WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЗОБНИНА Татьяна Венеровна

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 – педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород 2012

ФБГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант

Доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ

Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Доктор педагогических наук, профессор

Родионов Михаил Алексеевич

Доктор психологических наук, профессор

Темиров Таймураз Владимирович

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» марта  2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России

vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан  «__» 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Реформы образования, направленные на переориентацию с одних искомых результатов на другие, более соответствующие новым потребностям государства, становятся непрерывным процессом, что является свидетельством кризиса в системе образования.

Проявлением этого кризиса являются обозначившиеся в последние годы противоречия в системе высшего профессионально-педагогического образования:

- между типовой системой подготовки педагогов и индиви­дуально-творческим характером их профессиональной деятельности;

- между требованиями, предъявляемыми к педагогу современной действительностью и фактическим уровнем готовности выпускни­ков к выполнению профессиональных функций;

- между необходимостью системного анализа в решении педагогических задач и отсутствием целостного подхода к подготовке будущих педагогов;

- между доминированием репродуктивного характера обучения в вузе и индивидуально-творческим характером педагогической деятельности, что придает особую значимость вопросу о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель – студент».

- между потребностью общества в учителях с развитым чувством ответственности, гражданской активности, преданных профессии педагога и понимающих её высокое предназначение в условиях экономического кризиса, деморализации общества, с одной стороны, и падением престижа педагогической профессии, тяжелым кадровым кризисом в сфере образования, снижением у молодежи удовлетворённости перспективой быть учителем, с другой стороны.

       Наличие  указанных  противоречий  ведёт  к  угасанию  у  молодых  людей интереса к педагогической профессии, к опоре на внешнюю мотивацию в процессе обучения, к недостаточной развитости профессиональных знаний и умений, к блокированию потребности в профессиональной самореализации. В этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации становится особенно актуальной. В полной мере это относится и к подготовке студентов педвузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в не­далеком будущем.

Преодоление кризиса в системе образования предполагает наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Модернизация системы высшего профессионального образования затрагивает разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: философию образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Это выражается в распространении инноваций в системе высшего профессионального образования, что предусматривает, в свою очередь, наличие благоприятной среды вуза, которая должна обеспечивать социально-экономические, психолого-педагогические, организационно-управленческие условия для позитивных процессов нововведений. Системное понятие – инновационная образовательная среда вуза – включает в себя духовное и материальное окружение, в котором происходит комплексная деятельность по созданию, освоению и использованию инноваций.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный опыт психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности, определяемой в научной литературе как вид формирования личности, целью которого является выявление индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации и способностей путем привлечения и активизации внутренних психологических ресурсов личности для обеспечения успешной деятельности [Захарова Л.Н., 1993, Рыжов В.В., 1995, Сорокоумова Г.В., 2011 и др.]. Результатом психологической подготовки является определенный уровень психологической готовности личности к деятельности, выражающийся в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения. Вместе с тем отмечающееся в последние годы изменение социального запроса к личности учителя, в психологической структуре которой на первый план выходят творческие качества, готовность к саморазвитию, самостоятельность и инициативность, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке (открытие путей к освоению мировой психологической мысли, более тесная ассимиляция психологии с философией и другими смежными науками в широкой исторической перспективе, смещение акцента с теоретического осмысления проблем функционирования и развития психики на решение прикладных, практико-ориентированных задач) делают актуальной проблему разработки и распространения инноваций в системе психологической подготовки студентов педвузов.

Созданию инновационной образовательной среды педвуза может содействовать и реализация акмеологического подхода к психологической подготовке студентов - будущих педагогов. Однако до настоящего времени акмеологический подход как «система принципов, методов и приемов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи» [Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 2003] использовался преимущественно в рамках теоретической и прикладной акмеологии для исследования закономерностей, механизмов и способов достижения вершин профессионализма в разных сферах деятельности [Кузьмина Н.В., 1993; Деркач А.А., 1997; Лаптев А.Г., 1998; Филиппова Г.П., 1998; Кандыбович С.Л., 2000;  Москаленко О.Г., 2000; Марков В.Н., 2007; Селезнева Е.В., 2007;  Носс И.Н., 2007; Агапов В.С., 2007, Костенко Е.П., 2008, Орестова В.Р., 2010 и др.]. Значительно меньше изучены способы реализации данного подхода в профессиональной подготовке студентов, а возможности применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов не являлись пока предметом специальных исследований. Концепция психологической подготовки будущих учителей на основе акмеологического подхода до настоящего времени создана не была. Существующее противоречие между потребностью современного российского общества в специалистах-профессионалах различного профиля, в том числе педагогах, и уровнем готовности выпускников вузов к саморазвитию в профессиональной деятельности порождает проблему: каким образом следует организовать процесс психологической подготовки студентов, чтобы наряду с приобретением знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, он содействовал формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к высоким показателям в профессиональной деятельности?

Акмеологический подход к психологической подготовке студентов-педагогов мы определяем как феномен инновационной профессионально-образовательной системы, представляющий собой целостную организацию процесса их психологической подготовки, базирующуюся на системе принципов, применение которых инициирует формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации. Учитывая важную роль вузовского образования в процессе восхождения на ступень профессионализма, мы видим возможность и целесообразность разработки и применения данного подхода к процессу психологической подготовки студентов педвузов.

Психологические предпосылки профессиональной самореализации мы будем определять как индивидуально-психологические особенности личности, формирующиеся и развивающиеся в процессе жизнедеятельности и становящиеся основой способности к достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности как психологического состояния личности, характеризующегося зрелостью ее развития, наиболее высокими показателями в деятельности, творчестве. В рамках нашего исследования к таким предпосылкам отнесены профессионально значимая мотивация, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности (профессиональные знания, самосознание, педагогические способности, творческие способности как основа субъектности личности). Их формирование основывается на сформулированном Л.С. Выготским положении о ведущей роли обучения в развитии психики, на понятии зоны ближайшего развития. Идея приближения студентов к вершинам педагогического мастерства представляется нам продуктивной, поскольку к выпускникам педвуза изначально, независимо от опыта работы, предъявляются высокие требования к уровню их профессиональной подготовленности.

Акмеологический подход не только раскрывает с позиции комплексного подхода закономерности развития психики взрослого человека, но и содействует повышению уровня созидающей мотивации, приумножению гуманистических ценностей в жизни. Данный подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Он содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни и связанных с осознанием общественной значимости труда педагога, что особенно важно в условиях перелома в развитии современного российского общества.

Таким образом, обозначившиеся вместе с изменением социального запроса к личности учителя новые требования к психологической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке определяют актуальность избранной темы и предметной области нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации системы психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, активизирующей формирование у студентов психологических предпосылок достижения субъектного «акме» в профессиональной деятельности.

Объект исследования: процесс психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Предметом исследования являются система психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, обеспечивающая акме-направленный характер их профессионально-личностного развития, инициирующая формирование устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что формирование у студентов психологических предпосылок самореализации в профессиональной деятельности будет эффективным, если разработать систему психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, базирующуюся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач и предусматривающих соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы подготовки студентов: целевого, содержательного, технологического, диагностического.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:

  1. Провести теоретический анализ трудов, посвященных решению проблемы психологической подготовки студентов – будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности. 
  2. Дать авторское определение инновационной образовательной среды педагогического вуза.
  3. Разработать концепцию психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, объединяющую теоретико-методологические основания, основную авторскую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки студентов – будущих педагогов.

4. Разработать и внедрить модель системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, включающую целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, выделение и описание которых обусловлено задачей создания целостной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

5. Создать авторскую систему психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, разработать ее программное и методическое обеспечение, апробировать данную систему в работе со студентами педагогических учебных заведений, показать, что ее реализация возможна только в инновационной образовательной среде педвуза.

6. Разработать критериально-диагностический аппарат и провести психолого-педагогический эксперимент, выявляющий эффективность авторской системы психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Методологическая основа исследования:

- концепция иерархического (уровнего) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин);

- общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, индетерминизма, объективности, развития); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);

- методология комплексного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);

- акмеологический подход к изучению развития человека (А.А. Бодалев, А.А.Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

- системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А.Абульханова, Л.И. Анциферова и др.);

- деятельностный подход к проблеме развития личности (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин);

- аксиологический подход как методологическая основа гуманистической педагогики (И.Ф. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.В. Тимофеева и др.);

- личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);

- знаково-контекстный подход к профессиональному обучению в вузе (О.И.Агапова, А.А.Вербицкий, Г.А. Еременко, В.М. Цеханский, В.И. Швец и др.); 

- компетентностный подход к вузовской подготовке студентов (А.В.Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- исследования  отечественных  и зарубежных психологов  в  области 

психологии труда и психологии профессионализма (Н.А. Бернштейн, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, Е.И. Гарбер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.В. Котелова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.Г.Маклаков, А.К. Маркова, В.Е. Орел, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, В.Д.Шадриков Ф. Парсонс, Х. Фреденбергер и др.);

- теория Л.С. Выготского о культурно-историческом происхождении высших психических функций;

- теория функциональных систем (П.К. Анохин);

- психологическая теория учения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин);

  • основные положения теории развивающего обучения (Л.В. Занков,

В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);

  • теория проблемного обучения (Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев,  А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л. Секей);
  • теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин);
  • идеи отечественных педагогов и психологов об общественной природе воспитания человека, о факторах и движущих силах развития  личности (К.Д.Ушинский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,  и др.);
  • идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога, о психологической подготовке к педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.И. Гинецинский, Э.А. Гришин, Ф.Н.Гоноболин, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, И.А.Зязюн, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А.Реан, Л.А. Регуш, М.А. Родионов, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, В.Л.Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, А.Э. Штейнмец, А.И.Щербаков, А.Дистервег, И. Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.);
  • идеи Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева и др. о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания;

- идеи отечественных психологов о человеке как субъекте жизни и деятельности (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А.Петровский, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- идеи А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, В.Н.Дружинина, Т.В.Кудрявцева,  Я.А. Пономарёва, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, П.Торранса, М. Воллаха, Н. Когана, А. Медника и др. о природе творчества и творческих способностях человека;

  • идеи представителей экзистенциальной философии и психологии (М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, Г.О. Марсель, Р. Мэй, И. Ялом и др.);
  • идеи представителей гуманистической психологии о сущности, закономерностях, механизмах самоактуализации личности (Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования:

Из системы теоретических методов нами использовался анализ философской, экономической, социологической, психологической, акмеологической, педагогической литературы по теме исследования, изучались образовательные стандарты и нормативные документы в области высшего профессионально-педагогического образования, монографии, докторские и кандидатские диссертации, материалы научно-практических конференций, периодические издания, применялись методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, индуктивный метод, метод моделирования.

В ходе исследования использовались следующие эмпирические методы: метод наблюдения, метод беседы, анкетный метод, метод тестов, контент-анализ, метод самооценки, метод компетентных судей, метод семантического дифференциала, метод анализа продуктов деятельности.

Обработка и анализ результатов исследования осуществлялись при помощи математико-статистических методов: вычисления среднего арифметического значения, среднего квадратического отклонения, дисперсии, ошибки репрезентативности и ее границ с заданной вероятностью, определяемой согласно теореме А.М. Ляпунова, процентного соотношения различных групп студентов, рестандартизации измерительных шкал, проверки совокупности полученных в исследовании эмпирических данных на нормальность распределения, определения валидности и надежности модифицированного варианта методики личностного дифференциала (ЛД), проведения сравнительного, дисперсионного, корреляционного анализа полученных данных, нахождения величины φ-коэффициента, критерия χ-квадрат Пирсона, t-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, коэффициента вариации, коэффициента константности. 

Этапы исследования:

На первом этапе (1996 – 2000 гг.) анализировалось современное состояние психологической подготовки студентов-педагогов к профессиональной деятельности, выявлялась и формулировалась проблема исследования, определялась тема исследования, изучалась научная литература по теме исследования, были определены методологические и теоретические основы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, выбран план исследования, подобран и разработан комплекс методов и методик психодиагностического исследования.

На втором этапе (2001 – 2005 гг.) разрабатывалась концепция психологической подготовки студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Была раскрыта сущность данного подхода применительно к психологической подготовке будущих учителей, обоснована возможность и целесообразность его применения в педвузе. На основе этого подхода спроектирована модель психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, создана и апробирована экспериментальная система психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2006 – 2011 гг.) обобщались, систематизировались, оформлялись результаты проведенного исследования, формулировались выводы, проводилось внедрение созданной системы и ее дальнейшее совершенствование, разрабатывались научно-практические рекомендации по организации психологической подготовки будущих педагогов.

Научная новизна исследования:        

1. Дано авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса психологической подготовки студентов - будущих педагогов в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания,  умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности, творческих способностей студентов.

2. Разработана и обоснована концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педвуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки студентов,  психологические механизмы саморазвития личности студентов, психолого-педагогические условия формирования у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки будущих педагогов, и основывающаяся на идеях акмеологического подхода к изучению  развития  человека, системного подхода к профессиональному становлению и реализации личности, комплексного подхода к изучению человека, субъектного подхода, деятельностного подхода, аксиологического подхода, личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстного подхода к обучению в вузе, компетентностного подхода к вузовской подготовке студентов.

3. Разработана модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза как ее аналоговая схема, содержательно связанная с моделями профессионально важных качеств личности педагога, с описанием требований, предъявляемых к человеку педагогической деятельностью. Схема модели включает целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, специфика реализации которых обусловлена основной идеей предлагаемого нами подхода, заключающейся в том, что психологическая подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности наряду с формированием  знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, может и должна содействовать формированию у них психологических предпосылок профессиональной самореализации. В соответствии с этой идеей целевой блок модели, соотносимый с функциональными компонентами педагогической деятельности и структурой формируемых профессионально важных качеств личности студентов, ориентирует процесс их психологической подготовки на повышение уровня субъективной значимости для них сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста, возможностью помочь другому человеку в его развитии, возможностью развития профессии за счёт вклада своей личности, на развитие мотивов прогрессивного, созидающего характера, на повышение уровня готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию как структурных компонентов мотивационной сферы их личности; на расширение знаний студентов, связанных с проблематикой прогрессивной самореализации личности как психологического компонента операционной сферы педагогической деятельности. Содержательный блок модели предусматривает повышение уровня компетентности студентов в сфере психологии профессионализма личности, содействующей достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.

4. Создана авторская система психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Показано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза вносит новое в цели, содержание, формы и методы работы с ними. Целевой блок данной системы включает в себя совокупность ее целей и задач, предусматривающих формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни. Содержательный блок системы раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе их психологической подготовки. Важным аспектом данного блока является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами, в числе которых используется ряд разработанных автором учебных, научно-исследовательских заданий, психологических задач, игр, тематических «круглых столов», упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга. Диагностический блок характеризует комплекс методов и методик (в т.ч. в модификации автора), содействующих выявлению уровня развития психических качеств студентов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования.

5. Изучена динамика формирования и развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающая влияние на уровень их развития системы психологической подготовки к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Доказано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза влияет на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов.

6. Охарактеризованы психологические механизмы саморазвития личности студентов (целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация). Выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации: системный подход к организации процесса их психологической подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Разработана  концепция  психологической подготовки  студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность процесса подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, психолого-педагогические условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы. В систему принципов, обеспечивающих реализацию акмеологического подхода, включены принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

Дальнейшее развитие получили основные положения теории развивающего обучения, идеи личностно-ориентированного, деятельностного, системного, аксиологического подходов применительно к психологической подготовке студентов-педагогов, идея о реципрокности образовательного процесса в вузе.

Расширено представление о деятельности преподавателя психологии в педагогическом вузе посредством описания целей, принципов, содержания, форм, методов психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.

Предложенная в работе концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза вносит вклад в теорию педагогической психологии, расширяя направление исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования у будущих педагогов профессионально важных качеств личности.

Практическая значимость исследования связана с актуальными проблемами повышения качества психологической подготовки будущих учителей.

Результаты диссертационного исследования, учебно-методические материалы, содержащиеся в работе, могут быть использованы преподавателями институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, преподавателями педагогических вузов, колледжей, учителями общеобразовательных учреждений, учителями педагогических классов, научными сотрудниками, аспирантами, студентами.

Предложенная концепция формирования у студентов – будущих педагогов психологических предпосылок профессиональной самореализации может быть включена в новые исследовательские программы в области педагогики и психологии профессионального образования.

Содержащийся в работе психодиагностический инструментарий можно использовать в научно-исследовательских целях, при отборе абитуриентов в вузы, при оценке качества профессиональной подготовки студентов-педагогов.

Разработанная и апробированная в диссертационном исследовании система психологической подготовки будущих педагогов, а также представленные в работе программно-методические материалы дают возможность проектировать аналогичные программы подготовки студентов в других педагогических вузах.

Материалы исследования легли в основу разработки содержания учебных дисциплин по психологии развития, педагогической психологии, социальной психологии, психологии личности, психологии труда, акмеологии, реализуемых в процессе подготовки студентов педагогического университета.

Результаты психолого-педагогического эксперимента, выявившие динамику формирования профессионально важных качеств личности студентов-педагогов в процессе реализации экспериментальной системы их психологической подготовки, позволили наметить основные направления дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем профессиональной подготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования:

Представленные в работе материалы апробировались в публикациях автора по теме исследования, в дипломных и курсовых работах студентов ШГПУ, в магистерских диссертациях студентов ШГПУ, на лекционных и практических занятиях, проведенных со студентами разных факультетов, курсов и форм обучения ШГПУ, в выступлениях на заседаниях учебно-методического совета ШГПУ, кафедры психологии, кафедры социальной педагогики и акмеологии ШГПУ, на педагогических советах, методических объединениях и конференциях учителей г. Шуи, Шуйского и Савинского районов Ивановской области, на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования г. Шуи, г.Кинешмы Ивановской обл., перед руководителями учреждений образования Ивановской области, перед слушателями программы повышения квалификации «Гуманитарные проблемы современности» (СПбГУ, 2005).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях и симпозиумах: «VI Царскосельские чтения» (г. Пушкин, 2002); «Теории и технологии качества образования в ХХI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (г.Кострома, 2004); «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново, 2009); «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика» (Кострома, 2009); «Актуальные проблемы современной педагогической психологии» (Шуя, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах: «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994);  «Психологические проблемы личностно-развивающего образования» (Шуя, 1994); «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); «Личность студента ХХI века» (Шуя, 2004); «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (СПб.,2007); «Психология профессионализма» (Шуя, 2007); «Актуальные проблемы экзистенциальной психологии» (Шуя, 2009); «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010); «Психология кризисной личности» (Шуя, 2010).

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных выводов обеспечивается широкой теоретико-методологической базой исследования, позволившей осуществить междисциплинарный анализ предмета исследования; адекватностью задач избранной логике исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием целям, задачам, объекту и предмету исследования; использованием различных видов анализа с применением методов математической статистики; согласованностью выводов теоретического и экспериментального исследований; длительностью исследования; репрезентативностью выборки; установленной эффективностью полученных в исследовании результатов.

На защиту выносятся: 

1. Авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к субъектному «акме»  в профессиональной деятельности.

2. Авторская концепция  психологической подготовки студентов-педагогов в

инновационной образовательной среде педагогического вуза. Концепция создана в связи с модернизацией российской системы образования и изменением социального запроса к личности педагога, что требует разработки инновационных подходов к подготовке педагогических кадров в вузах. Основными компонентами концепции являются:

- теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов;

- ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности может и должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их профессионально-личностного развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять  психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства. Эта идея развивается в русле аксиологического подхода, являющегося методологической основой всех гуманистических концепций и выражающегося в гуманистической направленности личностно-ориентированного обучения на саморазвитие творческой индивидуальности студентов.

- принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

- психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у  студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода;

- показатели эффективности инновационной системы психологической подготовки будущих педагогов на основе акмеологического подхода.

3.  Разработанная  автором  модель психологической  подготовки студентов -

будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. В схему модели включены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности, на формирование индивидуально-психологических качеств, необходимых для достижения субъектного «акме» в жизни. Содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей. Названные блоки модели неразрывно связаны между собой, содействуя в своей совокупности обеспечению акме-направленного характера профессионально-личностного развития студентов.

  1. Авторская  система  психологической  подготовки студентов  педвуза  в

инновационной образовательной среде педагогического вуза в единстве ее целей, содержания, форм, методов и средств. Организация процесса психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций акмеологического подхода позволяет расширить его цели, в системе которых важное место занимает формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, укрепление позитивного отношения к  профессии педагога, к себе и окружающим людям; развитие творческих способностей. Содержание психологической подготовки студентов позволяет широко обращаться к многогранной проблеме прогрессивной и гуманистической самореализации личности как центральной проблеме акмеологического познания человека, придавая знаниям студентов обобщенный, междисциплинарный характер и относя к их функциям формирование способности к самопознанию и саморазвитию как необходимого условия восхождения к субъектному «акме» человека. В процессе психологической подготовки студентов используются как традиционные формы и методы работы, так и активные методы обучения, в русле которых предложен ряд авторских заданий, психологических задач, игр, тренинговых упражнений.

5. Результаты исследования уровня развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающие влияние авторской системы  психологической подготовки студентов на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности (личностные свойства, влияющие на продуктивность творчества, и психические познавательные процессы, функционирующие в процессе творческой деятельности).

Структура  диссертации.  Диссертация  состоит  из  введения,  пяти  глав,

заключения, рекомендаций, библиографии и приложений; содержит 16 таблиц, 5 рисунков. Библиография включает 497 источников. Объём диссертации (без приложений) составляет 387 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

       

В разделе «Введение» отражаются основные характеристики работы: актуальность исследования, проблема исследования, цели, задачи, объект и предмет исследования, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы исследования, организация и методы проведенного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность результатов исследования.

Первая глава диссертации«Теоретические основы формирования профессионализма в деятельности педагога» – представляет собой теоретический анализ научной литературы по вопросам психологии профессионализма, мастерства и творчества педагога, психологической компетентности учителя как фактора эффективности его трудовой деятельности.

В содержании главы рассматривается вопрос о роли труда в жизни человека, определяются понятия «профессионализм» и «профессионализация» личности, освещаются социальные, философские, психолого-педагогические аспекты процесса восхождения человека к высоким результатам в профессиональной деятельности.

Говоря о профессионализме, исследователи имеют в виду, прежде всего, соответствие индивидуальных свойств человека требованиям профессии, что выражается в высоком качестве и стабильности достигаемых результатов. При этом обращается внимание на особенности требований различных видов профессиональной деятельности и, как следствие, на определяющую роль тех или иных качеств в достижении высоких профессиональных результатов [Маркова А.К., 1996, Левитов Н.Д., 1963, Кузьмина Н.В., 1995, Лаптев Л.Г., 1998, Климов Е.А., 1996, Рыжов В.В., 1995, Рябова Е.В.,2006, Надюк Р.И., 2009]. Анализируя встречающиеся в научной литературе определения данного понятия, мы выделили их обобщающее содержание: профессионализм – это качественная характеристика представителя про­фессии, определяемая мерой владения им современным содержа­нием труда и современными средствами решения профессиональных задач и выражающаяся в высоком качестве и стабильности достигаемых результатов. Эта мера может быть разной, поэтому говорят о высоком, среднем, низком уровне профессиональной деятельности человека.

Достижение устойчивых высоких результатов в труде становится возможным за счет активизации внутренних психологических ресурсов личности, поэтому профессионализм предполагает наличие в своей структуре психологических компонентов. В связи с этим в структуре профессионализма авторы выделяют в качестве основных составляющих мотивационную и операционно-исполнительскую стороны [Деркач А.А., 2003, Зазыкин В.Г., Чернышев А.П., 1993, Климов Е.А., 1996, Маркова А.К., 1996]. Выделение этих составляющих, в свою очередь, позволяет говорить о его критериях и показателях. Достаточно полный их обзор представлен, в частности, в книге А.К. Марковой «Психология профессионализма» [1996]. Обобщающим критерием качества профессиональной деятельности называется ее эффективность, содержащая в себе общие и особенные критерии (точность, надежность, быстродействие, стабильность).

Не получил к настоящему времени однозначного решения вопрос об уровнях профессионализма деятельности. Так, М.Д.Устюжников [1970] выделяет четыре уровня профессионализма: номинальный, потенциальный, перспективный и оптимальный.  В.А. Бодров, Ю.М. Блудов, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко также описывают четыре уровня профессионализма: «первичный», «основной», «профессиональный», «творческий» [Бодров В.А., 2001; Марищук В.Л. и др., 1984]. Достаточно распространенной является градация уровней, предложенная М.А.Дмитриевой и С.А. Дружиловым [1993] и включающая следующие уровни: учебный (потенциальный); основной (нормативный); оптимальный; уровень высшего мастерства. В психологической литературе отмечается, что некоторые из людей не достигают вер­шин мастерства потому, что не обременяют себя точным, тщательным и ответственным выполнением дела. Из этого следует, что молодым людям, вступающим в самостоятельную жизнь и стремящимся утвердиться в новой для них среде, важно с самого начала профессиональной деятельности следовать установке на достижение высоких профессиональных целей. 

Факторы профессионального развития личности классифицируются в литературе по источникам и широте влияния. По источникам влияния выделяются три группы факторов: объективные, связанные с деятельностью человека в существующей системе, направляющей его на достижение значимых результатов; субъективные, связанные с индивидуально-психологическими свойствами человека; субъективно-объективные, связанные с особенностями организации профессиональной среды, качеством управления системой, профессионализмом руководителей. По широте влияния выделяют общие, особенные и единичные факторы. Общими факторами являются акмеологические инварианты профессионализма (направленность личности, способности, знания и умения, работоспособность, антиципация, позитивная Я-концепция, преобладание мотивации достижений над мотивацией избегания неудач, саморегуляция). Особенные факторы характерны для отдельных видов деятельности, в процессе индивидуального профессионального развития действуют единичные факторы.

Анализ научной литературы позволил выделить в исследованиях процесса профессионализации личности следующие основные направления: а) исследования методологического плана, в которых профессионализация рассматривается как средство развития личности в онтогенезе, как одна из сторон процесса социализации; б) исследования, направленные на выделение и анализ стадий профессионализации; в) исследования, в которых авторы пытаются охватить весь процесс профессионализации в единстве всех его сторон. Последняя группа исследований позволяет, на наш взгляд, наиболее близко подойти к созданию целостной концепции профессионализации личности.

Характеристике сущности, структуры педагогической деятельности, выявлению закономерностей становления педагога-мастера посвящен второй параграф данной главы. В нем отмечается, что труд учителя представляет собой многомерное пространство, в котором могут быть выделены три взаимосвязанные стороны: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, – являющиеся то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой [Маркова А.К., 1993]. Мастерство педагога предполагает высокий уровень развития всех сторон педагогического труда. Профессионализм педагога рассматривается как системное качество его личности, формируемое в ходе профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности и проявляющееся в высоком уровне выполнения профессиональных функций. 

В научной литературе обращается внимание на многофакторную детерминацию результатов педагогической деятельности. Разделяя мнение Н.В.Кузьминой относительно таких детерминант  эффективности деятельности педагога, как его профессиональная компетентность, профессионализм педагогического коллектива, уровень развития педагогических способностей учителя, мы относим к их числу и профессиональную направленность личности педагога, подчеркивая ее важную роль в достижении педагогического мастерства. 

Анализируя в третьем параграфе главы вопрос о составных профессионализма педагога, мы опираемся на результаты ряда психологических и педагогических исследований [Гоноболин Ф.Н., 1965; Кузьмина Н.В., 1985; Кухарев Н.В., 1985; Крутецкий В.А., 1986; Маркова А.К., 1993; Митина Л.М.; 2004; Регуш Л.А., 2001; Сластенин В.А., 1976; Щербаков А.И., 1976], свидетельствующие о решающем влиянии на эффективность педагогической деятельности профессиональной направленности личности учителя, его педагогических способностей, профессиональной компетентности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает правомерность отнесения творческих способностей к числу профессионально важных качеств личности педагога и делает целесообразным освещение в работе вопросов педагогического творчества. В четвертом параграфе главы раскрывается сущность творческой деятельности, анализируются этапы творческого процесса, компоненты творчества, факторы формирования творческой личности, рассматривается специфика инновационной практики в сфере образования, анализируется связь мастерства педагога и его творческих способностей, обусловливающих операциональную сферу деятельности, затрагивается проблема творчества преподавателей вузов. В литературе отмечается, что творчество педагога может проявляться во всех сферах его деятельности (конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной, гностической), находя свое воплощение в создании авторской системы деятельности.

Определению места и роли психологии в педагогической деятельности как научной основы методики обучения и воспитания посвящен пятый параграф данной главы. Выделяя в структуре психологической компетентности педагога аутопсихологическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую компетентность, ведущая роль отводится аутопсихологической компетентности, ассимилирующей в структуре самосознания педагога все компоненты его профессиональной компетентности: научно-предметную, педагогическую (методическую), психологическую.

Описание профессионального поведения и его результатов, влекущее за собой необходимость анализа своеобразия психики человека как субъекта труда, является основанием для разработки модели подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Вторая глава диссертации «Обучение в педагогическом вузе и развитие личности студента будущего педагога» посвящена анализу процесса формирования и развития профессионально важных качеств личности будущих педагогов в период их обучения в педагогическом вузе.

В первом параграфе данной главы определяется сущность профессионально-педагогической направленности личности, отмечается ее роль в достижении высоких профессиональных результатов. В структуре профессионально-педагогической направленности личности выделяются когнитивный (познавательный), эмоцио­нальный (аффективный), поведенческий (праксический) компоненты, проводится анализ работ по проблеме их формирования у студентов педвуза. Отмечается, что исследователи выделяют две  группы факторов формирования профессионально-педагогической направленности личности студентов: внешние и внутренние. К внешним факторам авторы относят организацию учебно-воспитательного процесса, влияние со стороны студенческого коллектива, его лидеров, преподавателей. Достаточно хорошо изучены к настоящему времени и внутренние (психологические) факторы формирования профессиональной направленности личности студентов, связанные с их самооценкой, уровнем притязаний, системой ценностей, индивидуально-ти­пологическими свойствами и др. К данной группе факторов мы относим и педагогические способности.

В содержании второго параграфа главы выделяются и характеризуются этапы формирования педагогических способностей (обучение в школе; обучение в педагогическом учебном заведении; педагогическая деятельность), проводится анализ работ по проблеме формирования педагогических способностей в процессе обучения в педвузе. При этом отмечается, что развиваются педагогические способности преимущественно в процессе педагогической деятельности, однако и годы обучения в вузе играют при этом немалую роль.

Исходя из того, что способности человека могут проявляться в разных видах репродуктивной и творческой деятельности, проблему развития педагогических способностей студентов мы рассматриваем в единстве с проблемой раскрытия их творческого потенциала. Обращается внимание на актуальность разработки данной проблемы, выделяются механизмы, фазы развития творческих способностей личности [Дружинин В.Н., 2008], содержится обобщение опыта передовых педагогов, стремящихся к развитию творческих способностей учащихся.

Применительно к практике вузовского профессионального образования отмечается, что развитие творческих способностей студентов может происходить в инновационной образовательной среде педагогического вуза, под которой в  нашем исследования понимается целостная организация процесса их подготовки в единстве всех компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых содействует формированию психологических предпосылок профессиональной саморелизации.

Рассматривая психологическую компетентность педагога в качестве важного условия его эффективной профессиональной деятельности, в четвертом параграфе  главы содержится анализ трудов, содержащих решение проблемы психологической подготовки студентов к педагогической деятельности [Захарова Л.Н., 2003, Зинин С.И., 2004, Рыжов В.В., 1995, Штейнмец А.Э., 1993 и др.]. В содержании параграфа дается характеристика основных целей психологической подготовки студентов педвуза, обосновывается необходимость и целесообразность применения системного подхода к ее организации, рассматриваются связи психологии с другими областями научного знания, находящие свое отражение в содержании психологических учебных дисциплин, анализируется содержание и организация психологической подготовки образования будущих педагогов.

В третьей главе диссертации«Концепция системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза» – содержится описание авторской концепции психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, основными компонентами которой являются:

- теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов;

- ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их личностно-профессионального развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять  психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства.

- принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.

- психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у  студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода;

- показатели эффективности инновационной системы психологической подготовки будущих педагогов на основе акмеологического подхода.

Теоретико-методологические основания концепции представлены единством подходов, в которое включены акмеологический подход к изучению  развития  человека, системный подход к профессиональному становлению и реализации личности, комплексный подход к изучению человека, субъектный подход, деятельностный подход, аксиологический подход, личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстный подход к обучению в вузе, компетентностный подход к вузовской подготовке студентов.

К принципам, положенным в основу предлагаемой системы, представляется возможным отнести принципы исследования эффективной профессиональной деятельности и ее субъекта, а также принципы саморазвития человека на пути к акме-уровню, приобретающие применительно к психологической подготовке студентов форму частных дидактических принципов и являющиеся теоретическим базисом формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации личности.

Ознакомление студентов с принципом детерминизма, раскрывающим причинно-следственную связь явлений, и принципом взаимодействия и развития, получившим свое выражение в фундаментальной концепции эволюции, позволит им опираться на них при проведении исследовательской работы. Эти принципы были положены нами в основу исследований, проведенных со студентами.

Учет принципа комплексности в подготовке студентов предполагает их ознакомление с характеристиками комплексного исследования, с сущностью комплексного подхода к изучению человека как индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев). Реализация этого принципа в рамках нашего исследования предусматривала также выявление влияния психологической подготовки студентов на развитие разных сфер их психики.

Опираясь на принцип системности, отражающий системность научного знания, мы определяем его сущность в содержании учебного материала,  учитываем данный принцип при его организации, раскрывающей структуру, функции, генезис психического и процесса его познания. Исходя из этого, мы анализируем психические процессы, состояния и свойства личности в тесной связи друг с другом, в контексте воздействий биологических и социальных факторов. Выделяя в психическом развитии человека три плана: биологический, возрастной, культурно-исторический, – системный подход мы применяем при анализе филогенеза, онтогенеза психики. Данный подход мы используем при рассмотрении историко-психологических вопросов, при анализе проблемы самореализации личности с позиций факторов и условий личностно-профессионального развития и качества продуктов деятельности как критерия профессионализма. Учитывая специфику сферы образования, на системный подход мы опираемся при анализе ее функционирования, выделяя при этом в качестве главного фактора развития психики включение человека в систему непрерывного образования. Принцип системности был положен нами и в основу организации опытно-экспериментальной работы со студентами.

Реализация принципа субъекта и субъектности в психологической подготовке студентов, находящего свое отражение в личностно-ориентированном, деятельностном подходах к обучению, предусматривает учет преподавателем индивидуально-психологических особенностей обучающихся, содействие развитию их способностей, помощь в лучшем понимании себя и сознательном формировании своей личности, совершенствование учебной деятельности студентов в плане осуществления действий смыслополагания и целеполагания, повышения осознанности мотивов учения, процесса и результатов учения (что объединяет в студентах субъектов познания и самопознания и позволяет установить связь между принципами субъекта и субъектности и рефлексивности), совершенствования действий самоконтроля и самооценки. Субъектность проявляется также в отношении студентов к учению, в выборе ими учебных дисциплин, учебных пособий, темпа и приемов учения, в различной глубине усвоения материала и в разной степени успешности выполнения учебных заданий (в частности, нами разработана компьютерная программа для проверки знаний студентов по общей психологии), в осуществлении студентами не только исполнительских функций, но и функций руководства и организации. Все это характеризует их как субъектов усвоения социального опыта. Поскольку стержневой линией психического развития студентов является произвольность и саморегуляция, данный принцип реализуется также в совершенствовании механизма обратной связи, лежащего в основе самоконтроля деятельности.

Принцип субъекта и субъектности предусматривает установление между преподавателем и студентами субъектно-субъектных отношений как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия, выражающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, в содействии развитию их способности к самодвижению в учебной, а затем в профессиональной деятельности.

Правомерность опоры на принцип активности личности, производный от принципа субъекта и субъектности и являющийся важнейшим принципом психологической теории деятельности, обусловлена рассмотрением активности как одной из важнейших характеристик субъекта-деятеля, позволяющих прогнозировать будущее и управлять своим поведением на пути к намеченной цели. Необходимость учета активности студентов вытекает из ведущего принципа отечественной психологии – принципа единства сознания и деятельности.

Реализация принципа активности в работе со студентами предполагает стимулирование их сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими инициативы, развитию чувства долга и ответственности, формированию своей жизненной позиции. Во многом активизация деятельности студентов достигается посредством применения активных методов обучения. В том случае, если студентам присуща высокая активность, можно говорить об установлении между ними и преподавателем субъектно-субъектных отношений. Принимая во внимание наметившуюся в последние годы тенденцию перехода от обучения к учению, а также учитывая большую роль собственной активности человека в достижении своей вершины в жизни, опора на принцип активности в подготовке студентов представляется нам правомерной и целесообразной.

Принцип актуализации потенциала развития студентов предполагает содействие раскрытию внутренних ресурсов обучающихся, определяющих их возможности, как актуально используемых, так и тех, которые могут быть востребованы в будущем. Актуализации потенциала развития студентов способствует выполнение заданий, находящихся в зоне их ближайшего развития и раскрывающих вполне достижимые ими перспективы развития (совместная творческая деятельность преподавателя и студентов, научно-исследовательские задания, проблемные задачи, разбор ситуаций из педагогической деятельности, дискуссии и др.). Данный принцип предусматривает также ориентацию будущих педагогов на последующее развитие своего потенциала, т.е. влияние на мотивационную сферу. Этот принцип тесно связан с принципом оптимальности, заключающимся в создании благоприятных (оптимальных) условий для формирования у студентов профессионально важных качеств личности. 

Основанием для опоры на принцип рефлексивности в работе с будущими учителями является рассмотрение способности педагога к объективной оценке своего научно-исследовательского опыта и практики преподавания как необходимого психологического условия его успешной деятельности. Этот принцип, рассматриваемый в более широком контексте, тесно связан с идеями психологов-гуманистов о том, что самосознание обнаруживает подлинное Я человека, способствует самоактуализации, помогает разрешению личных проблем, избавлению от психологических травм, открывает новые жизненные горизонты. В рамках нашего исследования данный принцип реализуется посредством содействия осознанию студентами значимости рефлексии для труда педагога; ознакомления их с приемами самопознания, с разными трактовками и аспектами исследования рефлексии; ориентации студентов на самопознание в процессе обучения в вузе и за его пределами; выполнения тренинговых, игровых упражнений, а также ряда разработанных нами заданий на рефлексию учебных действий, познавательных психических процессов. Наряду с этим мы используем схему самоанализа личности, составленную нами в соответствии с параметрами Я-концепции, представленными в шкалах семантического дифференциала.

Рассматривая Я-концепцию личности как интерпсихический и  интрапсихический феномен, а также принимая во внимание влияние особенностей Я-концепции педагога на характер его взаимодействия с учащимися и на эффективность его деятельности в целом [Бёрнс Р.В., 1986], мы считаем целесообразной опору в работе со студентами-педагогами на принцип формирования позитивной Я-концепции личности как условия свободной причинности действий, поддержания мотивации саморазвития на высоком уровне. Этот принцип находит свое выражение в том, что психолого-акмеологическая подготовка дает развернутое  представление о Я-концепции, обозначает ее роль в интернализации социальных ролей, в самореализации личности, формирует установку на самопринятие. Позитивная Я-концепция формируется при положительном подкреплении как общем условии создания ситуаций успеха.

Развитию у студентов способности к прогнозированию как особо важного для педагогической деятельности качества, а также обеспечению преемственности вузовской подготовки студентов и их будущей профессиональной деятельности содействует опора на принцип моделирования. В соответствии с деятельностным подходом формирование у студентов профессионально необходимых качеств предусматривает создание в ходе обучения ситуаций, воспроизводящих в моделируемой форме ее отдельные фрагменты. Разрешение возникающего при этом противоречия между требованиями, предъявляемыми осваиваемой профессией, и наличным уровнем их знаний и умений правомерно рассматривать как движущую силу развития студентов. Реализация данного принципа происходит при моделировании ситуаций профессионального труда представителей разных профессий, в том числе педагогов. Оперирование в воображаемом плане действиями педагога и их фиксация в форме вербальных описаний осуществляется студентами при решении задач, при разборе конкретных ситуаций, при формировании ими образа Мастера, включающего представления о профессионально необходимых знаниях, умениях, личностных качествах, образа Я-будущий, отражающего их потребности и устремления, что позволяет установить связь принципов моделирования и рефлексивности. Имитационно-ролевое моделирование осуществляется в том случае, когда студенты имитируют деятельность педагога на разных этапах учебного процесса. Данный принцип реализуется и при ознакомлении студентов с педагогической деятельностью разных уровней продуктивности, сравнение которых помогает сформировать свой образ-цель, направляющий движение по пути освоения профессии.

Опора на принцип моделирования сближает акмеологический подход со знаково-контекстным подходом к обучению в вузе [Вербицкий А.А., 1991], предусматривающим формирование профессиональных знаний и умений через предметную профессиональную деятельность, ее имитацию, разбор ситуаций, заданных в знаковой форме, т.е. через предметную и социальную активность студентов. Принцип моделирования тесно связан с принципом целевого детерминизма (одного из базисных принципов гуманистической психологии, предполагающего изучение личности в аспекте ее ориентаций на будущее).

Учитывая современное состояние российского общества, представляется возможным включить в число принципов психологической подготовки студентов и принципы формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач. 

Принцип формирования аксиологической структуры сознания означает содействие сохранению в структуре терминальных ценностей студентов высокой значимости таких ценностей, как познание, продуктивная жизнь, развитие, творчество, уверенность в себе. Данный принцип реализуется посредством убеждения их в том, что эти ценности дают наибольшее ощущение полноты и полезности жизни, чувство удовлетворенности ею. Содействует этому и обращение внимания студентов на специфику педагогической деятельности, ее важную роль в любом обществе и во все времена. Данный принцип направлен на формирование ценностной структуры сознания, ориентированной на реализацию высших потребностей и ценностей человека в жизни, которая составит основу мотивации саморазвития. В условиях современной жизни стабилизация ментальности молодых людей является очень важной задачей.

Принцип компенсации, конкретизирующий важную закономерность психического развития, заключается в замещении блокированных  неблагоприятными обстоятельствами путей и способов самореализации личности иными способами, доступными и приемлемыми для человека, в формировании новых целей для сохранения надежд на будущее, поиска дополнительных возможностей для осуществления своих намерений, поддержания потребности в самоактуализации на высоком уровне.

Сущность принципа конструктивной роли неудач, связанного с представлением о развитии как многонаправленном изменении объекта, включающем процессы роста (приобретения) и упадка (потерь), состоит в том, что осознание неудачи и извлечение из нее уроков может становиться предпосылкой личностного роста человека, а не возникновения патологических и социально неприемлемых форм поведения. Для этого важно рассматривать неудачи не как непреодолимые кризисные ситуации в жизни, но и видеть в них возможность приобретения нового опыта, мобилизации конструктивных сил человека. Данный принцип содействует формированию более широкого взгляда на жизненные события, укреплению воли как основного средства преодоления трудностей, сохранению позитивного отношения к будущему.

Формирование у будущих педагогов предпосылок профессиональной самореализации рассматривается нами как результат влияния на когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую сферы их психики, активизирующего функционирование ряда психологических механизмов саморазвития личности: целеобразования, рефлексивной самоорганизации, интериоризации, идентификации. Переход от внешнего целеобразования к внутреннему, различающихся характером связи между целью и мотивом, обусловлен способностью человека самостоятельно ставить цели и программировать свои действия на пути к их достижению. Развитие этой способности у студентов осуществляется в учебной деятельности, немалое значение при этом имеет выполнение заданий на проектирование профессиональной деятельности. Психология дополняет проектирование процесса и результата педагогической деятельности формированием знаний о профессионально важных качествах личности педагога и, на этой основе, созданием студентами образов Я-реальный и Я-потенциальный применительно к избранной профессии. В сопоставлении этих образов, установлении меры их рассогласования, выработке стратегии приближения к модели педагога-мастера и происходящих в связи с этим изменениях в сознании и самосознании студентов заключается важный механизм их саморазвития. Пониманию и оцениванию реальных внешних условий по отношению к себе, осознанию своих достоинств и недостатков применительно к избранной профессии и, в конечном итоге, успешному ее освоению содействует механизм рефлексивной самоорганизации. Данный механизм лежит и в основе саморегуляции психических актов, самопобуждения и самоорганизации деятельности. Преобразование структуры педагогической деятельности в структуру внутреннего плана сознания студентов осуществляется с помощью механизма интериоризации. Идентификация себя с определенным лицом, в частности, с образом педагога-мастера, возникновение эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с ним, также является важным механизмом саморазвития личности, выполняя в данном случае функцию движения к актуализации «Я». Идентификация проявляется при этом в мысленной постановке себя на место другого человека, что приводит к усвоению его личностных смыслов, обеспечивает процесс общения и взаимопонимания.

Показатели эффективности предлагаемой системы развития студентов содержательно соотносятся нами с критериями самореализации личности, которые объединяют, как правило, в две группы: объективные (удовлетворенность общества трудом человека) и субъективные (удовлетворенность человека своим трудом). Состояние удовлетворенности трудом возникает вследствие высокого уровня выполнения деятельности, требующего развития соответствующих качеств личности. В рамках нашего исследования к ним отнесены профессиональная мотивация, психологические средства операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. В связи с этим интегральным критерием эффективности подготовки студентов мы считаем их готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, а характеристики уровня развития названных выше профессионально важных качеств личности – основными ее показателями.

В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, мы выделяем следующие: системный подход к организации процесса их подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.

В четвертой главе «Модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза» рассматривается реализация вышеназванных принципов в модели, которая предусматривает соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы психологической подготовки студентов: целевого, содержательного, технологического, диагностического (рис.1).

В качестве главных целей предлагаемой системы психологической подготовки студентов мы выделяем следующие: приобретение ими знаний о функционировании и развитии психики, овладение методами общения и взаимодействия с учащимися, совершенствование умения мыслить психологически при анализе и оценке поступков и действий людей; повышение уровня информированности в области психологии профессионализма; выработку у студентов установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в их профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни; укрепление позитивного отношения к профессии, к себе и окружающим людям; формирование у студентов творческого отношения к труду; повышение уровня их рефлексивной культуры; формирование желания  и  умения нацеливать  их  будущих воспитанников на

Рис.1. Модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов

в инновационной образовательной среде педагогического вуза

достижение вершин в созидательной деятельности, содействовать им в приобретении необходимых для этого знаний и умений.

Основные цели психологической подготовки студентов в данном случае связаны с обеспечением мотивационной, операциональной и саморегуляционной готовности студентов к профессиональной деятельности. Эти цели реализуются в процессе преподавания обязательных и элективных курсов по психологии. Общая черта предлагаемых нами дисциплин по выбору («Психология профессионализма», «Акмеология личности», «Основы саморазвития личности с тренингом личностного роста») – внимание к проблемам глубины и динамичности внутреннего мира личности, к вопросам самопознания и саморазвития человека.

Важным аспектом содержательного блока системы психологической подготовки студентов является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Определяя категорию «акме» как высший уровень развития человека в жизни и рассматривая ее в качестве системообразующей категории психолого-акмеологического знания, к акмеологической проблематике мы относим многогранную проблему прогрессивной и гуманистической самореализации личности; вопросы профессионализма и профессионализации личности; проблематику творчества; вопросы самопознания и саморазвития личности. Очевидно, что эти вопросы отчасти принадлежат сфере психологической науки, поэтому фрагментарно освещаются нами в курсах общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, в ряде аспектов они выходят за рамки традиционно оформившегося предмета психологии, что придает содержанию психологической подготовки студентов-педагогов интеграционный характер.

По мнению ряда исследователей [Бодалев А.А., 1993; Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 2003; Кузьмина Н.В., 2002], наиболее тесной является связь акмеологии с психологией развития и психологией личности. Исходя из того, что основная сфера самореализации взрослого человека – его трудовая деятельность, мы видим возможность установления связи профессиональной акмеологии и с теми отраслями психологии, которые изучают особенности психики и поведения людей в разных видах профессиональной деятельности. В этом случае акмеология, понимаемая в настоящее время преимущественно как наука о профессионализме, дополняет психологию созданием акмеограммы, описанием критериев профессионализма, выделением уровней продуктивности деятельности, предложением «ключа» к достижению «акме». Очерченный выше предмет акмеологии конкретизируется при этом с учетом специфики видов профессиональной деятельности. Выделяя во всех видах деятельности мотивационный и операционный планы, в качестве главных психологических факторов достижения вершин в любом виде труда мы рассматриваем мотивацию и способности человека. Синтез психологии и акмеологии, с одной стороны, дополняет акмеологическую теорию профессионализма расширенным освещением этих факторов, с другой стороны, он ставит задачу рассмотрения с позиции комплексного подхода вопроса о системе факторов и условий достижения профессионализма, имеющих непсихологическую природу, а также вопроса о качестве продуктов деятельности, разработка которого важна как для исследования ее структуры, так и для решения ряда проблем педагогической психологии, психологии труда, акмеологии. В системе факторов профессионального развития человека большое значение мы придаем его личностным качествам. В рамках данного исследования мы рассматриваем возможности установления связи акмеологии с преподаваемыми студентам психологическими дисциплинами.

Так, содержание курса общей психологии заключает в себе широкие возможности опоры на акмеологический подход. Тесно связаны с акмеологией темы «Личность», «Деятельность», «Общение», «Характер», «Способности», «Эмоции и чувства», «Воля». Содержание этих тем наряду с рассмотрением феноменологии и генезиса психического позволяет широко обращаться к проблеме взаимодействия в человеке биологического и социального, способствует осознанию студентами себя как субъектов учебной, а затем профессиональной деятельности, формированию у них такого восприятия и осмысления педагогической реальности, когда каждый ученик видится как личность, обладающая своим Я, которое предстоит выявить и развить.

Возрастающая с годами ответственность, самостоятельность личности, а также обусловленность достижений взрослого человека «историей» его развития в предыдущие годы жизни, в частности, характером тех микроакме, на которые он поднимался ранее, делает правомерным включение акмеологической тематики в курс возрастной психологии. Это предусматривает наряду с характеристикой особенностей психического развития в детском, подростковом, юношеском возрасте, составляющей основное содержание психологической подготовки будущих педагогов по данной дисциплине, также и анализ функционирования психики человека в период взрослости. Рассмотрение вопроса о развитии психики взрослого человека расширяет предметное поле возрастной психологии, знание психологии взрослости может способствовать оптимальному использованию функциональных возможностей психических процессов в периоды их подъема и противостоять периодам их спада. Опора на акмеологический подход предполагает и анализ возрастных периодов с позиции развития самосознания, их сензитивности к развитию качеств, необходимых для трудовой деятельности и творчества.

Достаточно тесной нам представляется связь педагогической психологии и акмеологии образования. Так, изучение раздела «Психология обучения» может содействовать повышению уровня самостоятельности и активности в познавательной деятельности, изучение раздела «Психология воспитания» – формированию системы отношений к окружающему миру, к людям и себе. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания педагогической психологии предполагает и раскрытие сущности акмеологического подхода к исследованию педагогической деятельности и личности педагога. Этот подход, теоретически и экспериментально обоснованный Н.В. Кузьминой, заключается в выявлении особенностей эффективной педагогической деятельности (результаты которой сказываются на достижениях учащихся в жизни), в характеристике уровней продуктивности педагогической деятельности, в анализе динамики профессионального развития педагога. Данный подход, лежащий в основе создания концепции становления педагога-мастера, дополняет исследования в области педагогической психологии, посвященные, как правило, изучению отдельных сторон педагогической деятельности либо отдельных качеств педагога. Он формирует у студентов знания о педагогическом мастерстве и способах его достижения, содействуя поиску путей самодвижения к профессионализму.

Широкое место в системе профессиональных знаний педагога принадлежит социально-психологическим знаниям. Однако социальная психология исследует проблемы социализации личности, общения и межличностного взаимодействия, малых и больших социальных групп, как правило, в незначительной связи с вопросами профессионального развития личности. Синтез социальной психологии и акмеологии, в основе которого лежит многоплановая проблема влияния социума на самореализацию личности, содействует расширенному освещению вопроса о системе факторов и условий профессионального развития личности, включая в их число субъективно-объективные факторы (социальное окружение человека). Благодаря наличию «точек соприкосновения» социальной психологии и акмеологии, становится возможным исследование влияния социальных общностей на достижения человека в жизни. Так, например, расширяются границы разработки вопросов о взаимосвязи процессов профессионализации, социализации и индивидуализации личности; о влиянии стиля руководства на динамику профессионального роста членов трудового коллектива; о взаимовлиянии психологического климата в коллективе и уровня профессионализма работников; о взаимозависимости социально-психологических характеристик профессиональной общности и динамики профессионального развития людей. Наряду с этим, возникает необходимость  изучения вопроса о социально-психологической компетентности человека как условии его профессиональной самореализации. Следует заметить, что повышению уровня социально-психологической компетентности педагога содействует и сама его деятельность, осуществляемая с группой учащихся, а также общение с коллегами, родителями учащихся.

Наряду с актуальной проблемой целей и содержания образования в последнее время широко обсуждается вопрос о формах и методах обучения студентов в вузах, объединяемых в рамках нашего исследования в технологический блок подготовки студентов. Реализация вышеназванных принципов предполагает использование как традиционно сложившихся форм и методов подготовки студентов, так и активных методов обучения: методов программированного обучения, методов проблемного обучения, методов интерактивного (коммуникативного) обучения (классификация В.Я. Ляудис), используемых для развития гетерогенности, полиморфности мышления.

Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), мы применяем ряд разработанных нами заданий, позволяющих варьировать общелогические, общепсихологические, специально-предметные типы материала для выделения обобщающего содержания формируемых действий и предупреждения возможного затруднения при соединении теоретических знаний с практическими умениями. В этих заданиях ориентировочная основа действия, являясь инвариантной частью, программирует процесс его освоения, а исполнительная часть требует активной мыслительной деятельности студентов.

Активизация умственной деятельности студентов как важнейшее условие эффективности усвоения учебного материала достигается также посредством создания на занятиях проблемных ситуаций. В соответствии с правилами создания проблемных ситуаций и правилами управления процессом усвоения знаний в проблемной ситуации [Матюшкин А.М., 1972] мы предлагаем студентам ряд вопросов-заданий, при поиске ответов на которые они открывают для себя что-то новое. Учитывая установленную в педагогической психологии зависимость усвоения материала от условий его обобщения [Давыдов В.В., 1972; Гальперин П.Я., 1966, Матюшкин А.М., 1972], мы стремимся формулировать вопросы таким образом, чтобы они выявляли сущностные особенности психических феноменов, методов их исследования. Это позволит студентам использовать свои знания при анализе сходных явлений и в широком диапазоне условий действия.

В числе интерактивных методов обучения мы применяем метод дискуссий как форму организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, средство развития коммуникативных умений, формирования метакогнитивной позиции студентов (объектом групповой дискуссии являются актуальные для психологии проблемы, а также ряд разработанных нами задач по курсам возрастной, социальной психологии); игры (как широко представленные в методической литературе, так и предлагаемые нами); тренинги (с учетом имеющихся разработок нами подготовлен ряд упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга).

Исходя из того, что любые методы, приводящие к положительным изменениям в личности, способствуют её развитию, к активным методам обучения мы относим и методы саморазвития личности. Учитывая связь самопонимания и самосовершенствования личности, в их число мы включаем методы самопознания, также анализируем внутренние механизмы стилеобразования, методы самовоспитания, типы и приемы саморегуляции, соотносимой исследователями с уровнем развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Божович, П.Жане и др.). Приемы саморегуляции мы объединяем в три группы: приемы организационно-управленческого характера, приемы развития познавательных психических функций, приемы саморегуляции эмоциональных состояний. С целью повышения уровня самоорганизации мы знакомим студентов со схемой самоорганизации деятельности. Развитие способности к самоорганизации деятельности правомерно рассматривать в качестве способа преодоления противоречия между быстро увеличивающимся объемом знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения, а также метода обучения  перспективному планированию. Подобное программирование мы рассматриваем и как форму активности студентов, относительно свободных в построении своей позиции познающего субъекта, и как способ их подготовки к созданию авторского профессионального сценария жизни. Как вариант самопрограммирования мы применяем модифицированную нами с учетом специфики педагогической деятельности  технологию антиципации поэтапного  восхождения  к  «акме»,

апробированную в рамках креативных акмеологических технологий [Вишнякова Н.Ф., 1996]. Выявление уровня развития включенных в план исследования профессионально важных качеств личности студентов составляет основу диагностического блока их подготовки, выполняющего функцию обратной связи и связанного с результатами развития студентов и критериями их оценки.

Пятая глава диссертации«Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического эксперимента» – содержит описание, анализ, интерпретацию результатов проведенного формирующего эксперимента.

Область исследования определялась, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к человеку педагогической деятельностью, с другой стороны, выделением тех психических качеств, которые обусловливают уровень психологической подготовки будущих педагогов и могут являться предметом развития. В сферу исследования вошли особенности профессиональной мотивации, психологические компоненты (средства) операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. Тем самым мы стремились охватить максимально возможное число значимых параметров изучаемого объекта, отвечающих исследовательским задачам, решаемым в диссертации.

Выборочная совокупность отражала генеральную совокупность по возрасту, уровню образования, ведущему виду деятельности, при формировании экспериментальной и контрольной групп использовался метод приближенного моделирования. С целью балансировки влияния побочных переменных ЭГ и КГ были сформированы из студентов двух последовательных потоков ШГПУ (N=100), в исследовании применялся экспериментальный план для двух групп с предварительным и итоговым тестированием. По всем показателям, включенным в статистический план, в ЭГ на «входе» определялась величина ошибки репрезентативности, являющаяся показателем точности, т.е. степени приближения выборочного показателя к генеральному показателю при определенной надежности оценки, и ее границы с вероятностью Р=0,997. С целью выявления гомогенности ЭГ и КГ на «входе» вычислялся показатель относительной вариации. При помощи F-критерия Фишера сравнивались дисперсии ЭГ и КГ, разница результатов первичного тестирования позволяла определить меру эквивалентности этих групп в отношении измеряемых переменных. Предположение о влиянии независимой переменной на зависимую переменную подтверждалось при наличии двух условий: а) в ЭГ есть значимые различия между «входом» и «выходом», в КГ их нет; б) на «выходе» есть значимые различия между ЭГ и КГ.

В ходе апробации предлагаемой системы было установлено ее влияние на отдельные подструктуры мотивационной сферы их личности. Это влияние отразилось, в частности, на динамике субъективной значимости для студентов различных сторон педагогической профессии как важного мотива ее освоения (значимые различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» в отношении таких сторон, как «возможность преподавать учебный предмет», «возможность общаться с детьми и коллегами», шкала оценки 10-балльная).  Статистический анализ данных, полученных на «входе» и на «выходе», выявил достоверные различия в показателях субъективной значимости для студентов ЭГ таких сторон педагогической деятельности, как «возможность помочь другому человеку в его развитии» (t=2,07; p<0,05); «возможность воздействия на другого человека» (t=2,19; p<0,05), «возможность саморазвития» (t=2,08; p<0,05). Было отмечено, что важными для студентов являются, прежде всего, те стороны педагогической профессии, которые имеют высокую общественную значимость (рис. 2).

  1 2 3  4  5 6 7 8 1  2 3  4  5 6  7 8

Рис. 2. Оценка значимости сторон педагогической деятельности студентами экспериментальной и контрольной групп на «входе» и «выходе»

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие стороны педагогической профессии: 1 - возможность преподавать свой предмет; 2 – возможность общаться с детьми и коллегами; 3 – возможность изучения другого человека; 4 – возможность саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста; 5 - возможность помочь другому человеку в его развитии; 6 – возможность воздействия на другого человека; 7 – возможность развития профессии за счёт вклада своей личности; 8 – возможность развития качеств своей личности для конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств.

В контрольной группе достоверные различия были выявлены в отношении «возможности общаться с детьми и коллегами» (t=2,12; p<0,05), в отношении «возможности развития качеств своей личности для конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств» (t=2,29; p<0,05). На «выходе» значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении «возможности помочь другому человеку в его развитии» (t=2,13; p<0,05); «возможности саморазвития» (t=2,09; p<0,05), что свидетельствовало о влиянии предложенной системы психологической подготовки студентов на данные статистические переменные.

Экспериментальная система подготовки студентов оказала влияние и на их профессиональные притязания, определяющие зону прогнозируемых достижений в трудовой деятельности. На этом этапе работы студентам ЭГ и КГ предлагалось оценить уровень своих притязаний по следующим позициям, отражающим разные направления педагогической деятельности: «Я – как предметник», «Я – как методист», «Я – как исследователь», «Я – как экспериментатор», «Я – как мастер», «Я – как новатор», «Я – как индивидуальность» (рис. 3). Значимые  различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» по позициям «Я – как индивидуальность», «Я – как мастер» (рис.3). Выявленные различия в притязаниях студентов ЭГ на «входе» и «выходе» оказались достоверными по позициям «Я – как экспериментатор» (t=2,27; p<0,05), «Я – как мастер» (t=2,09; p<0,05), «Я – как новатор» (t=2,21; p<0,05), по этим позициям были отмечены статистически значимые различия и на «выходе» между ЭГ и КГ.

1 2 3 4 5  6 7  1 2 3 4 5  6 7

Рис. 3.  Динамика формирования профессиональных притязаний

у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание. Номерами на оси абсцисс обозначены следующие позиции для оценивания уровня профессиональных притязаний студентов: 1 – «Я – как предметник»; 2 – «Я – как методист»; 3 – «Я – как исследователь»; 4 – «Я – как экспериментатор»; 5 – «Я – как мастер»; 6 – «Я - как новатор»; 7 – «Я – как индивидуальность».

В контрольной группе значимые различия между «входом» и «выходом» были отмечены по позиции «Я – как индивидуальность» (t=2,57; p<0,05). Полученные результаты  послужили основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки на формирование притязаний студентов в сфере исследовательской, инновационной деятельности в области образования.

Это влияние отразилось и на структуре профессиональных мотивов студентов, исследуемой нами посредством анализа оценок, данных ими своим устремлениям, связанным с жизнеобеспечением, приобретением комфорта, достижением высокого социального статуса (мотивы потребительной группы), либо с реализацией потребностей в творческом самовыражении, в поддержании высокого уровня общей активности, в принесении пользы людям (мотивы производительной группы). Дисперсионный анализ выявил значимые различия на «входе» между ЭГ и КГ в отношении мотивов «жизнеобеспечение», «приобретение комфорта», «достижение высокого социального статуса». Статистически значимые различия между «входом» и «выходом» были получены в ЭГ (таблица 3) в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (t=2,21; p<0,05), «принесение пользы людям» (t=2,27; p<0,05), «расширение сферы общения в процессе профессиональной деятельности» (t=2,11; p<0,05). В контрольной группе достоверные различия были отмечены в отношении мотива «жизнеобеспечение» (t=2,22; p<0,05), мотива «расширение сферы общения» (t=2,05; p<0,05). На «выходе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (t=2,11; p<0,05) и «принесение пользы людям» (t=2,07; p<0,05), что свидетельствовало о влиянии системы психологической подготовки студентов на эти статистические переменные (рис.4).

1  2 3  4  5 6 7 1  2  3  4  5  6 7 

Рис. 4. Динамика формирования профессиональных мотивов

у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены мотивы: 1 –  жизнеобеспечение; 2 –  приобретение комфорта; 3 – достижение высокого социального статуса; 4 – расширение сферы общения; 5 – поддержание высокого уровня общей активности; 6 – творческое самовыражение в профессии; 7 – принесение пользы людям.

Отсутствие на «выходе» значимых различий между ЭГ и КГ в отношении мотива «расширение сферы общения» явилось свидетельством его развития у студентов обеих групп. Итак, анализ результатов, полученных в ЭГ и КГ, позволил сделать вывод о том, что психологическая подготовка оказывает влияние на развитие широких социальных мотивов, мотива самореализации, подтверждением чему явилась более интенсивное их развитие у студентов ЭГ. Учитывая зависимость усвоения от мотивирующего эффекта учебных ситуаций, полученные результаты были интерпретированы нами с позитивной точки зрения.

К сожалению, всеохватывающая дороговизна жизни, нестабильность современного рынка труда остро ставят перед молодыми людьми вопрос о материальной стороне жизни. Находясь в подобной ситуации, на «входе» 85,7% студентов ЭГ на вопрос: «Если бы Вам пришлось выбирать, что бы Вы предпочли: а) «узкоисполнительскую, но хорошо оплачиваемую деятельность» или б) «творчески ориентированную, но менее оплачиваемую деятельность?» ответили, что выбирают первый вариант. Такой же ответ дали на «входе» и 60,0% студентов КГ. На «выходе» выбор в пользу «узкоисполнительской, но хорошо оплачиваемой деятельности» сделали 76,2% студентов ЭГ, остальные студенты материальному стимулированию труда предпочли возможность творческого самовыражения в нем. В КГ эти показатели составили соответственно 51,7% и 48,3%. Для оценки различий, произошедших в этих группах, был выбран критерий χ-квадрат. В ЭГ его значение составило 4,46, что оказалось больше табличного значения χ2 =3,84 (df=1; p<0,05) и дало основание принять гипотезу Н1. В КГ значение критерия χ-квадрат оказалось равным 2,43 (df = 1), что не превосходило табличного значения.

Для изучения динамики формирования у студентов ЭГ и КГ готовности к непрерывному самосовершенствованию им предлагалось выбрать один из вариантов ответов, отражающих разные соотношения процессов самопознания и саморазвития: а) могу совершенствоваться, но не хочу себя знать; б) хочу знать себя и могу изменяться; в) не хочу знать себя и не хочу изменяться; г) хочу знать себя, но не могу изменяться. Ответ «б» свидетельствовал о высоком уровне  «в» – о низком уровне готовности к самосовершенствованию (таблица 1).

Таблица 1.

Изменения в уровне готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к непрерывному самосовершенствованию

Уровень готовности

к самосовершенствованию

Экспериментальная группа

Контрольная группа

«Вход»

«Выход»

«Вход»

«Выход»

Высокий

66,7%

85,3%

65,3%

74,7%

Средний

30,9%

14,7%

34,7%

25,3%

Низкий

2,4%

-

-

-

Для сравнения динамики ЭГ и КГ нами был рассчитан средний уровневый показатель (СУП) этих групп по 3-уровневой шкале с помощью методики, разработанной В.В. Рыжовым: высокий уровень развития свойства принимается за 3 балла, средний уровень – за 2 балла и низкий уровень – за 1 балл. Показатель СУП рассчитывается по формуле: СУП = (%выс.3+%сред.2+%низ.1):100. Разница в показателях СУП в ЭГ между «входом» и «выходом» составила 0,21; в КГ соответственно 0,09, что явилось основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки студентов ЭГ на формирование данного свойства.

В процессе изучения у студентов ЭГ и КГ изменений в интенсивности мотива достижения (Ms) и мотива избегания неудачи (MAF), входящих в структуру мотивации достижения, мы использовали Тест-опросник «МУН» [Бордовская Н.В., Реан А.А., 2007]. Исследование показало доминирование на «входе» мотива достижения у студентов обеих групп: в ЭГ число студентов с преобладанием этого мотива составило 62,2%, в КГ – 71,5%. У остальных студентов этих групп мотивационный полюс оказался ярко не выражен. Мотив избегания неудачи в ЭГ и КГ выявлен не был. Принимая во внимание обобщенное предметное содержание мотива достижения, а также его связь с продуктивным выполнением деятельности, эти результаты явились основанием для их позитивной интерпретации. Завершающий этап констатирующего эксперимента показал увеличение числа студентов с преобладанием мотива достижения: на «выходе» он доминировал у 71,4% студентов ЭГ и у 76,5% студентов КГ. Анализ приростов показателей исследуемых переменных в ЭГ и КГ выявил достоверные различия в ЭГ: значение критерия χ-квадрат в этой группе составило 3,68 (df=1; p<0,05). В КГ значимых различий обнаружено не было, что явилось основанием для вывода о влиянии экспериментальной психологической подготовки студентов ЭГ на их стремление к достижению высоких профессиональных результатов. 

Изучая у студентов ЭГ и КГ динамику формирования психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности, предметом исследования мы избрали профессионально необходимые знания, педагогические способности, самосознание студентов. Педагогическая деятельность требует от человека широкого круга знаний, которые в рамках нашего исследования были объединены в четыре группы: знания об особенностях труда в избранной профессии; знания по предмету (и в соответствующей области науки); социально-психологические знания; знания в области психологии личности и индивидуальности. Балльная расшифровка оценочной шкалы была сходной со шкалой профессиональной компетентности в «Карте личности» К.К. Платонова, её использование позволяло формализовать знания студентов и исследовать методом самооценки и методом независимых характеристик. Дисперсионный анализ выявил на «входе» достоверные различия между ЭГ и КГ в отношении знаний студентов об особенностях труда в избранной профессии. Анализ приростов показателей изучаемых переменных выявил статистически значимые различия у студентов ЭГ в отношении социально-психологических знаний (t=2,10; p<0,05), знаний в области психологии личности и индивидуальности (t=2,18; p<0,05); в КГ значимых различий обнаружено не было (рис.5).

Рис 5. Динамика формирования профессионально необходимых знаний

у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды профессионально необходимых для педагога знаний: 1 – знания об особенностях труда в избранной профессии; 2 - знания по предмету (и в соответствующей области науки); 3 – социально-психологические знания; 4 – знания о личности и индивидуальности.

На «выходе» между ЭГ и КГ были отмечены достоверные различия в отношении социально-психологических знаний студентов (t=2,16; p<0,05), их знаний в области психологии личности и индивидуальности (t=2,33; p<0,05), что позволило говорить о возможности целенаправленного влияния на их познавательную активность как основного мотива учебной деятельности.

Опираясь на комплексный подход, в ходе исследования формирующегося у студентов профессионального самосознания мы предлагали им оценить уровень развития у себя таких компонентов самосознания, как «профессиональное самосознание», «целостное личностное самосознание», «уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание». Тем самым мы изучали оценку студентами своей способности к рефлексии. Дисперсионный анализ выявил на «входе» достоверные различия между студентами ЭГ и КГ в отношении уровня развития  профессионального самосознания. Анализ данных, полученных на «входе» и на «выходе», выявил позитивные сдвиги в ЭГ и КГ в отношении всех компонентов самосознания (рис.6), однако значимые различия были получены лишь у студентов ЭГ в отношении «целостного личностного самосознания» (t=2,07; p<0,05). По этой же переменной были выявлены достоверные различия на «выходе» между экспериментальной и контрольной группами (t=2,18; p<0,05).

Рис 6. Динамика формирования самосознания у студентов

экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие компоненты самосознания: 1 – профессиональное самосознание; 2 – целостное личностное самосознание; 3 – уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание.

Субъективные аспекты самоотношения студентов исследовались также с помощью модифицированной нами методики личностного дифференциала. Модифицированный вариант методики построен по принципу полярных профилей и содержит 21 антонимичную пару личностных черт, профессионально важных для педагога. Конвергентная валидность модифицированной методики, выявляемая с целью научно-обоснованной регламентации ее применения, определялась посредством сопоставления полученных с ее помощью результатов с данными методики ЛД и доказательства значимых связей по факторам оценки, силы и активности – трем классическим факторам семантического дифференциала. Коэффициент линейной сопряженности по фактору оценки (О) составил  0,734; по фактору силы (С) 0,471; по фактору активности (А) 0,530. Показатель ретестовой надежности модифицированной методики составил 0,816. Эти данные позволили использовать  ее  в  качестве валидного и надежного инструмента изучения самоотношения студентов. Особое внимание мы уделяли динамике значений по фактору оценки, выражающей изменения в уровне самоуважения студентов, их принятии себя как личности, удовлетворенности своим поведением. Свидетельством укрепления позитивного отношения к себе у студентов ЭГ явились  статистически значимые различия по данному фактору (t=2,28; p<0,05). Эти результаты, отразившие воздействие на самосознание будущих педагогов психологической подготовки, подтвердили наше предположение о возможности влияния на формирование Я-концепции студентов.

Известно, что успешность педагогической деятельности во многом определяют педагогические способности учителя. Стремясь к соблюдению конструктной валидности эксперимента, в качестве зависимых мы выбрали дидактические, перцептивные, коммуникативные, организаторские способности студентов, а также их способность к эмпатии. В ходе исследования особое внимание мы уделяли динамике показателей самооценки способностей. Показатели самооценки мы сочетали с данными групповой оценки личности, градация оценочной шкалы была введена по аналогии со шкалой способностей в «Карте личности» К.К. Платонова. Использовались также методика КОС-1 (Г.Айзенк), опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н.Эпштейн). Дисперсионный анализ выявил на «входе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ в отношении дидактических способностей студентов.

Проведенное исследование подтвердило сложившееся в психологии мнение о том, что способности не являются врожденными, а развиваются в процессе активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, но они достаточно устойчивы, чтобы говорить о них как об условии успешного выполнения деятельности. Так, тенденция роста была отмечена в отношении всех изучаемых видов способностей, что позволило сделать вывод о возможности их развития в ходе психологической подготовки студентов (рис.7).

1  2  3 4 1  2 3 4

Рис.7. Динамика самооценки педагогических способностей

у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды педагогических способностей: 1 – дидактические способности; 2 – перцептивные способности; 3 – организаторские способности; 4 – коммуникативные способности.

Статистически значимые различия были получены в ЭГ в отношении перцептивных способностей (t=2,29; p<0,05), коммуникативных способностей (t=2,34; p<0,05), способности к эмпатии: χ2=12,49 (df=2; p<0,01). В КГ достоверные различия были обнаружены в отношении коммуникативных способностей (t=2,15; p<0,05), способности к эмпатии: χ2=11,88 (df=2; p<0,01). На «выходе» достоверные различия между ЭГ и КГ были отмечены в отношении перцептивных способностей студентов (t=2,11; p<0,05). 

В процессе исследования мы изучали также динамику развития вербального и образного творческого мышления студентов, на «входе» статистически значимых различий между ЭГ и КГ выявлено не было. При изучении вербального творческого мышления применялась вербальная форма тестов П.Торранса. Анализ полученных результатов обнаружил статистически значимые различия между «входом» и «выходом» у студентов обеих групп, что подтвердило возможность развития вербального творческого мышления студентов с помощью заданий, направленных на развитие способности создавать оригинальные замыслы, идеи, сюжеты, облекая их в словесную форму выражения.

В ходе исследования невербального творческого мышления студентов применялся сокращенный вариант фигурной батареи теста креативности П.Торранса. Полученные «сырые» баллы по оригинальности мышления и разработанности идей были рестандартизированы и переведены в Т-шкалу Маккола. Анализ результатов первичной и вторичной диагностики выявил достоверные различия в ЭГ по показателям гибкости мышления (t=2,79; p<0,01), оригинальности мышления (t=2,77; p<0,01), разработанности идей (t=2,97; p<0,01); в КГ – по показателю разработанности идей (t=2,58; p<0,05). На «выходе» были отмечены статистически значимые различия между ЭГ и КГ по показателям гибкости мышления (t=2,06; p<0,05), оригинальности мышления (t=2,05; p<0,05).

Результаты, полученные с помощью тестов П. Торранса, соотносились с данными модифицированной нами методики, направленной на выявление творческого потенциала личности [Симановский А.Э., 1997]. Анализ полученных с ее помощью результатов выявил значимые различия в ЭГ в отношении личностных свойств, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости), а также в отношении познавательных психических процессов, функционирующих в процессе творчества (слуховая память, способность абстрагироваться). В КГ достоверные различия были отмечены в отношении степени сосредоточения студентов. Эти результаты правомерно рассматривать как подтверждение возможности формирующего воздействия на студентов, имеющего своей целью воспитание креативности не только как поведенческого (ситуативного) свойства, но и как глубинного (личностного) свойства.

В заключении работы сформулированы основные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Дано авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять движение к субъектному «акме»  в профессиональной деятельности.

2. Обоснована и разработана концепция психологической подготовки студентов педвуза в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Основными компонентами концепции являются:

- теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов;

- ключевая идея, обосновывающая возможность и целесообразность опоры на акмеологический подход в процессе психологической подготовки студентов;

- принципы психологической подготовки студентов - будущих педагогов на основе акмеологического подхода;

- психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;

- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у  студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации;

- показатели эффективности созданной системы психологической подготовки студентов, связанные с критериями профессиональной самореализации личности.

3. Разработана  модель  системы  психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, в структуре которой выделены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности; содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.

4. В соответствии с разработанной концепцией и моделью создана и реализована система психологической подготовки студентов педвуза в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Целевой блок системы включает в себя совокупность целей и задач их психологической подготовки; содержательный блок раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе подготовки; технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами; диагностический блок характеризует комплекс методов и методик выявления уровня развития исследуемых профессионально важных качеств личности студентов. Показано, что реализация предложенной системы способствует созданию инновационной образовательной среды педвуза, внося новое в цели, содержание, формы и методы психологической подготовки студентов.

5. Исследование, проведенное на завершающем этапе формирующего эксперимента, позволило сделать вывод об эффективности экспериментальной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Ее влияние отразилось, в частности, на динамике развития профессиональной мотивации студентов. Так, в ЭГ были отмечены статистически значимые изменения по ряду выделенных параметров: повышение уровня субъективной значимости сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития и развития учащихся, готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию, уровня широких социальных мотивов, мотива самореализации. Выявлено преимущество студентов ЭГ и в отношении психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности (социально-психологических знаний, знаний в области психологии личности и индивидуальности, целостного личностного самосознания, перцептивных способностей), в отношении уровня развития личностных свойств, влияющих на продуктивность творчества (стремление к независимости), психических процессов, функционирующих в процессе творчества (гибкость, оригинальность мышления, слуховая память, способность абстрагироваться).

Полученные в диссертационной работе результаты позволили наметить перспективы дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем: разработкой вопроса о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель – студент», которая может привести к обогащению  психологии и педагогики высшей школы новыми теоретическими и практическими результатами; разработкой теоретических и прикладных основ формирования алгоритмов решения задач в области рефлексивной самоорганизации, моделирования и прогнозирования ситуаций профессиональной деятельности.

Статьи в научных изданиях по перечню ВАК Минобрнауки России

1. Зобнина, Т.В. Психолого-акмеологическая подготовка будущих учителей: содержательный и методический аспекты [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А.Деркача. – 2005. – № 2. – С. 49 - 51. ISBN 5 - 93756 - 006 - Х – тир. 1000 экз. (0, 2 п. л.).

2.  Зобнина, Т.В. Роль психологии и акмеологии в реализации принципа гуманизации профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В.Зобнина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. – Т.12. – 2006.– № 2. – 135 с. –  С. 41 - 43. – тир. 500 экз. (0,3 п. л.). 

3. Зобнина, Т.В. Синтез психологии и акмеологии как средство профессионализации личности студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. – Т.12. – 2006.  –  № 2. – 135 с. – С. 6 - 8. – тир. 500 экз. (0,3 п. л.).

4. Зобнина, Т.В. Теоретико-методологические и методические аспекты интеграции психологии и акмеологии в профессиональной подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Преподаватель XXI век. – 2006.–  № 2.– 64 с. – С.57-64.– тир. 1000 экз. (0,5 п.л.).

5. Зобнина, Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Педагогика. –  2006. – № 6. –  128 с. – С. 70 - 75. –  тир. 3830 экз. (0,4 п.л.).

6. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии в профессиональной подготовке будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования», № 2, 2007. – М.: АПО, 2007. – 200 с. – С.85 - 90. – тир. 1665 экз. (0,5 п.л.)

7. Зобнина, Т.В. Принципы психолого-акмеологической подготовки студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Вестник КГУ им.Н.А. Некрасова. «Акмеология образования». Серия Психологические науки. – Т.11. – 2007. – № 2. – С.8 - 11. – тир. 500 экз. (0,3 п.л.).

8. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к психологической подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. – 2007. – № 2. – 132 с. – С. 57 - 63.  ISBN 5 - 93756 - 006 - Х – тир. 1000 экз. (0, 4 п. л.).

9. Зобнина, Т.В. Акмеологическая концепция психологической подготовки студентов педуниверситета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. – 2007.–  № 3 – 136 с. – С. 96 – 99. ISBN 5 - 93756 - 006 - Х – тир. 1000 экз. – (0,3 п.л.).

10. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к психологической подготовке педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Профессиональное образование. Столица. – 2008. - №10. – 48 с. – С. 35 – 37. – ISSN 1999 – 2262 - тир. 3300 экз. (0,3 п.л.).

11. Зобнина, Т.В. Акмеологические аспекты в преподавании педагогической психологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологическая наука и образование. – 2010. - № 1.– Электронный журнал. ISSN: 2074-5885 (0,5 п.л.).

12. Зобнина, Т.В. Из опыта развития акмеологических идей в процессе преподавания социальной психологии студентам-педагогам [Текст] / Т.В.Зобнина // Образование и общество. – 2010. - № 4 – 136 с. – С.63-69. ISSN 2071-6710 – тир. 500 экз. (0,8 п.л.).

13. Зобнина, Т.В., Бирюкова, Г.М. Методологические принципы реализации акмеологического подхода к психологической подготовке студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина, Г.М.Бирюкова // Ученые записки НГУ им. П.Ф. Лесгафта. – 2010. №10 (68). – 123 с. – С.17-23. ISSN 1994-4683 (0,8 п.л.).

14. Зобнина, Т.В. Специфика акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики профессионального образования студентов [Текст] / Т.В. Зобнина // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. – 2011. - №1 (14). – 296 с. – С.266 – 271. – ISSN 1990-536 Х (0,7 п.л.).

15. Зобнина, Т.В. Концепция психологической подготовки студентов-педагогов на основе акмеологического подхода [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология. – 2011. – № 3. – 727 с. – С. 117 – 120. -  Электронный журнал. ISSN 2072–7577 – тир. 1000 экз. (0,4 п.л.)

Монографии

16. Зобнина, Т.В. Психология и акмеология в повышении качества подготовки учителя: опыт авторской системы деятельности преподавателя [Текст]: монография. – Иваново: ИвГУ, 2005.– 130 с. ISBN 5 - 7807 - 0477 - 5. (7,7 п. л.).

17. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии как фактор профессионального развития студентов педагогического университета [Текст]: монография. – Шуя: Весть, 2006. – 130 с.  ISBN 5 - 86229 - 105 - 9. (8,2 п. л.).

18. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование динамики профессионального развития студентов педагогического университета [Текст]: монография. – 2011. –  Свидетельство о гос. регистрации базы данных № 2011620334.

Учебные пособия

19. Зобнина, Т.В. Психология профессионализма [Текст]: учебное пособие. – Шуя: Весть, 2004. – 66 с. (4,1  п. л.). 

20. Зобнина, Т.В. Психология профессионализма [Текст]: учебное пособие. – Изд. 2-е. – Шуя: Весть, 2009. – 68 с. (4,1 п.л.).    

Статьи в коллективных монографиях, журналах, сборниках научных трудов

21. Зобнина, Т.В., Цветков, О.В.  Прогимназия: проблемы и перспективы [Текст] / Т.В.Зобнина, О.В. Цветков // Начальная школа. – 1996. –  № 3. – С.23 - 25.  ISSN 0627 - 7371  – тир. 165866 экз. (0,2 п. л.)

22. Зобнина, Т.В. Профессионализм в деятельности педагога [Текст] / Т.В. Зобнина // Педагогика: семья – школа – общество: коллект. монография. –  Воронеж, Воронежский гос. пед. ун-т. 2004. - Книга 1. - 159 с.– С.82 - 92. ISВN 5 - 88519 - 294 - 4 – тир. 100 экз. (0,7 п. л.).

23. Зобнина, Т.В. Исследование взаимосвязи уровней развития профессионально-педагогической направленности и педагогических способностей студентов педвуза [Текст]. –  Рук. деп. в  ВИНИТИ. – 16. 06. 1993. –  № 1667 – В 93. –  10 с. (0,5 п. л.).

24. Зобнина, Т.В. Предмет акмеологии и её место в системе наук о человеке [Текст] / Т.В. Зобнина // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: матер. всеросс. н.-пр. конф. - Тула: Тульский гос. пед. ун-т, 1996. - Часть 1. – 384 с.– С. 33 - 35. ISBN 5 - 87954 - 077 - 4 – тир. 100 экз. (0,3 п. л.).

25.  Зобнина, Т.В. Мотивы выбора профессии и отношение студентов к ней в аспекте личностно-ориентированного образования в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические проблемы личностно-развивающего образования: сб. науч. трудов - Шуя, 1996. – 116 с. – С. 60 - 68. (0,4 п. л.).

26. Зобнина, Т.В. Профессиональная направленность и способности – факторы самодвижения к вершинам мастерства [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. тр. –  Москва - Шуя, 1998. - Вып. 1. – 184 с.–  С.55 - 61. ISBN 5 - 7563 - 0057 - 0 – тир. 420 экз. (0,3 п. л.).

27. Зобнина, Т.В. Некоторые аспекты мотивации учебной деятельности студентов-заочников [Текст] / Т.В. Зобнина // Вопросы социальной и педагогической психологии: сб. науч. трудов. – Иваново, 2000.–208 с.– С.108 - 117. (0,4 п. л.).

28. Зобнина, Т.В. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: матер. всеросс. науч.- пр. конф. – Киров: ВГПУ, 2002. – Часть 1.– 229 с. – С. 77 - 80. ISBN 5 - 93825 - 019 - 6 - тир.120 экз. (0,2 п.л.).

29. Зобнина, Т.В. Акмеология в повышении качества подготовки современного учителя [Текст] / Т.В. Зобнина // VI Царскосельские чтения: матер. межд. науч.-.пр. конф. – СПб, 2002.– Т.5 – 152 с. – С.85 - 87. ISBN 5 - 8290 - 0325 - 2 (Т.5) –  тир. 200 экз. (0,2 п. л.).

30. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Образование и молодёжная политика в современной России: м. всеросс. н.- пр. к. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2002. – 568 с. – С. 411 - 413. (0,2 п. л.)

31. Зобнина, Т.В. Элементы проблемного обучения в преподавании психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Человек и Вселенная. – СПб., 2002. - №11 (21) - С. 16 - 19. – тир. 250 экз. (0,2 п.л.).

32. Зобнина, Т.В. Обучение студентов технологиям самостоятельной познавательной деятельности как фактор профессионализации их личности [Текст] / Т.В. Зобнина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. 2-й всеросс. науч.- пр. конф. – Челябинск: Образование, 2003. – Ч.1. – 285 с. – С.98 - 100. ISВN 5 - 98314  - 016 - 7 – тир.500 экз. (0,2 п.л.).

33. Зобнина, Т.В. Место и роль психологии в системе подготовки современного учителя [Текст] / Т.В. Зобнина // VII Царскосельские чтения: матер. межд. науч. - пр. конф. – СПб., 2003. – Т.3. – 121 с. – С. 96 - 98.  ISВN 5 - 8290 - 0376 - 7 (Т.3) – тир.200 экз. (0,2 п. л.).

34. Зобнина, Т.В. Проблема творческой самореализации личности в контексте социальной психологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: мат. вс. н.-пр. к.– Иваново: ИвГУ, 2003.– Вып.1.–240 с.– С.23 - 25. ISBN 5 - 7807 - 0347 –7 – тир. 150 экз. (0,2 п. л.).

35. Зобнина, Т.В. Основные тенденции развития мотивации к профессиональной деятельности у будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: матер. всеросс. н.- пр. конф. – Москва - Челябинск: Образование, 2003. – Ч.1. – 254 с. – С.148 - 151. ISBN 5- 900010 - 99 - 6 – тир. 500 экз. (0,2 п. л.).

36. Зобнина, Т.В. Синтез психологии и акмеологии как средство профессионализации личности будущих учителей [Текст] / Т.В. Зобнина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: сб. науч. трудов. – Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. – Вып. 20. – 371 с. – С.90 - 93. ISBN 5 -88519 - 132 - 8 – тир.100 экз. (0,2 п. л.).

37. Зобнина, Т.В. Обучение студентов технологиям самостоятельной познавательной деятельности как фактор профессионализации их личности [Текст] / Т.В. Зобнина // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: матер. всеросс. н..- пр. к. – Барнаул: БГПУ, 2003. – 299 с. – С. 87 - 89. ISBN 5 - 93 - 957 - 069 - 0 – тир.300 экз. (0,2 п. л.).

38. Зобнина, Т.В. Акмеологические технологии обучения в психологической подготовке слушателей системы повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Т.В. Зобнина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы V всеросс. науч. - пр. конф. – Челябинск: Образование, 2004. – Ч.1.– 277 с. – С.14 - 16. ISBN 5 - 98314 - 024 - 8 – тир. 250 экз. (0,2 п. л.).

39. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Теории и технологии качества образования в ХХI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: матер. межд. симп. – Москва – Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004.– 172 с.– С.71-74. ISBN 5 - 7591 - 0578 – 7 – тир. 500 экз. (0,2  п. л.).

40. Зобнина, Т.В. Психологическая компетентность учителя как фактор повышения продуктивности его деятельности [Текст] / Т.В. Зобнина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международ. сб-к науч. тр. – Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2004. –  Вып. 24. – 321 с. – С. 209 - 213. ISBN 5 - 88519 - 132 - 8  – тир.120 экз. (0,3 п. л.).

41. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к преподаванию психологии будущим социальным педагогам [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы социальной педагогики и акмеологии: сб. науч. тр. – Шуя: Весть, 2004. – 185 с. – С. 145-155 (0,5 п. л.).

42. Зобнина, Т.В. Акмеологическая деятельность преподавателя психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: матер. межд. науч. конф. - М.: Изд. дом «ЭКО», ООО «ПКЦ АЛЬТЕКС», 2004. – 614 с.– С. 462 - 468. ISBN 5-9312 -071-7  – тир. 220 экз. (0,4 п. л.).

43. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование профессионально значимой мотивации студентов педвуза [Текст] / Т.В. Зобнина // Личность студента ХХI века: матер. межвуз. науч.- пр. конф. – Шуя: Весть, 2004. – 112 с. – С. 10 - 14.  – тир. 50 экз. (0,3 п. л.).

44. Зобнина, Т.В. Осознание социальной значимости будущей профессии у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Х Царскосельские чтения: матер. межд. науч.- пр. конф. – СПб., 2006 – Т.8. – 208 с. – С.176-181. ISBN 5-8290-0571-9 (Т.8) – тир. 500 экз. (0,2.п.л.).

45. Зобнина, Т.В. Сущность и структура психолого-акмеологической подготовки студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии: матер. всеросс. науч.-пр. конф. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. - 496 с. – С.334 – 339. ISBN 978-5-7807-0659-5 – тир. 200 экз. (0,4.п.л.).        

46. Зобнина, Т.В. Принципы разработки системы психолого-акмеологической подготовки студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: мат. всеросс. н-.пр. к. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 618 с. – С. 81-84. ISBN 978-5-8064-1320-9 – тир. 200 экз.  (0,3 п.л.).

47 Зобнина, Т.В. Концепция психолого-акмеологической подготовки студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология – теоретико-технологические основы качества фундаментального высшего образования: матер.  межвуз. н.-пр. конф. – Рязань, 2008. – 99 с. – С. 45 - 49. ISBN 978-5-7943-0332-2 – тир. 100 экз. (0,4 п.л.).

48. Зобнина, Т.В. Исследование экзистенциальной тревоги у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы экзистенциальной психологии: матер. межвуз. н.- пр. конф. – Шуя: Весть, 2009. – 103 с. – С.27-30. -  тир.100 экз. (0,2 п.л.).

49. Зобнина, Т.В. Принципы «развивающей помощи» в психологической подготовке студентов-педагогов / Т.В. Зобнина // В мире научных открытий – 2009. – № 6. – 170 с. – С. 93 - 95.  ISSN 2072-0831 – тир. 1000 экз. (0,2 п. л.).

50. Зобнина, Т.В. Опыт реализации акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Акмеология: качество развития человека: матер. межрегион. н.-пр. конф. – Иваново: ООНИ ИвИ ГПС МЧС России, 2010.- 216 с. – С. 97-108. – тир.100 экз. (0,8 п.л.)

51. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход в науке и образовании [Текст] / Т.В.Зобнина // Акмеологическая наука и качество образования: матер. всеросс. науч. конф. Т.1. – Шуя: ШГПУ, 2010. – 210 с. – С.39-42. ISSN 978-5-86229-170-4 – тир.300 (0,4 п.л.).

52. Зобнина, Т.В. Факторный анализ структуры самооценок педагогических способностей у будущих учителей [Текст]  / Зобнина Т.В. // Актуальные проблемы современной психологии: сб. науч. статей. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 2010. – 250 с. – С. 159 – 161. ISBN 978-5-8353-1025-8 – тир. 500 экз. (0,2 п.л.).

53. Зобнина, Т.В. Модель психологической подготовки студентов-педагогов на основе акмеологического подхода [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: матер. межд. н.-пр. конф. -  Н.Новгород: ННГАСУ, 2010. – 340 с. – С.92-94. ISBN 978-5-87941-709-8 – тир. 300 экз. (0,2 п.л.).

54. Зобнина, Т.В. Исследование кризисных ситуаций в профессиональной жизни человека [Текст] / Зобнина Т.В. // Современные исследования социальных проблем. – Красноярск: науч.-инновац. центр, 2010. - №3 (03). – 168 с. - С.33-36. ISSN 20770-1770 ISSN 2218-7405 (0,3 п.л.).

55. Зобнина, Т.В. Принципы формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации у студентов педагогического университета [Текст] / Т.В.Зобнина // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: матер. всеросс. науч. конф.- Шуя: ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – 295 с. – С.177-181. ISBN 978-5-86229-235-0. ISBN 978-5-86229-241-1 тир. 100 экз. (0,3 п.л.).

56. Зобнина, Т.В. К вопросу о типах учебного материала в преподавании психологии [Текст] / Т.В.Зобнина // Актуальные проблемы современной педагогической психологии: матер. межвуз. н.-пр. к.- Шуя: ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – 106 с. – С.83-85. тир. 100 экз. (0,3 п.л.).

Тезисы докладов и сообщений

57. Зобнина, Т.В. Акмеология в системе наук о человеке [Текст] / Т.В. Зобнина // Матер. 1 Всеросс. науч. конф. психол. общ-ва «Психология сегодня». –  М., 1996. – Т. 2. – Вып. 2. – 256 с. – С. 230 - 231. –  тир.500 экз. (0,1 п. л.).

58. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход к вопросу о развитии педагогических способностей и профессиональной направленности студентов педвузов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология и практика: ежегодник Российского психол. общества. – Ярославль, 1998. – Т.4. – Вып.2.– 386 с. – С.83 - 84. ISBN 5 - 7563 - 0057 - 0 – тир.420 экз. (0,1 п. л.).

59. Зобнина, Т.В. К проблеме мотивации учебной деятельности взрослых  [Текст] / Т.В. Зобнина // Проблемы повышения качества подготовки учителя: сб. науч. тр. – Шуя: Весть, 1999. – 288 с. – С. 85 - 86 . – тир. 200 экз. (0,1 п.л.).

60. Зобнина, Т.В. Акмеологические аспекты в преподавании психологии в педагогическом университете [Текст] / Т.В. Зобнина // Инновации в психолого-педагогической теории и практике: сб. н. тр. – Шуя: Весть, 2002. – 408 с. – С. 321-323.– тир. 200 экз. (0,1 п. л.).

61. Зобнина, Т.В. Интеграция психологии и акмеологии в профессиональном образовании студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: матер. всеросс. науч.-пр. конф. – Иваново: ИвГУ, 2004. – Вып. 2.– 372 с.– С. 307-308. ISBN 5-7807-0428-7 – тир.200 экз. (0,1 п. л.).

62. Зобнина, Т.В. Акмеологические технологии в преподавании психологии будущим учителям [Текст] / Т.В. Зобнина // VIII Царскосельские чтения: матер. межд. науч. - пр. конф. – СПб., 2004. – Т.3. – 250 c. – С. 152 - 153. ISBN 5 - 8290 - 0431 - 1 (Т.3) – тир. 200 экз. (0,1 п.л.).

63. Зобнина, Т.В. Понятие профессионализма и профессионализации личности [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология профессионализма: матер. регион. науч.-пр. конф. – Шуя: Весть, 2008. – 160 с. – С.52-53. – тир. 100 экз. (0, 1 п.л.).

64. Зобнина, Т.В. Профессиональные деформации личности педагога [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные вопросы клинической психологии: матер. межвуз. н.-пр. конф. – Шуя: Весть, 2008. – 109 с. – С.59-60. – тир. 100 экз. (0,1 п.л.).

65. Зобнина, Т.В. Взаимосвязь принципов моделирования, рефлексивности и формирования позитивной Я-концепции личности в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: матер. международ. науч.-пр. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. – 225 с. – С. 104-105. – тир. 100 экз. (0,1 п.л.).

66. Зобнина, Т.В. Научно-методическое обоснование применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина //  Научное творчество XXI века: сб. трудов в 2-х т. Т.1. – Красноярск: науч.- инф. издат. центр, 2009. – 380 с. – С. 130-131. ISBN 978-5-9901700-1-8 – тир. 500 экз. (0,1 п.л.).

67. Зобнина, Т.В. Принцип субъекта и субъектности в психологической подготовке студентов [Текст] / Т.В. Зобнина // Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика: матер. международ. конгресса. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. - Т.II. - С. 150-151. – тир.500 экз. (0,1 п.л.).

68. Зобнина, Т.В. К проблеме взаимосвязи социальной психологии и акмеологии [Текст] / Т.В. Зобнина // Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности: матер. межд.н.-пр. конф. - Т.1. – Иваново: ИвГУ, 2009. – 376 с. – С. 223-225. ISBN 978-5-7807-0799-8 – тир.160 экз. (0,1 п.л.). 

69. Зобнина, Т.В. Системный подход в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст]  / Т.В. Зобнина // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сб. науч. тр. – Ярославль: Изд-во ЯрГПУ, 2009. – 317 с. – С.106. ISBN 978-5-87555-542-5 – тир. 130 экз. (0,1 п.л.).

70. Зобнина, Т.В. К проблеме личностной зрелости человека [Текст]  /Т.В.Зобнина // Наука и образование в обществе риска: сб. науч. ст. – Саратов: «Саратовский источник», 2009. – 245 с. – С.56-58. ISBN 978-5-91879-019-9 – тир. 500 экз. (0,1 п.л.).

       71. Зобнина, Т.В. Методы программированного обучения в психологической подготовке студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве:  матер. IV  межд. н.-пр. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – 218 с. – С.44 – 45. ISBN 978-5-88820-571-6 –  тир. 106 экз. (0,1 п.л.).

       72. Зобнина, Т.В. Исследование профессионального целеполагания у студентов педагогического университета  [Текст] / Т.В. Зобнина // Современные исследования социальных проблем. – Красноярск: научно-инновац. центр. – 2010. - № 1 (01). – 125 с. – С.89 -90. – ISSN 2077-1770 (0,1 п.л.).

       73. Зобнина, Т.В. Лонгитюдное исследование творческих способностей студентов педагогического университета [Текст] / Т.В. Зобнина // Актуальные проблемы развития современного общества: матер. межд. н.-пр. к. – Саратов: Наука, 2010. – 150 с. – С.42 - 43. ISBN 978-5-9999-0623-6 – тир. 200 экз. (0,1 п.л.).

       74. Зобнина, Т.В. К вопросу о целях психологической подготовки студентов-педагогов [Текст] / Т.В. Зобнина // Тенденции развития образования в России XXI в.: матер. межвуз. науч.-пр. конф.. – Рязань, 2010. – 125 с. – С.46-48. ISBN 978-5-7943-0382-7 – тир. 50 экз. (0,1 п.л.).

       

       Основное содержание диссертации  отражено  в  публикациях  автора общим объемом свыше 47 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.