WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Шумакова Наталья Борисовна







РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ




19.00.13 – психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук

Людмила Филипповна Обухова


доктор психологических наук

Кира Владимировна Тарасова


доктор психологических наук

Дмитрий Викторович Ушаков


Ведущая организация –

Московский государственный университет

им.М.В.Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится «27» марта 2007 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО

по адресу: 125009 Москва, ул.Моховая, д.9,стр.4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан «___» ________2007 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат психологических наук Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы. Глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентоспособность государств и информационно-технологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени. Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого потенциала личности. Острота проблемы поддержки и развития одаренных детей в школьном обучении, осознанная в нашей стране в последнее десятилетие ХХ века, породила и широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время, развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований, что ограничивает возможности оказания психолого-педагогической поддержки таких детей, приводит к торможению их развития и препятствует актуализации их творческого потенциала.

Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых детоцентрических моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей – от умственно отсталых до одаренных. В отношении одаренных детей, обладающих повышенным потенциалом творческого развития, это означает необходимость разработки новых подходов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.

Особенно актуально создание таких систем для детей с общей одаренностью, к которым относится большинство одаренных младших школьников и подростков, проявляющих высокий уровень любознательности и способностей во многих областях человеческой деятельности. Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца ХХ века.

Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти ХХ века. В первые послереволюционные годы фактически намечаются основные направления исследований проблемы одаренности: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей (A.Breidenstine, H.Carrol, C.Cox, L.Hollingworth, M.Mead, I.Mensch, C.Taylor, L.Terman, P.Witty). Эта особенность истории изучения проблемы одаренности как в нашей стране, так и за рубежом во многом определила специфику современного этапа ее разработки.

Начиная с конца 80-х годов, в нашей стране открылся новый этап в исследовании этой проблемы. Этот этап, по сравнению с исследованиями начала ХХ столетия, строится на принципиально ином теоретическом и экспериментальном фундаменте, который позволяет осуществить целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др.,1998, 2003). Большое значение для осуществления такого подхода имеют работы Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, В.А.Петровского, В.Д.Шадрикова. Теоретические и экспериментальные разработки в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, а также исследования феномена одаренности подготовили фундамент для решения проблемы развития одаренных детей в школьном обучении, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Особая актуальность темы исследования обусловлена также и последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили существенно расширить эту категорию. Так, многие зарубежные исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и др.). Это позволило признать в качестве приоритетной проблемы – изучение психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Решение этой проблемы невозможно без теоретической, методологической, экспериментальной и методической разработки психологических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения, охватывающих весь период школьного детства (с I по XI класс).

Объектом исследования является общая одаренность детей в школьные годы.

Предмет исследования – проявления и развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе.

Цель диссертационного исследования – разработка психологических оснований системы развития общей одаренности детей в школьном обучении; ее экспериментальное обоснование и реализация в практике обучения одаренных детей с I по XI классы.

Основные гипотезы исследования:

1. Развитие общей одаренности детей школьного возраста будет обеспечено в том случае, если система их обучения будет построена на основе психологических закономерностей и принципов развития и соответствовать познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностному своеобразию.

2. Понимание детской одаренности как высокого творческого потенциала и общей предпосылки творческого развития человека требует построения такой модели развития общей одаренности детей в школьном обучении, которая была бы построена на психологических закономерностях творческого развития личности.

3. Внутренним психологическим условием творческого развития ребенка с высокой общей одаренностью выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности – порождение и решение новых проблем, становится возможным только при условии возникновения в процессе развития одаренного ребенка его особой личностной характеристики - исследовательской позиции. Возникновение противоположной – репродуктивной - позиции является препятствием для творческого развития одаренного ребенка.

4. Важнейшими внешними условиями развития исследовательской (творческой) активности детей с общей одаренностью являются обогащенная развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностным особенностям, а также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя, родители).

5. Психологически обоснованная система развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающая поддержку и развитие их высокой исследовательской (творческой) активности, создает более благоприятные условия не только для когнитивного, но и для личностного развития одаренных школьников по сравнению с традиционной системой, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков.

6. На становление исследовательской и противоположной ей репродуктивной позиции, существенное влияние оказывают как условия школьного обучения, включая личность учителя, так и особенности семейного воспитания, связанные с представлениями родителей о целях, содержании и способах обучения детей.

Основные исследовательские задачи:

  1. Провести теоретико-методологический анализ истории и современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей в школьном возрасте.
  2. Разработать психологические основания и концептуальную модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения.
  3. На основе разработанной модели построить систему развития общей одаренности детей в школьном обучении и реализовать ее в инновационной технологии поддержки и развития одаренных учащихся на всех образовательно-возрастных этапах с I по XI классы школы.
  4. Изучить особенности интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития школьников с разным уровнем общей одаренности в экспериментальных условиях применения разработанной технологии в школьной практике.
  5. Определить значение исследовательской позиции личности в развитии общей одаренности, изучить особенности ее становления у школьников с разным уровнем общей одаренности и в разные возрастные периоды, у одаренных мальчиков и девочек, а также влияние условий обучения и особенностей семейного воспитания на ее развитие.
  6. Выявить «отсроченное» влияние школьного обучения, основанного на разработанной системе развития общей одаренности детей, на особенности их личностного и профессионального становления и жизненного пути после окончания школы.

Для осуществления этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:

  1. В рамках представленной нами концептуальной модели и технологии поддержки и развития общей одаренности детей разработать учебные экспериментальные программы и учебно-методическое обеспечение для каждого образовательно-возрастного этапа школы – с I по XI классы.
  2. Подготовить учителей к работе с одаренными школьниками по новой технологии развития общей одаренности детей в школьном обучении.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются концепция творческой одаренности (А.М.Матюшкин), концепция возрастной одаренности (Н.С.Лейтес).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития общей одаренности в школьном обучении составляют отечественные исследования мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.Ильясов, Н.А.Менчинская, Л.М.Митина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, В.И.Панов, Н.Н.Поддъяков, А.Н.Поддъяков, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, А.И.Савенков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.В.Давыдов, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (J.Feldhusen, M.Koloff; S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, J.Tassel-Baska, P.Torrance, D.Treffinger, K.Urban).

Психолого-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения отечественной психологии о психическом развитии и социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о единстве процессов обучения и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), о творческом характере развития (Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкин и др.).

Разработка системы и технологии творческого междисциплинарного обучения детей с общей одаренностью базировалась на психологических теориях обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), а также следующих методологических принципах: системности, преемственности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, амплификации развития и обучения.

База и организация исследования. Система и технология творческого междисциплинарного обучения реализована в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие», а также в более 100 других школ России (междисциплинарная программа «Одаренный ребенок»). Основной экспериментальный материал работы получен в лонгитюдно-срезовом исследовании учащихся с разным уровнем общей одаренности, обучавшихся в I – XI классах по экспериментальной программе «Одаренный ребенок» в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие», в гимназиях, лицеях и школах с гимназическими классами Москвы, Каменск-Уральского, Липецка, Новоуральска, Самары, Таганрога, центрах дополнительного образования Екатеринбурга, Риги, Сочи.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более 2000 участников исследования – детей, учителей и родителей), лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.

Участие в экспериментах. Представленный в диссертационном исследовании материал - собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития, отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития. Детская одаренность, рассматриваемая как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, определяет необходимость построения новой модели развития общей одаренности детей в школьном обучения, в основе которой лежат психологические закономерности творческого развития.
  2. Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка в разработанной нами концептуальной модели является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности – фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая:
  • особое содержание обучения – междисциплинарное;
  • метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире – проблемно-исследовательский;
  • субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

К числу важнейших внешних условий развития исследовательской активности одаренного ребенка и тем самым развития его одаренности относится также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя и родители).

3. На основе концептуальной модели творческого междисциплинарного обучения одаренных детей разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков в условиях школьного обучения, обеспечивающие целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента их поступления в школу и до ее окончания.

4. Система развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения является значимым позитивным фактором когнитивного и личностного развития таких детей на всех этапах школьного обучения. Она обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей у большинства одаренных учащихся, способствует становлению исследовательской позиции личности, ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В наибольшей мере она отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными познавательными потребностями, высокой потребностью в умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие значительной части детей с показателями интеллектуальных и творческих способностей незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению.

5. Психолого-педагогические условия школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные периоды это влияние проявляется, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка: в младшем школьном возрасте – в развитии познавательной мотивации и его отношении к обучению в школе, в подростковом – в степени выраженности исследовательской или репродуктивной позиции в познании, в ранней юности – в развитых формах исследовательской (творческой) активности и творческих достижениях учащихся.

6. Исследовательская позиция является важнейшим личностным качеством, формирующимся к концу подросткового возраста. Исследовательская позиция как личностное качество одаренного подростка и юноши является важным позитивным фактором развития общей одаренности, способствующим становлению самосозидающегося типа личности и обеспечивающим возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской – репродуктивная - позиция является фактором, ограничивающим творческое развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

7. Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы школьного обучения, личности учителя, а также семейного воспитания. Значимыми позитивными факторами развития исследовательской позиции являются:

  • система развития одаренных детей и ее реализация в технологии творческого междисциплинарного обучения;
  • личность учителя, способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и высоко оценивающего значение исследовательской позиции у своих учеников.
  • особенности семейного воспитания, связанные с представлением родителей о целях, содержании и способах обучения детей, осуществление ими творческой модели обучения. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все позитивные влияния специально организованного обучения.

8. Разработанная модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» детской одаренности в подростковом возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении развития у них устойчивой личностной характеристики – исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Формирование противоположной (репродуктивной) позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На основе психологических принципов и закономерностей развития одаренных детей разработаны теоретические основания для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения – модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах. В рамках этой модели общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а в качестве главного условия творческого развития одаренного ребенка - его высокая исследовательская (творческая) активность и ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому и неизвестному до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской активности одаренного ребенка возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая дальнейшее развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности.

Автором разработана оригинальная психологическая модель творческого междисциплинарного обучения, описывающая закономерности этого развития и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, обеспечивающие развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Эта модель послужила основой для построения принципиально новой психолого-педагогической системы поддержки и развития детей с общей одаренностью в школьном обучении и инновационной образовательной технологии, обеспечивающих преемственность развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения и направленных на становление творческого, самосозидающегося типа личности.

Проанализирована совокупность основных психолого-педагогических условий развития одаренных детей в школьном обучении, а также требований к программам их обучения и воспитания, решающих задачи развития творческой личности на разных возрастных этапах. На основе этого анализа выделены общие для всех возрастных этапов школьного обучения психологические цели и задачи развития детей с общей одаренностью, определяемые их повышенными познавательными потребностями и возможностями, а также специфические цели и задачи, связанные с возрастными особенностями творческого развития и формой проявления исследовательской (творческой) активности.

Принципиальный момент новизны составляет проведение по единой методической программе комплексного экспериментального исследования результатов практического применения созданной системы, технологии и программ развития общей одаренности учащихся с I по XI классы, составивших более десяти выпусков школы «Созвездие», в сравнении с их сверстниками из других школ.

Экспериментально доказана эффективность принципиально новой системы развития общей одаренности детей в школьном обучении, основанной на поддержке и развитии разных форм исследовательской (творческой) активности одаренных учащихся и ее преимущество по сравнению с традиционной системой (в том числе и с углубленным изучением предметов), основанной на репродуктивной модели.

Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом личностном развитии ребенка –становление исследовательской позиции, являющейся результатом предшествующего развития, с одной стороны, и благоприятным фактором дальнейшего развития и реализации творческого потенциала на следующих этапах жизненного пути, с другой.

Разработан и валидизирован новый методический инструментарий для изучения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах. С помощью этого инструментария экспериментально выделены и проанализированы наиболее важные условия становления исследовательской позиции личности – особенности школьного обучения, личность учителя и влияние семейного воспитания, связанного с представлениями родителей о целях, задачах, формах и типе обучения их детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  • Разработана новая концептуальная модель развития общей одаренности детей в школьном обучении – модель творческого междисциплинарного обучения;
  • сформулирован новый психолого-педагогический подход к развитию детей с общей одаренностью в школьном обучении, основанный на указанной модели;
  • на едином теоретическом основании построены система и технология развития общей одаренности детей в школьном обучении, охватывающие все его этапы с I-го по XI классы;
  • раскрыты психологические предпосылки, факторы и условия развития общей одаренности детей в школьном обучении;
  • определены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих программ обучения детей с общей одаренностью, раскрыто их значение для творческой самореализации личности в юношеском возрасте и на первых этапах профессионального пути;
  • выделено, проанализировано и охарактеризовано новое личностное образование, возникающее в процессе развития одаренного ребенка - исследовательская позиция личности как важнейший благоприятный фактор развития его одаренности в противовес другой - репродуктивной позиции, лимитирующей развитие одаренности и достижение высших форм творчества человеком.
  • намечено новое направление исследований развития детской одаренности в условиях обучения, соответствующих требованиям творческого развития личности одаренного ребенка, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах одаренности, роли наследственности и среды в ее развитии и возможностях творческого развития человека.

Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью творческого междисциплинарного обучения и созданной на ее основе системой обучения и развития детей с общей одаренностью, реализованной в междисциплинарной технологии. В рамках этой модели на качественно ином уровне решаются практические задачи развития одаренных детей, начиная с 6-летнего до 17-летнего возраста. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практике обучения и развития детей с общей одаренностью в средних общеобразовательных школах Москвы и других городов России и зарубежья.

Впервые в нашей стране реализована в практике обучения детей с общей одаренностью единая и целостная психологическая система развития одаренности, обеспечивающая преемственность всех этапов развития, начиная с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания, что позволило обеспечить достижение высоких результатов не только интеллектуального, но и личностного развития одаренных учащихся по сравнению с традиционным (ориентированным преимущественно на формирование знаний, умений, навыков) обучением.

Разработанная в исследовании технология творческого междисциплинарного обучения внедрена в более 100 школах России и ближнего зарубежья и используется в школьной практике для совершенствования содержания и методов преподавания детей, как с высоким уровнем одаренности, так и детей, проявляющих повышенную мотивацию к учению при среднем для их возраста уровне способностей. Создание этой системы позволило перейти от лабораторных исследований одаренности и констатации наличия или отсутствия признаков одаренности у детей к созданию условий обучения и воспитания, соответствующих требованиям творческого развития личности.

Разработанная автором методика измерения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах может использоваться в исследовательской и консультационной практике для изучения личностных особенностей одаренных детей.

Практическое внедрение.

Результаты многолетнего исследования развития одаренности детей, а также разработанная система развития одаренности детей в школьном обучении лежат в основе практики обучения и воспитания учащихся московской школы №1624 «Созвездие» для одаренных детей в течение 18 лет. За эту работу автор как научный руководитель творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования «За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей для общеобразовательных школ» (1998 г.).

Теоретически и экспериментально обоснованная в исследовании модель творческого междисциплинарного обучения одаренных детей, система и технология творческого обучения, а также материалы курсов обучения учителей междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» опубликованы и используются во многих школах и учреждениях дополнительного образования Москвы, России, и зарубежных стран. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Н.Б.Шумакова,2004), учебные пособия (под ред.Н.Б.Шумаковой), научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций и практических занятиях на факультете психологии образования МГППУ, в Институте профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров РАО и других ВУЗах.





Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях:

7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков,1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена,1996; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1996; Международная научно-практическая конференция ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара,1997; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн,1998; Конференция Калифорнийской ассоциации одаренных и талантливых детей, Лос-Анжелес,1998; Российская конференция «Одаренные дети: теория и практика», Москва,2001; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренность: Рабочая концепция», Воронеж,2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», Москва, 2003; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С.Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества», Москва,2003; международная конференция «Психология интеллекта, креативности и мудрости», Петербург,2003; 1-ая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Международная конференция Японско-Русского образования, Токио,2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва,2005; 10-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Лахти,2006.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения и трех частей, включающих 7 глав, заключения, списка литературы, содержит рисунки и  таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты гипотеза, предмет, объект, цели и задачи работы; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования.

Часть 1. Теоретические, методологические и эмпирические основы психологической системы развития одаренности детей в школьном обучении

В главе 1 «Проблема обучения и развития одаренных детей в отечественных и зарубежных исследованиях» проанализирована история и современное состояние проблемы, представления о природе одаренности, ее проявлении в детском возрасте, а также психологические особенности одаренных детей; показано, что психологическое своеобразие одаренных детей и специфика социального заказа по отношению к обучению этой группы учащихся определяют социально-психологическую необходимость создания специальных программ обучения одаренных детей, реализующих принципы личностно-развивающего обучения, отвечающие особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития.

Проблема развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения на протяжении всего периода школьного детства имеет, в нашей стране, особую актуальность в нашей стране. Это связано со сложным и драматическим характером советской истории, который оказал существенное влияние на изучение проблемы одаренности в отечественной психологической науке. Несмотря на богатство теоретических идей и экспериментальных исследований, имеющих основополагающее значение для решения проблем в области обучения и развития, они не были реализованы по отношению к одаренным детям. Длительный период официального непризнания проблемы привел к тому, что вопросы обучения и развития одаренных детей оказались слабо разработанными в научно-практическом плане по сравнению с таковыми в зарубежной психологии и педагогике. В отличие от США и многих стран Западной Европы задача создания специальной программы, а тем более системы обучения и развития одаренных детей в школе, охватывающей весь период школьного детства, в нашей стране не была поставлена и не решалась вплоть до конца ХХ века.

Тем не менее, большое значение в разработке проблемы обучения и развития одаренных детей имеют разработанные в отечественных фундаментальных исследованиях психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе (Л.А.Венгер В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин), принципы проблемного (А.М.Матюшкин), развивающего (В.В.Давыдов) и личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская).

Психологические исследования феномена одаренности, выполненные в русле разных школ и направлений, привели к пониманию одаренности как интегральной характеристики, включающей не только когнитивную, но и мотивационно-личностную сферу (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, К.К.Платонов, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев). Изучение личности и отдельных ее особенностей как основных детерминант развития и самореализации одаренного человека представлено в работах отечественных и зарубежных исследователей последней четверти ХХ столетия (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский, А.Б.Орлов, Дж.Рензулли, К.Роджерс, К.Хеллер, Е.Л.Яковлева). Большое значение для изменения представлений об одаренности имеют также работы, подчеркивающие потенциальный характер детской одаренности, важность возрастных закономерностей и зависимость ее проявлений и развития от социального окружения, в т.ч. школьного обучения (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, А.П.Стеценко, Е.И.Щебланова, Дж.Фримен, Дж.Рензулли, Г.Пассов, Ф.Ганье). Все это нашло отражение в современном определении одаренности, предложенном авторами отечественной Рабочей концепции одаренности (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская и др.). В соответствии с ним мы также определяем одаренность как системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности. Подчеркивание важности потенциального характера детской одаренности, возрастных закономерностей и зависимости ее проявления и развития от социального окружения нашло отражение в определении, предложенном Е.И.Щеблановой, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность общей одаренности детей. Общая одаренность детей, в этом случае, рассматривается как высокий творческий потенциал – единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития.

Понимание одаренности как интегрального феномена соотносимого с личностью в целом, а также ее потенциального характера в детском возрасте определяет и принципиальный подход к обучению таких детей: обучение должно быть подчинено процессу развития личности, т.е. быть «личностно-развивающим» (Митина Л.М.).

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных детей, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Традиционная система обучения, ориентированная на абстрактного «среднего» ученика, может оказывать серьезное противодействие развитию одаренных учащихся, способствовать нарушению их психического и психологического здоровья П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Фримен, Е.И.Щебланова, В.М.Экземплярский, К.Юнг, В.С.Юркевич, B.Clark, F.Gagne, K.Heller, S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, H.Passow,). Анализ психологических особенностей одаренных детей и проблем, возникающих у них в условиях традиционного обучения, а также особенностей современного этапа развития общества и социального заказа в отношении обучения таких детей, позволил обосновать социально-психологическую необходимость создания специальных программ развития одаренных детей в школьном обучении и определить приоритетные цели такого обучения. В качестве таких целей определяющими являются развитие целостного миропонимания и системного мышления, творческой личности и ее духовно-нравственных оснований, а также раскрытие и развитие индивидуальности одаренного ребенка.

Анализ основных подходов к обучению одаренных детей в отечественной и зарубежной практике позволил выделить три разновидности программ – образовательные, развивающие и образовательно-развивающие, различающихся по характеру взаимоотношений двух основных задач обучения: общеобразовательной подготовки как усвоения определенной системы знаний с одной стороны, и развития мышления и личности ребенка, с другой. Рассмотрение преимуществ и недостатков каждого вида программ позволило сделать заключение о том, что разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направлений, поскольку оно позволяет реализовать целостный подход к развитию одаренности ребенка и сделать школу местом развития одаренности детей. Для того чтобы школа развивала одаренность ребенка, в построении обучения должны учитываться психологические особенности одаренных детей.

Стремление учесть повышенные познавательные потребности и возможности одаренных детей в зарубежной практике образования привело к необходимости определения основных требований, которым должна отвечать программа, ориентированная на одаренных школьников (Э.Ландау, B.Clark, J.Feldhusen, K.Heller, S.Kaplan, F.Monks, H.Passow, J.Renzulli, J.Treffinger, P.Torrance). Можно выделить четыре основные группы таких требований: к содержанию программ, методам обучения, условиям и средствам, - которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения, а также эксплицировать связь этих требований с особенностями одаренных детей, с одной стороны, и целями их обучения, с другой.

В соответствии с выдвинутыми требованиями, содержание обучения должно претерпеть качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, так же как и репродуктивные методы преподавания, доминирующие в традиционной практике, должны быть заменены на творческие, поисковые. В то же время, проведенный анализ показывает, что, несмотря на важное значение таких требований для создания специальных программ и решения ряда вопросов прикладного характера, они не могут служить основанием для разработки целостной и единой психологической системы развития одаренных школьников с момента поступления в школу и до ее окончания. Это обусловлено эмпиричностью и бессистемностью выдвигаемых требований, отсутствием концептуальной модели развития одаренности детей в условиях школьного обучения, в рамках которой только и возможна разработка научно обоснованной технологии развития одаренных детей. Построение такой модели является одной из главных задач диссертационного исследования.

В главе 2 «Творческое обучение одаренных детей: основные подходы и концептуальные положения новой модели» проанализированы наиболее широко используемые в практике зарубежные модели творческого обучения одаренных детей; представлена разработанная автором новая модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения (модель творческого обучения), концептуальные положения которой послужили основой для создания отечественной системы развития одаренных детей в школьном обучении, определены цели, задачи, особенности содержания, методы и условия реализации творческого обучения на разных возрастных этапах.

Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, так же, как и признание в качестве приоритетной цели обучения развитие творческой личности являются основанием для признания необходимости иной, отличной от традиционной модели обучения таких детей, в центре которой лежит уже не репродуктивная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, а продуктивная, творческая. Мы показали, что творческое обучение, т.е. обучение, ориентированное на поддержание и развитие творческого потенциала ребенка и предполагающее собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, является наиболее подходящим стратегическим направлением обучения одаренных детей. Это вызвало необходимость рассмотреть широко распространенные за рубежом практико-ориентированные модели творческого обучения и обсудить их возможности и границы применения (J.Feldhusen, J.Treffinger, J.Renzulli, K.Urban).

Анализ этих моделей позволил выделить присущие им недостатки: «вневозрастной» характер, эмпиричность, а в силу этого и фрагментарность. Отсутствие или недостаточность теоретических оснований существующих моделей обучения одаренных детей отмечалось и зарубежными исследователями (Fetterman, 1988). Причем в последних зарубежных обзорах констатируется отсутствие кардинальных изменений в этом направлении и острая необходимость в «теоретическом каркасе» для продвижения практики развития одаренных и талантливых детей (Cohen, LeoNora, 2006; Matthews, Foster, 2006).

Недостатки существующих моделей (односторонность, отсутствие единого теоретического основания и возрастного подхода) могут быть преодолены с помощью новой модели творческого обучения, разработанной в русле концепции творческой одаренности А.М.Матюшкина, а также теоретических и экспериментальных исследований, выполненных в отечественной и зарубежной психологии. В концепции А.М.Матюшкина одаренность определяется как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, а исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, – как основное проявление креативности в детском возрасте. Реализация исследовательской активности обеспечивает непроизвольное открытие мира самим ребенком и лежит в основе творческого развития личности. Исходя из этих положений, центральным звеном новой модели творческого обучения должна стать исследовательская активность, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах. В связи с этим, необходимо определить «внутренние» факторы развития одаренности, определяющие достижение наиболее высоких, сложных форм исследовательской активности, а также «внешние» условия, которые обеспечивают ее развитие на каждом возрастном этапе.

Анализ теоретических и эмпирических данных о развитии личности в школьном возрасте, с одной стороны, и своеобразии личности одаренных людей, с другой, позволяет нам сформулировать гипотезу об особой внутренней позиции личности как основополагающем факторе развития одаренности в школьные годы (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.С.Мухина,  Г.Ревеш, Б.М.Теплов, П.А.Флоренский, и др.). Возникновение особой - исследовательской позиции личности, по нашему предположению, и определяет возможность достижения и осуществления личностью наиболее сложных (высоких) форм исследовательской (творческой) активности – порождение новых проблем и их решение, что является отличительной характеристикой одаренного человека. Исследовательская позиция ребенка формируется на основе реализации его исследовательской активности и наиболее ярко проявляется в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, познания в широком смысле слова. На протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в процессе обучения (познания), которое может рассматриваться как важнейшая форма выражения исследовательской позиции личности.

Вводя понятие «исследовательская позиция» (и противоположное – «репродуктивная позиция») мы подчеркиваем определенный - исследовательский тип отношения ребенка, подростка или юноши к объекту познания, в качестве которого может выступать то или иное содержание из курса школьного обучения, внутренний мир человека или мир в целом. Это отношение и обусловливает не только готовность ребенка к самостоятельным умственным усилиям, стремление к преодолению трудностей, но и эмоциональное удовлетворение от этих усилий, так же, как и от творческих способов познания нового, «любовь» к таким способам.

Выделив «внутренний» фактор развития общей одаренности в школьные годы, мы определили также и «внешние» условия, которые необходимы для того, чтобы обеспечить развитие исследовательской активности на каждом возрастном этапе. Такими условиями являются содержание и методы специальных программ обучения, которые соответствуют особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности. Кроме того, в качестве значимого условия мы выделяем социальное признание творчества ребенка, ценности его исследовательской активности, что, в период обучения ребенка в школе относится, главным образом, к признанию со стороны учителя (учителей) и ближайшего семейного окружения.

Согласно этой модели, создание условий для поддержания и развития исследовательской активности и исследовательских склонностей ребенка становится основной задачей творческого обучения. Такими условиями могут стать только такое содержание и методы обучения, которые отвечают повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности.

Таким образом, была разработана развития одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения, которая представлена на рис.1.

Рис.1. Модель развития одаренности детей – модель творческого междисциплинарного обучения.

Рисунок представляет наиболее значимые условия развития исследовательской активности ребенка, которые должны быть реализованы в системе обучения одаренных детей школьного возраста. Согласно этой модели, особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную “питательную среду” и были “востребованы” в процессе обучения в школе. Для того чтобы одаренный ребенок или подросток мог «воспользоваться» обогащенной, развивающей средой ему необходимо овладевать средствами осуществления исследовательской активности, приобретать исследовательские умения, с помощью которых могут быть обнаружены те или иные стороны познаваемого мира. Возможность же осуществления исследовательской (творческой) активности, признание ценности детского творчества учителем (и родителем) не могут быть обеспечены без создания атмосферы доверия, сотрудничества, творчества в процессе субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Предложенная нами модель творческого обучения имеет важные преимущества по отношению к другим, рассмотренным нами моделям. Во-первых, она позволяет преодолеть существующую в той или иной мере односторонность, связанную с расчленением когнитивного и аффективного (личностного) компонента развития. Исследовательская активность ребенка, лежащая в основе этой модели, представляет собой интегральное качество, в котором, по словам А.М.Матюшкина, столько же когнитивного, сколько и личностного. Во-вторых, в отличие от других моделей, эта модель построена на едином теоретическом основании. В-третьих, творческое развитие ребенка представлено в ней через генезис исследовательской активности, что открывает возможность для осуществления возрастного подхода к творческому обучению детей и подростков на протяжении всего периода обучения в школе. Наконец, развитие одаренности рассматривается как результат творческих усилий самого человека в контексте взаимодействия человека и его социального окружения.

Принятие этой модели в качестве основы для создания образовательно-развивающей системы обучения одаренных детей вызвало необходимость анализа метода исследования и творческого решения проблем как возможной основы методики творческого обучения детей. Анализ метода творческого решения проблем и метода исследования, ориентированного на приобретение новых знаний, позволил выявить их концептуальное сходство, с одной стороны, и необходимость творческого синтеза с другой. Именно первый этап полной структуры мыслительного цикла - возникновения вопроса и формулирования проблемы является самым тонким и «творческим» компонентом мыслительного процесса (А.М.Матюшкин, Getzels, Csikzentmihalyi). Моделирование этого этапа самостоятельной постановки проблемы является важным моментом в методе творческого решения проблем, тогда как метод исследования фактически его не содержит. Это позволило заключить, что метод исследования, дополненный и обогащенный «включением» самого первого этапа полного цикла мыслительного акта может стать единицей творческого обучения одаренных школьников. Для этого необходимо «вплести» этот метод, названный нами проблемно-исследовательским, в ткань процесса приобретения знаний, усвоения содержания, адекватного потребностям и возможностям одаренных детей.

Поиск принципа построения содержания образовательно-развивающей программы обучения детей с общей одаренностью обусловил необходимость анализа различных способов интеграции учебного содержания, существующих в школьной практике (П.П.Блонский, Г.А.Берулава, В.П.Вахтеров, С.И.Гессен, Ю.В.Громыко, В.В.Зеньковский, Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, S.Kaplan, J.Renzulli, D.Sisk, J.VanTassel-Baska и др.). Было установлено, что междисциплинарная интеграция, основанная на междисциплинарном обобщении как смысловой единице более общей целостности – глобальной темы, является наиболее подходящим способом построения содержания образовательно-развивающей программы для одаренных школьников. Такой способ организации содержания, называемый «тематической междисциплинарной интеграцией», соответствует обоснованного Н.И.Чуприковой закону развития познавательной сферы ребенка. Он позволяет решать актуальную задачу развития целостного миропонимания и системного мышления, хорошо отвечая при этом особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Кроме того, такой способ организации содержания может служить основой для дифференцированного обогащенного обучения традиционным предметам одаренных детей. Все это определяет пригодность организации содержания обучения на основе тематической междисциплинарной интеграции для создания системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения.

Наконец, мы рассмотрели необходимые условия для реализации творческого обучения, связанные с взаимодействием субъектов образовательного процесса. Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия, в которой только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в учебном процессе, поощрение мыслей и идей, разрушающих привычные, стереотипные подходы к решению проблем. Важнейшим условием реализации соответствующего процесса обучения является его проблемно-диалогический характер. Применение групповых форм работы школьников создает наиболее благоприятные возможности в реализации принципа диалогичности и проблемности в процессе обучения (А,М.Матюшкин). Совместные формы работы со сверстниками открывают возможности для стимулирования познавательной активности и креативности, развития рефлексивных механизмов саморегуляции и достижения понимания, являющегося, в свою очередь, регулятором творческой активности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, К.Урбан, Г.А.Цукерман). Все это определяет необходимость обязательного применения групповых форм работы в обучении одаренных детей.

Таким образом, предложенная нами концептуальная модель характеризуется возможностью целостного подхода к развитию одаренных детей (с общей одаренностью) в условиях школьного обучения. Она позволяет разработать психологическую систему развития детей с общей одаренностью, охватывающую весь период обучения в школе, и реализовать ее в технологии междисциплинарного обучения. Эта модель послужила теоретическим основанием нашего экспериментального исследования.

Часть II. Система развития детей с общей одаренностью и технология творческого междисциплинарного обучения одаренных учащихся IXI классов школы.


В главе 3 «Междисциплинарное обучение по программе «Одаренный ребенок» как ядро системы развития одаренных детей в школьном обучении» обосновываются цели, задачи, принципы отбора содержания и методов междисциплинарного обучения (МДО) для детей разных возрастных групп, описываются необходимые структурные компоненты системы развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающие развитие их одаренности в урочное и внеурочное ( во второй половине дня) время, излагаются методические, организационные и содержательные аспекты технологии междисциплинарного обучения на разных ступенях школы.

Целостность и непрерывность разработанной системы развития одаренных детей в школьном обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы «Одаренный ребенок», которая включает несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных курсов междисциплинарного обучения для каждого года обучения. Особенности построения содержания и методов этой технологии на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную “питательную среду” и были “востребованы” в процессе обучения в школе.

Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач развития одаренных детей. Среди основных задач, общих для всех этапов школьного обучения, выделяются следующие:

  • Развитие широких познавательных интересов.
  • Развитие целостной картины мира и системного мышления.
  • Развитие творческой личности и всех видов мышления.
  • Развитие способностей к самостоятельному приобретению знаний и исследовательской работе, обучение исследовательским умениям и навыкам.
  • Развитие коммуникативных умений.
  • Развитие способности к рефлексии, самопознанию, понимания ценности и уникальности другого человека и самого себя.

Кроме решения этих задач, МДО обеспечивает:

  1. Возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным предметам (литература, история, география, биология и т.д.), их «приспособления» к повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей.
  2. Возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования учащихся. Так, младшие школьники могут удовлетворить свои индивидуальные познавательные потребности в рамках работы специально организованного «Многофункционального учебно-исследовательского центра самостоятельного обучения». Для подростков предусмотрены другие формы работы, например, исследовательские группы и клубы по интересам. Они позволяют подросткам углубиться в изучение интересующих их тем, проводить свои самостоятельные исследования, обсуждать друг с другом волнующие их вопросы, проводить дискуссии по проблемам, возникших у них на занятиях по программе МДО.

Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

Выбор глобальной темы в качестве системообразующей темы одного учебного года, также как и тематических разделов из разных дисциплин для раскрытия такой темы определялся нами на основе нескольких основных критериев: возрастные особенности интересов, индивидуальные познавательными потребности и возможности, а также особенности содержания обязательных программ обучения в рамках образовательного стандарта. Критерии выбора глобальной темы одни и те же для всех возрастов и этапов школьного обучения, в то время как их иерархия изменяется в зависимости от возраста и ступени обучения.

Так, на первой ступени обучения на первое место выступает критерий учета возрастных и индивидуальных познавательных потребностей и возможностей одаренных школьников. Младшие школьники активно интересуются причинами вещей и явлений, особенностями устройства мира, закономерными отношениями, в которые укладываются непостоянный окружающий мир. Учитывая эти интересы, мы взяли за основу содержания междисциплинарной программы в начальной школе такие темы как «Изменение», «Влияние» и «Порядок». Особенности содержания обучения по традиционным предметам, а также интерес к проблемам взаимоотношений и внутреннему миру человека в подростковом возрасте послужили основанием для выбора таких тем как «Преемственность», «Система», «Сила», «Адаптация», «Взаимосвязь».

Многогранный смысл глобальной темы каждого учебного года раскрывается с помощью последовательности междисциплинарных обобщений, то есть таких идей, которые справедливы по отношению к целому ряду областей знания. Междисциплинарное обобщение требует от ребенка высокого уровня абстракции, что расширяет его возможности решения сложных проблем. Кроме того, оно позволяет связать общей нитью разные учебные предметы (количество которых лавинообразно увеличивается по мере взросления ребенка), обеспечивая тем самым цельность в содержании обучения и развитие у школьников целостного, системного миропонимания. При этом важно, что сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей самостоятельности и специфики. Они вносят свой особый «вклад» в открытие и доказательство междисциплинарной идеи, с одной стороны, и содержательно обогащаются и максимально «приспосабливаются» к уровню познавательных потребностей и возможностей детей, которые их изучают, с другой.

Таким образом, содержание развивающего курса обучения отвечает специфическим познавательным потребностям и повышенным интеллектуальным возможностям одаренных детей, обеспечивая широкие образовательные возможности, высокий уровень проблемности и насыщенности содержания. Дети имеют возможность размышлять о глобальных проблемах, и, в то же время, углубляться в исследование очень узких и конкретных вопросов, которые могут чрезвычайно волновать одаренных детей.

Своеобразной «клеточкой» процесса обучения стал проблемно-исследовательский, предполагающий собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, обеспечивающий «субъективное “открытие” мира самим ребенком». Принципиально важным, на наш взгляд, является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками. Проблемно-исследовательский метод, представленный в виде двух основных разновидностей – индуктивный и дедуктивный тип, подробно рассматривается в этой главе. Основное внимание уделено обоснованию психологического значения и функционального смысла реализации каждого этапа проблемно-исследовательского метода путем их соотнесения с этапами полной структуры мыслительного цикла.

Специфические цели и задачи развития, а также особенности курса междисциплинарного обучения на разных ступенях школы определены в соответствии с особенностями развития исследовательской активности в разные возрастные периоды. В целом, разработанная технология обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребенка в процессе учения, а также такое построение учебного процесса, когда в центре этого процесса стоит ребенок с его вопросами и интересами, а не учитель с «правильным» знанием, которое он должен передать детям в «готовом виде». Очень важным моментом является также и то, что большое внимание уделяется развитию коммуникативной сферы у одаренных детей, их способностей к сотрудничеству и пониманию других людей и самого себя. Индивидуальное творчество ребенка, первые самостоятельные эксперименты и совместно-распределенные формы группового исследования становятся важным, необходимым моментом курса междисциплинарного обучения.

Таким образом, программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» является стержнем всей системы, обеспечивающей целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента поступления и до окончания школы. Эта система включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию на всех этапах школьного обучения:

  • «Развивающий блок» представлен системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок».
  • «Образовательный блок» представлен обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.
  • «Блок индивидуализации» представлен специально организованной системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.

В главе 4 «Учитель в системе творческого междисциплинарного обучения» на основании результатов эмпирического исследования описана роль учителя в развитии одаренности школьников, определены основные трудности и требования к учителю, ведущему междисциплинарное обучение.

Важность личностных и профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми, в том числе и одаренными, не вызывает сомнений (Л.М.Митина, В.И.Панов, Л.Попова, Н.И.Щербо, M.Lindsey, H.Passow). Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также цели и задачи обучения, предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке (M.Lindsey). Программа междисциплинарного обучения не является исключением, тем более, что одной из ее целей является развитие системного мышления и целостного миропонимания, что непосредственно затрагивает мировоззренческий уровень не только ученика, но и учителя. В связи с этим мы предполагали, что наряду с теми личностными характеристиками, знаниями, умениями и установками учителей, которые существенны для стимулирования творческого развития одаренного ребенка, особую значимость приобретают такие особенности учителя, как широта мышления, склонность к обобщению, философскому осмыслению мира, легкость в выдвижении разнообразных идей, аналогий, метафор, способность к импровизации. Для того чтобы проверить предположение и определить специфику «успешного» учителя, работающего по программе междисциплинарного обучения, мы провели специальное исследование.

В исследовании приняли участие 100 учителей из разных городов России, прошедших подготовку в школе-лаборатории №1624 «Созвездие» и проработавших по программе не менее одного года. Учителям, приехавшим на второй курс подготовки, предлагалось анонимно заполнить специально составленный вопросник, содержащий вопросы открытого типа, направленные на выяснение трудностей, неожиданностей, «барьеров», с которыми столкнулись учителя, работающие по программе. Часть вопросов касалась выявления изменений, которые происходили с учителями в процессе работы по новой системе, а также изменений, происходящих с детьми. Выяснялась также и причина (мотивация) желания учителя обучиться работе с одаренными детьми по программе «Одаренный ребенок». Анализ этих причин позволяет выделить наиболее общую характеристику учителей, принявших участие в исследовании. Объединяет этих учителей интерес ко всему новому, трудному и необычному, то, что характеризует их как людей творческих. В то же время и для них, освоение новой системы представляло немало трудностей. Среди трудностей, которые отметили все учителя (100%) можно выделить три категории:

  • «внутренние», связанные с необходимостью перестройки собственного мышления, отказа от привычных стереотипов;
  • «организационно-технические», связанные с подготовкой к уроку, необходимостью в постоянном повышении собственного уровня знаний, так как содержание преподавания во многом определяется детьми, их разносторонними, порой неожиданными для взрослых интересами. К этой же группе относятся и трудности вызванные организацией занятия, предполагающего осуществление детьми исследования в малых группах;
  • «внешние» или «социальные», связанные с непониманием со стороны коллег, взаимоотношениями с ними (не с кем обменяться мнениями, поделиться опытом и т.п.).

Одним из эффектов междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» выступает не только позитивное изменение познавательного и мотивационно-личностного развитии одаренных детей, которые отмечают все учителя, но и изменения, происходящие с самими учителями. Так, 92% учителей фиксируют те или иные изменения, которые произошли с ними в процессе освоения и применения новой технологии: они стали задумываться о связях всех предметов и явлений, по-другому стали смотреть на многие привычные вещи и понятия, появилось желание как можно больше знать, большой интерес к работе, возникли новые взаимоотношения с детьми, повысилось уважение к себе и детям.

Результаты исследования позволили выделить наиболее важные особенности, которыми должен обладать учитель для успешной работы по новой технологии. Гибкость мышления, стремление к философскому осмыслению мира и постоянному самосовершенствованию, склонность к сотрудничеству с детьми и творчеству, способность работать «в одиночку», не взирая на равнодушие и непонимание со стороны коллег – те важные качества, которые способствуют принятию учителем новой технологии и его творческой работе. Нельзя сказать, что погружение учителя в преподавание по новой программе происходит безболезненно. Однако результаты исследования показывают, что учитель, способный к творчеству, способен и к преодолению возникающих трудностей, изменению своих привычек, мышления и взгляда на мир. Междисциплинарная программа творческого развития одаренных детей открывает учителю возможность для собственного творчества и самореализации, дает ему стимул для постоянного самосовершенствования.

Часть III. Экспериментальное исследование развития общей одаренности детей в условиях творческого междисциплинарного обучения

В главе 5 «Организация и методики экспериментального исследования» определены основные направления исследования, осуществленного в ходе практической реализации разработанной системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения с I по XI классы: представлена общая схема, методы и методики исследования.

Исследование включало два основных направления. Первое направление было посвящено изучению особенностей мотивационно-личностного развития одаренных школьников в условиях экспериментального обучения. С помощью лонгитюдного и срезового методов были получены следующие данные:

  • об отношении учащихся к особенностям экспериментального обучения, об их интересах к различным видам мыслительной и творческой активности на занятиях в школе и дома в разные возрастные периоды;
  • о развитии исследовательской позиции личности в разные возрастные периоды, о роли семейного окружения и условий обучения (в том числе личности учителя) в ее становлении;
  • об «отсроченном» влиянии разработанной системы развития одаренных детей на особенности их личностного становления и жизненного пути после завершения обучения в школе.

Это направление осуществлялось на основе комплекса специально разработанных нами вопросников – «Выбор способа обучения» (ВСО), «Исследовательская позиция в обучении» (ИП), «Анкета выпускника школы «Созвездие»», а также параллельных вопросников для детей «Познание и обучение» (ПО) и для их родителей «Теория обучения родителей» (ТОР) для родителей. Кроме того, мы применяли также методики экспертного оценивания исследовательской позиции (ЭОИП) и творческих достижений учащихся, предназначенные для учителей.

Второе направление экспериментального исследования было посвящено изучению особенностей интеллектуального и творческого развития одаренных школьников. В нем использовались Мюнхенские многоуровневые тесты познавательных способностей, предназначенные для одаренных учащихся –KFT, и тесты творческого мышления «Завершение рисунков» для младших и «Необычное использование» для средних и старших классов (в адаптации Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной). Экспериментальные группы составили учащиеся школы «Созвездие», а также учащиеся средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, Самары, Таганрога, Новоуральска и Каменск-Уральского. В контрольную группу входили их ровесники из других школ Москвы, в которых, отобранные дети обучались по специальным углубленным и расширенным программам лингвистического, математического или естественнонаучного профиля.

Общая численность выборки испытуемых составила более 2000 человек: учащихся I – XI классов (свыше 1600 человек), 175 родителей одаренных детей, а также свыше 200 учителей. Для решения поставленных в исследовании задач мы выделили три экспериментальные группы, представленные учащимися, развитие которых происходило в условиях междисциплинарного обучения. Выделение 3-х экспериментальных групп основано на разных критериях отбора учащихся, составивших эти группы, что определяет специфику состава каждой их них. В первую группу (1Э) вошли дети с высокой мотивацией к обучению: те, кто захотел посещать занятия по курсу междисциплинарного обучения как дополнительные к традиционному обучению. Во вторую группу (2Э) вошли одаренные дети, которые были отобраны с помощью специальной методики, разработанной совместно с Е.И.Щеблановой, основанной на понимании одаренности как повышенного творческого потенциала. Центральным звеном в этой методике является создание таких занимательно-игровых ситуаций, в которых могла бы проявиться исследовательская активность ребенка, его познавательная потребность, склонность к творчеству. Третью группу (3Э) составили учащиеся средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, Самары, Таганрога, Новоуральска и Каменск-Уральского, также обучающиеся по программе «Одаренный ребенок». В то же время, прием детей в эти экспериментальные классы осуществлялся педагогами и психологами на основании использования традиционных критериев приема в школу с учетом мотивации к обучению у детей и их родителей.

Организация исследования позволила оценить влияние разработанной нами системы обучения на мотивационно-личностное развитие детей с разными уровнями общей одаренности, роль семейных влияний и условий обучения в актуализации творческого потенциала одаренных школьников.

В главе 6 «Результаты апробации системы творческого междисциплинарного обучения в школьной практике» на основании данных, полученных в экспериментальном исследовании, рассматривается вопрос о границах и возможностях применения разработанной системы в целях создания благоприятных условий для развития одаренности учащихся.

Результаты исследовании продемонстрировали позитивное влияние разработанной нами системы обучения на когнитивное, творческое и личностное развитие одаренных учащихся с разными уровнями интеллектуальных и творческих способностей и разными профилями интеллектуальных способностей на всех возрастных этапах школьного обучения. Позитивное влияние экспериментального обучения обнаружено также и в отношении мотивированных учащихся как 1-й, так и 3-й экспериментальной группы. Развивающий эффект междисциплинарного обучения и его преимущества по сравнению с программами повышенного уровня сложности традиционного типа был подтвержден результатами психодиагностического лонгитюдного исследования, выполненного в сотрудничестве с Е.И.Щеблановой, наблюдений учителей, родителей и экспертов, а также анализом достижений учащихся на интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах, конференциях исследовательских работ.

Преимущество в интеллектуальном и творческом развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой обнаруживается уже на самой первой ступени обучения в школе. Анализ динамики показателей интеллектуального развития и креативности на протяжении обучения в начальной школе обнаружил сходные закономерности. Так, во 2-м и 3-м классах креативность одаренных детей из контрольной группы несколько увеличилась. Однако у большинства высоко творческих первоклассников показатели творческого мышления к 3-му классу существенно снизились и приблизились к таковым у остальных одаренных детей. Напротив, креативность детей из второй экспериментальной группы, обучающихся по междисциплинарной системе, существенно возросла, особенно по показателю «оригинальность идей». Среди учащихся 2-й экспериментальной группы, обучающейся по программе «Одаренный ребенок», число детей с высокими творческими способностями выросло за обсуждаемый период с 46,8% до 100%. Преимущество в интеллектуальном, творческом и личностном развитии одаренных учащихся 2-й экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой, обнаружено и в более старших возрастных параллелях – в V – IX классах.

Особенности отношения детей к обучению того или иного типа, уровень удовлетворенности обучением являются индикаторами соответствия содержания, форм и методов обучения познавательным потребностям и возможностям детей. Положительное же отношение ребенка к обучению является, в свою очередь, важнейшим психологическим условием развития его одаренности. Эффективность системы творческого междисциплинарного обучения для развития одаренных детей обнаруживается в результатах изучения познавательной мотивации (стремления к знаниям), отношения школьников к содержанию, формам и методам экспериментального обучения, уровня удовлетворенности обучением, которое проводилось с помощью специально разработанного нами вопросника «Выбор способа обучения». Уровень удовлетворенности обучением определялся как суммарный показатель «позитивных отношений» к разным сторонам экспериментального обучения.

В работе выявлены возрастные особенности познавательной мотивации и отношения к разным аспектам междисциплинарной программы обучения. При высоком уровне удовлетворенности обучением на всех ступенях обучения у учащихся 2-й экспериментальной группы можно отметить незначительное (статистически не достоверное) его снижение к концу подросткового возраста (в VII - IX классах). Наряду с этим возрастает дисперсия показателя удовлетворенности обучением, что говорит о возрастании индивидуальных различий в отношении к обучению среди старших подростков.

Анализ динамики индивидуальных показателей удовлетворенности обучением, полученных в результате 3-летнего лонгитюдного исследования одних и тех же учеников V–VII, VI–VIII и VII–IX классов 2-й экспериментальной группы, позволил определить небольшую группу старших подростков (от 8% до 20%), которая обнаруживает снижение удовлетворенности обучением. При этом другая группа (80% - 92%) демонстрирует достаточно стабильный, высокий уровень. Характерным является изменение профиля отношений к различным аспектам обучения к концу подросткового возраста, который позволяет обнаружить, что снижение показателя удовлетворенности обучением связано со снижением положительного отношения к некоторым формам организации учебного процесса. Прежде всего, это такая форма, как представление учащимися найденных в процессе работы на уроке новых фактов, мыслей и идей своим одноклассникам. Снижается и число учащихся, предпочитающих групповую работу индивидуальной (с 80% в V – VII классах до 50% в IX классе). В то же время, количество учеников, расположенных слушать выступления своих товарищей, по-прежнему высоко и практически не изменяется в период с V по IX класс.

Полученные данные отражают возрастающее стремление подростка к «ограждению» своего внутреннего мира, своеобразный «уход в себя», что снижает его стремление к активному сотрудничеству с учителем и одноклассниками в процессе познания.

Изучение отношения одаренных детей разного возраста к обучению обнаруживает особенности проявления универсальных закономерностей возрастного развития у одаренных школьников. Стремление к познанию, активно-радостное, открытое отношение к обучению, так ярко проявляющееся у одаренных детей младшего школьного и младшего подросткового возраста, может смениться некоторым «охлаждением» к обучению, нарастающей неудовлетворенностью, «уходом в себя» в старшем подростковом возрасте. В благоприятных условиях обучения большинство одаренных подростков успешно проходят «негативную фазу», вновь обнаруживая затем высокую активность в области познания и стремление к творческой самореализации в X– XI классах.

Изучение степени удовлетворенности междисциплинарным обучением у одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей демонстрирует наличие существенных различий между группами. С помощью анализа профиля интеллектуальных способностей учащихся 2-й экспериментальной группы, определяемого на основе методики KFT, было определено пять групп одаренных учащихся: 1. Дети с выраженным преобладанием вербальных способностей («вербальные» одаренные); 2. С выраженным преобладанием невербальных способностей – «невербальные» одаренные; 3. С выраженным преобладанием вербальных и невербальных способностей по отношению к математическим; 4. С равномерным развитием вербальных, невербальных и математических способностей – «гармоничные»; 5. С преобладанием математических способностей в сочетании с вербальными и невербальными способностями выше среднего уровня. Первые четыре группы мы подразделили также на две подгруппы в зависимости от условного уровня одаренности, установленного в исследовании Е.И.Щеблановой: а) группа нормально одаренных или «просто способных» и б) группа одаренных и высокоодаренных.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о достаточно высокой эффективности системы творческого междисциплинарного обучения для одаренных учащихся с разным профилем интеллектуальных способностей. В то же время, в наибольшей мере она соответствует потребностям и возможностям одаренных детей с «гармоничным» и «математическим» профилем способностей. Эти учащиеся характеризуются наличием особо благоприятных внутренних предпосылок для саморазвития – выраженной исследовательской позицией. У одаренных учащихся с «вербальным» и «невербальным» профилем способностей могут возникать проблемы, связанные с отсутствием положительного отношения к тем или иным сторонам обучения. Однако достаточно высокий общий уровень удовлетворенности обучением у таких учеников позволяет нам считать приемлемым применение междисциплинарного обучения по программе «Одаренный ребенок» и для этих групп учащихся. В то же время, в процессе обучения необходимо учитывать выделенные нами особенности учащихся с «вербальным» и «невербальным» профилем способностей, обеспечивая тем самым более благоприятные условия и для этих групп одаренных детей.

Анализ степени удовлетворенности обучением по подгруппам каждой из групп обнаруживает более высокие показатели уровня удовлетворенности обучением в подгруппах «одаренных и высокоодаренных» по сравнению с «нормально» одаренными. Аналогичные данные получены и в отношении мотивированных детей 1-й и 3-й экспериментальных групп. Они демонстрируют позитивную динамику развития мотивированных детей в разные возрастные периоды и достаточно высокие показатели удовлетворенности обучением, хотя и более низкие, чем у одаренных детей 2-й экспериментальной группы (в большинстве случаев различия между группами статистически значимы на уровне p<0,01).

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о границах и возможностях применения системы междисциплинарного обучения. Разработанная система обеспечивает благоприятные условия для интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития одаренных школьников с общей одаренностью, а также мотивированных учащихся. В то же время, имеющиеся данные показывают и особую значимость такого обучения именно для детей с общей одаренностью. В то время как мотивированные дети успешно развиваются, хотя и не так успешно, как могли бы, в условиях традиционного обучения, а одаренные дети, попадая в такие же условия, становятся «группой риска» с точки зрения их возможностей дальнейшего развития. По данным исследования Е.И.Щеблановой, около 30% одаренных детей, большая часть которых является высокоодаренными, перестают развиваться в соответствии со своими возможностями и уже в начальной школе обнаруживают снижение показателей интеллектуального и творческого развития. Все это позволяет говорить о том, что разработанная нами система обучения в наибольшей мере необходима и отвечает познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. В то же время, она является полезной и пригодной, обеспечивающей системный развивающий эффект, и для мотивированных школьников, которые проявляют желание учиться.

В главе 7 «Исследовательская позиция как фактор развития одаренности ребенка» представлены данные о развитии исследовательской позиции на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов, влиянии на нее особенностей обучения и семейного воспитания, а также ее значении в творческой самореализации одаренных школьников на следующих этапах жизненного пути.

В работе подтверждена специфичность высоких значений показателя исследовательской позиции для одаренных детей и подростков. Сравнение этого показателя в группе одаренных детей (2Э) и в группе с высокой мотивацией к учению (3Э) демонстрирует более высокие его значения у одаренных школьников как в младшем школьном, так и подростковом возрастах (различия значимы с р<0,01).

На протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в обучении. Она характеризуется: 1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активности ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью, стремлением к самостоятельному «познанию истины»; 2) выраженной склонностью к продолжительным умственным усилиям в процессе поиска неизвестного, за которой стоит потребность в мыслительной нагрузке; 3) позитивным отношением, предпочтением продуктивных способов познания. Противоположная ей репродуктивная позиция в обучении проявляется в более низких уровнях поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узко направленном, «прагматическом» характере, в слабости самостоятельных усилий в процессе нахождения неизвестного (эффекте «потолка» при необходимости значительных умственных усилий для решения проблемы), а также в предпочтении репродуктивных способов познания. Выявление этих характеристик, свидетельствующих о выраженности исследовательской или репродуктивной позиции, осуществлялось с помощью комплекса разработанных нами методик.

Структура исследовательской позиции определялась с помощью факторного анализа матриц интеркорреляций (вращение варимакс) 20 пунктов вопросника «Исследовательская позиция». В II-IV и V-VII классах выделено три главных фактора: 1) исследовательская активность (ИА); 2) стремление к самостоятельному познанию (СС), включающий стремление к умственной нагрузке и стремление к знаниям и 3) настойчивость в достижении познавательной цели (НЦ), включающий вовлеченность в задачу и стремление к преодолению трудностей. Таким образом, два последних фактора включали по два показателя. Данные о структуре исследовательской позиции использовались для анализа и интерпретации результатов изучения возрастных и гендерных особенностей развития исследовательской позиции.

Получены данные о возрастных особенностях развития исследовательской позиции личности. В период между 8-9 и 11 годами происходит существенное возрастание показателя выраженности исследовательской позиции у одаренных детей (рис.2). В этот же период наблюдается снижение показателя репродуктивной позиции, обнаруживаемое при 3-х кратном измерении у одних и тех же одаренных школьников (рис.3). В подростковом возрасте происходит снижение показателя исследовательской позиции, которое для большинства одаренных подростков экспериментальных групп 1Э и 2Э носит временный характер. К концу этого периода, в ранней юности значения показателя стабилизируются. Коэффициенты корреляции показателей исследовательской позиции, также как и репродуктивной у детей в 11-12 и 14-15 лет (2-й и 3-й замеры) статистически значимы в отличие от предыдущего периода (между 8 и 11-12 годами), в котором обнаруживается индивидуальная нестабильность показателя исследовательской позиции.

Снижение показателя исследовательской позиции в подростковом возрасте сопровождается существенным возрастанием индивидуальных различий по сравнению с младшими школьниками. Те же закономерности в динамике показателя исследовательской активности обнаруживаются и в группе детей и подростков с высокой мотивацией к учению (группа 3Э), только средние значения этого показателя существенно ниже таковых в группе одаренных школьников. Это позволяет заключить о преимущественно репродуктивной позиции среди школьников с высокой мотивацией к учению. В то же время все это свидетельствует об особой значимости младшего школьного и подросткового возраста в становлении той или иной позиции личности. При этом младший школьный – начало подросткового возраста – период активного становления исследовательской позиции ребенка, в то время как подростковый - скорее период «фиксации», когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики.

Обнаружены значимые гендерные различия в становлении исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте у одаренных девочек отмечается некоторое преимущество в степени развития исследовательской позиции по сравнению с одаренными мальчиками. Это преимущество обнаруживается во всех выделенных нами факторах исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте картина существенно изменяется. Девочки утрачивают свое преимущество по сравнению с мальчиками, и происходит это, прежде всего, за счет настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию (рис.4,5). В то время как у мальчиков к 11-12 годам наблюдается значительное возрастание настойчивости в достижении познавательной цели, у девочек отмечается противоположная тенденция. Аналогичная картина наблюдается и в отношении стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. По-видимому, снижение выраженности исследовательской позиции у одаренных девочек-подростков по отношению к их сверстникам-мальчикам обусловлено особенностями социализации одаренных девочек. Полученные нами данные позволяют предполагать, что эта особенность личностного развития девочек-подростков может быть одной из наиболее значимых причин «потери» одаренности у девочек.

Значение исследовательской позиции ребенка раскрыто в комплексном лонгитюдном исследовании развития одаренных учащихся (группа 2Э) с момента поступления в школу до ее окончания. Нами были отобраны две группы учащихся в соответствии с особенностями их интеллектуального развития в период между двумя измерениями: 3-м и 6-м классом. В одну группу (группа 1, n=23) вошли дети, обнаруживающие стабильные показатели интеллектуального развития в период с 3-го по 6-й класс - условная «группа развития». В другую (группа 2, n=20) - учащиеся, которые обнаружили снижение этих показателей в младшем подростковом возрасте - условная «группа снижения» (таблица).

Группа

Креативность III класс (значение по Т- шкале)

Креативность - IX класс (значения по Т-шкале)

Креативность - XI класс (значения по

Т-шкале)

Творческие достижения

беглость

гибкость

оригинальность

разработанность

общая

беглость

гибкость

оригинальность

беглость

гибкость

оригинальность

XI класс

1

55,6

59,6

67,4*

61,87

60,09

55

60

59,5*

57

65

61,2*

4,8

2

55,5

61

61,69*

56,6

58,69

48

49,1

48,0*

50

56,3

51,2*

3,9

3

55,55

60,32

64,45

59,16

59,41

51,5

54,55

53,75

53,5

60,65

56,1

4,35

Группа

Исследовательская

позиция

Интеллектуальное развитие (KFT)

% детей с приростом IQ c III по XI

Удовлетворенность обучением (max=34)

III  класс

VI класс

IX  класс

XI класс

III класс

VI класс

VIII класс

XI класс

III класс

VI класс

IX класс

1

10,3*

11,06*

10,47*

11,01*

105,9

101,87*^

113,08*^

110,4

47,8

28,4*

30,93

29,4

2

5,5*^

8,79*^

8,82*

8,80*

110,5^

86,69*^

98,56*^

106,2

20

24,9*^

28,67^

28,02

3

7,9^

10,03^

9,77

9,91

108,3^

93,77^

106,86^

108,4

37,2

26,65

29,8

28,71

Примечание: Значимые различия между группами (с P<0,01 или с P<0,05) обозначены знаком "*", а внутри групп (между показателями, соответствующими разным возрастам) - знаком "^".

Таблица. Динамика основных показателей в группах "развития" (группа 1),"снижения" (группа 2) и всей выборки в целом (группа 3).

Рис.2. Исследовательская позиция одаренных учащихся I –XI классов.

Рис.3. Репродуктивная позиция одаренных учащихся I, VI, X классов.

Рис.4. Стремление к познанию у одаренных девочек и мальчиков II-VII классов.

Рис.5. Настойчивость в достижении познавательной цели у одаренных девочек и мальчиков.

Сравнительный анализ особенностей развития школьников 1-й и 2-й группы показал, что раннее становление исследовательской позиции и ее высокая степень выраженности (как это наблюдалось в группе 1) благоприятно сказывается на «прохождении» негативной фазы подросткового периода. Дети с выраженной исследовательской позицией с большей степенью вероятности не обнаруживают признаков нестабильности интеллектуального развития на протяжении всего подросткового возраста. Напротив, для детей с низким уровнем развития исследовательской позицией более характерна фаза нестабильности интеллектуального развития в подростковом возрасте.

Группа «развития», превосходящая своих одаренных сверстников по выраженности исследовательской позиции, обнаруживает и более высокие показатели по параметру «оригинальность» - характеристике творческого мышления, имеющей прямое отношение к проблемности, а также оценке их творческих достижений к концу обучения в школе. Таким образом, развитие исследовательской позиции у школьников тесно связано с их творческим развитием. Возникновение у ребенка устойчивой, ярко выраженной исследовательской позиции в обучении является важнейшим условий фактором его дальнейшего творческого развития. Мы можем говорить о более благоприятном прогнозе развития одаренности ребенка в школьном возрасте в том случае, если у него сформировалась ярко выраженная личностная характеристика – исследовательская позиция.

Продемонстрировано положительное влияние разработанной системы и технологии обучения на развитие исследовательской позиции у одаренных школьников. Это влияние распространяется также и на детей с высокой мотивацией к учению, что позволяет рассматривать обучение, основанное на всемерной поддержке и развитии исследовательской активности школьников в качестве значимого условия развития этой важной личностной характеристики. Показано также влияние учительских оценок исследовательской позиции школьников и личности учителя на становление исследовательской позиции в младшем школьном и подростковом возрасте. Учитель, способный к саморазвитию, признающий ценность творчества и высоко оценивающий значение исследовательской позиции у своих учеников, способствует становлению этого личностного образования у школьников.

Анализ материалов о ретроспективной оценке выпускниками школы результатов их творческого междисциплинарного обучения показал, что все участвовавшие в исследовании выпускники школы «Созвездие» (свыше 100 человек) высоко оценивают значение тех личностных качеств и мыслительных способностей, на развитие которых и направлена междисциплинарная программа «Одаренный ребенок». Будучи студентами, молодыми учеными, государственными служащими они придают большое значение тем качествам, которые имеют прямое отношение к исследовательской позиции – способности к самостоятельной работе, настойчивости в достижении цели, творческому подходу в решении проблем, считая эти качества значимыми для их творческой самореализации. Большинство выпускников школы сохранили любовь к познанию, потребность в творчестве, желание учиться и самосовершенствоваться и за пределами студенческого периода жизни. Их ярко выраженная исследовательская позиция по отношению к миру, другим людям и самим себе обнаруживается в том, как они понимают свое место в жизни и что они хотят в ней осуществить.

Другим значимым условием развития исследовательской позиции личности являются особенности семейного воспитания. В комплексном лонгитюдно-срезовом исследовании продемонстрировано влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у их детей. В этом исследовании родители одаренных детей, обучавшихся в школе «Созвездие», заполняли опросник, когда их детям было 7-8 лет, а дети заполняли его трижды: в 7-8 лет (I-II класс), 11-12 лет (VI-VII класс) и 15 лет (IX-X класс). Обнаружено, что отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе. Отрицательное отношение родителей к обучению его ребенка творческим способам работы и положительное отношение к репродуктивной модели обучения коррелирует на значимом уровне с принятием ребенком репродуктивной позиции в обучении. Справедлива и противоположная зависимость: у родителей с позитивным отношением к творческим методам обучения и творческим видам деятельности на уроках с большей степенью вероятности растут дети с выраженной исследовательской позицией.

Максимальные значения корреляционной связи между показателями репродуктивной позиции у родителей (F3-р) и их детей (F3-д) отмечаются в младшем школьном и младшем подростковом возрастах (R = 0.45, р<0.05), в ранней юности эта связь менее выражена и не достигает уровня статистической достоверности. Аналогичная связь между показателями исследовательской позиции родителей и детей выражена слабее и не достигает уровня статистической достоверности, что позволяет предполагать более сложный характер влияния и взаимодействия разных факторов в формировании этой личностной характеристики одаренного ребенка.

Большой интерес представляют и обнаруженные нами корреляционные зависимости между выраженностью исследовательской позиции у родителей (F2-р) и высокой значимостью достижения цели «умение учиться» (F6-д) у их детей в раннем юношеском возрасте (R= 0.42 по Спирмену, p<0,05). И другое, чем более высоко ценят родители «репродуктивную модель» получения знаний, тем большее значение в атрибуции успеха их дети в раннем юношеском возрасте придают старанию (R= 0.59, p<0,01).

Значимая корреляционная зависимость между родительской системой представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения - и отношением их детей к целям и различным сторонам процесса обучения в школе позволяет говорить о влиянии этих представлений на развитие мотивационно-личностных установок у ребенка, которые могут способствовать дальнейшему развитию его одаренности или, наоборот, препятствовать ему. Это влияние осуществляется через усвоение родительской системы представлений и прослеживается во всех возрастах, хотя в разные возрастные периоды проявляется в разных показателях. В младшем школьном возрасте в большей мере оно проявляется в познавательной направленности, отношении к разным сторонам процесса обучения, в подростковом - в позитивном или негативном отношении ребенка к принятию той или иной позиции в обучении (исследовательской или репродуктивной), в ранней юности – в целевой направленности, смысловой значимости для школьника обучения.

Создание специальной системы развития одаренных детей и ее применение в практике обучения позволило показать, что важнейшим условием развития общей одаренности ребенка, достижения им высоких интеллектуальных и творческих результатов в старшем школьном и юношеском возрасте является возможность осуществления им повышенной исследовательской активности в процессе его обучения. Особое значение в развитии общей одаренности школьника, достижении им высоких интеллектуальных и творческих результатов имеет становление устойчивой личностной характеристики – исследовательской позиции, определяющей отношение ребенка к миру как тайне, которую ему необходимо познать.

Важнейшим практически значимым выводом из проведенного исследования, является признание факта необходимости и возможности создания особых психолого-педагогических условий школьного обучения для детей с общей одаренностью. В этом случае, ранние проявления детской одаренности не исчезают, а обусловливают ее дальнейшее развитие и достижение высоких результатов в различных видах интеллектуальной и творческой деятельности на разных этапах жизненного пути.

ВЫВОДЫ

1. Анализ современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей показал необходимость разработки теоретических оснований для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения – модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах, основанной на психологических принципах и закономерностях развития одаренных детей. С точки зрения этой модели, общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а центральным условием творческого развития одаренного ребенка выступает его исследовательская (творческая) активность, ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому и неизвестному до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской (творческой) активности одаренного ребенка возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая дальнейшее развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности.

Создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим из таких условий является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая: особое содержание обучения – междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире – проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества. Признание ценности детского творчества значимыми взрослыми (учителя, родители) также рассматривается в качестве значимого внешнего условия развития исследовательской активности одаренного ребенка.

2. На основании концептуальных положений модели творческого междисциплинарного обучения, разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков, реализованная в экспериментальной программе междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок», которая является стержнем всей системы, обеспечивающим целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента поступления и до окончания школы. Разработанная система развития детей с общей одаренностью включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию на всех этапах школьного обучения:

  • «Развивающий блок», представленный системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок».
  • «Образовательный блок», представленный обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.
  • «Блок индивидуализации», представленный специально организованной системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.

3. Разработанная психолого-педагогическая технология творческого междисциплинарного обучения основана на определенном способе построения содержания обучения, в основе которого лежит междисциплинарное обобщение и на методике обучения, обеспечивающей возможность открытия ребенком знаний об окружающем мире в условиях совместно-распределенной деятельности и диалогического общения субъектов образовательного процесса. Особое построение содержания и методики обучения позволяет учесть индивидуальные познавательные возможности одаренных школьников и их потребности в развитии.

4. Результаты проведенного исследования позволили описать психологические условия и факторы развития общей одаренности детей в школьные годы, выявить их значимость на разных возрастных этапах. Важнейшим психологическим условием развития общей одаренности детей в школьные годы является исследовательская (творческая) активность, которая в процессе творческого развития ребенка преобразуется во все более сложные формы. В подростковом и юношеском возрастах важнейшим фактором развития одаренности становится исследовательская позиция личности, которая возникает на основе предшествующего развития исследовательской активности и обеспечивает возможность достижения наиболее высоких форм творческой активности человека.

5. Система развития детей с общей одаренностью в школьном обучении, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей, способствует становлению исследовательской позиции личности и ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В условиях междисциплинарного обучения одаренные дети и подростки обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам повышенного уровня сложности традиционного типа. Разработанная система развития детей в школьном обучении в наибольшей мере отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными познавательными потребностями, высокой потребностью в умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие значительной части детей с показателями интеллектуальных и творческих способностей, незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению. Значительные успехи, достигаемые этой группой детей в условиях творческого междисциплинарного обучения, позволяют считать возможным применение этой системы для более широкого круга школьников.

6. Особенности школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные периоды это влияние обнаруживается, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка: в младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации одаренных детей, их отношении к обучению в школе, в подростковом – в степени выраженности исследовательской (или репродуктивной) позиции в познании, в ранней юности – в высоких формах исследовательской (творческой) активности, творческих достижениях учащихся

7. Исследовательская позиция является важнейшим личностным качеством, формирующимся к концу подросткового возраста. Младший школьный – начало подросткового возраста является наиболее сензитивным периодом с точки зрения становления той или иной позиции ребенка (исследовательской или репродуктивной), в то время как подростковый - периодом “фиксации” сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренного подростка и юноши способствует становлению самосозидающегося типа личности, что обеспечивает дальнейшее развитие одаренности и возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим такое творческое развитие.

8. В развитии исследовательской позиции детей с общей одаренностью в школьные годы обнаружены гендерные особенности. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении благоприятного развития у них устойчивой личностной характеристики – исследовательской позиции. В младшем подростковом возрасте девочки, имеющие на предыдущем возрастном этапе более высокие показатели развития исследовательской позиции, чем их сверстники мальчики, утрачивают свое преимущество, что обусловлено существенным снижением их настойчивости в достижении познавательной цели, а также стремления к самостоятельному, продуктивному познанию. Эта особенность личностного развития одаренных девочек в подростковом возрасте может быть причиной «потери» их одаренности.

9. Особенности семейного воспитания, представления родителей о целях, содержании и способах обучения оказывают значимое влияние на развитие общей одаренности детей в школьные годы. На разных возрастных этапах это влияние обнаруживается в разных аспектах мотивационно-личностного развития ребенка: в младшем школьном возрасте – в познавательной направленности и отношении к разным сторонам процесса обучения; в подростковом – в личностной позиции (исследовательской или репродуктивной); в ранней юности - в целевых учебно-познавательных установках личности. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе.

На развитие исследовательской позиции оказывает влияние также и личность учителя. Учитель, способный к саморазвитию, признающий ценность творчества и высоко оценивающий значение исследовательской позиции у своих учеников способствует становлению этой личностной характеристики у одаренных школьников в младшем школьном и подростковом возрастах.

10. Модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, а также результаты ее реализации в школьной практике позволяют объяснить феномен «исчезновения» детской одаренности в подростковом возрасте. Проявлению и развитию общей одаренности детей могут препятствовать неблагоприятные условия обучения (отсутствие обогащенной развивающей среды, возможности проявления и признания ценности творчества со стороны значимых взрослых), а также семейного воспитания, подавляющие становление исследовательской позиции – важнейшего фактора достижения наиболее высоких форм творчества и реализации творческого потенциала личности. Формирование в подростковом возрасте репродуктивной позиции ограничивает возможности дальнейшего творческого развития личности и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

По теме диссертации опубликовано 55 работ, объемом 68 п.л. (личное участие 61 п.л.). Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:




Монографии:

  1. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2004. С. 336. 19,0 п.л. (Личное участие 100%).

Учебные и методические пособия:

  1. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.:Знание,1990.- 80 с. 4,0 п.л. (Личное участие 100%).
  2. Шумакова Н.Б. Психология одаренности: обучение младших школьников. Выпуск 3. М.:МИОО. 2005. С.160. 10,0 п.л. (Личное участие 100%).
  3. Одаренный ребенок: особенности обучения / под. ред. Шумаковой Н.Б.// М.: Просвещение. 2006. 15,0 п.л.
  4. Научные статьи, главы в монографиях и учебных пособиях:
  5. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды.//Вопросы психологии. 1986.№1. С.53-59. 0,8 п.л. (Личное участие 100%).
  6. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. Развитие творческой активности школьников. М.:Педагогика.1991. С.10-34. 1,5 п.л. (Личное участие 100%).
  7. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей в младшем школьном возрасте. Новые исследования в психологии и педагогике.1991. №1. С. 0,5 п.л. (Личное участие 100%).
  8. Шумакова Н.Б. Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е.Торренса у младших школьников. Вопросы психологии. 1991. №1. С.27-32. 0,6 п.л. (Личное участие 33 %).
  9. Shoumakova N. Study of student’s curiosity. A Journal on Gifted Education Vol.14,N4,May,1992. P.197. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).
  10. Shoumakova N. Learning side-by-side: An international project of the WCGT Teachers training Committee. World Gifted, 1992, N11. P. 10-11. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).
  11. Kaplan, S.N., Shoumakova N. Learning side-by-side: The International Curriculum Project. A Journal on Gifted Education. Vol.14, N4, May, 1992. P.193-196. 0,4 п.л. (Личное участие 50%).
  12. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. Вопросы психологии. 1996. №3. С.34-43. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).
  13. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей в школе. Учителю об одаренных детях. 1997. М.: Молодая гвардия. С.203-233. 1,5 п.л. (Личное участие 100%).
  14. Шумакова Н.Б. Что нужно знать для того, чтобы правильно построить обучение одаренных учащихся. Краткое руководство для учителей по работе с одарёнными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. 1998.М., с.68-83. (Личное участие 100%).
  15. Матюшкин А.М., Белова Е.С., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И и др. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследования// Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им.Л.Г.Щукиной/ Под ред.В.В.Рубцова.- М., 1999. С. 1,0 п.л. (Личное участие 14%)
  16. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И. Обучение одаренных детей в школе-лаборатории №1624 “Созвездие”. Педагогические системы. “Одаренные дети”. М.:ГОМЦ «Школьная книга». 2000. С.121-128. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).
  17. Scheblanova E., Shoumakova N. Identification for Gifted Education Programs in Russia. Communicator.California Association for the Gifted. 2000.Vol.31,N2. PP.32-33. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).
  18. Панов В.И., Богатырева Л.М., Шумакова Н.Б. и др. Взаимодействие науки и практики в реализации развивающего образования. Известия Российской Академии Образования. М.2001.№2. С.60-64.         - 0,6 п.л. (Личное участие 20%).
  19. Шумакова Н.Б. Как можно учить одаренных детей младшего школьного возраста. Начальная школа: Плюс До и После.2000. №3.С.42-46. - 0,8 п.л. (Личное участие 100%)        
  20. Шумакова Н.Б. От вопроса «чему учить?» к вопросу «как учить?»//Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). М. 2001. С.101-115. -1,0 п.л. (Личное участие 100%)
  21. Шумакова Н.Б. Возрастные особенности одаренных детей и особенности построения программы обучения в начальной, средней и старшей школе.//Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.:Центр «Школьная книга». 2002. С.69-74. - 0,5 п.л. (Личное участие 100%).        
  22. Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения. От исследовательской активности к исследовательской работе старшеклассников. (Из опыта работы школы №1624 «Созвездие» по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» М.:ЮОУО. 2002. С.5-11. - 0,7 п.л. (Личное участие 100%).
  23. Шумакова Н.Б. Проблема обучения детей с общей одаренностью.//Одаренность: Рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж. 2002. С.84-92. 0,6 п.л. (Личное участие 100%).
  24. Шумакова Н.Б. Актуальные проблемы обучения и развития детей с общей (умственной) одаренностью.// Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М. 2003. С.82-90. 0,8 п.л. (Личное участие 100%).        
  25. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей. Вопросы психологии. 2004. №2. С.119-127. 1,0 п.л.        (Личное участие 100%).
  26. Шумакова Н.Б. Лонгитюдное исследование развития одаренности школьников.        Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. Кн.2. М.:ПИ РАО, МГППУ. 2004. С.132-140. - 1,0 п.л. (Личное участие 100%).        
  27. Шумакова Н.Б. Почему так трудно быть пятиклассником.//Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления. Выпуск 2. М.: Центр «Школьная книга». 2004. С.81-86. - 0,7 п.л.         (Личное участие 100%).
  28. Шумакова Н.Б. Междисциплинарное обучение одаренных детей младшего школьного возраста. Одаренный ребенок. 2004, №5. С.98-103; 106-109, - 0,8 п.л.        (Личное участие 100%).
  29. Панов В.И., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление – обучение – развитие». Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т./ Под ред.В.В.Рубцова. Т.III. – М.:ПИ РАО, МГППУК, 2004. С.273-282, - 0,8 п.л. (Личное участие 25%).
  30. Шумакова Н.Б. Принципы построения и реализации программы обучения для одаренных детей. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей/ Под ред. А.М.Матюшкина.М.: Изд-воМПСИ; Воронеж:Изд-во НПО «МОДЭК».2004.С.127-148. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).
  31. Шумакова Н.Б. Обучение одаренных детей и проблема возраста. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей/Под ред. А.М.Матюшкина.М.: Изд-во МПСИ; Воронеж:Изд-воНПО «МОДЭК». 2004. С.149-167. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).
  32. Шумакова Н.Б. Возможности творческого обучения и развития школьников с общей одаренностью в общеобразовательных учреждениях.        //Одаренный ребенок: особенности обучения. М.: Просвещение. 2006. С.34-89. 4,0 п.л. (Личное участие 100%).
  33. Шумакова Н.Б. Курс междисциплинарного обучения для детей младшего школьного возраста (программа «Одаренный ребенок», тема «Изменение»).//Одаренный ребенок: особенности обучения. М.: Просвещение. 2006. С.90-170. 4,0 п.л. (Личное участие 100%).
  34. Шумакова Н.Б. Введение, заключение.// Одаренный ребенок: особенности обучения/Под ред. Н.Б.Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. С.6-11. С.227-233, 1,0 п.л. (Личное участие 100%).
  35. Шумакова Н.Б. Развитие познавательных процессов в технологии творческого междисциплинарного обучения.//Развитие познавательных процессов в образовательных технологиях. Современное образование:стратегия управления, №3. М.:Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2006. С.62-68. 0,4 п.л. (Личное участие 100%).
  36. Шумакова Н.Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности.// Начальная школа плюс До и После. 2006, №10. С.3-9. 0,7 п.л. (Личное участие 100%).
  37. Шумакова Н.Б. Психолого-педагогические условия развития общей одаренности детей школьного возраста.//Психология обучения.2007,№2. С. 1,0 п.л. (Личное участие 100%).

Тезисы докладов:

  1. Шумакова Н.Б. Развитие творческого мышления детей в обучении. Проблемы психологии творчества в работе с людьми. Гродно,1991. С.170-173. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).
  2. Shoumakova N.,Stetsenko, A . Exceptional children: Promoting creativity in a school-training context. Twelfth Biennial Meetings of ISSBD. 19-23 July, 1993, Recife, Brazil. P. 0,1 п.л. (Личное участие 50%).
  3. Shoumakova N. Gifted Child's Development in the School- Training Context. Book of Abstracts. YПth European Conference on Developmental Psychology. Krakow,1995. August 23-27. .P.412. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  4. Shoumakova N. The Perception of Gifted Students Towards the Principles of a Differentiated Curriculum. ECHA 96 Conference, Vienna, Austria, “Creativity and Culture: Talent Development in the Art and Sciences”. October 19-22, 1996. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  5. Шумакова Н.Б. Условия развития одаренности у младших подростков. Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология людей», М.,1996. Т.2, вып.1.С.142-143. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  6. Шумакова Н.Б. Междисциплинарная интеграция – основа построения развивающих программ обучения. Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». 22-25 октября 1996. С.237-238. 0,15 п.л. (Личное участие 100%).
  7. Шумакова Н.Б. Модель и принципы междисциплинарной  интеграции в свете новых задач обучения. Педагогический процесс как культурная деятельность. Тезисы международной конференции. Самара, 1997. С..24-26. 0,15 п.л. (Личное участие 100%).
  8. Shoumakova N. Development of achievement attitudes and beliefs in children: Impact of parental theories of learning. Xyth Biennial ISSBD Meetings. Abstracts. Berne, Switzerland, July 1-4,1998, p.179. (Личное участие 100%).
  9. Шумакова Н.Б. Программы обучения для одаренных школьников. Городская научно-практическая конференция «Столичное образование на рубеже ХХ1 века». Август 1999. Тезисы докладов и выступлений участников конференции. Вып.2. С.88-94. М.:ГОМЦ «Школьная книга». 1999. (Личное участие 100%).
  10. Шумакова Н.Б. Социальные факторы развития одаренности. Педагогический процесс как культурная деятельность. Тезисы международной конференции. Самара, 1999. С. (Личное участие 100%).
  11. Шумакова Н.Б. К вопросу о формах обучения одаренных детей. Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 2000. С.367-368. -        0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  12. Shoumakova N. Impact of parental “theories of learning” on development of achievement attitudes and beliefs in gifted children.        Talent for the New Millennium. The 7th Conference of ECHA. Debrecen, August 19-22, 2000. Abstracts of Papers. - 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  13. Шумакова Н.Б. К проблеме создания технологий обучения для одаренных детей.        Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск. Москва-Ярославль. 2001. С.170-172. -0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  14. Shoumakova N. Evaluating the outcomes of a gifted program: A 10-years perspective. 9th Conference of ECHA. Pamplona, Navarra. Spain, 2004. С.        - 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  15. Шумакова Н.Б. Творческое обучение как способ развития творческой личности. Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Т.1. М.: Эслан. 2005. С.87-89. - 0,2 п.л. (Личное участие 100%).
  16. Shumakova N.B. Gender Differences in Personality Traits of Gifted Students. 10 Conference of the European Council for High Ability. Book of Abstracts. Lahti, Finland, September 13-16, 2006. C.73-74. – 0,1 п.л. (Личное участие 100%).
  17. Шумакова Н.Б. Роль школьного обучения в самореализации одаренных юношей и девушек. Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы Ш Национальной научно-практической конференции. Т.1.М.:Федерация психологов образования России. 2006. С.133-134. – 0,3 п.л. (Личное участие 100%).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.