ответственность за решение задач управления изменениями – условия для активного участия учителя в инновационной деятельности необходимые, но недостаточные. Если существующие в школе условия будут оцениваться учителями как неблагоприятные для участия в инновационной деятельности, то это будет негативно влиять на их инновационную активность. Например, учителя могут считать, что администрация не заинтересована в том, чтобы они участвовали в управлении, или, что администрация неадекватно и несправедливо оценивает вклад разных учителей в результаты инновационной деятельности, или, что эта деятельность требует чрезмерного физического и психического напряжения. В таких случаях активность участия учителей в инновационной деятельности будет снижаться и даже стать нулевой. В идеальной психологической структуре педагогического коллектива все учителя оценивают существующие в школе условия как весьма благоприятные для своего участия в инновационной деятельности, дающие возможность реализовать в ней свои ценностные ориентации и избежать чрезмерных напряжений и негативных переживаний.

Мы полагаем, что сочетание всех трех компонентов: осознания необходимости изменений в образовательной системе школы и готовности принять ответственность за решение задач управления изменениями на всех уровнях, оценивания существующих в школе условий как благоприятных для инновационной деятельности, является достаточным условием для высокой активности участия учителей в инновационной деятельности.

Однако, как показывает практика, активность участия учителей в инновационной деятельности еще не гарантирует ее эффективности.

Итак, для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей соответствуют социально психологической структуре идеального коллектива, нами введен параметр ориентированность на изменения.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр этическая готовность.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к существующим в школе мотивационным условиям соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр позитивность восприятия условий инновационной деятельности.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью соответствуют социально-психологической структуре идеального коллектива, введен параметр готовность к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью.

Для характеристики педагогического коллектива с точки зрения того, в какой мере отношения его членов к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе соответствуют социально психологической структуре идеального коллектива, введен параметр готовность к восприятию новшеств извне.

Ориентированность на изменения, этическая готовность и позитивность восприятия условий мы рассматриваем как факторы, определяющие готовность коллектива к активности в инновационной деятельности, или иначе, как потенциальную инновационную активность коллектива.

Готовность к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью и готовность к восприятию новшеств извне мы рассматриваем как факторы, определяющие потенциальную эффективность коллектива как субъекта инновационной  деятельности.

Таким образом, в нашей концептуальной модели мы определяем общую готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности (ГИД), как функцию его потенциальной активности и потенциальной эффективности.

ГИД = (ПИА, ПЭ)

где:

ГИД – показатель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности;

ПИА – показатель потенциальной инновационной активности коллектива;

ПЭ – показатель потенциальной эффективности коллектива.

В свою очередь, потенциальная инновационная активность коллектива есть функция ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий.

ПИА = (ОИ, ЭГ, ПВУ)

где:

ОИ - показатель ориентированности коллектива на изменения;

ЭГ – показатель этической готовности коллектива;

ПВУ – показатель позитивности восприятия условий инновационной деятельности.

Потенциальная эффективность коллектива есть функция готовности к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне.

ПЭ = (ГИС, ГВН),

где:

ГИС – показатель готовности к использованию культурных способов управления инновационной деятельностью;

ГВН – показатель готовности к восприятию новшеств извне.

На рисунке 1 представлена общая структура параметров готовности коллектива к инновационной деятельности.

Рис.1. Структура параметров готвности педагогического коллектива

к инновационной деятельности

Если ввести трехуровневую шкалу оценки каждого из параметров готовности коллектива к активности в инновационной деятельности, то в этом случае параметры ОИ, ЭГ, ПВУ могут принимать три значения: высокий, средний, низкий. В зависимости от сочетания значений параметров готовности коллектива к активности в инновационной деятельности можно выделить 27 типов социально-психологических структур инновационной деятельности.

В качестве идеальной структуры мы рассматриваем структуру типа ВВВ. Мы предполагаем, что чем ближе реальная структура коллектива к идеальной, тем инновационная активность коллектива при схожих внешних условиях деятельности будет более высокой.

Таблица 1.

Типы социально-психологических структур инновационной деятельности с точки зрения потенциальной активности коллективов

№№

п/п

Значение

параметра ОИ

Значение

параметра ЭГ

Значение

параметра ПВУ

Обозначение типа

структуры

1

высокий

высокий

высокий

ввв

2

высокий

высокий

низкий

ввн

3

высокий

высокий

средний

ввс

4

высокий

низкий

высокий

внв

5

высокий

низкий

низкий

внн

6

высокий

низкий

средний

внс

7

высокий

средний

высокий

всв

8

высокий

средний

низкий

всн

9

высокий

средний

средний

всс

10

низкий

высокий

высокий

нвв

11

низкий

высокий

низкий

нвн

12

низкий

высокий

средний

нвс

13

низкий

низкий

высокий

ннв

14

низкий

низкий

низкий

ннн

15

низкий

низкий

средний

ннс

16

низкий

средний

высокий

нсв

17

низкий

средний

низкий

нсн

18

низкий

средний

средний

нсс

19

средний

высокий

высокий

свв

20

средний

высокий

низкий

свн

21

средний

высокий

средний

свс

22

средний

низкий

высокий

снв

23

средний

низкий

низкий

снн

24

средний

низкий

средний

снс

25

средний

средний

высокий

ссв

25

средний

средний

низкий

ссн

27

средний

средний

средний

ссс

Если также как и в случае параметров активности, ввести трехуровневую шкалу оценки каждого из параметров потенциальной эффективности инновационной деятельности ГИС и ГВН, то в зависимости от сочетания значений этих параметров можно выделить 9 типов социально-психологических структур инновационной деятельности

Таблица 2.

Типы социально-психологических структур инновационной деятельности

с точки зрения потенциальной эффективности коллективов

п/п

Значение параметра ГИС

Значение параметра ГВН

Обозначение типа структуры

1

высокий

высокий

ВВ

2

высокий

средний

ВС

3

высокий

низкий

СН

4

средний

высокий

СВ

5

средний

средний

СС

6

средний

низкий

СН

7

низкий

высокий

НВ

8

низкий

средний

НС

9

низкий

низкий

НН

Идеальной социально-психологической структуре инновационной деятельности коллектива соответствует тип ВВ.

Максимальной готовностью к инновационной деятельности по нашей гипотезе обладает коллектив типа ВВВВВ, а минимальной – типа ННННН.

Помимо показателей готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, мы выделяем в нашей модели комплекс параметров, характеризующих однородность структуры отношений членов коллектива к различным аспектам инновационной деятельности в школе.

Структура отношений будет однородной при высоком и низком значениях ГИД. В первом случае в педагогическом коллективе будет полностью сформированная социально-психологическая структура инновационной деятельности, а во втором случае – она будет отсутствовать совсем или же будут существовать некоторые ее фрагменты. При средних значениях ГИД социально-психологическая структура может быть как однородной, так и в разной степени неоднородной. В однородной структуре у членов педагогического коллектива будут близкие отношения к участию в инновационной деятельности, роли учителей в ней, к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью, к использованию существующих вовне разработок. Но эти отношения лишь частично будут соответствовать отношениям в социально-психологической структуре идеального коллектива. Например, все или основная масса учителей могут быть готовыми совершенствовать свою собственную деятельность, но считать, что задачи развития школы в целом должна решать только администрация. В неоднородной структуре какая-то часть учителей готова участвовать в управлении инновационной деятельностью в полном объеме, какая-то – лишь частично, а какая-то – в лучшем случае готова участвовать в инновационной деятельности только в качестве исполнителей.

Знание степени однородности социально-психологической структуры инновационной деятельности педагогического коллектива важно для руководства школы, стремящегося использовать творческий потенциал своего коллектива и развивать его. В зависимости от степени однородности ориентаций учителей администрация школы по-разному должна будет выстраивать стратегию развитию коллектива.

Для характеристики однородности социально-психологической структуры педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности введены следующие параметры:

  • однородность отношения к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей;
  • однородность отношения к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей;
  • однородность отношения к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избежать нежелательных последствий своего участия в ней;
  • однородность отношения к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью;
  • однородность отношения к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе.

Мы предполагаем, что:

    1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, определяемая как функция: ориентированности на изменения, этической готовности, позитивности восприятия условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне значимо влияет на инновационную активность педагогических коллективов и их эффективность.
    2. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.
    3. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.
    4. Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ  «Методики оценки психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности», состоящей из семи параграфов, представлен инструментарий оценки параметров готовности к инновационной деятельности и ее анализа.

Разработка инструментария оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности основана на следующих положениях теории измерений.

Оценка - это соотнесение свойств эмпирического объекта с некой  нормой. Под измерением понимается  процедура, с помощью которой объекты измерения, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами. Суть всех  измерений - приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами.

Чтобы  построить оценочную шкалу, нужно ввести шкальные значения и для каждого из них определить признаки, по которым данное значение будет приписываться конкретным школам. Главный вопрос здесь: как выделить признаки, которые бы позволяли действительно различать педагогические коллективы по готовности к инновационные деятельности? Это  вопрос обоснованности оценки.

Обоснованность измерения в решающей степени определяется тем, в какой мере теоретическое представление измеряемого объекта адекватно действительности. Применительно к нашему случаю, -  в какой мере используемое понятие «готовность к инновационной деятельности» действительно отражает соответствующее качество. Поскольку это понятие в педагогической инноватике отсутствовало, его необходимо было разработать.

Другая ключевая проблема измерения - обеспечение его надежности. Метод измерения будет признан максимально надежным, если он обеспечивает воспроизведение одних и тех же результатов измерения, повторяемого при идентичных условиях. Но всякое измерение дает ту или иную ошибку. В зависимости от методики измерения она может быть большей или меньшей.

В процессе  измерения участвуют три составляющие: объект измерения, измеряющие средства, с помощью которых производится отображение свойств объекта на числовую систему, и субъект, производящий измерение. С каждой  из этих составляющих могут быть связаны систематические ошибки измерения. Если за время измерения какого-либо качества, оно может изменяться, то это будет приводить к ошибкам. Инновационная деятельность при проведении процедуры оценки не может измениться сколько-нибудь существенно. Поэтому этот фактор можно не учитывать.

Субъект измерения, в случае если он недостаточно хорошо подготовлен, может порождать систематические ошибки. Они будут тем большими, чем более жесткие требования предъявляет методика к субъекту измерения. Поэтому для обеспечения надежности измерения специальное внимание должно уделяться  подготовке пользователей методики.

Но основные ошибки измерения порождаются самой методикой. Существуют специальные способы повышения надежности измерения. Поэтому при разработке метода оценки готовности к инновационной деятельности должны были быть приняты меры для обеспечения ее надежности.

Понятие готовность к инновационной деятельности станет операциональным только тогда, когда будет построена соответствующая оценочная шкала, и будет обосновано, что она соответствует понятию.

Под шкалой в теории измерений понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число - шкальное  значение. Задача  построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения. Шкалы могут быть трех типов: номинальные (шкалы наименований); порядковые (или ординальные шкалы); интервальные (шкалы равных интервалов). Типы шкал отличаются тем, какие отношения между объектами они фиксируют и  какие преобразования допустимы по отношению к шкальным значениям.

Решаемой в диссертации проблеме наиболее соответствует порядковая  шкала. При ее построении нужно определить уровни готовности к инновационной деятельности, задать признаки, различающие эти уровни и процедуры оценки значений признаков.

Согласно введенному понятию готовности к инновационной деятельности, признаки, по которым будут различаться школы,  должны обеспечивать оценку того, в какой мере фактически реализуемые изменения в педагогической системе  школы соответствуют их реальной инновационной активности и эффективности. Здесь возникает необходимость определения нормы,  по отношению к которой будет даваться оценка.

В диссертации принят нормативный (критериально-ориентированный) подход, согласно которому норма задается как эталон деятельности. В качестве такого эталона в диссертации принята теоретическая модель системно-целевого развития школы В.С. Лазарева.

В данной главе описывается разработанный автором метод оценки «ГИД» (готовность к инновационной деятельности). Описаны шкалы и процедуры оценки инновационной активности педагогических коллективов пяти компонентов ГИД, а также способ получения интегральной оценки готовности к этой деятельности.

В методе «ГИД»  готовность к инновационной деятельности оценивается по пяти  критериям и 89 показателям.

Для каждого показателя готовность к инновационной деятельности определена уровневая оценочная шкала, и каждому уровню приписано балльное значение. Например, показатель «Ориентированность на изменение педагогической системы в целом» имеет пять уровней:

уровень 1 - педагогической системе образовательного учреждения изменения не нужны - 0 баллов;

уровень 2 - педагогической системе образовательного учреждения изменения нужны небольшие изменения - 1 балл;

уровень 3 - педагогической системе образовательного учреждения изменения нужны умеренные изменения – 3 балла;

уровень 4 - педагогической системе образовательного учреждения изменения нужны значительные, но не радикальные изменения – 7 баллов;

уровень 5 - педагогической системе образовательного учреждения изменения нужны радикальные изменения – 9 баллов.

Итоговый показатель каждого компонента готовности к инновационной деятельности определяется как сумма оценок первичных показателей. На ординальной шкале  выделяются три значения готовности к реализации соответствующей функции: высокое, среднее, низкое. Переход от балльной оценки на ординальную шкалу осуществляется путем задания интервалов балльных оценок для каждого уровня порядковой шкалы.

Для получения интегральной оценки готовности к инновационной деятельности школы  в методе «ГИД» предусматривается два этапа  действий.

Первый этап – сбор и анализ исходной информации. На этом этапе проводится интервью с руководителями образовательных учреждений, анкетный опрос учителей и изучается имеющаяся в школе документация (программа развития, инновационные проекты, планы экспериментальной работы и др.).

Второй этап – оценка показателей готовности педагогического коллектива образовательного учреждения к реализации функций субъекта инновационной деятельности, а также показателей его инновационной активности. На этом этапе, исходя из результатов обработки первичных данных, по описанным выше шкалам определяются значения показателей потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности инновационной деятельности.

Источниками первичных данных являются:

  • мнения, суждения, оценки руководителя школы;
  • мнения, суждения, оценки учителей;

- мнения, суждения, оценки экспертов.

а) интервью с директором школы

Интервью с директором школы проводится с целью получения следующей информации:

1) о видении директором состояния педагогической системы школы, в том числе:

  • тип образовательной системы школы и ее основная ориентация;
  • оценка результатов образования на основных его ступенях;
  • недостатки в результатах образования, выделяемые руководителем в качестве основных;
  • причины недостатков в результатах образования;
  • характеристика педагогического коллектива;
  • особенности используемых образовательных программ и технологий.

2) о наличии документов, отражающих состояние педагогической системы школы и состояние инновационной деятельности в ней, в том числе:

  • программы  развития школы;
  • документа, в котором содержится анализ результатов образования на каждой ступени;
  • программ экспериментальной работы, программ внедрения новшеств;

3) об организации инновационной деятельности в школе, в том числе:

  • организации анализа состояния педагогической системы школы, планирования ее развития, контроля реализации программ экспериментальной работы, планов внедрения новшеств;
  • формах участия учителей в анализе состояния школы, поиске возможностей ее развития, разработке и реализации программы развития школы, программ экспериментальной работы;

4) о направлениях, результатах инновационной деятельности, в том числе:

  • образовательных моделях, внедренных в образовательном учреждении за последние 10 лет?
  • наиболее значительных нововведениях, которые были осуществлены в школе за последние 10 лет;
  • предложениях по внедрению новшеств, которые обсуждались на педсоветах за последний год.

Информация, полученная в ходе интервью, в последующем соотносится с оценками учителей и данными, полученными из анализа документации. 

б) анкетный опрос учителей. Опрос анонимный, проводится на выборке, размер которой зависит от числа учителей в школе. Примерный размер выборки – 50% от общего числа учителей, но не менее 30 учителей.

в) Интервью с экспертами

В качестве экспертов выступили ведущие специалисты Центров развития образования города, Департаментов по образованию и науке городов, в которых проводилось исследование. 

Интервью с экспертами проводится с целью получения информации об активности образовательных учреждений в инновационной деятельности. Инструкции экспертам составлены с учетом занимаемой ими должности. Им предложено проранжировать образовательные учреждения города по степени инновационной активности педагогических коллективов, учитывая, в частности:

  • частоту участия учителей в работе каких-либо конференций, семинаров, в дискуссиях, во встречах с учеными и других формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте;
  • частоту обсуждения на педагогических советах школы, заседаниях методических объединений новых педагогических идей, передового опыта работы  других школ, новых технологий обучения и воспитания;
  • частоту участия учителей  в обмене опытом работы между педагогами города;
  • частоту участия учителей в экспертизе новшеств, внедряемых в образовательных учреждениях города;
  • активность учителей школы в разработке и реализации программ опытно-экспериментальной работы.

Обработка исходных данных. Данные интервью и анализа документов не подвергаются  какой-либо предварительной обработке, прежде чем они  будут использоваться для получения оценок показателей готовности к инновационной деятельности. Ответы учителей на вопросы анкеты обрабатываются по специальным алгоритмам, представленным  в приложении к основному тексту диссертации.

Оценки компонентов готовности к инновационной деятельности и интегральная оценка ГИД осуществляется следующим образом:

1. По разработанным шкалам определяются значения первичных показателей готовности к инновационной деятельности.

2. Определяются балльные оценки компонентов готовности к инновационной деятельности путем суммирования балльных оценок первичных показателей. По ординальной шкале определяется уровень каждого компонента готовности к инновационной деятельности.

3. Рассчитывается интегральная оценка готовности к инновационной деятельности по формуле:

К* =1- [(1- Кi пиа  )2 +(1- Кi пэ  )2] / 2

где:

К*  -  интегральная оценка готовности к инновационной деятельности;

Кi пиа  - индекс потенциальной инновационной активности i – того субъекта инновационной деятельности

Кi пэ  - индекс потенциальной эффективности инновационной активности i – того субъекта.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ  «Экспериментальная проверка метода оценки коллектива как субъекта инновационной деятельности школы», состоящей из 10 параграфов, описаны процедуры и результаты практической апробации метода «ГИД».

В эксперименте участвовали 29 школ (947 педагогов) Анапы, Геленджика, Краснодара, Новороссийска, Москвы и Московской  области, Сургута и Сургутского района. Выбор школ осуществлялся на основе предварительной оценки экспертов. Поскольку задача состояла в том, чтобы проверить метод оценки инновационной деятельности, а не изучить ее состояние в школах России, при формировании выборки не предусматривалось обеспечить соответствие ее структуры структуре российских школ и региональное представительство. Мы стремились лишь обеспечить представительство в выборке школ с разным уровнем инновационной активности.

Среди участников эксперимента были государственные и негосударственные образовательные учреждения с различным статусом: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии.

Процедура сбора исходной информации строилась в следующей последовательности: интервью с руководителем, опрос учителей, анализ документации, дополнительная беседа с руководителем для уточнения каких-либо деталей (при необходимости).

Вначале было проведено пилотное исследование, по результатам которого определены границы шкальных значений по каждому измеряемому параметру. Проверено, как работают на шкалу разные вопросы, и исключены некоторые из вопросов, первоначально включенных в опросники.

В результате обработки  данных анкетного опроса учителей, интервью и изучения документов по каждой школе были определены значения первичных показателей готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности. При обработке использовались средства пакета статистических программ SPSS 14.0. 

Полученные оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и интегральной оценки ГИД приведены в таблице 3. 

Таблица 3.

Оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности в обследованных школах

Шифр школы

Оценки компонентов готовности

к инновационной деятельности

Интегральная оценка готовности к инновационной деятельности

Этическая готовность к инновационной деятельности

Ориентированность на изменение

Позитивность восприятия условий инновационной деятельности

Готовность к восприятию новшеств извне

Готовность к использованию  культурных способов управления инновационной деятельности

01

47,62 (с)

34,46 (с)

98,08 (с)

31,538 (в)

54,15 (с)

0,643 (с)

02

57,2 (с)

43,05 (с)

125,1 (в)

33,3 (в)

36,75 (н)

0,704 (в)

03

43,42 (с)

35,04 (с)

114,3 (в)

29,042 (с)

37,29 (н)

0,599 (с)

04

47,39 (с)

37,13 (с)

76,06 (с)

28,19 (с)

52,71(с)

0,703 (в)

05

38,4 (с)

47,08 (с)

106,2 (с)

26,88 (с)

46,44 (с)

0,634 (с)

06

54,2 (с)

49,08 (с)

97,08 (с)

28,44 (с)

49,52 (с)

0,593 (с)

07

40,12 (с)

51 (с)

97,82 (с)

27,529 (с)

53,47 (с)

0,642 (с)

08

46,94 (с)

27,28 (н)

120,1 (в)

27,353 (с)

52,94 (с)

0,606 (с)

09

58,9 (в)

35,3 (с)

147,6 (в)

24,5 (с)

51,05 (с)

0,6 (с)

10

53,68 (с)

42,88 (с)

120,1 (в)

27,52 (с)

52  (с)

0,622 (с)

11

52 (с)

38,64 с)

102,4 (с)

28,32 (с)

42,8 (с)

0,682 (в)

12

61,83(в)

26,67 (н)

95,17 (с)

28,333 (с)

49,33 (с)

0,67 (в)

13

46,74 (с)

55,93 (с)

89,37 (с)

28,63 (с)

48,11 (с)

0,535 (с)

14

48,93 (с)

39,56 (с)

91,41 (с)

27,889 (с)

48,93 (с)

0,648 (с)

15

47,39 (с)

58,78 (в)

106,7 (в)

28,217 (с)

50,48 (с)

0,642 (с)

16

38,91 (с)

47,44 (с)

113,6 (в)

29,719 (с)

45,63 (с)

0,656 (с)

17

47,1 (с)

29,5 (с)

105,2 (с)

24,6 (с)

42,5 (с)

0,63 (с)

18

47,37 (с)

46,11 (с)

100,7 (с)

27,667 (с)

52,59 (с)

0,657 (с)

19

45 (с)

47,62 (с)

92,96 (с)

27,654 (с)

49,46 (с)

0,614 (с)

20

48,58 (с)

36,69 (с)

139,8 (в)

27,154 (с)

55 (с)

0,709 (в)

21

50,11 (с)

49,37 (с)

105,6 (с)

28,158 (с)

53,21 (с)

0,574 (с)

22

50,07 (с)

50,14 (с)

76,07 (с)

29,286 (с)

51,21 (с)

0,609(с)

23

55,91 (с)

41,17 (с)

108 (в)

30,435 (с)

55,52 (с)

0,62 (с)

24

31 (н)

37,65 (с)

106,2 (с)

28,217 (с)

56,87 (в)

0,649 (с)

25

55,17 (с)

34,13 (с)

120 (в)

30,867 (с)

58,17 (в)

0,593 (с)

26

40,24 (с)

50,56 (с)

92,32 (с)

27,24 (с)

47,84 (с)

0,669 (с)

27

57,96(в)

65,54 (в)

88,5 (с)

29,333 (с)

42,54 (с)

0,611 (с)

28

47,33 (с)

34,06 (с)

112,8 (в)

27,278 (с)

45,39 (с)

0,589 (с)

29

49,55 (с)

72,15 (в)

160 (в)

27,7 (с)

56,8 (с)

0,728 (в)

В скобках указаны значения показателей по ординальной шкале:

низкий уровень – (н)

средний  – (с)

высокий – (в)

Из данных таблицы следует, что интегральные оценки готовности к инновационной деятельности в обследованных школах распределились следующим образом:

высокий уровень ГИД  – 6 школ;

средний уровень ГИД  –  23 школы;

низкий уровень ГИД  – 0 школ.

Оценки компонентов готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности распределились следующим образом:

Таблица 4.

уровень

этическая готовность к ИД

ориентированность на изменение

позитивность восприятия условий ИД

готовность к восприятию новшеств извне

готовность к использованию культурных способов управления ИД

высокий

3

3

12

2

2

средний

25

24

17

27

25

низкий

1

2

0

0

2

Таким образом, лучшие результаты в обследованных школах в целом обнаружены по показателю позитивность восприятия условий ИД, что говорит о достаточной мотивационной готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности. По всем остальным компонентам ГИД основная масса респондентов показала средний уровень.

Первым этапом анализа исходных данных опроса учителей стала оценка активности участия учителей в решении задач инновационной деятельности (инновационной активности коллективов).

Затем была определена оценка потенциальной инновационной активности и проведен  анализ того, как соотносятся показатели потенциальной инновационной активности и реальной инновационной активности.

Методом ранговой корреляции Спирмена теснота и направление корреляционной связи между реальной инновационной активностью педагогического коллектива и его потенциальной инновационной активностью: r = 0,71, что указывает на достаточно тесную положительную связь между ними.

Далее по U-критерию Манна–Уитни была оценена значимость различий по инновационной активности групп с разными типами социально-психологической структуры. Поскольку U – критерий Манна–Уитни  позволяет выявлять различия между малыми группами по уровню какого-либо признака, когда численность членов каждой из сравниваемых групп не менее трех, или когда в одной группе два члена, а во второй не менее пяти, то малочисленные группы нашей выборки исключены из анализа.

Результаты анализа показали, что существуют значимые различия в потенциальной инновационной активности между:

  1. Группой с высокими показателями этической готовности, ориентации на изменение педагогической системы, позитивности восприятия условий школы для инновационной деятельности (ВВВ) с остальными 26 группами, что подтверждает наше предположение о том, что группа с идеальной структурой будет проявлять более высокую инновационную активность, чем группы с другими структурами.
  2. Группами ВВВ – ВВС – ВВН (р<0,01), ННВ – ННС - ННН (р<0,01), ССВ – ССС – ССН (р<0,05), что подтверждает теоретическое положение о детерминации потенциальной инновационной активности педагогов их мотивационной готовностью к инновационной деятельности.
  3. Группами: ВВВ – ВСВ (р<0,01), НВВ – НСВ - ННВ (р<0,01), что говорит о детерминации ПИА педагогического коллектива ориентацией на изменение образовательной системы школы;
  4. Группами: ВВВ – СВВ – НВВ (р<0,01) - что говорит о детерминации ПИА этической готовностью педагогов к участию в решении задач развития школы.
  1. методом ранговой корреляции Спирмена теснота и направление корреляционной связи между реальным использованием в инновационной деятельности педагогических разработок, взятых извне, а также культурных методов реализации функций управления инновационной деятельности и готовностью к их использованию, т.е. потенциальной эффективностью:  r = 0,7, что указывает на достаточно тесную связь между ними;
  1. по U-критерию Манна–Уитни значимость различий между реальной эффективностью групп с разной потенциальной эффективностью инновационной деятельности

Результаты данного анализа показали следующее:

1. Группа с высоким значением показателя потенциальной эффективности значимо отличается по реальному использованию педагогических разработок, взятых извне, от групп со средними и низкими значениями показателей ПЭ:

  ВВ – СС (р<0,01), ВВ - НН (р<0,01).

2. Существуют значимые различия в реальной эффективности групп с разным уровнем установки на способы инновационной деятельности

ВВ – ВС (р<0,01), ВВ – ВН (р<0,01);

  1. Существуют значимые различия в реальной эффективности групп с разным уровнем установки на средства инновационной деятельности

ВВ– НВ (р<0,05);

  1. по U-критерию Манна–Уитни значимость различий между потенциальной эффективностью групп с разной потенциальной инновационной активностью.

Результаты исследования показали, что группы с высокими показателями потенциальной инновационной активности (ВВВ), как и группы с низкими показателями (ННН) значимо не отличаются от других групп по показателю потенциальной эффективности в инновационной деятельности. Это говорит о том, что инновационная деятельность педагогических коллективов не стала еще культурной.

На следующем этапе анализа рассмотрена социально-психологическая структура педагогических коллективов с разным уровнем ГИД.

  • По U-критерию Манна–Уитни оценена значимость различий между ГИД идеальной группы (ВВВ) и остальными группами. Эти результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Оценка значимости различий ГИД идеальной (ВВВ) группы и других групп

№ группы

Шифр группы

Uэмп.

Uкрит.

Значимость различий

2

ввн*

25

35

p<0,01

3

ввс

121

183

p<0,01

4

внв

434

367

6

внс

143

167

p<0,05

7

всв

514

558

p<0,05

9

всс

225

290

p<0,01

10

нвв

189

207

p<0,05

11

нвн

3

12

p<0,01

12

нвс

137

218

p<0,01

13

ннв

38

156

p<0,01

14

ннн

1

20

p<0,01

15

ннс

76

138

p<0,01

16

нсв

248

277

p<0,05

17

нсн

4

12

p<0,01

18

нсс

95

272

p<0,01

19

свв

288

290

p<0,01

20

свн

41

60

p<0,01

21

свс

144

236

p<0,01

22

снн

269

290

p<0,01

24

снс

254

281

p<0,01

25

ссв

568

578

p<0,05

26

ссн

17

27

p<0,01

27

ссс

345

444

p<0,01

* Из анализа исключены малочисленные группы (5,8,23)

Данные таблицы 5 показывают, что группы надежно отличаются от идеальной (кроме группы ВНВ) по готовности к инновационной деятельности, то есть можно с достаточной достоверностью утверждать, что эти различия не случайны.

  1. по U-критерию Манна–Уитни оценена значимость различий между педагогическими коллективами с высоким и средним уровнем ГИД.

Обнаружены различия на уровне p<0,01 между показателями:

  • потенциальной инновационной активности в коллективах с высоким и средним уровнями ГИД;
  • потенциальной эффективности инновационной деятельности в коллективах с высоким и средним уровнями ГИД;

В таблице 6 представлены оценки значимости различий отдельных компонентов ГИД  между  парами групп с различным ее уровнем.

Данные таблицы 6 свидетельствуют, что между группами школ с высоки и средним уровнями готовности к инновационной деятельности значимые различия наблюдаются в уровне мотивационной готовности (позитивность восприятия условий инновационной деятельности), уровне этической готовности к инновационной деятельности и в установке на способы инновационной деятельности. Различия в уровне ориентированности на изменение образовательной системы школы, а также в уровне установки на средства инновационной деятельности статистически недостаточно значимы.

Таблица 6.

Различия в социально-психологической структуре педагогических коллективов в школах с высоким и средним уровнем ГИД (U-критерий Манна-Уитни).

Компонент ГИД

Uэмп.

Uкрит.

Уровень статистической значимости

Этическая готовность к ИД

28

37

0,05

Ориентированность на изменение педагогической системы

67

37

Позитивность восприятия условий ИД

10

25

0,01

Готовность к восприятию новшеств извне

53

37

Готовность к использованию культурных способов управления ИД

33

37

0,05

Задача следующего этапа анализа результатов применения метода «ГИД» состояла в том, чтобы соотнести полученные оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности с их реальными инновационной активностью и инновационной эффективностью. На этом этапе  школы были разбиты на три группы по широте и глубине преобразований в их педагогических системах, произошедших за последние 10 лет. 

К первой группе отнесены школы, в которых произошли глубокие изменения, связанные с освоением новой образовательной модели хотя бы на одной ступени, и модульные изменения на других ступенях, или изменившие свою форму и проведшие реальную перестройку своих учебных планов и программ. Это школы с высоким уровнем инновационной активности. В эту группу вошли школы: 02, 09, 25, 28.

Во вторую группу вошли школы, в которых  были произведены значительные изменения модульного характера (было введено профилирование, созданы гимназические или лицейские классы и т.п.). Это группы со средним уровнем инновационной активности. В эту группу вошли школы: 01, 03, 05, 06, 07, 08, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 23, 24, 27, 29.

К третьей группе отнесены школы,  изменения в которых хотя и произошли, но носили локальный характер (были введены дополнительные образовательные программы, введено углубленное изучение отдельных предметов и т.п.). Это школы с низким уровнем инновационной активности. В эту группу вошли школы: 04, 14, 19, 21, 22, 26.

Проверяемая гипотеза состояла в том, что существует связь между полученными по методу «ГИД» оценками готовности к инновационной деятельности и характером инновационных преобразований, а также реальным использованием в инновационной деятельности школ педагогических разработок, взятых извне. Проверка гипотезы осуществлялась с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Коэффициент корреляции Спирмена показал тесную связь между итоговым показателем ГИД и инновационной активностью (r =0.73), и реальным использованием культурных средств и способов инновационной деятельности (r=0.8). Следовательно, результаты, полученные по методу «ГИД», и различия в инновационной активности и эффективности школ  не случайны.

Проводились также парные сравнения по U-критерию Манна–Уитни для соседних групп с точки зрения соответствия различий в оценках готовности к инновационной деятельности школ по методу «ГИД» по инновационной активности и реальной эффективности.

Гипотезы здесь формулировались следующим образом.

: Различия в оценках инновационной активности и реальной эффективности между сравниваемыми группами случайны.

: Различия  в оценках инновационной активности и реальной эффективности между сравниваемыми группами не случайны.

В таблице 7  приведены исходные данные для проверки гипотезы.

Таблица 7.

Шифр школы

Готовность к инновационной деятельности

Инновационная активность педагогического коллектива

1

0,6434

27,692

2

0,7043

40,55

3

0,5992

22,458

4

0,7029

16,194

5

0,6335

24,68

6

0,5934

26,64

7

0,6424

24,824

8

0,6059

24,444

9

0,5997

34,6

10

0,6218

25,56

11

0,6816

25,68

12

0,6703

21,167

13

0,5345

25,111

14

0,6483

19,296

15

0,6418

23,348

16

0,6565

25,375

17

0,6295

20,5

18

0,6573

26,148

19

0,6144

18,769

20

0,7094

27,038

21

0,5744

16,895

22

0,6085

17,143

23

0,6199

19,826

24

0,6488

19,957

25

0,5932

33,333

26

0,6688

15,12

27

0,6115

23,125

28

0,589

28,667

29

0,7281

27,7

Значение U-критерия Манна–Уитни при сравнении инновационной активности в группах с высоким и в группах со средним уровнями ГИД составило 29. Это значение критерия меньше критического значения  для уровня значимости 0,05. Таким образом, гипотеза Н0  может быть отвергнута с вероятностью 0,95.

Значение U-критерия Манна–Уитни при сравнении интегральных оценок реальной  эффективности инновационной деятельности в группах с высоким и средним уровнем ГИД составило 12,5. Это эмпирическое значение меньше критического при уровне значимости 0,01. Гипотеза Н0 может быть отвергнута с вероятностью 0,99.

Таким образом, различия в оценках готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности по методу «ГИД» согласуются с действительными различиями в инновационной активности и эффективности школ. Это свидетельствует об эмпирической валидности метода ГИД.

В заключении  на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы основные выводы.

В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, и достигнута его цель:

  1. Повышение качества инновационной деятельности школ сегодня не менее актуально, чем повышение качества образования. Успешное решение задач совершенствования инновационной деятельности школ невозможно без опоры на научную базу. В психологической науке коллектив как субъект инновационной деятельности до сих пор не только не изучался, но даже не была поставлена проблема его изучения в этом направлении.
  2. Введенное нами понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, определяемой как его ориентированность на изменения, этическая готовность, позитивность восприятия условий инновационной деятельности, готовность к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовность к восприятию новшеств извне, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.
  3. Понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью, т.к. различия в инновационной активности школ значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок.
  4. Разработанный инструментарий анализа педагогических коллективов как субъектов инновационной деятельности позволяет надежно выявлять  различия коллективов в компонентах готовности к этой деятельности.
  5. Эмпирические исследования пятикомпонентной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности показали, что:
  • различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связана с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы;
  • различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах;
  • наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.

6. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной с точки зрения сформированности отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

7. Разработанная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разрабатывать программы их развития.

Автором диссертации опубликовано более 100 научных и методических работ, в том числе:

Монография

  1. Разуваева Т.Н. Психология коллектива как субъекта инновационной деятельности. – Сургут: РИО СурГПУ, 2009. – 20 п.л.

Статьи, тезисы

  1. Разуваева Т.Н. К вопросу управления инновационной деятельностью школы // Сб. научн. трудов: Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование» / Под ред. С.Д.Резника – Пенза: ПГУАС,  2007. -  0,3 п.л.
  2. Разуваева Т.Н. Мотивация инновационной деятельности школы  // Сб. научн. трудов: Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы / Под ред. Т.И.Елисеевой и др. – Владивосток: Изд-во ТГЭУ,  2007. -  0,5 п.л.
  3. Разуваева Т.Н. Подходы к изучению инновационной деятельности педагога // Сб. научн. трудов: Развитие инновационного потенциала отечественных предприятий и формирование направлений его стратегического развития / Под ред. Ф.Е.Удалова. – Пенза: РИО ПГСХА,  2007. - 0,3 п.л.
  4. Разуваева Т.Н. Ведущие мотивы и механизмы стимулирования инновационной деятельности педагога // Проблемность в общем и профессиональном образовании как условие повышения качества жизни выпускников школы, вуза / Отв. ред. Е.В.Ковалевская – Нижневартовск: НГГУ, 2008. - 0,6 п.л.
  5. Разуваева Т.Н. К вопросу об исследовании инновационной деятельности педагога // Сб. научн. трудов: Образование в период детства: традиции, реальность, инновации. Москва-Шадринск  Изд-во ШГПИ, 2007. - 0,5 п.л.
  6. Разуваева Т.Н., Кусяпкулова Г.Р. Исследование условий инновационной активности педагога // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2007. № 11. – 0,5 п.л.
  7. Разуваева Т.Н., Данильченко О.В. Влияние форм поощрения на инновационную активность учителей // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2007. № 12. – 0,5 п.л.
  8. Разуваева Т.Н. К теории изучения готовности педагогического коллектива  к инновационной деятельности // Сб. научн. трудов: Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: / Под ред. В.В.Сохранова. – Пенза, 2008. –0,4 п.л.
  9. Разуваева Т.Н. К исследованию готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2008. № 6. – 0,5 п.л.
  10. Разуваева Т.Н. Модель педагогического как субъекта инновационной деятельности // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2008. № 9. – 0,5 п.л.
  11. Разуваева Т.Н. К исследованию педагогического коллектива как субъекта инновационной  деятельности: // Сб. научн. трудов. Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса. – Сургут: Изд-во СурГПУ, 2008. – 0,6 п.л.
  12. Разуваева Т.Н. Готовность педагогического коллектива  к инновационной деятельности  // Сб. научн. трудов: Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса. - Сургут: Изд-во СурГПУ, 2008. – 0,5 п.л.
  13. Разуваева Т.Н. К исследованию установки педагогических коллективов на инновационную деятельность  // Сб. научн. трудов: Инноватизация в России: успехи, проблемы и перспективы. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 0,3 п.л.
  14. Разуваева Т.Н. К построению модели  педагогического коллектива как субъекта  инновационной  деятельности // Сб. научн. трудов: Психология и педагогика современного образования в России. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 0,3 п.л.
  15. Разуваева Т.Н. К исследованию эффективности инновационной деятельности педагогических коллективов // Сб. научн. трудов: Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования современном обществе. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 0,3 п.л.
  16. Разуваева Т.Н., Данильченко О.В.  Мотивация инновационной деятельности школы // Сб. научн. трудов: Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы / Под ред. Т.И.Елисеевой и др. – Владивосток: Изд-во ТГЭУ, 2007. -  0,5 п.л.        
  17. Разуваева Т.Н. Понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2008. № 12. – 0,5 п.л.
  18. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности  // Социология и управление персоналом / Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», 2009. №– 0,5 п.л.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.