WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Волковская Татьяна Николаевна

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ

Специальность 19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Визель Татьяна Григорьевна доктор психологических наук, профессор Богданова Тамара Геннадьевна доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится «3» апреля 2012 года в _________ часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.

Автореферат разослан «___» ____________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, доцент И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону приоритетов личностного и социального развития выдвигает на первый план проблему социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и включение их в систему социальных отношений (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.).

Изменение целей и функций специального образования в направлении развития личности обусловило интенсивное внедрение психологических знаний в сферу образовательной практики и положило начало функционированию службы практической психологии. В контексте современного содержания коррекционного обучения в комплексном сопровождении образовательного процесса ребенка с отклонениями в развитии психологу отводится значимое место. Он призван обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, а также быть координатором взаимодействия специалистов при создании наиболее оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка.

Вместе с тем анализ психологической практики в специальном образовании показал, что, несмотря на наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (А.Г. Асмолов, М.Р.

Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, Л.М.

Фридман, Т.И. Чиркова и др.), оказываемая детям помощь не вполне отвечает требованиям специального образования и осуществляется фрагментарно; отсутствует системная организация психологической помощи, учитывающая как особенности развития и потребности этих детей при разных формах дизонтогенеза, так и условия и механизм профессионального взаимодействия специалистов в процессе психологического сопровождения их образования.

Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.А. Архипова, Е.Н. Винарская, Л.С. Волкова, Г.А.

Волкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Г.А. Жаренкова, Г.А.

Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Н.А. Никашина, О.С.

Орлова, В.И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичива, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.

Современные тенденции, определяющие социокультурную направленность задач специального образования, обусловили изменение концептуальных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи, выдвигая в качестве приоритета изучение тех аспектов их развития, сформированность которых является гарантом и условием успешной социализации. Ведущей коррекционной стратегией по преодолению социальной дезадаптации детей с недостатками речи в настоящее время становится коммуникативный подход (Г.В. Чиркина, И.Ю.

Кондратенко, О.С. Орлова, Л.Г.Соловьева, и др.), выдвигающий в качестве основной коррекционной задачи формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения. При этом подчеркивается необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.

Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано на межпредметные связи логопедии с практической психологией, что обусловливает выделение психологического компонента в системе коррекционного обучения детей данной категории.

Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования, но и значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.

Проблему исследования обусловили выявленные противоречия между:

- социальной значимостью психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствием современных концептуальных оснований для формирования системы такой помощи;

- неразработанностью основных диагностических показателей, отражающих вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, и возрастающей потребностью в реализации дифференцированного подхода к решению социально-психологических проблем детей данной категории;

- потребностями детей данной категории в психологической помощи и невозможностью полноценного удовлетворения этих потребностей в связи с неразработанностью вопросов организационно-содержательного и технологического обеспечения психокоррекционного процесса;

- имеющимися научно-методическими разработками по отдельным направлениям психокоррекционного воздействия и отсутствием целостной системы психологической помощи детям с недостатками речи, предусматривающей формирование у них личностно-коммуникативных характеристик, способствующих успешной социальной адаптации;

- неразработанностью механизма профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционнообразовательном пространстве и возрастающим значением интегративного сотрудничества специалистов в процессе психокоррекционного воздействия как необходимого условия достижения положительных результатов коррекционной работы.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Объект исследования: система психологической помощи детям с недостатками речи в контексте современной парадигмы специального образования.

Предмет исследования: теоретико-методологическая база и организационно-содержательное обеспечение системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в специальном образовании детей с недостатками речи психологической помощи отводится важная роль в успешном решении задачи их социализации и интеграции в общество. Психологическая помощь может быть эффективной, если:

- разработка системы психологической помощи детям с недостатками речи будет осуществляться в рамках современной парадигмы логопсихологии и строиться на основе личностно- коммуникативного подхода к решению задач;

- в основу системы психологической помощи будет положена научно обоснованная концепция, учитывающая психологическую направленность задач специального образования и современные представления о психологических особенностях детей с недостатками речи как симптомокомплексе коммуникативной дезадаптации, включающем личностный, коммуникативный и когнитивный компоненты;

- система психологической помощи детям данной категории будет построена на основе принципов комплексности и включенности психологической составляющей в стратегически значимые направления коррекционного воздействия;

- будет разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретикометодологической и организационно-содержательной составляющих психологической помощи;

- будет определена функциональная направленность технологической стороны психокоррекционного процесса и раскрыта сущность психологического сопровождения образования детей с недостатками речи;

- содержательная основа психологической помощи будет базироваться на многоаспектном профессиональном взаимодействии психолога и логопеда в едином коррекционнообразовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. Провести анализ генезиса становления психологической помощи детям с недостатками речи в контексте истории развития логопсихологии как ее научной основы.

2. Сформировать и охарактеризовать базовые методологические положения логопсихологии на современном этапе развития научного знания, определяющие содержательную направленность психологической помощи детям рассматриваемой категории.

3. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать личностно-коммуникативный подход к изучению детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей на основе анализа структуры коммуникативной дезадаптации, выявления и учета ее доминирующих признаков.

4. Разработать концептуальную модель системы психологической помощи детям с недостатками речи на базе единства и целостности её теоретико-методологической и организационносодержательной составляющих.

5. Раскрыть содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизма интегративного взаимодействия психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения их образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая концепция психического развития (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Е.Е. Дмитриева, Л.В.Занков, И.А.

Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, О.Г. Приходько, У.В. Ульенкова и др.);

- идеи гуманизации образовательного процесса, необходимость создания в обществе условий для реализации прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.М.

Назарова, Г.Н. Пенин Л.М. Шипицына и др.);

- системный подход (П.К. Анохин, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (Р.Е.

Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);

- идеи синергизма, рассматривающие междисциплинарный синтез как плодотворную основу современных научных исследований (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М.

Назарова, Т.Н. Симонова и др.);

- деятельностный подход в понимании важнейших детерминант социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В.

Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И.

Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, и др.);

- интерактивный подход к оценке коммуникативных трудностей, позволяющий рассматривать проблемы детей с недостатками речи в социальном аспекте (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т.Парсонс, Т.В. Фуряева, Д. Хорн и др.);

- коммуникативный подход к формированию речи и обучению навыкам коммуникативного поведения (Е.Е. Дмитриева, Г.В.

Чиркина и др.);

- психолингвистические концепции речи, раскрывающие ее механизм и роль в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и когнитивных процессов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р.

Лурия, P.M. Фрумкина и др.);

- положения нейропсихологии, касающиеся мозговых механизмов высших психических процессов человека (Т.Г. Визель, А.Р.

Лурия, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М.

Шкловский и др.);

- положения логопсихотерапевтического подхода, выделяющие особую роль психологических факторов в преодолении коммуникативной дезадаптации (К.Н. Дубровский, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова).

Научными основаниями для проведения исследования психологических особенностей детей с общим недоразвитие речи (ОНР) выступили: положение об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я.

Трошин, Ж.И. Шиф и др.); современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б.

Филичева, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова и др.); идеи коммуникативного направления в области логопедии (Г.В. Чиркина, И.Ю. Кондратенко, О.С.

Орлова, Л.С. Соловьева и др.); принципы психолого-педагогической диагностики (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И.

Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.) Определяющими при разработке организационно-содержательного обеспечения психологического сопровождения детей с ОНР послужили явились результаты исследований в области специальной психологии специальной педагогики, составляющие основу организации и содержания психологической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, М.В. Жигорева, И.А.

Коробейников, И.В. Королева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Ю.Т.

Матасов, О.С. Никольская, В.Г. Печерский, Л.И. Плаксина).

Методы исследования:

В процессе изучения использовались методы:

- теоретического исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы по теме исследования, осмысление и обобщение личного опыта и инновационного опыта психологов и логопедов в области специальной помощи детям с недостатками речи;

- эмпирического исследования: наблюдение, анализ и систематизация данных медицинской и психологопедагогической документации; лонгитюдное наблюдение и психологический эксперимент; статистический анализ эмпирических данных, моделирование.

Организация исследования:

Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г. Москвы, Краснодара, Тулы, Уфы, Московской области, Краснодарского края, Тульской области;

дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет.

Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).

На первом этапе (1993-1998гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные в ходе изучения тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2006гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретикометодологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось содержательнотехнологического обеспечение психокоррекционного процесса.

На третьем этапе (2006-2009гг.) обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования, осуществлялось внедрение результатов, систематизировались и обобщались экспериментальные данные и результаты исследования, проводилась их статистико-математическая обработка, формулировались выводы.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на методологические и теоретические принципы специальной психологии, специальной педагогики и логопедии;

разнообразием источников информации и сопоставлением содержащихся в них данных; единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы; личным участием автора в проведении экспериментальной работы, использованием разработанных рекомендаций и содержательно-технологического обеспечения психологической помощи в практической деятельности.

Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии:

- впервые в специальной психологии поставлена проблема научного обоснования системы психологической помощи детям с недостатками речи, разработаны концептуальные основы психологической помощи детям данной категории, построенной на теоретической платформе логопсихологии;

- определены теоретико-методологические основания логопсихологии на современном этапе развития научного знания;

- теоретически обосновано и введено в понятийный аппарат логопсихологии понятие «коммуникативная дезадаптация», отражающее психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи;

- утверждено основополагающее значение личностнокоммуникативного подхода к изучению и дифференциации психологических особенностей детей с недостатками речи и выбору методов психокоррекционного воздействия по преодолению у них коммуникативной дезадаптации;

- выявлена вариативность проявлений психологических особенностей детей с недостатками речи, обусловленная различным характером соотношений мотивационного и операционального компонентов в структуре коммуникативной дезадаптации;

- разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи;

- определено и введено в понятийный аппарат логопсихологии понятие «психологическое сопровождение образования детей с недостатками речи»;

- раскрыта организационно-содержательная специфика психологического сопровождения образования детей данной категории, обусловленная интегративным характером задач психологической помощи.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- разработке научных основ современной системы психологической помощи детям с недостатками речи, обогащающих теоретико-методологическую базу логопсихологии;

- обосновании концептуальной специфики современной парадигмы логопсихологии;

- теоретическом обосновании и экспериментальной апробации личностно-коммуникативного подхода к изучению и дифференциации психологических особенностей детей, рассматриваемой категории;

- выделении значимых показателей психического развития детей с ОНР, определяющих риск возникновения коммуникативной дезадаптации; описании различных вариантов этиологического механизма коммуникативной дезадаптации у детей данной категории;

- изучении и описании особенностей детей с ОНР, определяющих различие потребностей в психологической помощи;

- разработке механизма профессионального взаимодействия психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения образования детей с ОНР.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что его теоретические положения обеспечивают развитие и совершенствование системы психологической помощи детям с недостатками речи. С этой целью:

- разработано организационно-содержательное обеспечение психологического сопровождения детей с ОНР с учетом междисциплинарного подхода к коррекционной работе, которое может послужить основой организации психологической помощи детям, имеющим различные формы речевой недостаточности в широком возрастном диапазоне;

- представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и способствующий реализации дифференцированного подхода к выбору методов психокоррекционного воздействия;

- определена специфика психологического консультирования как вида психологической помощи; разработаны формы и содержание консультативной работы с родителями и педагогами;

- указаны направления и определено содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда в системе психологического сопровождения образования детей с ОНР;

- обобщенные результаты исследования были введены в систему подготовки специальных психологов и логопедов по программам учебных курсов «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», а также в программы повышения квалификации специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходным условием разработки системы психологической помощи детям с недостатками речи является современная парадигма логопсихологии, обеспечивающая теоретико-методологические основания построения системы психологической помощи детям данной категории и идеологически определяющая ее содержательную направленность.

2. Важным теоретическим основанием логопсихологии является личностно-коммуникативный подход, позволяющий решать задачи целостности изучения детей с недостатками речи и дифференцировать их психологические особенности.

3. Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития.

4. Вариативность проявлений психологических особенностей детей с недостатками речи обусловливает различный характер соотношений мотивационного и операционального компонентов в структуре коммуникативной дезадаптации. Учет характера соотношений ее структурных компонентов выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к организации и выбору методов психологической помощи детям с недостатками речи.

5. Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

6. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих на основе горизонтальных связей, обеспечивающих целостность системы. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы.

Технологический уровень обеспечивает практическую реализацию психологической помощи в процессе психологического сопровождения образования детей с недостатками речи.

7. Технологическим процессом психологической помощи детям с недостатками речи является психологическое сопровождение их образования в основе которого лежит единство следующих функций: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе;

консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

8. Содержательную основу психологического сопровождения образования детей с недостатками речи составляет интегрированное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционнообразовательном пространстве, условиями создания которого являются:

оптимальное распределение задач между участниками коррекционнообразовательного процесса; совместное планирование работы;

осуществление преемственности в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционной работы.

Апробация работы:

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, а также:

- на международных конференциях: «Современная логопедия:

теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностноориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004); «Специальное образование:

традиции и инновации» (Минск, 2008); «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009); «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психолого-педагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва, 2010); «Специальная педагогика и специальная психология:

современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011);

«Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011);

«Передовые научные разработки» (Прага, 2011).

- на Всероссийских и межрегиональных конференциях:

«Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998);

«Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999);

«Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б. Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти Р.Е. Левиной (Москва, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- в дошкольных учреждениях г. Москвы, Тулы, Краснодара, Уфы, Московской области, Тульской области, Краснодарского края.

- в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им.

М.А. Шолохова: в учебных курсах по специальностям «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», в процессе производственной практики студентов;

- в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки логопедов и психологов в различных городах России (Москва, Коломна, Егорьевск, Рязань, Тула, Калуга, Краснодар, Анапа, Киров, Ижевск, Новокузнецк, Нижневартовск, Уфа, Сибай, Якутск, Нерюнгри, Улан-Удэ, Уральск (Казахстан);

- через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложено в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы включающего 420 источников. Основной текст изложен на 400 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дано обоснование актуальности исследования, проанализирована степень научной разработанности проблемы, определена цель исследования, представлен понятийно-теоретический аппарат, сформулированы гипотеза, задачи и основные положения, выносимые на защиту, выделены этапы исследования, раскрыты научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Предпосылки становления психологической помощи детям с недостатками речи» представлен теоретический анализ этапов становления психологической помощи детям с недостатками речи в контексте истории развития логопсихологии как ее научной основы, даны обоснование и характеристика авторского понимания современной парадигмы логопсихологии Изучение становления системы психологической помощи детям с недостатками речи показывает, что особенности ее формирования определяются как степенью разработанности теории в области психологии детей с недостатками речи, так и уровнем развития специальной образовательной практики. Рассматривая психологическую помощь детям данной категории как производную логопсихологии, выступающей научной основой использование психологических знаний в коррекционном обучении детей с недостатками речи, исторические аспекты проблемы исследования изучались в контексте генезиса логопсихологии в связи с этапами ее становления.

С позиций методологии науки (Т. Кун) можно выделить два основных этапа, отражающих особенности данной области научного знания в разные исторические периоды. Первый этап определяется нами как допарадигмальный, когда логопсихология еще не имела статуса самостоятельной научной дисциплины и органично развивалась в составе значимых для нее смежных наук, используя возможности их теоретического потенциала и методологии (середина XIX в – начало 90-х гг. XX в.). Второй, парадигмальный этап, начинается с выделения логопсихологии в самостоятельную научную дисциплину, развивающуюся в концептуальном русле специальной психологии (середина 90-х гг. XX в. – настоящее время).

Определяя логопсихологию не только как отрасль психологического знания, но и как составную часть научного знания в целом, мы рассматриваем этапы ее развития в контексте современной периодизации науки (С.С. Аверинцев, В.В. Ильин, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, Н.Н.

Моисеев, Н.М. Назарова и др.).

Теоретический анализ литературных источников показывает, что зарождение научных идей, значимых для логопсихологии, относится к периоду неклассической науки (XIX в. – первая половина XX в.). Основной характеристикой этого периода является выдвижение междисциплинарного подхода и полифундаментальности в качестве новой методологической базы научных исследований, пришедшей на смену частнонаучной методологии.

Становление научных оснований логопсихологии на этом этапе связано, в первую очередь, с прогрессом в развитии психологической науки, в частности, с формированием психологических подходов к речи в связи с изучением человека. Данные специальной литературы показывают, что психологические концепции речи формировались в рамках доминирующих понятий, определяющих научную специфику психологии на разных этапах ее развития.

Формирование естественнонаучных предпосылок психологии и внедрение в систему психологических исследований метода эксперимента, позволившего изучать психические функции в связи с адаптивными формами поведения, - в концентрум психологической науки XIX в. выводит понятие «поведение животных и человека». В отечественной науке этого периода определяющим является материалистический подход к изучению речи, на базе которого ведется разработка ее психофизиологических основ с учетом объективных законов высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.). В зарубежной психологии научные подходы к изучению речи на данном этапе определяет теория бихевиоризма, рассматривающая речь как особую форму поведения (Б.Ф. Скинер, Э.

Торндайк, Д.Б. Уотсон, и др.). Механистический характер бихевиористического подхода сводил психические явления к реакциям организма, а потому речь и мышление отождествлялись исключительно с речедвигательными актами. Механистические позиции сказывались и на программах обучения. Обозначенные научные подходы к изучению речи в отечественной и зарубежной науке устойчиво сохранялись вплоть до 30-х годов XX века.

В 1930-х гг. под влиянием идей и трудов Л.С. Выготского в отечественной психологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций.

В рамках культурно-исторической теории происхождения психики утверждается положение о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи. Это учение заложило основу создания нового направления в отечественной психологии – специальной психологии и оказало огромное влияние на развитие и направленность психологопедагогической практики. Разработанные Л.С. Выготским теоретические положения о системном строении дефекта, о необходимости ориентации на зону ближайшего развития, о значении учета психологических возрастных новообразований имели определяющие значение для реализации идеи развивающего обучения.

В 40-е гг. XX в. речь как психологический феномен рассматривалась неразделимо с понятием «сознание». В психологических концепциях постулировалось единство «сознания и речи» (С.Л. Рубинштейн).

В 50-60-х гг. прошедшего столетия в качестве ключевого понятия в отечественной психологии выступает «деятельность». Разработка «теории деятельности» принадлежит А.Н. Леонтьеву и им же эта концепция трансформируется в область языкознания. На долгие годы теория речевой деятельности становится в нашей стране основным ориентиром как для общей психологии, так и для интегративной области науки – психолингвистики, получившей свое развитие после 60-х гг. XX в. (Н.И.

Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). В западной психологии понятие «деятельность» всегда отождествлялось с понятием «активность» и не выделялось в отдельное научное направление.

Таким образом, основным достижением психологии в области изучения речи в период неклассической науки является представление о речи как высшей психической функции тесно связанной с другими процессами, прежде всего мышлением, памятью, а также сознанием, эмоциями и т.п.

Анализ исследований в области истории науки показывает, что характерной тенденцией периода неклассической науки является привнесение психологических научных подходов в исследовательскую сферу других областей знания (Н.М. Назарова). Для становления логопсихологии наиболее важное значение имеет проникновение психологических идей в языкознание и логопедию.

В истории лингвистики XIX век определяется как период, прошедший под знаком «психологизма в языкознании» (И.М. Румянцева). Признавая глубокие психологические корни лингвистики, выдающиеся зарубежные и отечественные языковеды того времени прямо относят лингвистику к области психологической науки (В.А. Богородитский, И.А. Бодуэн дэ Куртене, В. Вундт, В.фон Гумбольдт, А.М. Пешковский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, Х. Штейнталь и др.). Важным для логопсихологии теоретическим постулатом, сформулированным в данный период, является утверждение И.А. Бодуэна де Куртене о необходимости рассматривать как реальную величину не язык, абстрагированный от людей, но человека как носителя языкового мышления.

Психологической подход в лингвистике доминирует до 20-х гг. XX в.

Однако в последующий исторический период произошло размежевание лингвистики и психологии, что связано с деятельностью швейцарского ученого Ф. де Сосюра. Проведя разграничение между языком и речью, автор определил язык как предмет изучения лингвистики, а речь отнес к психологии.

Тем не менее с середины XX в. психологическое направление в языкознании усилило свои позиции как в нашей стране (В.А. Артемов, Н.И.

Жинкин и др.), так и за рубежом (Э. Бенведист, Н. Хомский и др.). На новом витке сближения языкознания с психологией утверждается идея о невозможности ограничения лингвистики только описанием языковых форм, так как при подобном подходе не учитывается личность человека, порождающего и воспринимающего речь.

Наряду с достижениями психологии и языкознания значимым вкладом в становление логопсихологии в период неклассической науки стало начало исследований в области психологии детей с недостатками речи, содержательную направленность которых определяла разработка вопроса о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта (М.В.

Богданов – Березовский, К. Гольдштейн, А. Куссмауль, Ф. Лотмар,П. Мари, А. Пик, Г.Я. Трошин, Х. Хэд и др.). Несмотря на разность теоретических позиций авторов в данном вопросе и явно описательный характер исследований, они послужили основой для выделения предмета логопсихологии и определения ее научной специфичности как области психологического знания.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что сущностной характеристикой логопсихологии в период неклассической науки является ее дискретный характер; ведущим достижением выступает выделение предметной области, предопределившее вектор ее дальнейшего развития.

Вторая половина XX в. ознаменовалась началом перехода человечества на новый уровень научного знания – к постнеклассической науке или науке постмодернизма (вторая половина XX в. – настоящее время). Данный период характеризуется интенсивным ростом гуманистических тенденций в общественном развитии и в образовании. Важнейшим методологическим основанием научных исследований, как в естественных, так и в гуманитарных науках становится системный подход, укрепляются позиции междисциплинарного подхода, утверждаются идеи конструктивизма (B.

Fornfeld, H. Tschamler и др.), синергетического (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова и др.) и интерактивного подходов (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т.Парсонс, Д. Хорн и др.).

Доминирующим понятием в психологической науке данного периода выступает «личность». Одним из ведущих теоретических оснований становится концепция гуманистической психологии, характеризующаяся направленностью на конкретную личность, на потенциал ее саморазвития под влиянием окружающей среды (А.Маслоу, Г.Мерфи, Г.А.Мюррей, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.).

Поворот научного психологического знания от естественнонаучной к антропоцентрической парадигме способствовал развитию гуманистических тенденций и в области частных наук, имеющих значение для формирования теоретической базы логопсихологии. Так, личностно-ориентированный подход получил отражение в содержании психолингвистических исследований второй половины XX в., в которых заметное место приобретает проблема языковой личности (В.П. Белянин, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова и др.). Идеи интерактивного подхода проникают в теорию и практику логопедии. В 50-80-х гг. прошедшего столетия сохраняет свой приоритет концепция системного подхода к изучению речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи Р.Е. Левиной, позволившая автору обосновать феномен общего недоразвития речи и разграничить многообразие его проявлений по степени сформированности основных структурных компонентов языка.

Разработанный Р.Е. Левиной подход позволил обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения, что содействовало развитию логопедической практики и послужило началом функционирования логопедических групп.

В 90-х гг. XX в. интересы исследователей перемещаются с анализа структурных компонентов языковой системы на анализ коммуникативных аспектов языка, особенностей его функционирования в условиях социального взаимодействия. Эта тенденция способствовала выделению в отечественной логопедии коммуникативного направления, осуществляющего разработку проблемы общения у детей с недостатками речи в социальном аспекте (Г.В.

Чиркина, И.Ю. Кондратенко, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова, и др.).

Гуманистическая психология оказала значительное влияние на развитие прикладных направлений в отечественной и зарубежной психологии периода постнеклассической науки и формирование моделей психокоррекционного воздействия. Изучение данного вопроса показывает, что при различиях теоретических подходов к определению задач психокоррекционного воздействия, проблемы детей с отклонениями в развитии как в отечественной, так и в зарубежной психологии, рассматриваются социокультурном контексте.

В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми с такими детьми обусловлены пониманием закономерностей психического развития ребенка как деятельностного процесса активно реализуемого в сотрудничестве со взрослыми. С учетом этого в качестве целей и задач психокоррекции выдвигаются: оптимизация социальной ситуации развития; формирование и совершенствование различных видов деятельности ребенка; развитие возрастно-психологических новообразований (Л.С. Выготский, И.Ю. В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, А.С. Спиваковская, У.В. Ульенкова). Зарубежная психология причины затруднений в развитии ребенка усматривается либо в нарушениях внутренних структур личности (А. Адлер, М. Кляйн, А. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), либо в искаженной или дефицитарной среде (К. Роджерс, Б.Ф. Скинер, Э. Торндайк и др.). Эти позиции определяют и задачи психокоррекции.

Под влиянием гуманистических идей постнеклассической науки начались инновационные процессы в области образования, в том числе и специального, что выразилось в изменении его целей и функций и в обращении к главной ценности – уникальности и неповторимости личности ребенка (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицина и др.).

Это способствовало интенсивному внедрению психологических знаний в сферу образования и содействовало возникновению службы практической психологии, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, М.Р.

Битянова, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Козлова, Н.С. Лейтес, Л.Ф.

Обухова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.). Становление психологической службы происходит и в системе специального образования, в том числе и в учреждениях для детей с недостатками речи. С этого момента в проблемное поле логопсихологии входит понятие «психологическая помощь» как отражение ее прикладной составляющей.

Таким образом, прогресс в общенаучной методологии, а также развитие теории и практики в области смежных наук, обусловившие изменения в образовательной политике и определившие начало функционирования психологической службы в специальном образовании, выступили основными социокультурными детерминантами выделения логопсихологии в самостоятельное направление специальной психологии, разрабатывающее проблему психологической помощи детям с недостатками речи.

Вступление в действие в 1995г. году Государственного стандарта высшего образования по специальностям «Логопедия» и «Специальная дошкольная педагогика и психология», потребовало введения в учебные планы в учебные планы новых дисциплин профессиональной подготовки, среди которых впервые была выделена «логопсихология». В процессе ее оформления произошла дифференциация собственно логопсихологии и смежных частнонаучных дисциплин (логопедии, психолингвистики) на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности детей с недостатками речи и методы психологической помощи. С этого времени начинается парадигмальный этап в развитии логопсихологии как самостоятельной предметной области науки.

Требования к логопсихологии на современном этапе определили вектор ее развития в направлении разработки ее практико-ориентированных аспектов (психологической помощи) в связи с проблемой социализации детей с недостатками речи. Проявившееся на данном этапе противоречие между социальной значимостью психологической помощи детям данной категории и отсутствием концептуальных оснований для формирования системы такой помощи, обусловило необходимость научной организации современной парадигмы логопсихологии как теоретико-методологической основы построения системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Опираясь на понимание научной категории «парадигма» в трактовке Т.

Куна как «некой структуры сбалансированных представлений» (Кун Т., 1977), мы понимаем «парадигму логопсихологии» как систему сбалансированных научных представлений, отражающих ее концептуальную специфику на современном этапе развития научного знания. Рассматривая современную логопсихологию как самостоятельную предметную область специальной психологии, мы выделяем ее фундаментальную и прикладную функции. Фундаментальная функция определяет содержание теоретикометодологической платформы логопсихологии, обусловившей ее научную специфичность. Прикладная функция предусматривает практическую реализацию теоретических положений в системе психологической помощи детям с недостатками речи.

Междисциплинарный характер логопсихологии обусловливает полифундаментальность ее методологических оснований. Являясь областью социально-гуманитарного знания, современная логопсихология в своей научной основе опирается на гуманитарный подход, постулирующий социокультурную детерминированность психики и поведения (Л.С.

Выготский и др.).

С позиции философии науки теоретическая платформа логопсихологии имеет иерархическую структуру и строится на базе общефилософской, общенаучной и частнонаучной методологий. Общефилософским основанием выступает диалектический метод познания. Общенаучный уровень методологии представлен системным (П.К.Анохин, Л.В.Андреева, И.Ф.Исаев, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), синергетическим (М.А. Басин, В.И. Ильин, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и др.) и интерактивным (П. Моор, Т.В. Фуряева, Г.

Ханзельман и др.) подходами, которые позволяют рассматривать логопсихологию как компонент целостной системы научного психологического знания, отражают ее феноменологию, характеризующуюся междисциплинарной синергией смежных наук (в первую очередь, психологии и логопедии), а также социальную направленность задач коррекционного обучения детей с недостатками речи.

Выделив понятия «личность» и «коммуникация» как базовые категории современной логопсихологии, в качестве ее частнонаучной основы мы рассматриваем личностно-коммуникативный подход, позиционирующий взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия. Актуальной проблемой современной логопсихологии является разработка его теоретических положений и апробация как научного инструментария, предусматривающего изучение детей с недостатками речи в социокультурном контексте.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что научная организация современной логопсихологии находится в начальной стадии развития. Вместе с тем, имеется достаточно теоретических оснований для построения системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Во второй главе «Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи» раскрываются цели, задачи, принципы, основные положения и концептуальная модель системы психологической помощи детям данной категории, формулируются условия ее оптимального функционирования.

При разработке концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи мы опирались на теорию культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, реализованную в деятельностном подходе к исследованию психики Л.С. Рубинштейна, А.Н.

Леонтьева, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной.

Важное значение в построении концепции системы психологической помощи детям рассматриваемой категории имеют базовые положения специальной психологии (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейникова И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова, В.М. Сорокин, Л.И.Тигранова, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.), логопсихологии и логопедии (В.А. Калягин, Н.Л. Карпова, Р.Е. Левина, Ю.Б.

Некрасова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), специальной педагогики (Л.Б.

Баряева, Е.А. Екжанова, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин и др.).

Методологические основания разрабатываемой концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи имеют общую и специфическую составляющие. Общая составляющая включает подходы актуальные для всей системы специального образования детей с отклонениями в развитии. Специфическая составляющая – теоретические положения важные для решения задач психологической помощи детям данной категории с учетом их особенностей.

В определении понятия «система психологической помощи» теоретическим ориентиром для нас является научная позиция В.Н.

Садовского указывающего, что «системой называется упорядоченное определенным образом множества элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (Садовский В.Н, 1974), а также определение П.К. Анохина, утверждающего, что «системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов, на получение фокусированного полезного результата» (Анохин А.П., 1977). Системный подход к разработке проблемы психологической помощи детям с недостатками речи предполагает ее организацию на основе понимания системного строения психики;

структурно-динамическое изучение развития ребенка; анализ результатов его деятельности на каждом этапе, а также учет всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе психологического сопровождения его образования.

В изучении деструктивных факторов развития, затрудняющих образование и социальную адаптацию ребенка с недостатками речи, определяющее значение имеют комплексный и интерактивный подходы, которые позволят понять значение не только биологических, но и социальных причин в формировании дезадаптации и ориентирующие учитывать данный фактор как при изучении особенностей развития таких детей, так и при определении путей психокоррекционного воздействия.

Синергетическая методология реализуется в междисциплинарном синтезе психологии и логопедии при самостоятельности их функций и совместном использовании их научных и технологических ресурсов.

Синергетический подход позволяет рассматривать психологическую помощь как единую систему в функционально-ориентированной коррекционноразвивающей среде для осуществления совместной деятельности, характеризующейся взаимосвязанностью целей, взаимообусловленностью задач, взаимопроникновением методов решения проблем ребенка с недостатками речи и его семьи.

Важной теоретической составляющей концепции системы психологической помощи, определяющей ее специфику, стала научная платформа логопсихологии, ведущим положением которой выступает личностно-коммуникативный подход. Выдвигая данный подход в качестве исходной позиции, мы рассматриваем психологическую специфичность коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи в контексте понятия «коммуникативная дезадаптация», которая определяется нами как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей данной категории психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития.

Возможность дифференциации психологических особенностей детей с недостатками речи обеспечивает анализ структуры коммуникативной дезадаптации с позиции традиционного в психологии подхода к оценке структуры психической деятельности на основе выделения ее мотивационного и операционального компонентов. В связи с задачами нашего исследования мотивационный компонент деятельности общения характеризуют социально-личностная зрелость и сформированность социально-коммуникативных умений. Операциональный компонент – сформированность средств общения и когнитивных функций.

Различные варианты соотношения мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить не только ее ведущие механизмы, но и психологические характеристики, отражающие ее доминирующие признаки (рис.1).

ВЕДУЩИЕ МЕХАНИЗМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Преобладание нарушений мотивационной Преобладание нарушений сферы операциональной сферы Сочетание признаков Трудности овладения Нарушения средств Недостаточная недостаточности средствами коммуникации, сформированность социально-личностной, коммуникации и практических значимых в коммуникативной и практическими коммуникативных коммуникации когнитивной сфер коммуникативными умений и личностных умениями, когнитивной сферы характеристик, несформированность препятствующих когнитивной сферы практическому использованию коммуникативных умений ДОМИНИРУЮЩИЕ ПРИЗНАКИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Рис. 1. Дифференциация психологических особенностей детей с недостатками речи Учет соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к организации и выбору методов психологической помощи детям с недостатками речи.

В разработке содержательно-технологического обеспечения психологической помощи детям с недостатками речи определяющими выступили теоретические позиции коммуникативного направления логопедии, выдвигаемого В.Г. Чиркиной и ее последователями (И.Ю.

Кондратенко, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова и др.), в проблемном поле которого ключевым понятием выступает «коммуникативная компетентность». Опираясь на современные достижения социолингвистики и психологии, авторы определяют коммуникативную компетентность как сложное интегративное образование, включающее наличие у ребенка ряда практических коммуникативных умений и определенных личностных качеств, способствующих продуктивному общению. На основе этого выдвигаются теоретические установки о необходимости формирования у детей с недостатками речи не только речевых умений и навыков, но и навыков вербального поведения в социально значимых сферах общения.

Основные идеи нашего исследования определяются:

- единством биологического и социального факторов развития;

- ролью среды как источника развития ребенка;

- учетом возрастных качественных новообразований ребенка с отклонениями в развитии;

- деятельностным подходом к развитию личности, учетом ведущей деятельности возраста;

- индивидуализацией и дифференциацией процесса обучения ребенка с отклонениями в развитии, ориентацией на «зону ближайшего развития»;

- знаковым опосредованием психических функций;

- взаимосвязью и взаимозависимостью личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия;

- междисциплинарным характером задач психологической помощи;

- тесной взаимосвязью специалистов с микроокружением ребенка с отклонениями в развитии.

На экспериментальном этапе исследования был апробирован, выдвигаемый нами, личностно-коммуникативный подход к изучению психологических особенностей детей с недостатками речи и выбору адекватной стратегии психокоррекционного воздействия. Апробация осуществлялась в ходе исследования особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР (как наиболее многочисленной группы в популяции детей с недостатками речи), выявления ее доминирующих признаков, лежащих в основе дифференциации психологических особенностей детей данной категории.

В эксперименте приняли участие 1728, дошкольников в возрасте 5-лет с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) – общее недоразвитие речи (III уровень), посещающих дошкольные учреждения. Из них 1015 мальчиков (65%), 713 девочек (35%). Анализ заключений, представленных в протоколах ПМПК, показал, что с учетом клинической составляющей ОНР дети распределились следующим образом:

дизартрический компонент – 55% (950 чел.); алалия – 12% (207 чел.);

ринолалия – 9% (156 чел.). У 24 % детей (415 чел) клинический диагноз не получил отражения в заключении ПМПК.

Понятие «психологическая помощь» понимается нами как система психологических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации и нормализации их социальных контактов с окружающими. Концепция системы психологической помощи отражает совокупность закономерностей и принципов построения такой системы.

Психологическая помощь рассматривается нами, с одной стороны, как самостоятельная структурная единица в комплексной системе медикопсихолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, как подсистема, включенная в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

Цель системы психологической помощи детям с недостатками речи дифференцируется нами на нескольких уровнях: личностном уровне – социализация ребенка и его интеграция в общество, уровне абилитации и реабилитации – преодоление личностных, коммуникативных, когнитивных проблем, на уровне образования – повышение эффективности функционирования и развитие системы специального образования детей рассматриваемой категории.

В задачи системы психологической помощи входят: формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих успешной социализации детей с недостатками речи; преодоление недостаточности психических функций, препятствующих полноценной коммуникации;

формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и социуме; разработка инновационных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия.

При разработке концепции системы психологической детям с недостатками речи определяющими выступили две группы принципов:

Первая группа принципов: (организационных) обосновывает основные требования к построению соответствующей системы. Принцип интеграции определяет такую систему как органичную составляющую общей системы специального образования детей с недостатками речи; принцип целостности предполагает создание единого коррекционно-образовательного пространства через координацию совместных усилий специалистов в процессе коррекционной работы, их многоаспектное профессиональное взаимодействие; принцип преемственности включает учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, а также междисциплинарную согласованность этапов психокоррекционного воздействия; принцип многообразия форм психологической помощи предполагает вариативность организационно-содержательных форм психокоррекционного воздействия.

Вторая группа принципов, определяющих требования к содержанию психологической помощи включает: принцип личностно-ориентированного подхода; социальной направленности психологической помощи;

комплексности; единства диагностики и коррекции; коммуникативности;

активного привлечения социального окружения; междисциплинарного синтеза методов и приемов психологической коррекции (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева и др.).

Механизм функционирования разрабатываемой системы психологической помощи определяют условия ее реализации, обеспечивающие возможность достижения целей. Эти условия находятся в тесной взаимосвязи, следуют одно из другого и только их интеграция позволяет эффективно реализовать систему.

Нами сформулированы следующие условия реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи:

- наличие теоретической концепции, определяющей содержательную направленность психологической помощи и составляющую ее научную основу;

- организационно-методическое обеспечение, включающее цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы; с - одержательно-технологическое обеспечение, включающее технологические средства, обеспечивающие практическую реализацию задач психологической помощи;

- тесное взаимодействие с другими составляющими коррекционного процесса и, в первую очередь, с системой логопедической помощи.

Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих на основе горизонтальных связей, обеспечивающих целостность системы.

Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретикометодологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи.

Организационно-методический уровень обеспечивает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, основные направления, методы, средства.

Технологический уровень обеспечивает реализацию целей и задач психологической помощи в процессе психологического сопровождения образования детей с недостатками речи (рис. 2).

Технологическим процессом, практически реализующем цели и задачи психологической помощи детям с недостатками речи, выступает психологическое сопровождение образования детей с недостатками речи, в основе которого лежит единство следующих функций: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе;

консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

Концептуальный уровень ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ Организационно-методический уровень ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ условия цель, задачи принципы методы эффективности Содержательно-технологический уровень СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ (психологическое сопровождение образования ребенка с недостатками речи) Ключевые условия эффективной реализации психологического сопровождения многоаспектное междисциплинарный подход учет традиционно профессиональное к организации и сложившихся форм взаимодействие психолога и определению содержания организации и содержания логопеда в едином психологической помощи логопедической работы коррекционнообразовательном пространстве Основные направления психологического сопровождения диагностическое психокоррекционное консультативное содержание деятельности психолога психологическая составляющая психологическая диагностика; деятельности логопеда коррекционно-развивающая работа; интеграция психодиагностических и консультирование и просвещение психокоррекционных технологий, повышающих родителей и педагогов; эффективность коррекционной работы в профилактика и коррекция традиционную систему логопедической недостатков личностного развития коррекции;

(приоритетное направление деятельности консультирование родителей, психолога) педагогов Рис.2. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи Содержательную основу психологического сопровождения образования детей с недостатками речи составляет интегрированное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционнообразовательном пространстве. Характер профессионального взаимодействия в данном случае определяет взаимосвязь и взаимозависимость решаемыми специалистами задач и их подчиненность общей конечной цели – социальной адаптации ребенка с недостатками речи В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации детей с недостатками речи (на примере изучения детей с общим недоразвитием речи)» апробируется личностноориентированного подход в логопсихологии как научной основы дифференциации психологических особенностей детей с недостатками речи, определяющих выбор адекватной стратегии психокоррекционного воздействии, представлены характеристика диагностического инструментария и процедуры проведения исследования, обсуждение полученных результатов.

Эмпирическая часть исследования реализовывалась последовательно и включала несколько этапов: предварительный, прогностический, диагностический, аналитический.

На предварительном этапе были изучены анамнестические данные детей и социальная ситуация их развития. Основными методами исследования при этом выступили: анализ медицинской и педагогической документации, беседа с родителями, изучение социальной характеристики семей.

Прогностический этап осуществлялся в ходе анализа анамнестических данных и был направлен на выявление показателей психического развития детей значимых для прогнозирования риска возникновения коммуникативной дезадаптации. В процессе такого анализа были дифференцированы показатели биологического характера (наличие в анамнезе признаков органического поражения центральной нервной системы; нейродинамических нарушений по типу возбудимости или тормозимости), социальной ситуации развития (неблагоприятная социальная ситуация в семье) и ранние симптомы, являющиеся предвестниками коммуникативной дезадаптации (различные по характеру нарушения темпа раннего развития, в том числе моторного, речевого и познавательного).

Степень выраженности указанных параметров выступила в качестве основного критерия при разграничении трех групп детей по степени риска возникновения коммуникативной дезадаптации.

Первая группа - незначительный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - включала 398 детей, что составило 23% от общего числа участников исследования. Во вторую группу - повышенный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - вошли 570 детей, т.е. 33% от общего числа участников исследования. К третьей группе – высокий риск возникновения коммуникативной дезадаптации - были отнесены 760 детей - 44% от общего числа обследованных.

Внутри каждой группы обнаружено многообразие соотношений прогностически значимых показателей и проявлений раннего дизонтогенеза, что позволило обобщить и описать различные варианты (I – IX) этиологического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР.

Вариативность таких соотношений представлена на в рис.Прогностически значимые показатели и степень Риск возникновения коммуникативной дезадаптации их выраженности незначительный Повышенный высокий I II III IV V VI VII VIII IX неблагоприятные слабая выраженность + + + показатели умеренная выраженность + + + биологического характера сильная выраженность + + + неблагоприятные слабо выраженные + + + показатели умеренно выраженные + + + социального характера сильно выраженные + + + ранние симптомы слабо выраженное + + – предвестники проявление коммуникативной дезадаптации умеренно выраженное + + + + + проявление сильно выраженное + + проявление Дети (в абс. числах) 104 104 190 294 70 206 277 397 Процентное отношение к числу выделенных 6 6 11 17 4 12 16 23 Общее число детей в группах: 398 чел 570 чел 760 чел 23% 33% 44% Рис. 3. Соотношение прогностически значимых показателей, определяющих уровень риска и механизм возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР Анализ результатов предварительного этапа исследования выявил закономерные связи между степенью выраженности отдельных симптомов раннего дизонтогенеза у детей с ОНР и соотношением благоприятных и неблагоприятных биологических и социальных факторов, которые могут влиять на возможности реализации компенсаторных механизмов, а потому ложатся в основу прогнозирования риска коммуникативной дезадаптации.

Показатели предварительного этапа исследования в дальнейшем учитывались и дополнительно уточнялись нами при углубленном изучении симптомокомплекса коммуникативной дезадаптации у детей данной категории.

На диагностическом этапе основными направлениями экспериментальной работы выступили: изучение социально-личностной сферы каждого ребенка; выявление его коммуникативной и языковой компетентности; изучение когнитивной сферы. Это определило содержание диагностической программы исследования.

Для изучения социально-личностной сферы использовались метод социометрии (Д.Морено), методика «Лесенка» (В.Г. Щур) и проективный рисунок семьи. Основными методами выявления коммуникативной компетентности служили специально организованная беседа с ребенком, содержание которой определялась его возрастом и речевыми возможностями, наблюдение за его коммуникативным поведением в нерегламентированной деятельности с последующим анализом способности продуктивно использовать средства общения для полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Уровень сформированности языковой компетентности изучался путем качественного анализа разноплановых монологов на основе традиционных логопедических подходов к обследованию речи рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, из личного опыта и пересказов (В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.Б.

Филичева, Г.В. Чиркина). При изучении когнитивной сферы была применена авторская методика обследования старших дошкольников с недостатками речи, разработанная на основе нейропсихологического подхода к исследованию высших психических функций (А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова), которая использовалась нами при обследовании детей в течение шестнадцати лет и подтвердила свою эффективность.

По результатам диагностического этапа по степени проявления коммуникативной дезадаптации были выделены три группы детей. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. Критериями оценки мотивационного компонента выступили:

социально-личностная зрелость (социальный статус ребенка в референтной группе сверстников; самооценка); сформированность социальнокоммуникативных умений (заинтересованность в общении; коммуникативная активность; умение ориентироваться в ситуации общения, самостоятельно преодолевать коммуникативные трудности, согласовывать свои действия с партнерами по общению; адекватность аффективно коммуникативных проявлений). Операциональный компонент общения характеризовался такими показателями как: сформированность средств общения и когнитивной сферы.

Степень коммуникативной дезадаптации ранжировалась нами с учетом выраженности нарушений, ограничивающих возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Слабое проявление коммуникативной дезадаптации обнаруживало себя в наличии незначительных нарушений по ряду критериальных показателей. При умеренном ее проявлении указанные нарушения имели среднею степень выраженности. Устойчивые проявления коммуникативной дезадаптации характеризовались стойкостью нарушений по всем критериальным показателям.

Оценивая особенности детей первой группы (слабое проявление коммуникативной дезадаптации – 26%) отметим отсутствие у них выраженных личностных и коммуникативных нарушений, что свидетельствовало о достаточной социально-личностной зрелости этих детей, об определенной готовности к межличностному и коммуникативному взаимодействию. Результаты социометрии показали, что социальный статус детей этой группы характеризовался как «принятые» (89%) и «звезды» (11%).

В 78% случаев выявлена адекватная самооценка, в 22% случаев отмечались либо заниженная (16%), либо завышенная (6%) самооценка. Недостаточность социально-коммуникативных умений была выражена в средней степени. Эти дети были способны вступать в общение, ориентировались в партнерах и ситуациях общения, могли организовать взаимодействие со сверстниками и взрослыми с учетом потребностей партнеров по коммуникации. Однако продуктивность такого взаимодействия была невысокой в связи с затруднениями речевого порядка. Недостаточная сформированность средств общения проявилась прежде всего в монологические высказываниях, которые характеризовались ошибками в построении сложных синтаксических конструкций, необоснованными паузами, часто связанными с поиском лексических средств. Нарушения когнитивной сферы в основном характеризовались незначительным снижением вербально-логического мышления и слухоречевой памяти.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации у детей первой группы показал, что ведущим механизмом, обусловливающим ее доминирующие признаки, явилась недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности, определяет приоритет логопедической и когнитивной стратегии в комплексной системе психокоррекционного воздействия.

Особенностью детей второй группы (умеренная выраженность коммуникативной дезадаптации – 25%) явились стойкие личностные и коммуникативные нарушения, что свидетельствовало об их социальноличностной незрелости в осуществлении процесса межличностного и коммуникативного взаимодействия. Согласно данным социометрии, социальный статус этих детей определялся как «принятые» (68%) и «изолированные» (32%). У большей части из них (72%) были выявлены заниженная (38%) или завышенная (34%) самооценка. Только в 28% случаев самооценка была адекватной. Нарушения социально-коммуникативных аспектов общения проявлялись в неумении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению; нередко наблюдалось отсутствие интереса к собеседнику, к теме разговора, направленность внимания только на собственные действия. В их речевом поведении преобладало импульсивность, нетерпимость. Аффективная сторона коммуникативного процесса характеризовалась эмоциональной несдержанностью, неспособностью оценить эмоциональное поведение партнера по общению. Недостаточность средств общения проявилась в преобладании коротких фраз, в нарушениях связности и последовательности изложения речевого материала, в неправильной смысловой организации высказываний. При изучении когнитивной сферы были выявлены разноуровневые показатели недостаточности высших психических функций.

Относительно сохранными были память и мышление, более выраженные нарушения обнаруживались в сенсорной (76%) и моторной сферах (72%).

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей второй группы показал, что при наличии стойких нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы детерминантой коммуникативной дезадаптации выступает нарушение мотивационного компонента общения, что предопределяет выбор личностноориентированной стратегии в качестве приоритетного направления психокоррекционного воздействия, однако в сочетании с логопедической коррекцией и формированием когнитивной основы коммуникативного процесса.

У детей третьей группы (выраженные проявления коммуникативной дезадаптации – 49%) наблюдались стойкие нарушения по всем критериальным показателям. Сущностной характеристикой этих детей являлась социально-личностная незрелость, препятствующая становлению социально-значимых компетенций. Результаты социометрического изучения обнаружили, что 66% их них имели низкий статусу в социальной иерархии в референтной группе (59% - «изолированные», 7% -«отверженные»). У большинства детей (62%) отмечалась заниженная самооценка. При этом на первый план выступали чрезмерная внушаемость, ориентация на мнение других, снижение эмоционального фона и другие факторы, препятствующие социальной активности, формированию социально-коммуникативной сферы, социализации в целом. В 38 % случаев нарушения самооценки проявлялись в фиксации ребенка на самом себе, в несформированности эмпатических качеств. Низкие показатели социально-коммуникативных умений сказались и в отсутствии потребности в общении, в наличии выраженных личностнокоммуникативных трудностей (робость, страх, скованность, смущение, настороженность), которые самостоятельно не преодолевались.

Недостаточность языковой компетентности обнаруживалась в преобладании коротких фраз, в значительных трудностях композиционного и содержательного плана, в отсутствии связи между элементами сообщения.

Изучение когнитивной сферы показало наличие у детей данной группы комплексных симптомов несформированности высших психических функций: нарушения слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы у них сочетались с нейродинамическими функциональными нарушениями, которые проявлялись в повышенной истощаемости внимания, трудностях планирования и контроля за своей деятельностью, в ряде случаев – в эмоциональной лабильности.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей третьей группы показал, что специфика механизма коммуникативной дезадаптации в данном случае определялась сочетанием выраженных признаков недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности. Это ориентирует на выбор комплексной стратегии психокоррекционной работы с учетом тесного взаимодействия психологического и педагогического аспекта воздействия.

На аналитическом этапе исследования в основу анализа особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР было положено сопоставление результатов прогностического и диагностического этапов, а также углубленного изучения социально-личностной, коммуникативноречевой и когнитивной сфер в структуре коммуникативной дезадаптации.

Руководствуясь логикой нашего исследования, в первую очередь, были сопоставлены результаты изучения групп детей, выделенных на прогностическом этапе с группами детей, состав которых определился в результате диагностики коммуникативной дезадаптации с помощью специально разработанной диагностической программы.

Проведенный анализ выявил определенную вариативность и динамичность изменения показателей предрасположенности детей с ОНР и степени выраженности у них коммуникативной дезадаптации на разных этапах исследования (рис 4).

Прогноз (гипотетическая Число После диагностики Число группа) детей детей Незначительный риск Слабое коммуникативной проявление 398 - 23% 23% +2% 432 – 25% дезадаптации коммуникативной дезадаптации Повышенный риск Умеренное коммуникативной 570 – 33% 28% проявление 484 – 28% дезадаптации коммуникативной дезадаптации Высокий риск Выраженное коммуникативной 760 – 44% 44%+ 3% проявление 812 – 47% дезадаптации коммуникативной дезадаптации Рис. 4. Динамические показатели предрасположенности и степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР на различных этапах исследования.

С целью определения достоверности совпадений экспериментальных данных прогностического этапа исследования и данных, полученных в ходе последующего комплексного изучения на диагностическом этапе, ввсе результаты были подвергнуты статистической обработке по программе «Statistica for Windows» версия 5.0. (StatSoft, USA) при помощи методов вариационной и непараметической статистики. В частности, мы использовали критерий однородности 2 (К.Пирсона), который в большей степени, чем другие критерии, соответствовал целям и параметрам нашего исследования.

Матрица значений, полученных в результате статистической обработки эмпирических данных, представлена на рис. 5.

Эмпирическая Теоретическая N (Э - T) (Э - T)2 (Э - T)2/T частота частота 398 415 -17 289 0.6570 527 43 1849 3.5760 786 -26 676 0.432 415 17 289 0.6484 527 -43 1849 3.5812 786 26 676 0.Рис. 5. Матрица расчета показателей 2 эмпирических данных, полученных на прогностическом и диагностическом этапах исследования p v 0.05 0.2 5.991 9.Рис. 6 Сопоставление эмпирических значений избранного (2) с его критическими показателями.

Сравнение эмпирических значений критерия 2 с его критическими значениями при v=2 указывает на высокую достоверность совпадений показателей, полученных на этапе прогнозирования и выявления риска возникновения коммуникативной дезадаптации и на этапе комплексного изучения, уточняющего степень коммуникативной дезадаптации детей, принимавших участие в эксперименте (рис.6). Это дает основания для вывода о значимости выделенных прогностических показателей, определяющих риск возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР.

По результатам углубленного изучения социально-личностной, коммуникативной и когнитивной сфер мы заключили, что коммуникативная дезадаптация у детей изучаемой категории характеризуется наличием комплекса психологических образований, препятствующих самостоятельному овладению детьми социально значимыми навыками, межличностного взаимодействия. Анализ экспериментальных данных позволил сделать ряд выводов о психологических особенностях детей с ОНР, определяющих их потребности в психологической помощи.

Социальный статус ребенка с общим недоразвитием речи в значительной мере обусловливает степень выраженности коммуникативной и языковой компетентности. Вместе с тем, данные аспекты развития не являются единственно важным фактором, влияющим на позицию ребенка в социальной иерархии. Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки детей, их отношением к своим речевым проблемам, а также другими мотивационно-личностными характеристиками. Когнитивная сфера развития детей с ОНР характеризуется недостаточностью функциональной психологической базы, что проявляется в нарушениях слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы, часто в сочетании с нейродинамическими функциональными нарушениями. Степень выраженности недостаточности когнитивной сферы соотносится с коммуникативно-речевым статусом детей. Выявленная в ходе исследования зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.) и характером детско-родительских семейных отношений нацеливает на проведение психокоррекционной работы не только с детьми, но и с их родителями по оптимизации взаимоотношений в семье.

Различные варианты диссоциации в соотношении нарушений основных структурных компонентов общения, индивидуальные особенности детей и их социальной ситуации развития ориентируют рассматривать данную проблему с позиции дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов психологического воздействия.

В четвертой главе «Содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи (на примере психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи)» раскрывается организационно-содержательные и технологические аспекты психологической помощи детям с общим недоразвитием речи; описан механизм профессионального взаимодействия в диаде «психолог» и «логопед».

В основу разработки содержания психологической помощи легли основные положения теории сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М.

Шипицына); научные позиции современных ученых в определении особенностей психологического и психолого-педагогического сопровождения (Е.Ф. Архипова, Г. Бардиер, М. Р. Битянова, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.), методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, разработанная Е.А.

Екжановой, а также результаты экспериментального изучения психологических особенностей детей данной категории, определяющих потребности в психологической помощи.

Технологическим процессом психологической помощи детям с ОНР выступает психологическое сопровождение их образования.

Психологическое сопровождение представляет собой последовательность действий, практически реализующих условия комплексного психокоррекционного воздействия, в основе которого лежит единство следующих функций: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации; психологическая коррекция на основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультативная работа как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги);

психопрофилактика.

В рамках психологического сопровождения деятельность психолога и логопеда представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость решаемых специалистами задач и их подчиненность общей конечной цели – социальной адаптации ребенка с общим недоразвитием речи позволяет говорить в данном случае о едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы;

осуществление преемственности в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционной работы. Обеспечение этих условий возможно в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специального образования детей с ОНР и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса.

Направлениями психологического сопровождения являются:

психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультативная работа. Каждое направление реализует соответствующие задачи, которые определяют этапы психологической помощи детям рассматриваемой категории: диагностический, психокоррекционнный; консультативная работа осуществляется на всех этапах психологического сопровождения.

На диагностическом этапе проводится комплексное, системное изучение ребенка, выявляется степень выраженности коммуникативной дезадаптации, что необходимо для разработки индивидуальной траектории образовательного маршрута. Диагностическое изучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям, рассматриваемой категории. Анализ структуры коммуникативной дезадаптации позволяет дифференцировать их психологические особенности и выбрать ведущую стратегию психокоррекционного воздействия. В тех случаях, когда ведущим механизмом коммуникативной дезадаптации выступает недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности приоритетной является логопедическая и когнитивная стратегия. Доминирование нарушений мотивационного компонента общения ориентирует на выбор в качестве приоритетного направления психологической коррекции личностноориентированной стратегии. При сочетании недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности адекватной является комплексная стратегия психокоррекционной работы на основе интегративного взаимодействия психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

Основными формами взаимодействия психолога и логопеда на диагностическом этапе являются: совместное определение содержания, методов и организации диагностической процедуры; совместное участие в диагностической процедуре; комплексный анализ результатов диагностики;

подготовка совместного заключения как основы составления коррекционной программы; совместный мониторинг динамики показателей развития ребенка. Нормативно-протокольная сторона взаимодействия включает циклограмму деятельности психолога и логопеда, психолого-педагогические заключения, протоколы обследования, записи динамических наблюдений, сводную документацию психологического сопровождения.

Психологическую коррекцию в системе психологического сопровождения образования детей с ОНР, мы рассматриваем двусторонне:

как приоритетное направление деятельности психолога и в структуре основного вида деятельности логопеда. В связи с тем, что психологические проблемы детей с ОНР наиболее ярко проявляют себя в процессе общения с окружающими, ведущей формой психокоррекционной работы с ними должны быть групповые и подгрупповые занятия. Система психокоррекционных занятий должна строиться с учетом принципа единства коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Основными задачами

психокоррекционных занятий, проводимых психологом являются: отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; снижение психоэмоционального напряжения, тревожности; коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению; организация эмоционального поведения участников психокоррекционного процесса;

обучение способам регуляции эмоциональных состояний; работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия, коррекция недостаточности когнитивных процессов. В психокоррекционной работе психолога с детьми с ОНР используются следующие методы: игровая психокоррекция, арттерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, психокоррекционные игры, упражнения и др.

В структуре деятельности логопеда психокоррекция, в первую очередь, решает задачу оптимизации процесса логопедической работы. Основной организационной формой коррекционной работы в этом случае являются комбинированные занятия, главной характеристикой которых является использование в структуре традиционного логопедического занятия отдельных приемов и методов психологической коррекции (приемы игровой психокоррекции, коммуникативные игры, ситуативные упражнения, арттерапии, музыкотерапии, кинезатерапии, библиотерапии, суггестии и др.), направленных на повышение мотивации к занятию, стимуляцию коммуникативной активности, развитие познавательных процессов, коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы. Инновационной формой психокоррекционной работы выступает интегрированное занятие, проводимое совместно психологом и логопедом, в рамках которого решаются задачи формирования коммуникативных умений и навыков, а также речевого и социального поведения.

Органичной составляющей процесса психологического сопровождения является консультативная работа. Однако общепринятое определение и содержание консультирования как решение ситуативных проблем в данном случае оказываются неприемлемыми. Это связано как с характером проблем субъектов консультирования, так и с особенностями организации коррекционной работы в логопедических учреждениях. Консультирование не является здесь самостоятельным направлением деятельности узкого специалиста, а выступает неотъемлемой частью общего комплексного коррекционного процесса, когда возникает необходимость использования в процессе консультирования психокоррекционных методов и приемов (В.В.

Ткачева).

Переход психологического консультирования в данную плоскость позволяет рассматривать этот вид психологической помощи как коррекционно-ориентированный. Такой подход согласуется с общей позицией в отношении консультативной работы, принятой в специальной психологии. Консультативная работа значима как в рамках профессиональной деятельности психолога, так и в структуре основного вида деятельности логопеда. Каждый их этих специалистов с учетом знаний и профессиональной компетентности решает задачи консультирования, используя соответствующие методы и приемы.

Консультирование как вид психологической помощи в структуре психологического сопровождения образования детей с ОНР осуществляется в двух направлениях, каждое из которых имеет организационно-содержательную специфику: консультативная работа с родителями; консультирование педагогов коррекционного учреждения.

Консультативная работа с родителями осуществляться с учетом следующих положений:

- включение родителей в совместную с образовательным учреждением коррекционную работу с речевым ребенком - это не перекладывание проблем не плечи родителей, а попытка усилить эффективность организованного обучения и воспитания, действуя сообща;

- специально организованное взаимодействие с родителями способствует тому, что возрастает число участников, влияющих на процесс коррекционного воздействия на ребенка, что в свою очередь служит условием сокращения сроков коррекционной работы;

- продуктивность сотрудничества специалистов с родителями определяют такие факторы как добровольность участия родителей в таком сотрудничестве и высокий уровень мотивации к такому взаимодействию.

Основными формами консультативной работы с родителями являются:

индивидуальное консультирование, тематические консультации, семинарыпрактикумы, групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми и др.

Цель консультативной работы с педагогами - повышение их психологопедагогической и коммуникативной компетентности, углубление знаний об особенностях развития детей с недостатками речи, способах коррекции и возможностях предупреждения коммуникативной дезадаптации.

Консультативная работа с педагогами включает: лекционнопросветительскую деятельность по проблемам нарушенного развития, дискуссионную проблемную форму проведения консультаций, семинарские занятия, специально организованные деловые игры и другие интерактивные методы.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи и реализована цель исследования. На концептуальном уровне – определены теоретико-методологические основания логопсихологии как самостоятельной предметной области специальной психологии, обеспечивающие развитие системы психологической помощи детям с недостатками речи в едином концептуальном русле. Организационнометодическое обеспечение как элемент концептуальной модели реализовано в разработке и публикации учебно-методических пособий по организации психологической помощи детям данной категории.

Содержательно-технологическое обеспечение апробировано на базе следующих дошкольных учреждений: ДОУ №1645, ДОУ № 908 г. Москвы, МДОУ №156, МДОУ №121 г. Тулы. В контрольную группу вошли 1детей с разной степенью выраженности коммуникативной дезадаптации.

Основным критерием оценки эффективности стала положительная динамика как по отдельным показателям развития детей, так и снижение степени выраженности коммуникативной дезадаптации. Было отмечено повышение самооценки (75,3%), социального статуса в референтной группе сверстников (81,4%), развитие социально-коммуникативных умений (85%), успешная интеграция в среду здоровых сверстников на начальном этапе обучения в школе (93%). Снижение степени выраженности коммуникативной дезадаптации проявилось в том, что 67% детей с выраженной коммуникативной дезадаптацией полностью, либо частично компенсировали имеющиеся нарушения.

Эффективность взаимодействия психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения образования детей с ОНР оценивалось на основе экспертной оценки и анкетирования по следующим критериям:

результативность, многоаспектность и стабильность взаимодействия, овладение интегративными технологиями психокоррекционной работы. Были определены три группы экспертов: психологи, логопеды, родители, подтвердившие целесообразность и эффективность профессионального взаимодействия в диаде «психолог-логопед» на всех этапах психологического сопровождения образования детей с ОНР.

В заключении подведены итоги проведенного теоретикоэкспериментального исследования, сформулированы общие выводы:

1. В связи с реформированием системы отечественного специального образования в направлении ее гуманизации и социальной ориентированности коррекционно-образовательных задач важной составляющей комплексной системы специального коррекционного воздействия становится психологическая помощь. Востребованность психологической помощи детьми с недостатками речи определила необходимость разработки теоретико-методологического основания построения системы такой помощи в рамках самостоятельной предметной научной области – логопсихологии.

2. Важным методологическим основанием парадигмы логопсихологии, определяющим ее идеологическую направленность на современном этапе, выступает личностно-коммуникативный подход к пониманию проблемы коммуникативных нарушений у детей с недостатками речи, основой которого является теоретическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия.

3. Научным ориентиром в решении социально-психологических проблем детей с недостатками речи выступает положение личностнокоммуникативного подхода, отражающее представление об особенностях коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи как симптомокомплексе коммуникативной дезадаптации.

4. Коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей данной категории показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. Общей для всех детей характеристикой является наличие нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств.

5. Социальный статус ребенка с общим недоразвитием речи в значительной мере обусловливает степень выраженности коммуникативной и языковой компетентности. Вместе с тем, данные аспекты развития не являются единственно важным фактором, влияющим на позицию ребенка в социальной иерархии. Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки детей, их отношением к своим речевым проблемам, а также другими мотивационно-личностными характеристиками.

6. Когнитивная сфера развития детей с ОНР характеризуется недостаточностью функциональной психологической базы, что проявляется в нарушениях слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы, часто в сочетании с нейродинамическими функциональными нарушениями. Степень выраженности недостаточности когнитивной сферы соотносится с коммуникативно-речевым статусом детей.

7. Выявленная в ходе исследования зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.) и характером детско-родительских семейных отношений нацеливает на проведение психокоррекционной работы не только с детьми, но и с их родителями по оптимизации взаимоотношений в семье.

8. Различные варианты диссоциаций в соотношении структурных компонентов общения ориентирует рассматривать данную проблему с позиции дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов психологического воздействия. Условием реализации дифференцированного подхода к организации и содержанию психологической помощи лицам с недостатками речи выступает анализ структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее ведущего механизма и доминирующих признаков.

9. Сущностными характеристиками системы психологической помощи детям с недостатками речи является ее комплексность и включенность психологического компонента в систему логопедического коррекционного воздействия. Интеграция принципов комплексности и включенности в рамках единого концептуального подхода максимально соответствует целям и задачам психологической помощи детям данной категории и позволяет объединить оптимальные ресурсы для ее эффективной реализации.

10. Ключевыми условиями эффективной реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи являются:

многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве как содержательная основа психологической помощи; учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, когда психологическое сопровождение строится в соответствии с логикой построения процесса логопедической коррекции; профессионально-личностная готовность специалистов, включающая достаточный уровень коммуникативной компетенции.

11. В контексте современных задач системы специального образования детей с недостатками речи, возрастают требования к профессиональному уровню специалистов, работающих в данной области. В связи с этим особую важность приобретает проблема подготовки компетентного специалиста в области логопсихологии способного решать профессиональные задачи в условиях современной педагогической действительности.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1. Волковская Т.Н.Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: [Монография] / Т.Н. Волковская. - М.: Издат.

центр «Альфа», 2003. – 123 с. (7,7п. л) 2. Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: [Монография] / Т.Н. Волковская. – М.: Издательство «Образование», 2009. – 272 с. (17 п.л.) Учебные и учебно-методические пособия, программы:

3. Волковская Т.Н. Методические рекомендации по организации и проведению нейропсихологического обследования дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская // Методическое пособие. Краснодар: «КЭЦРО», 1998.

– 18 с. (1,12 п.л.) 4. Волковская Т.Н. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития. / Т.Н. Волковская // Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для вузов.

Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2003. - С.

101-127 (1,68 п.л.) 5. Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. / Т.Н. Волковская //Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для вузов. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной М.:Академия, 2003. - С. 143-148 (0,37 п.л.) 6. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: «Книголюб», 2004. - 102 с. (3,2 п.л.) 7. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования / Т.Н. Волковская //Методическое пособие. М.:

Издательство «Коррекционная педагогика», 2004. – 102 с. (6,37 п.л.) 8. Волковская Т.Н. Логопсихология. Программа и учебно-методические рекомендации (для дефектологических факультетов педагогических вузов) / Т.Н. Волковская //«Специальная психология». - №3(13). – 2007. -С. 12-22 (0,9 п.л.) 9. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: «Книголюб», 2007. - 102 с. (3,2 п.л.) 10. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н.

Волковская // Учебно-методическое пособие. М.: Издательство «Национальный книжный центр», 2011. – 144 с. (9 п.л.) 11. Волковская Т.Н. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития. / Т.Н.

Волковская // Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для бакалавров специального (дефектологического) образования. Под. ред.

И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2011. - С. 101-1(1,68 п.л.) 12. Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. / Т.Н. Волковская //Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для бакалавров специального (дефектологического) образования. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д.

Забрамной М.:Академия, 2011. - С. 143-148 (0,37 п.л.) Научные статьи:

13. Волковская Т.Н. Материалы экспериментального изучения особенностей мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи / Т.Н.

Волковская // «Современные проблемы психолого-педагогических наук»: Межвуз. сб. науч. трудов. – Выпуск 8. - М.: «Альфа», 1998. - С.91-95 (0,4 п.л.) 14. Волковская Т.Н. Возможные варианты организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного детского сада / Т.Н. Волковская //«Дефектология». №4. - 1999. - С. 66-72 (0,5 п.л.) 15. Волковская Т.Н. Сравнительный анализ нарушений мыслительной и речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи (результаты экспериментального исследования) / Т.Н. Волковская //«Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития»: Материалы межрегионал. научно-практической конференции. Новок.: ИПК, 2003. - С. 9-22 (2 п.л.) 16. Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т.Н. Волковская //«Коррекционная педагогика». - №2. - 2003. - С.62-70 (0,75 п.л.) 17. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская //«Коррекционная педагогика». - №2. - 2003. - С.3-17 (1,25 п.л.) 18. Волковская Т.Н. К вопросу о содержании учебного курса «»Логопсихология» / Т.Н. Волковская // «Специальная психология». - №3-4(5-6). - 2005. - С.88-95 (0,66 п.л.) 19. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей мыслительной и речевой деятельности дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская //«Логопедия».- №2(8). – 2005. - С.17-20 (0,3 п.л.) 20. Волковская Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития / Т.Н.

Волковская // «Специальная психология». - № 3 (13). – 2007. – С.12-(0,9 п.л.) 21. Волковская Т.Н. К определению содержания учебной дисциплины «логопсихология» при подготовке студентов по специальности «Логопедия» / Т.Н. Волковская // Известия вузов: специальная психология. - №1 2008. - С.92-101 (0,9 п.л.) 22. Волковская Т.Н. К вопросу о концептуальных основах логопсихологии / Т.Н. Волковская // «Культурно-историческая психология». - №3. - 2008.- С.3-10 (0,66 п.л.) 23. Волковская Т.Н. К проблеме изучения курса «Логопсихология» в системе профессиональной подготовки учителя-логопеда. / Т.Н.

Волковская // «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития»: Материалы Международной научнопрактической конференции. – М: 2008г.- С.85-90 (0,5 п.л.) 24. Волковская Т.Н. К проблеме научного аппарата логопсихологии / Т.Н.

Волковская // «Специальная психология». - №1(15). – 2008. - С.26-(1 п.л.) 25. Волковская Т.Н. Логопедия и специальная психология:

преемственность традиций / Т.Н. Волковская //«Специальная психология». - №3 (17). – 2008. - С.9-14 (0,5п.л.) 26. Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н.

Волковская, Е.В. Логунова // «Специальная психология».- №3 (17). - 2008.- С.36-47 (0,5 п. л.) 27. Волковская Т.Н. К вопросу о психологических особенностях детей с тяжелыми нарушениями речи / Т.Н. Волковская //«Инновационные технологии в коррекционной педагогики и специальной психологии»Материалы республиканской научно-практической конференции. – Уфа: 2008. - С.377-380 (0,25 п.л.) 28. Волковская Т.Н. К проблеме содержания учебной дисциплины «Логопсихология» / Т.Н. Волковская // «Специальное образование:

традиции и инновации»: Материалы международной научнопрактической конференции. – Минск.- 2008. - С.58-60 (0,25 п.л.) 29. Волковская Т.Н. Проблема становления научного аппарата логопсихологии / Т.Н. Волковская //«Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии»: Материалы международного теоретикометодологического семинара.- М: 2009. - С.49-57 (0,56 п.л.) 30. Волковская Т.Н. Логопсихология в системе смежных дисциплин / Т.Н.

Волковская //«Специальная психология». №3 (21). – 2009. - С.5-(0,58 п.л.) 31. Волковская Т.Н. К проблеме профессионального взаимодействия логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // «Школьный логопед».

- №4 (31). – 2009. - С.77-85 (0,75 п.л.) 32. Волковская Т.Н. Логопсихологический подход к типологии лиц с недостатками речи / Т.Н. Волковская // «Специальная психология». - № 4 (22). – 2009. – С. 5-15 (0,9 п.л.) 33. Волковская Т.Н. Организационно-методические аспекты психодиагностической работы в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития / Т.Н. Волковская // «Коррекционная педагогика». - № 6 (36).- 2009. - С. 45-55 (0,9 п.л.) 34. Волковская Т.Н. Психологическая коррекция в системе психологопедагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // «Равные возможности – новые перспективы». Материалы городской межвузовской научно-практической конференции.- М.: МГПУ, 2009. – С. 321-329 (0,5 п.л.) 35. Волковская Т.Н. Актуальные вопросы теории логопсихологии / Т.Н. Волковская // «Известия Южного федерального университета».- №1. – 2010. - С. 150-159 (0,83 п.л.) 36. Волковская Т.Н. Научно-исторический генезис теоретических основ логопсихологии / Т.Н. Волковская // «Известия Южного федерального университета». -№2. - 2010. - С. 223-239 (1,41 п.л.) 37. Волковская Т.Н. Концептуальный подход к организации системы психологической помощи детям с недостатками речевого развития / Т.Н. Волковская // «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии»:

Материалы второго международного теоретико-методологического семинара, М.: 2010.- С. 6-11. (0,5п.л.) 38. Волковская Т.Н. Теоретический анализ научных исследований по проблеме психологического изучения детей с нарушениями речи / Т.Н. Волковская // «Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина». - № 3. – 2010. С. 42-51 (0,83 п.л.) 39. Волковская Т.Н. Системно-интегративный подход как научная основа преподавания дисциплины «Логопсихология» в процессе профессиональной подготовки учителя-логопеда / Т.Н. Волковская //«Специальная психология». - № 2. -2010.- С. 41-47 (0,58 п.л.) 40. Волковская Т.Н. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки учителя-логопеда / Т.Н.

Волковская // «Среднее специальное образование». - №8. – 2010.- С. 42-43 (0,16 п.л.) 41. Волковская Т.Н. К вопросу о классификационной системе в логопсихологии / Т.Н. Волковская // «Известия Саратовского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. Вып.

1. -2010. С. 68-73 (0,5 п.л.) 42. Волковская Т.Н. Психологическое консультирование в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н.

Волковская // «Коррекционная педагогика: теория и практика». - №(40). – 2010. С. 47-52 (0,4 п.л.) 43. Волковская Т.Н. Нейропсихологический подход к изучению недостатков развития детей с ранним органическим повреждением центральной нервной системы. / Т.Н. Волковской // «Специальная психология». - № 3-4. -2010. С. 32-38 (0,37 п.л.) 44. Волковская Т.Н. Генезис научных представлений о психологических особенностях детей с нарушениями речи. / Т.Н.

Волковская // «Вестник Череповецкого государственного университета».- № 2 (29). Т. 1. – 2011. – С. 142-144 (0,25) 45. Волковская Т.Н. Специфика психологического сопровождения детей с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья»:

Материалы международной научно-практической конференции. - М.- 2011. – С.75-78 (0,3 п.л.) 46. Волковская Т.Н. Психологическое сопровождение в системе психологопедагогической помощи детям с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Актуальные достижения европейской науки»: Материалы седьмой международной научно-практической конференции. – София. -2011. – С.49-53 (0,3 п.л.) 47. Волковская Т.Н. Логопсихология как научная основа психологической помощи детям с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Передовые научные разработки»: Материалы седьмой международной научнопрактической конференции. – Прага. – 2011. – С.62-70 (0,58 п.л.)




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.