WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Волкова Елена Вениаминовна

Развитие ментальных структур

как основы специальных способностей

19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва  – 2011

Работа выполнена в лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов имени В.Н. Дружинина Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН

Научный консультант:

Ратанова Тамара Анатольевна,

заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Харламенкова Наталья Евгеньевна

доктор психологических наук, профессор

Горбачева Елена Игоревна,

доктор психологических наук, профессор

Чуприкова Наталия Ивановна,

доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: 

Московский городской

психолого-педагогический

университет

Защита состоится 10 ноября 2011 г.  в 15 часов на заседании диссертационного совета

Д 002.016.03 при Учреждении Российской академии наук Институте психологии РАН

по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д. 13., корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН

Автореферат разослан «  » ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_____________2011

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук

Никитина Е.А.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования определяется теоретической и практической необходимостью изучения природы специальных способностей. Психические механизмы формирования специальных способностей и возрастные закономерности их становления являются одной из фундаментальных проблем психологии развития.

Принципиальные вопросы общей теории способностей разработаны виднейшими отечественными психологами Б.М. Тепловым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, В.Д. Шадриковым и др. Общепринятое в отечественной психологии определение способностей Б.М. Теплова является одним из значимых достижений в психологии способностей: оно задает в концептуальном и методологическом плане те оси координат, которыми руководствуются исследователи разных видов специальных способностей (математических – В.А. Крутецкий; художественно-изобразительных – В.И Кириенко, А.А. Мелик-Пашаев; литературных – З.Б. Новлянская, Е.А. Корсунский; музыкальных – Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Д.К. Кирнарская, М.С. Старчеус; педагогических – Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий).

В экспериментальных исследованиях C.E. Spearman (1927), J.B. Carroll (1993), C. Brand (1996), A.R. Jensen (1998) обосновывается, что успешность обучения и эффективность деятельности главным образом детерминируют общие умственные способности. Однако в других исследованиях решающее значение придается специальным способностям (Hedlund et all, 1998, 1999; Кирнарская, 2004). Проблема соотношения общих и специальных способностей обостряется проблемой онтологического статуса данных способностей. В.Д. Шадриков (2004) считает, что специальные способности как таковые не существуют, существуют лишь способности, характеризующие развитие и уровень сформированности отдельных психических функций. Напротив, Д.К. Кирнарская (2004) полагает, что общие способности – это миф, существуют только специальные способности к определенным видам деятельности. Разрыв между понятиями общие и специальные способности приводит к тому, что общие способности рассматриваются абстрактно, а из понятия специальные способности исключаются все общие признаки. Открытой и дискуссионной остается проблема диагностики специальных способностей. Любая способность – это целостное, интегральное психическое образование, проявляющееся в контексте реальной жизнедеятельности субъекта, поэтому психологический анализ специальных способностей в терминах отдельных видов деятельности либо в терминах отдельных психических функций ведет к иллюзии исчезновения специальных способностей как психической реальности.

Таким образом, существует теоретическая и практическая необходимость разработки нового направления исследования специальных способностей: с точки зрения особенностей организации  и специфики развития структур ментального опыта как психического носителя свойств субъекта жизнедеятельности (А.В. Брушлинский, 2006; Н.И. Чуприкова, 2007; Л.М. Веккер, 1974, 1976; М.А. Холодная, 1997/2002). Развитие ментальных структур осуществляется в направлении от форм глобальных и малодифференцированных к формам дифференцированным, иерархически упорядоченным и внутренне связанным. Соответственно важнейшим показателем зрелости ментальных структур на разных этапах онтогенетического развития является степень их дифференцированности и интегрированности. Специальные способности при этом становятся частью ментального мира человека и этапом его ментального развития (В.Д. Шадриков, 2004; 2007; 2010).

Цель исследования состоит в теоретической разработке и эмпирическом обосновании дифференционно-интеграционной концепции специальных способностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, гносеологический, дифференционно-интеграционный, онтологический и субъектный подходы. Системный подход предполагает системный анализ специальных способностей как интегральных психических образований, в контексте целостности внутреннего мира человека (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, В.Д. Шадриков). Гносеологический подход является основой реконструкции структур ментального опыта, позволяет понять содержание и формы психического отражения (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, Н.И. Чуприкова). Дифференционно-интеграционный подход позволяет описать механизмы и закономерности развития ментальных структур, лежащих в основе специальных способностей (Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная, Т.А. Ратанова, Ю.И. Александров, И.О. Александров, А.Н. Поддьяков). Онтологический подход ориентирует на изучение особенностей организации ментальных структур как носителей психических свойств субъекта, в том числе способностей (Л.М. Веккер, М.А. Холодная). Субъектный подход в психологии способностей обосновывает необходимость исследования внутренних условий интеллектуальной деятельности и выявления индивидуально-своеобразных предпосылок возникновения, становления и развития специальных способностей (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Сергиенко).

Объект исследования – ментальный опыт субъекта.

Предмет исследования – ментальные структуры как психическая основа специальных способностей и закономерности их развития (на примере способностей к химии).

Интеграция фундаментальных методологических принципов и общих теоретических положений, сложившихся в отечественной и мировой науке, представлений о психологических структурах и общих принципах психического развития, а также эмпирических исследований по проблеме общих и специальных способностей позволяет сформулировать теоретическую гипотезу исследования:

Онтологическая природа специальных способностей (в том числе химических) может быть раскрыта на основе представлений о развитии ментальных структур как психической основы специальных способностей. Базовой характеристикой специальных способностей является мера соответствия индивидуально-психологических особенностей субъекта определенной предметной области объективной реальности (начиная с избирательной чувствительности к определенным предметным характеристикам среды и заканчивая уровнем организации концептуальных структур как референтов специфических предметных знаний и способов деятельности).

Исследовательские гипотезы:

  • В процессе культурно-исторического развития происходит формирование специальных способностей, отражающих общественную потребность в специализации деятельности. 
  • В процессе онтогенетического развития осуществляется все более точное отражение предметной области деятельности, при этом по мере роста специальных способностей изменяется характер связей между показателями интеллекта и креативности как проявлениями общих способностей и показателями специальных (химических) способностей. 
  • Особенности организации ментальных структур в группах испытуемых с разным уровнем специальных (химических) способностей будут значимо различаться.
  • Показатели химической направленности ума, химического языка, химической памяти, химического мышления, формально-динамических свойств индивидуальности и личностных черт в группах испытуемых с разным уровнем химических способностей будут значимо различаться.
  • Ключевым фактором, определяющим уровень интереса к предмету и успешность его освоения в условиях школьного и вузовского обучения, является когнитивная дифференцированность и интегрированность концептуальных структур, референтных области химической деятельности (далее – концептуальных структур химии).
  • Обучение, организованное с учетом закономерностей развития специальных способностей, должно привести к более высокому росту показателей специальных способностей по сравнению с обучением, не учитывающим данные закономерности.

Разработка и экспериментальное обоснование методологии специальных способностей потребовало постановки и реализации следующих задач:

  1. Разработка основных теоретических положений, касающихся понимания природы специальных способностей: анализ категории «способности»; анализ понятия «ментальные структуры» как объекта теоретического исследования; теоретико-эмпирическое обоснование онтологического статуса ментальных структур.
  2. Разработка методологии системного исследования механизмов и факторов развития специальных способностей: разработка концептуальной схемы системной реконструкции структур ментального опыта как психических носителей специальных способностей, позволяющей интегрировать теоретические и эмпирические данные на макро-, мезо- и микроуровнях (культурогенез, субъектогенез и микрогенез отдельных компонентов специальных способностей). 
  3. Теоретико-экспериментальная разработка основных положений дифференционно-интеграционной концепции и системной методологии исследования специальных способностей на примере обоснования онтологического статуса специальных (химических) способностей: анализ предметной области «химия» как объекта деятельности; теоретический анализ конструкта «химические способности»; поиск объективных количественных характеристик ментальных структур как психических носителей специальных способностей и разработка методов их измерения; теоретико-экспериментальное исследование химических способностей: описание возрастных закономерностей возникновения, функционирования и преобразования химических способностей; эмпирическое исследование соотношения общих познавательных и специальных (химических) способностей; изучение динамики формирования специальных способностей в условиях формирующего эксперимента.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические – историко-психологическая реконструкция процесса генезиса специальных способностей и лежащих в их основе ментальных структур на основе анализа орудий и технологий их изготовления в истории человечества; историко-культурный анализ развития предметного содержания химии; логико-психологический анализ особенностей мыслительных процессов, задействованных при решении химических задач; моделирование строения понятийной системы химии;

эмпирические – наблюдение, анализ продуктов деятельности, биографический метод, констатирующий и формирующий эксперименты. Использовался комплекс диагностических методик:

1 блок. Методики диагностики специальных химических способностей: 1) авторский компьютерный тест «GreatСhemist»; 2) МИКОСС (методика исследования компонентов общих и специальных способностей); 3) методики на диагностику отдельных сторон химических способностей (химический диктант, химическое кодирование, химическая память, химические дифференцировки); 4) показатели успеваемости по предмету химии (Волкова, 2008); 5) тестовые задания для итогового контроля качества знаний в области химии (Лидин, Андреева, 1994); 6) карта интересов А.Е. Голомштока (1968).

2 блок.  Методики диагностики общих познавательных способностей:

1) детский вариант теста Д. Векслера (Панасюк, 1973); 2) шкала интеллекта для взрослых Д. Векслера (WAIS) (Муляр; 1995); 3) стандартные прогрессивные матрицы (СПМ) Дж. Равена; 4) тест интеллектуальных и профессиональных способностей (Шмелев, 2004); 5) тест Е. Торренса для выявления вербальной и невербальной креативности (Иматон,1998); 6) компьютерный вариант скоростной классификации стимул-объектов для оценки когнитивной дифференцированности структур ментального опыта (Чуприкова, Ратанова; 1991); 7) методика «Включенные фигуры» Г. Уиткина для диагностики когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость.

3 блок. Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей:

1) опросник ОФДСИ В.М. Русалова (1997) для выявления формально-динамических свойств индивидуальности; 2) опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем  Б.Р.  Кадырова (1990); 3) опросник 16 PF Кеттелла; В5+ (Шмелев, 2004); 4) дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова (1974).

Статистические методы обработки экспериментальных данных (описательные статистики; параметрические и непараметрические методы выявления различий и методы выявления связей: корреляционный анализ, факторный анализ, линейный регрессионный анализ, дисперсионный анализ (ANOVA) и его непараметрический аналог – Jonckheere-Terpstra Test). Математическая обработка данных осуществлялась при помощи программного пакета SPSS 10.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается исходными общеметодологическими позициями; адекватностью методов объекту исследования; совпадением результатов теоретической дедукции с данными наблюдений, эксперимента и жизненной практики; соответствием теоретической модели понятийной системы химии результатам эмпирического исследования концептуальных структур, референтных области химической деятельности; соответствием показателей зрелости концептуальных структур химии уровню развития специальных химических способностей; соотнесением полученных автором данных с результатами других исследований; использованием большого числа взаимодополняющих методик (18-ти), позволяющих получить ряд зависимых и независимых показателей, характеризующих особенности развития специальных способностей химиков на разных этапах возрастного развития. 

В экспериментальном исследовании, которое проводилось с 1997 по 2007 год, участвовало 1011 человек: 428 учащихся 8-11 классов общеобразовательных школ из 25 городов и районов Екатеринбурга и Свердловской области и 575 студентов 1-5 курсов химического факультета УрГУ. Кроме того, проанализированы биографии выдающихся химиков прошлого и настоящего (более 200 биографий).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специальные способности являются свойствами ментальных структур, референтных определенной предметной области объективной реальности и формирующихся в индивидуальном опыте субъекта в процессе деятельности по ее освоению. Количественной характеристикой сформированности ментальных структур, реализующих функции отображения, отбора и преобразования реальности в идеальной форме, является мера соответствия индивидуально-психологических качеств субъекта предметной области деятельности. Чем выше такое соответствие, тем выше уровень специальных способностей и потенциал их развития.

2. Развитие специальных способностей совершается как переход от глобального  недифференцированного уровня к базовому и далее детализированному, т.е. от менее дифференцированных ментальных структур к структурам более дифференцированным и интегрированным. Одним из индикаторов уровня развития ментальных структур может выступать время реакции сложного выбора. Критерием роста дифференцированности ментальных структур является уменьшение времени реакции сложного выбора; критерием роста интегрированности ментальных структур – увеличение корреляций между показателями специальных способностей и ментальных структур одновременно с уменьшением времени реакции сложного выбора.

3. Химические способности – это индивидуально-психологические свойства, обеспечивающие успешность деятельности по целенаправленному изменению качественной (химической) природы вещества (получение новых веществ с заранее заданными свойствами), в основе которых лежит высокая различительная чувствительность к структурным и содержательным характеристикам химической реальности (чувство вещества и химического процесса). В ходе онтогенеза по мере взросления респондентов, освоения ими химии и деятельности в области химии, формируются ментальные структуры, отражающие качественно специфичные инварианты химической реальности (состав, строение и свойства вещества, типы  химического  взаимодействия). Данные ментальные структуры проявляются в различных видах деятельности химика и обусловливают ее успешность и индивидуальное своеобразие. Высокий уровень специальных способностей  связан с формированием концептуальных структур детализированного уровня, релевантных определенной деятельности.

Дифференционно-интеграционная концепция специальных способностей позволяет описать особенности организации, функционирования и развития специальных (химических) способностей с учетом их культурогенеза, субъектогенеза и микрогенеза.

4. Развитие в онтогенезе ментальных структур как психической основы специальных химических способностей характеризуется рядом закономерностей, связанных с показателями скорости переработки химической информации:  1) формирование структуры сопровождается уменьшением времени реакции сложного выбора (правило роста формирующейся структуры); 2) при достижении высшей степени дифференцированности и интегрированности структуры время реакции сложного выбора становится величиной постоянной (правило константности зрелой структуры); 3) в условиях сформированности структур детализированного уровня обобщения, – сравнительно со структурами базового и глобального уровня обобщения, – время реакции сложного выбора увеличивается (правило формы упорядоченности структуры).

5. Необходимым условием успешного формирования специальных способностей является достаточный уровень развития общих способностей. По мере роста специальных способностей происходит ослабление связей между показателями общих и специальных способностей. При достижении определенного порогового значения связи между показателями общих и специальных способностей разрушаются, образуется новое автономное психическое образование – специальные способности.

Теоретическая новизна и значимость исследования:

Проведено теоретико-экспериментальное обоснование нового направления исследования специальных способностей на основе представления о структурах ментального опыта и дифференционно-интеграционных механизмах их развития, позволяющего интегрировать эмпирические данные, полученные в разных научных парадигмах.

Введено авторское определение способностей как функциональных свойств структур ментального опыта субъекта, количественной характеристикой которых является мера соответствия индивидуально-психологических качеств субъекта определенной предметной области объективной реальности. Обоснована внутренняя и внешняя валидность конструкта «ментальные структуры». Определены количественные показатели ментальных структур как психических носителей специальных способностей – адекватность, зрелость, форма упорядоченности, а также легкость их формирования и устойчивость. Выявлены закономерности развития ментальных структур: правило роста, правило константности, правило формы.

Разработана системная методология изучения природы специальных способностей. Показана возможность использования времени реакции сложного выбора  как показателя меры организации ментальных структур. На основе анализа и обобщения существующих исследований предложено понимание времени реакции сложного выбора как показателя, связывающего воедино физиологические условия (дискриминативную способность мозга), психологические условия (ментальные структуры) и психические свойства (общие и специальные способности).

Обосновано существование специальных химических способностей и раскрыта их специфика. Впервые реализован системный анализ механизмов развития специальных химических способностей как интегральных психических образований. Описан процесс их культурогенеза на протяжении развития человечества, раскрыты особенности их формирования в индивидуальном ментальном опыте современных учащихся, описаны связи компонентов этой структуры с другими психологическими образованиями – интеллектом, креативностью, темпераментом и др. Впервые показана связь между количеством образов химической направленности в невербальной батарее Торренса и уровнем зрелости концептуальных структур химии, что открывает новые возможности использования данного теста как проективного.

Продемонстрированы возрастные особенности развития химических способностей, а также изменения в уровне и структуре химических способностей в условиях специально разработанной технологии обучения. Новым является описание особенностей мышления, оперирующего предметным содержанием химии, выявление его качественной специфики, а также сформированности релевантных предметному материалу мыслительных действий.

Полученные в исследовании эмпирические результаты подтверждают онтологический статус структур ментального опыта как психического носителя специальных (химических) способностей; расширяют теоретические представления о ментальных структурах, определяющих уровень развития интеллекта и специальных способностей. Работа вносит вклад в понимание условий и механизмов развития различных сторон специальных способностей в ходе онто- и культурогенеза.

Практическая новизна и значимость исследования

На примере предметной области «химия» обоснован новый методологический подход к построению образовательного процесса в соответствии с дифференционно-интеграционным  принципом развития и представлением о ментальных структурах, складывающихся в процессе освоения этой предметной области. В ходе формирующего эксперимента получены данные, обогащающие научные представления о роли обучения в психическом развитии и открывающие новые возможности для разработки психологически обоснованных образовательных технологий и инструментария оценки качества химического образования.

Впервые разработана диагностическая психологическая технология «GreatСhemist», предназначенная для оценки уровня сформированности и коррекции концептуальных структур, лежащих в основе химических способностей. По результатам ее применения можно определить уровень знаний по темам (точность), зону актуального и зону ближайшего развития специальных способностей (время реакции сложного выбора), оценить развивающий потенциал образовательных программ.

Впервые на основе дифференционно-интеграционной методологии разработана инновационная программа школьного обучения, позволяющая не только быстро и прочно осваивать знания по предмету «химия», но и обеспечивающая развитие общих и специальных химических способностей.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты, полученные в диссертационном исследовании, представлены на конференциях и съездах разного уровня, выставках достижений, конкурсах: международные научные конференции («Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск, 2009); «Физиология развития человека» (Москва, 2009); «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007); «Творчество, взгляд с разных сторон (Москва, 2005); «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004)); IV Всероссийский съезд психологов образования России (Москва, 2008); IV съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); III съезд Российского психологического общества (С.- Петербург, 2003); Всероссийские научные и научно-практические конференции («Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль, 2011); «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 2010); «Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы» (Москва,  2010); «Интеллект и творчество: Научные традиции и современные подходы, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина» (Москва, 2010); «Психология творчества: наследие Я.А. Пономарева и современные исследования» (Пермь,  2010); «Инновационные технологии обучения в высшей школе» (Сочи, 2009); «Качество классического университетского образования: теория и практика» (Екатеринбург, 2004)); V,  ,  II Национальные научно-практические конференции (Москва, 2007, 2006, 2005); юбилейные научные конференции института психологии РАН «Методология комплексного человекознания и перспективы ее развития в современной психологии» (Москва, 2007); «Психология способностей: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2005); научно-практическая конференция «Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма» (Москва, 2009);

Участие в конкурсе «Инновационные психологические технологии в новом столетии» (Ростов-на-Дону, 2007: лауреат конкурса за разработку компьютерной технологии «GreatChemist», сертификат № 200700050 (совместно с А.А. Расковаловым). Имеется  свидетельство об официальной регистрации программ для ЭВМ № 2006614415). Участие в конкурсе на лучшую научную книгу 2008 года среди преподавателей высших учебных заведений и научных сотрудников научно-исследовательских учреждений: лауреат конкурса (Сочи, 2009).

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина ИП РАН, кафедры психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, кафедры психологии развития и педагогической психологии факультета психологии УрГУ им. А.М. Горького, Ученого совета химического факультета УрГУ им. А.М. Горького, Ученого совета ИП РАН, в выступлениях на методических объединениях преподавателей химии.

Результаты исследования использовались в лекционных курсах УрГУ им. М.А. Горького, МГГУ им. М.А. Шолохова, в программах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, в учебных программах («Психология способностей», «Психологические основы развивающего обучения», «Экспертиза и мониторинг в системе образования», «Творческое мышление», «Современные образовательные системы и технологии»), учебном пособии «Экспертиза и мониторинг в системе образования: социально-психологические аспекты» (Гриф УМО по психологии). Компьютерная технология «GreatСhemist» используется для подготовки школьников к олимпиадам, ЕГЭ, а также студентами химических специальностей.

Имеются акты о внедрении компьютерной технологии «GreatСhemist» в образовательный процесс Днепропетровского национального университета им. Олеся Гончара; в образовательный процесс УрГУ им. А.М. Горького.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 48 работ (из них 8 учебно-методических), объемом около 100 п.л., в том числе две монографии.

Структура и объем диссертации: Работа содержит введение, шесть глав, заключение, выводы, библиографию и приложения, в ней 23 рисунка, 56 таблиц.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИОННО-ИНТЕГРАЦИОННОЙ КОНЦЕПЦИИ

СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

На основе положений дифференционно-интеграционного и онтологического подходов разработана дифференционно-интеграционная концепция специальных способностей.  Ключевыми категориями этой концепции являются категории «способности», «дифференционно-интеграционный принцип развития», «структуры ментального опыта субъекта», «зрелость ментальных структур». Анализ данных категорий требует обращения к понятиям «система» и «развитие». Под системой понимается многомерное и иерархически организованное развивающееся целое, функциональные элементы которого имеют общий корень и онтологически неразделимы. Психическое как система существует только в развитии, которое реализуется как полисистемный процесс (Барабанщиков, 2009). Понятие «развитие» применимо только к целостным системам и определяется как «качественные, необратимые, направленные изменения, обусловленные противоречиями системы» (Алексеев, Панин, 1997, c. 450).

1.1. Содержание категории «способности» в психологическом исследовании

В психологии термин «способности» рассматривается с точки зрения успешности человека в деятельности. Однако исследования показывают, что на оценку успешности деятельности влияют многие факторы, в том числе и готовность общества принять и оценить эти достижения. Поэтому, принимая критерий успешности, предлагается уточнить содержание этого понятие и рассматривать «способности» как меру соответствия индивидуально-психологических особенностей субъекта определенной предметной области реальности (шире – объекту его жизнедеятельности).

Способности человека даны всегда в единстве общих и специальных свойств. Между ними имеется единство и различие (Рубинштейн, 2002; Теплов, 1985; Крутецкий, 1998; Чуприкова, 2007). Решение проблемы общих и специальных способностей, согласно В.Д. Шадрикову (2009), состоит в том, общие способности – это свойства функциональных систем человека, специальные способности – это общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Способности обеспечивают легкость, прочность усвоения знаний, умений и навыков. Подразумевается, что способности – это не знания, умения и навыки; приобретение знаний, умений и навыков способствует развитию способностей. При этом возникают вопросы: 1) в каком соотношении находятся способности и знания; 2) всегда ли усвоение знаний будет способствовать развитию способностей; 3) если способности – это не знания, умения и навыки, то каков их онтологический статус? Мы полагаем, что способности – это функциональное свойство структур ментального опыта субъекта, являющихся психическим носителем способностей, мера соответствия которых определенной предметной области реальности (объекту жизнедеятельности) определяет продуктивность человека в этом виде деятельности.

1.2. Дифференционно-интеграционный принцип развития

Продолжая традицию С.Л. Рубинштейна, утверждавшего, что исследование способностей должно быть слито с изучением развития способностей, методологическим основанием, определившим магистральное направление разработки концепции специальных способностей, выступил дифференционно-интеграционный принцип развития.

Идеи, изложенные в эволюционной теории Г. Спенсера (1879, 1886), обосновывающей всеобщность дифференционно-интеграционных законов развития, послужили основой для разработки психофизиологической теории умственного развития И.М. Сеченова (1879), логико-гносеологической теории развития знаний Н.О. Лосского (1917, 1991), психологической теории умственного развития ребенка H. Werner (1956, 1957), дифференционной теории перцептивного обучения и развития E. Gibson (1969, 1988). В работах H. Witkin, D.R. Goodenough (1977, 1982) понятие дифференциации рассматриваются как фундаментальная категория развития. В трудах Н.И. Чуприковой (1997, 2007) показано, что всякое развитие, где бы оно ни происходило, идет от состояний относительной глобальности и отсутствия или слабой дифференцированности к состояниям большей дифференцированности, расчлененности и иерархической интеграции. Действие универсальных принципов развития – дифференциации и интеграции – отражено в философских учениях древности и средневековья; в эволюции абиотических и биотических систем, в русской философской мысли, в немецкой философии и социологии, в психоанализе, в гештальтпсихологии, в когнитивной психологии, психофизиологии и т.д.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет выделить существенные отношения/связи, описываемые дифференционно-интеграционным принципом развития: 1) между стадиями развития – в недрах предшествующих стадий формируются предпосылки следующих стадий, развитие которых осуществляется в определенной последовательности – от менее совершенных к более совершенным; 2) между историко-эволюционными процессами развития и ходом развития индивидуальных систем (К. Бэр; Э. Геккель, В. Штерн; Д.В. Рундквист, Н.Ф. Реймерс, Л.М. Веккер, Ю.И. Александров); 3) между частью и целым – ограничение числа и форм взаимодействия подсистем одного системного уровня определяет строго лимитированный закономерный ряд образований; целое ограничивает число степеней свободы своих частей, то же делают части целого по отношению друг к другу и к целому (Б.Ф. Ломов, Н.Ф.Реймерс, Ю.И. Александров, И.О. Александров); 4) между внутренним субстратом развития и внешними условиями – любая саморазвивающаяся система состоит из двух рядов структур, один из которых сохраняет и закрепляет ее строение и функциональные особенности, а другой способствует видоизменению и даже саморазрушению системы с образованием новой функционально-морфологической специфики (Ю.И. Александров, И.О. Александров, Н.И. Чуприкова, Е.А. Сергиенко).

Эти отношения/связи характеризуются устойчивостью и с необходимостью вытекают из самой сущности развивающегося объекта. Действие принципа развития проявляется при условии развертывания в открытых саморазвивающихся системах процессов дифференциации и интеграции, причиной которой может быть неоднородность или неравновесность систем (Н.Ф. Реймерс,  И. Пригожин, И. Стенгерс, И.О. Александров и др.).

1. 3. Структуры ментального опыта субъекта

Ментальные структуры как объект теоретического исследования описывают отношения соответствия, возникающие в результате взаимодействия субъекта и объекта деятельности. В хаосе поступающих сигналов, ментальные структуры выделяют наиболее устойчивые инварианты действительности. В ментальных структурах фиксируются предметная, операциональная, мотивационная и аффективная стороны деятельности, в которой они сформировались.

Представление о ментальных структурах как носителе психических свойств субъекта складывалось в различном терминологическом оформлении как в отечественной, так и зарубежной психологии: «когнитивные карты» (Э. Толмен), «образ мира» (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов), «субъективная модель мира» (Дж. Брунер), «внутренний мир человека» (Б.Г. Ананьев), «внутренний план умственных действий» (Я.А. Пономарев), «план» (Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам), «схема» (Ф. Бартлетт, И. Кант, Ж. Пиаже, У. Найссер), «когнитивные репрезентативные структуры» (Н.И. Чуприкова), «ментальный опыт», «концептуальные структуры» (М.А. Холодная), «ядерные структуры» (Е.А. Сергиенко), «структура индивидуального опыта» (И.О. Александров, Ю.И. Александров)  и т.д. Все перечисленные термины имеют общую основу – являются моделями психического отражения. В качестве базовых свойств ментальных структур как моделей психического отражения можно выделить:  репрезентативность, обобщенность, иерархичность, избирательность, активность, развитие.

1.3.1. Особенности организация ментальных структур

В параграфе рассматривается организация репрезентативных когнитивных структур (Н.И. Чуприкова); структур ментального опыта (М.А. Холодная); структуры индивидуального знания (И.О. Александров); ядерных структур (Е.А. Сергиенко).

1.3.2. Обоснование онтологического статуса ментальных структур: подходы и критерии

Несмотря на многочисленные экспериментальные исследования, ментальные структуры все еще рассматриваются либо как эмпирическая модель, либо как удобный способ описания эмпирических фактов и закономерностей. Однако в последние годы предпринята попытка доказать существование ментальных структур как психической реальности (Холодная, 1997/2002). Обоснование онтологического статуса ментальных структур, на наш взгляд, может быть реализовано с точки зрения разных подходов.

Теоретический подход предполагает внешнее и внутреннее оправдание конструкта (Лебедев, 2010). Внешнее оправдание – выявление прагматической ценности и полезности конструкта: «ментальные структуры» определяют способ мышления; обрабатывают бесформенную информацию и придают ей определенную форму и смысл; выполняет функции упорядочивания воспринимаемого, антиципации изменений ситуации, направления активности субъекта (Пиаже, 1969): объясняют избирательность восприятия (Найссер, 1998). Благодаря данному конструкту решаются вопросы экономии мышления и памяти (Миллер, Галантер, Прибрам, 2000; Чуприкова, 1997). Чтение, слушание, осязание и смотрение, запоминание, воображение, речь, мышление, понимание, оценивание и другие формы когнитивной деятельности становятся более понятными, если рассматривать их как проявление действия одних и тех же фундаментальных когнитивных структур (Найссер, 1998; Ришар, 1998).

Внутреннее оправдание конструкта «ментальные структуры» заключается в их возможности быть средством эффективного решения теоретических проблем и постановки новых задач. Такие задачи решались в теоретико-экспериментальных исследованиях умственного развития и обучения (Чуприкова, 2007), интеллекта как психической реальности (Холодная, 2002); развития модели психического в онтогенезе человека (Сергиенко, 2009); соотношение формальных описаний структуры знаний с активностью мозга (И.О. Александров, 2006) и др.

Эмпирический подход предполагает анализ группы эмпирических фактов, которые могут быть рассмотрены как свидетельства существования ментальных структур – эмпирические данные об избирательности внимания, памяти, мышления (Блонский, 1979; Горбачева, 2001; И.О. Александров, 2006; Лупенко,1998; Chace, Ericson, 1982; Simon, Chase, 1973; Mangina, 2009; Маунткасл, 1981 и др.); мнемотехнические приемы увеличения объема памяти (Лурия, 1981); результаты выполнения проективных методик, в которых испытуемые на один и тот же стимульный материал выдают разные ответы; факты различий когнитивной активности между мастерами шахматистами и новичками (Chase, Simon,1973, 1982); тренированными и нетренированными наблюдателями (Э. Гибсон, 1977); младшими и старшими детьми (Найссер, 1998); более и менее успешными в обучении дошкольниками, школьниками, студентами (Ратанова, 1996, 2005; Чуприкова, 1995, 2005).

Эволюционный подход предполагает выявление и фиксацию этапов развития (эволюционный критерий). Процесс эволюции может совершаться только при условии фиксации продуктов эволюционного развития, поэтому объекты, процессы и явления,  сформированные в филогенезе или онтогенезе, подчиняющиеся единым принципам эволюции, обладают статусом существования (И.О. Александров, 2006). Согласно К. Попперу, «взаимодействие… представляется если не необходимым, то достаточным критерием реальности» (Поппер, 2008, с. 37).

Гносеологический подход предполагает изучение отражения свойств среды во внутреннее состояние субъекта – в образ. Для того, чтобы тот или иной сигнал был воспринят, необходимо наличие ментальных структур, фиксирующих существенные признаки этого сигнала. Таким образом, гносеологический подход состоит в выделении признакового состава инвариантов предметной реальности и изучении изменения состава признаков по мере развития ментальных структур.

1.3.3. Понятие зрелости ментальных структур

Многие исследователи используют категорию «зрелость» в контексте высших жизненных достижений (Альбуханова, 1991), высшей стадии развития (Русалов, 2007), степени подготовленности человека к определенному виду деятельности (Бодров, 2007), как показатель развития личности (Харламенкова, 2007). Е.А. Сергиенко (2008), рассматривая развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней, где на каждом уровне сохраняется целостность, уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром, утверждает, что критерии зрелости субъекта могут быть только уровневыми. Х. Вернер (H.Werner, 1957) выделяет пять оппозиций, по которым более высокие ступени развития отличаются от более низких: 1) синкретичность – дискретность; 2) диффузность – расчлененность; 3) неопределенность – определенность; 4) ригидность – подвижность; 5) лабильность – стабильность. В нашем понимании понятие «зрелость» синонимично понятию «сформированность» и рассматривается как высшая степень дифференцированности и интегрированности ментальных структур определенного уровня обобщенности, позволяющих адекватно отражать действительность.

Глава 2

МЕТОДОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

2.1. Концептуальная схема методологии системной реконструкции

структур ментального опыта субъекта

Методология системного исследования, представленная в данной главе, явилась результатом теоретического обобщения многолетних эмпирических исследований (логика развертывания эмпирического исследования представлена в главах 3, 4, 5, 6) специальных способностей химиков и может быть использована для исследования природы других специальных способностей. Необходимость применения системного подхода для изучения психических явлений обоснована в работах Б.Ф. Ломова (1984, 1996), В.А. Барабанщикова (2007 и др.). В соответствии с положениями системного подхода анализ природы специальных способностей с необходимостью требует выход за пределы собственно специальных способностей и реализуется нами на уровнях культурогенеза, субъектогенеза и микрогенеза специальных способностей. Фактором сопряжения разных уровней исследования являются структуры ментального опыта субъекта.

Рассмотрим концептуальную схему методологии системной реконструкции структур ментального опыта субъекта (на примере специальных способностей химиков):

  1. Макроуровень – культурогенез специальных способностей.

Задачи:

  • Изучение формирования специальных способностей и ментальных структур, лежащих в их основе, в процессе культурно-исторического развития.
  • Выявление специфических интегральных свойств объекта познания как целостной системы; разработка модели понятийной системы химии на основе существенных свойств объекта, отраженных в понятиях; выявление стадий развития предметной области «химия» как объекта деятельности.

Методы:

  • Реконструкция исходных корней генезиса специальных химических способностей на основе анализа  орудий производства и технологий их изготовления, в которых  способности и знания человека, изготовившего эти орудия, находят свое материальное воплощение.
  • Логико-психологический анализ историко-культурного развития химии, позволяющий воспроизвести зафиксированные и опредмеченные в культуре схемы видения мира, преобразования мира и взаимодействия с ним, характерные для деятельности химика.
  • Моделирование системы понятийных отношений химии.
  1. Мезоуровень – субъектогенез специальных способностей.

Задачи:

  • Изучение динамики становления специальных способностей в процессе обучения; соотношения общих и специальных способностей; сравнительный анализ показателей общих и специальных способностей; изучение особенностей становления специальных (химических) способностей на материале биографий знаменитых химиков.

Методы: биографический; констатирующий и формирующий эксперимент.

  1. Микроуровень – микрогенез характеристик  специальных способностей.

Задача: сравнительный анализ особенностей познавательных процессов и индивидуально-психологических особенностей личности в группах испытуемых с разным уровнем специальных способностей.

Методы: констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, логико-психологический анализ особенностей мыслительных процессов, задействованных при решении химических задач.

Специальные способности – целостное интегральное психическое образование, опосредованное внешними (культурно-историческими условиями жизнедеятельности субъекта) и внутренними (психическими и физиологическими) условиями. Показателем, связывающим воедино психические свойства (общие и специальные способности), физиологические (дискриминативную способность мозга) и психологические условия (структуры ментального опыта субъекта) является время реакции сложного выбора.

Связь между показателями тестов интеллекта и временем реакции сложного выбора выявлена в исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Jensen, Whang, 1993; Jensen, 1998; Geary, 1997;  Deary, 2000; Г.Ю. Айзенк, 1995; Чуприкова, 1995; Ратанова, 2004; Линн, 2010 и др.): чем выше показатели интеллекта, тем быстрее осуществляются многие реакции сложного выбора, требующие различения, идентификации, нахождения свойств и различий разного рода стимул-объектов, тесно связанных событий.

Важнейшее физиологическое условие – дискриминативная способность мозга к концентрации и разграничению очагов и потоков нервных возбуждений в соответствующих нервных структурах: чем более концентрированы, независимы и разграничены ансамбли нервных возбуждений, тем короче время дифференцировочных реакций и выше точность ответа (Бойко, 2002; Чуприкова, 2004).

Важнейшим психологическим условием умственного развития являются структуры ментального опыта в качестве  психического носителя общих и специальных способностей (Веккер, 1976; Чуприкова, 1995, 2007; Холодная, 1997/2002): чем выше мера соответствия данных структур объекту, тем продуктивнее деятельность субъекта.

Базовыми показателями ментальных структур как психических носителей специальных способностей являются:

1. Адекватность (мера соответствия) ментальных структур области действительности (ошибки, точность). Соответствие – это порог распознавания стимул-объектов с определенной степенью точности. С данных позиций способности можно определить как меру эффективности, с какой система распознает определенный диапазон входящих сигналов. Чем выше мера соответствия ментальных структур объекту, тем меньше ошибок в поведении и деятельности.

2. Зрелость ментальных структур – степень дифференцированности-интегрированности инвариантных признаков объекта (в частности, константа оперативного порога различения).

На наш взгляд, зрелость ментальных структур может определяться по показателям времени дифференцировочных реакций. При выполнении дифференцировочных реакций организм затрачивает внутреннюю энергию, которая идет на совершение работы. Наиболее доступным показателем общей величины работы является время различения стимул-объектов (Веккер, 1974). Более способные испытуемые выполняют работу легко, с меньшими энергетическими затратами, следовательно, время различения стимул-объектов в группах более способных испытуемых будет значимо меньше, чем в группе менее способных. По нашим данным, при высокой степени зрелости структур определенного уровня обобщения (глобальный, базовый, детализированный), скорость (время tсрв) осуществления дифференцировочных реакций является величиной постоянной (tсрв = const).

Существование константных величин, характеризующих определенный уровень развития, подтверждается многочисленными исследованиями (Шмальгаузен, 1984; Сонькин, 2009; Чуприкова, 1971; Шпаченко, 1974 и др.). Факты указывают на существование устойчивой закономерности становления ментальных структур, названной нами правилом константности зрелой структуры: при высокой степени зрелости ментальных структур время реакции сложного выбора становится величиной постоянной.

3. Форма упорядоченности структур (количество уровней обобщенности, особенности их интеграции). Ментальные структуры имеют сложное иерархическое строение, состоят из разных уровней и подуровней. Каждый из уровней обобщенности характеризуется определенным числом выделяемых и кодируемых признаков объекта, а, следовательно, и своими частотными характеристиками (Ланда, 1966; Веккер, 1976). Чем выше уровень обобщения, тем выше степень упорядочивания системы, мерой которого является изменение энтропии системы (S=k·w). Для противодействия законам энтропии, ведущим к выравниванию вероятности, снятию различий между уровнями обобщения, необходимы определенные энергетические затраты, количественной характеристикой которых является работа (A ~ t). В условиях большинства психологических исследований (Т, Р, V = const) изменение внутренней энергии системы (U) при выполнении работы по различению стимул-объектов разных уровней обобщенности пропорционально времени дифференцировочных реакций U ~ S~ t. Таким образом, время сложной реакции выбора является вероятностным показателем меры организации (точности ответа) и формы организации (количество уровней обобщенности) структур ментального опыта: чем выше уровень обобщения ментального опыта субъекта, тем больше время сложного выбора.

Дифференциация проявляется в разведении уровней обобщенности признаков объекта и поддержании инвариантности между ними. Следствием уровневой дифференциации ментальных структур являются «интеллектуальные пороги», повышение чувствительности к специфическим свойства объекта. Согласно принципу двойной интеграции, интеграция «снизу» (от сенсорных до концептуальных структур) осуществляется за счет процессов созревания в процессе биологического и социально детерминированного развития; интеграция «сверху» ведет к формированию способностей и детерминируется проникновением формы организации высшего понятийного слоя во все нижележащие ментальные структуры и их сквозной перестройкой по образу и подобию концептуальной системы (Веккер, 1976). Следовательно, ключевым фактором, определяющим уровень развития специальных (химических) способностей, является мера соответствия концептуальных структур как высшего уровня ментальных структур, системе основных, конституирующих логику самого объекта понятий химии.

4. Скорость и легкость формирования ментальных структур, отражающих определенную область действительности, их устойчивость и оперативность актуализации.

2.2. Методики оценки зрелости концептуальных структур химии

и показателей специальных химических способностей

Для оценки зрелости концептуальных структур химии и показателей специальных химических способностей нами были разработаны методики, теоретическое и эмпирическое обоснование которых более подробно представлено в работах (Волкова, 2002, 2005, 2008):

1. Методика «Химические дифференцировки» (дифференцировка – различение близких сигналов и выбор единственного подходящего к сигналу ответа) предназначена для оценки зрелости концепта «вещество». Испытуемый получает последовательно несколько колод карточек с изображениями химических формул, которые раскладывает как можно быстрее на группы согласно определенным, заданным в предварительной словесной инструкции, признакам.

1. Простая дифференцировка – глобальный уровень иерархии концепта «вещество» (родовые признаки) – классификация изображений простых и сложных веществ.

2. Сложная дифференцировка – базовый уровень  концепта «вещество» (видовые признаки) классификация изображений веществ по принадлежности к определенному классу соединений (оксиды, кислоты, соли, основания).

3. Сложнейшая дифференцировка («химический пасьянс») – детализированный уровень – более сложная классификация классов соединений. Формулы веществ подбирались таким образом, чтобы испытуемые не могли воспользоваться известными им правилами.

2. Тест «GreatСhemist» построен на тех же методологических основаниях, что и предыдущая методика, но охватывает широкий круг базовых понятийных отношений, составляющих основу современной химии. Данный тест позволяет оценить адекватность, зрелость, форму упорядоченности и скорость (по числу проб, необходимых для безошибочного выполнения задания) формирования концептуальных структур химии. Тест включает 13 субтестов, в каждом субтесте  две пробы по 42 стимула (задания на классификацию, установления тождества-различия, выявление причинно-следственных связей, вероятностное оценивание, др.).

Испытуемому предлагается как можно быстрее и точнее разделить появляющиеся на экране в случайном порядке стимулы на группы (2, 3, 4, 14). Учитывается число ошибок, время дифференцировок. Результаты тестирования представлены в двух шкалах: шкала «знания» (1-5 баллов; 5 баллов – 95% правильных ответов); шкала «способности» – оценка способности испытуемых выделять существенные инварианты химической реальности в разнообразном конфликтном стимульном материале при одинаковом уровне знаний. Тест стандартизован на выборке более 1000 человек, имеет сертификат качества.

3. Химический диктант оценивается способность сохранения в долговременной памяти семиотической системы химического языка.

4. Химическая память. Для анализа зависимости объема кратковременной памяти от особенностей семантического материала при слуховом запоминании были подготовлены 4 группы слов: А  – обыденные слова (карандаш, груша..); В – закономерность расположения элементов в группах, С – периодическая закономерность расположения элементов, D  –  элементы разных групп и периодов.

5. Химическое кодирование – модифицированный вариант субтеста «кодирование» теста интеллекта Д. Векслера: лист А – произвольный порядок элементов; листы В, С – групповая последовательность элементов; лист D – периодическая последовательность элементов.

6. Методика прямого шкалирования компонентов общих и специальных способностей «МИКОСС». Испытуемым предлагалось оценить актуальный и желаемый уровень развития общих способностей (память, интуиция, мышление, языковые способности, умелые руки, математические способности, способности решать задачи по физике) и специальных химических способностей (химическая направленность ума, химическая память, химическая интуиция, химический язык, химическое мышление, экспериментальные способности, способности осуществлять химические расчеты, общие химические способности).

Кроме того, использовались методики других авторов:

7. Методика оценки  интереса к химии: уровень интереса к химии определялся по рангу интереса к предмету по сравнению с 24 сферами деятельности, представленными в методике «Карта интересов» А.Е. Голомштока и по методике МИКОСС. Показатели уровня интереса по двум методикам коррелируют между собой (r=0,407***, 278 чел).

8. Тест Р.А. Лидина и Л.Л. Андреевой (1994) «Основные понятия химии» состоит из 70 теоретических и расчетных заданий с выбором ответа.

9. В качестве показателя успешности освоения химии подсчитывался средний балл по дисциплинам химического цикла.

Глава 3

ХИМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПСИХИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

И ИХ РАЗВИТИЕ

На основе анализа философских проблем современной химии, анализа специфики химии как объекта деятельности, особенностей деятельности и личности великих химиков разных эпох, существующих психолого-педагогических и собственных эмпирических данных можно выдвинуть гипотезу о существовании специальных химических способностей.

    1. Специфические особенности химической реальности как объекта деятельности

Познать природу тех или иных специальных способностей – значит понять, какие именно специфические особенности объекта запечатлеваются в субъекте и как при этом изменяются  процессуально-результативные характеристики человека как целостной системы.

В параграфе рассматриваются аргументы, утверждающие невозможность редукции химии к физике (Hoffmann, Laszlo, 1991; Курашов, 2009). Теоретический анализ показывает, что уникальность химической реальности определяется особенностями химического взаимодействия, приводящего к изменению качественного состояния, характеризующегося жестко-детерминированной качественно-количественной определенностью (дискретностью, насыщаемостью, обобществлением электронов) и обусловливающего ограничения математических закономерностей (число атомов в молекуле должно быть только положительным целым числом; каждая физическая величина имеет конечное значение, которому присущ химический смысл, и др.).

Если в основе математических способностей лежат инвариантные логико-математические структуры, музыкальных – ладовые, мелодические, гармонические, ритмические структуры, то в основе химических способностей – структуры качественно-количественных отношений химии.

3.2. Химик как субъект деятельности

Химиками называют людей, чья деятельность непосредственно связана с веществом и его превращениями. Настоящий химик всегда «чувствует вещество» (Еремин, 2010). Химические способности существовали до становления химии как науки и проявлялись в склонности к профессиям «человек-вещество», к манипулированию веществом ради использования его полезных свойств (Коробейникова, Лисичкин, 2004, с. 69). Особенность химического мышления состоит в образных и модельных представлениях о веществах и химических реакциях на уровне микромира. Такое мышление плюс аккуратные, тонко чувствующие руки, плюс особое чувство вещества и химического процесса – основа психологического портрета химика, непосредственно работающего с веществом (Коробейникова, 1991).

Анализ исследований химиков (Эпштейн, 1963; Голубева, 1991; Борецка, 1993; Очирова, 1995; Коробейникова, 1991; Доманова, 1999; Рехтман, 2000; Волкова, 2002; Engelhart, 1927; Barke, 1993; Olsen, 1928; Clark, Riley, 2001; Bird, 2010; Harle, Towns, 2011; и др.) показывает правомерность употребления  словосочетания «химические способности».

В рамках деятельностного подхода исследователями выделяется разное число компонентов химических способностей: три (Е.А. Коробейникова), шесть (М.А. Шаталов), семь (К. Борецка, Е.В. Волкова, Д.А. Эпштейн), двенадцать (Е.Е. Доманова). В большинстве случаев, содержание данных компонентов не позволяет понять, в чем же специфика, какова сущность химических способностей. Например, содержание компонентов «химическая голова», «чувство вещества», «химические руки» в равной степени применима и для других специальных способностей.

В рамках функционального подхода к раскрытию природы специальных способностей химиков исследователи пытаются сопоставить значимость тех или иных психических функций в деятельности физика, химика, ботаника, выделяя для химика в качестве важнейшей психической функции пространственное воображение (Лисичкин, Коробейникова, 2003).

Анализ биографий выдающихся химиков позволяет выделить такие особенности: способность видеть целое, прежде его частей;  широкая химическая эрудиция; хорошая память на химическую информацию; универсальность восприятия веществ, процессов, методов (способность увидеть общность механизмов, общность строения, общие закономерности получения…); разносторонние интересы и способности; сочетание теоретических и экспериментальных способностей; способность разнородное объединять в единое целое, а сложное расчленять на простые элементарные части; оригинальность мышления; целеустремленность и высокая энергичность деятельности; особая тщательность проведения исследований; остроумность решений и т.д. Данный перечень свойств и качеств личности, вероятно, присущ многим выдающимся деятелям, за исключением одной важнейшей особенности – все эти свойства и качества памяти, ума, интуиции, воображения и пр. направлены на мир химических взаимодействий и опосредованы им.

В разные возрастные периоды химиков привлекали разные аспекты химической реальности: раннее детство – интерес к минералогии, к внешним свойствам вещества; отрочество и юношество – химический процесс; известны случаи проявления интереса к химии в зрелом возрасте.

    1. 3.2.1. Химическая направленность ума

Особенность химической направленности ума проявляется в том, что предметное содержание химии затрагивает всю сенсорно-перцептивную организацию человека. Химическая направленность ума – это особое «ощущение материи»; интерес к составу, свойствам, превращениям веществ и явлениям, сопровождающие эти превращения; способность от внешне наблюдаемых характеристик вещества и его изменений переходить к рассмотрению его внутреннего строения (и наоборот), способность замечать и объяснять химические процессы и явления в повседневной жизни и «включенность» в химический мир (Ломоносов, 1961; Эпштейн, 1963; Рехтман, 2000 и др.).

Если особенностью слуха музыканта является высокий уровень звуковысотной различительной чувствительности, восприятия художника – чувство формы, математика – обостренное внимание к математической стороне явлений безотносительно к их качественной специфике, то особенностью химика является  чувство вещества и химического процесса. Поэтому ключевой особенностью химической направленности ума является высокий уровень сенсорно-перцептивной различительной чувствительности, что подтверждается результатами нашего эмпирического исследования: в группах испытуемых с разной успешностью освоения химии выявлены достоверные различия времени сенсорных и перцептивных дифференцировок (Волкова, 2008). В то время как на выборках испытуемых физиков, математиков, художников, музыкантов, филологов и др. статистически  значимые различия выявлены в семантических дифференцировках (Ратанова, 2004). Таким образом, в становлении химической направленности ума ключевую роль может играть дискриминативная способность мозга в области сенсорных и перцептивных отношений. Своеобразие сенсорно-перцептивной организации поведения состоит в том, что на основе обонятельной, зрительной, осязательной, слуховой, вкусовой стимуляции химик реконструирует микромир химических взаимодействий.

3.2.2. Химический язык

В процессе развития науки, чем точнее отражалась химическая реальность в сознании ученых, тем точнее становился язык химии: от образного языка алхимии к более систематизированным формам тривиальных названий химических веществ. На сегодняшний день химики имеют свой, хорошо разработанный, понятный широкому кругу специалистов язык. В системе языковых названий веществ, их свойств или процессов отражается склад ума сообщества химиков, специфическое «химическое» расчленение реальности. Название вещества у образованного химика мгновенно вызывают зрительную ассоциацию – структурную формулу. Формула строения вещества вскрывает внутреннюю природу материи, из которой построено данное вещество (Вант-Гофф, 2008).

Сопоставление основных речевых функций и их содержание в «химическом языке» показывает, что функция экспликация «химического языка» направлена на вычленение специфически предметной информации, позволяющей понять сущность химической реальности; функция апелляции «химического языка» отражает специфику мышления химика, способы экспериментальной и коммуникативной деятельности; функция «экспрессии» ярко проявляется только у очень способных химиков и состоит в особом эстетическом отношении к действительности, способности чувствовать красоту веществ, химических процессов и отражать это в речи («жесткие»/«мягкие» условия, «изящный метод», «уходящая группа» и т.д.).

Имеются различия в кодировании: в языке буква (или комплекс букв) является символом звука, а в химии – символом определенного качества (Fe – железо) или особенности процесса (+ Н – эндотермический процесс), т.е. химический знак «овеществлен». Знаковые записи формул соединений отличаются ситуативностью (для решения одних целей целесообразна структурная формула, для других – ионная и электронная, для третьих – молекулярная и др.) и гибкостью (степень окисления элемента может меняться в зависимости от роли  и позиции данного элемента в общей иерархии элементов). Структура «языка химии» при помощи корня, префиксов, суффиксов и локантов осуществляет не только грамматическое оформление речи, но и кодирование качественного и количественного состава, строения вещества, принадлежности к определенному классу, а, следовательно, и прогнозирование возможных физико-химических свойств.

3.2.3. Химическое мышление

Специфика мышления химика определяется преобладанием целостного подхода к познанию вещества; обратимостью операций перехода от макроуровня наблюдений к микроуровню описания; логика химика отражает логику превращения веществ; отличается эвристичностью, гибкостью понятий химии; сочетанием абстрактных и наглядных представлений.

Логико-психологический анализ особенностей мыслительных процессов, задействованных при решении химических задач показал, что мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, установления тождества-различия, выявление причинно-следственных связей, вероятностное оценивание) опосредованы качественно-количественными отношениями химического взаимодействия (Волкова, 2008). Чем точнее отражается химическая реальность, тем продуктивнее мышление химика.

Концептуальные структуры, фиксирующие модель взаимодействия индивида с химической реальностью, имеют сложное иерархическое строение. Например, иерархическая система концепта «вещество» может быть представлена следующими уровнями:

Глобальный уровень иерархии (простая дифференцировка) – исходный конструкт «чистое вещество» дифференцируется на конструкты «простое соединение» и «сложное соединение»: если в формуле соединения один знак химического элемента  – то данное вещество относится к «простым», если два и более – к «сложным».

Базовый уровень иерархии (сложная дифференцировка) – дифференциация конструкта «сложное вещество» на конструкты классов соединений, при различении которых помимо категорий признаков знаков и признаков тождества знаков для каждого класса добавляются категории признаков: количества; состава; положения или последовательности элементов и групп; условия. В целом, для четырех классов соединений количество таких категорий возрастает минимум в 4 раза (особенно по категории признаков «состав» – известно 117 химических элементов и множество их сочетаний, образующих разные функциональные группы).

Детализированный уровень (сложнейшая дифференцировка) – предполагает более тонкое различение стимулов. Вводятся дополнительные признаки классификации. Например, для кислой соли в формуле появляется атом водорода: Меm (НpK)n-p;  в основной соли – гидроксогруппа: Mem-p(OH)pKn; для двойной – два и более катиона (при этом может быть катионы одного и того же металла, но с разными зарядами) MmM*pKn+р; в смешанной соли  – два и более остатка разных кислот МmKpK*n-p.

Анализ показателей зрелости концепта, релевантного понятию «вещество», показывает, что во всех группах испытуемых время сложнейших дифференцировок больше, чем время сложных и простых (правило формы) (табл. 1). По мере возрастного развития и освоения химии время дифференцировок уменьшается (правило роста формирующейся структуры). Формирование структур осуществляется от глобального к базовому, и затем – детализированному уровню. Структура концепта «вещество» в группах испытуемых с разной успешностью в химии отличается по форме  упорядоченности концептуальных структур (разное количество уровней обобщенности).

Таблица 1

Показатели зрелости концептуальных структур в разных группах испытуемых

(время и точность дифференцировок)

Группы

испытуемых

Дифференцировки

Простая

(глобальный

уровень)

Сложная

(базовый уровень)

Сложнейшая

(детализированный

уровень)

Т1, (c)

n1

ошибки

Т2, (c)

n2

ошибки

Т3, (c)

n3

ошибки

Менее успешные в освоении химии

14-летние (56 чел)

76,83

5,05

135,65

10,36

400,39

27,51

15-летние (60 чел)

48,84

1,7

88

6,2

313

19,82

18-летние (260 чел)

39,43

1,52

49,29

0,27

153,1

6,97

Более успешные в освоении химии

14-летние (18 чел)

53,16

2,83

105

2,16

358,3

15,9

15-летние (14 чел)

42,14

1,5

62,57

1

255,78

8,28

18-летние (68 чел)

36,5

0,31

46,53

0,08

122,75

3,6

3.2.4. Химическая память

Способность запоминать химическую информацию характеризует «химическую память». Метод  математического анализа для парных выборок позволил выявить достоверные различия между самооценками памяти и «химической памяти» (t=2,287*). Лучше успевающие по химии студенты оценивают свою память на химическую информацию выше, а хуже успевающие – ниже по отношению к способности запоминать «вообще». Различия в субъективных оценках подтверждается данными объективного анализа: выявлены значимые различия между способностью запоминать слова русского языка и названия знаков химических элементов (р=0,000).

Данные корреляционного и дисперсионного анализа, а также результаты формирующего эксперимента показывают, что чем выше когнитивная дифференцированность концептуальных структур химии, тем выше продуктивность памяти на химическую информацию, выше скоростные показатели ее кодирования. Организация «химической памяти» в группах испытуемых с разным уровнем успешности имеет свои особенности. В выборках более способных химиков факторный анализ позволил выделить три фактора, описывающих 74,5 % общей дисперсии: 1) долговременная химическая память; 2) общие мнемические способности, отвечающие за сохранение и воспроизведение несвязной информации в разных форматах – слова, цифры, знаки химических элементов; 3) память на химические закономерности. В группах менее способных фактор «память на химические закономерности» не выделился, поскольку способность запоминать химические закономерности у этих испытуемых, по-видимому, в большей степени определяется общей мнемической способностью.

3.2.5. Качественно-содержательный анализ выполнения теста Равена

в группах студентов с разным уровнем успешности по химии

В данном параграфе представлен качественно-содержательный анализ выполнения  СПМ Равена в группах испытуемых с разным уровнем успешности в химии позволяющий зафиксировать проявление структур качественно-количественных отношений химии при выполнении разных серий данного интеллектуального теста.

3.2.6. Качественно-содержательный анализ выполнения методики Торренса

в группах испытуемых с разным уровнем успешности по химии

Значимые различия показателей креативности в группах испытуемых с разным уровнем успешности по химии отсутствуют (374 студента-химика, 19 лет).  В то же время число «химических образов» (пробирки, колбы, воронки, мерные цилиндры, осушители, химические формулы и знаки, графики химических процессов, гальванические элементы, электролиз и т.д.) при выполнении невербальной батареи Торренса у более успешных химиков значимо выше, чем у менее успешных (Т=3,253**).

Сравнительный анализ показателей общих и специальных способностей  в группах испытуемых, отобразивших и не отобразивших химические образы в невербальной батарее Торренса, выявил большее число достоверных различий по показателям специальных химических способностей, при этом различия по показателям интеллекта (ТИПС, СПМ Равена, тест Векслера) и креативности (тест Торренса) отсутствовали. Выявлены значимые связи между числом химических образов и временем химических дифференцировок (ANOVA). Следовательно, появление «химических образов» в невербальной батарее Торренса может служить надежным критерием для выявления потенциально способных химиков. Соответственно невербальную батарею теста Торренса можно использовать в качестве проективной методики.

3.2.7. Индивидуально-психологические особенности химиков

Природа химии, как объекта деятельности, выдвигает определенные требования к индивидуальности субъекта (Clark, Riley, 2001). Полученные нами эмпирические данные показывают, что такие формально-динамические особенности, как высокая активность нервной системы и низкая эмоциональность (сангвинистический и смешанный высокоактивный дифференциальный тип темперамента (ОФДСИ В.М. Русалова)), доминирование второй сигнальной системы (тест Б.Р. Кадырова) являются наиболее благоприятными внутренними условиями формирования специальных химических способностей. Однако, чем выше показатели успешности по химии, тем меньше число связей между показателями специальных химических способностей и показателями тестов ОФДСИ В.М. Русалова, Я. Стреляу, Б.Р. Кадырова (в группе отлично успевающих по химии студентов – 14, в группе хуже успевающих – 97 корреляционных связей). Следовательно, формально-динамические особенности индивидуальности только обеспечивают более благоприятные условия для формирования специальных способностей, но не определяют их уровень.

Анализ уравнений регрессионных зависимостей показывает, что градация химиков по успешности обучения и уровню специальных способностей связана с такими чертами личности (16 PF Кеттелла), как ответственность и добросовестность (G), интерес к теоретическим вопросам, высокая творческая активность (М), самодостаточность, независимость, самостоятельность, инициативность (Q2), мягкость, утонченность, образность восприятия мира (I). Эти данные согласуются с исследованиями Clark, Riley (2001). Вместе с тем, необходимо отметить, что успеваемость по химическим дисциплинам (у) и уровень специальных способностей химиков (х) детерминируется разными чертами личности: для группы хорошо успевающих по химическим дисциплинам студентов, уравнения зависимости имеют вид y=4,598+0,038N, x=23,713+3,307F+3,475G. То есть оценка связана с умением приспособиться (N), а уровень химических способностей – с оптимизмом, малой чувствительностью к запугиваниям (F), добросовестностью и внутренней порядочностью (G).

Глава 4

СООТНОШЕНИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

4.1. Интеллект, креативность и продуктивность освоения химии

Полученные результаты показывают, что, опираясь на показатели тестов интеллекта и креативности, весьма затруднительно предсказать продуктивность учебной деятельности по химическим дисциплинам в вузе. Особенности интеллекта определяют интеллектуальные стили освоения конкретной деятельности (при IQ > 120 у юношей преобладает вербальный способ переработки информации, у девушек – невербальный) и возможности ее освоения (чем сложнее деятельность, тем выше интеллектуальный порог) (Дружинин, 2007). Нижний интеллектуальный порог для успешной учебной деятельности по дисциплинам химического цикла составляет 110 IQ. Для диапазона IQ 120-129 показателей теста Д. Векслера выявлено резкое увеличение количества достоверных корреляций (почти в 2 раза), в том числе и отрицательных, которое  при IQ > 130 резко уменьшается.

При достаточном для освоения профессиональной деятельности уровне интеллекта, более точный прогноз продуктивности позволяют получить показатели специальных способностей к этому виду деятельности. Затруднительность прогнозирования продуктивности освоения профессиональной деятельности, опираясь на показатели тестов интеллекта и креативности, с одной стороны, и большая точность прогноза продуктивности профессиональной деятельности по показателям специальных способностей, с другой стороны, свидетельствуют в пользу существования специальных способностей как психической реальности.

4.2.  Исследование связей между показателями общих и

специальных химических способностей у подростков и студентов

Исследование включало 2 этапа: на первом – изучался процесс формирования концептуальных структур химии у подростков 14 – 15 лет, на втором – особенности концептуальных структур химии у студентов второго курса (19 лет) химического факультета. 

1. Корреляционный анализ связей показателей интеллекта и времени дифференцирования химических понятий  показывает, что в процессе формирования концептуальных структур химии происходит уменьшение силы связи показателей специальных способностей и показателей интеллекта. В группе более успешных по химическим дисциплинам студентов не выявлено достоверных связи данных показателей (рис. 1). Такая дифференциация показателей общих и специальных химических способностей наблюдается при IQ125-129, что позволяет предположить существование «интеллектуального порога», выше которого общие и специальные химические способности могут рассматриваться как отдельные независимые факторы. Показатели зрелости детализированного уровня концептуальных структур данной группы испытуемых значимо отличаются от показателей менее успешных студентов. Данный вывод подтверждается результатами факторного анализа.

Динамика развития учеников-призеров олимпиад по химии и студентов, а также  сравнительный анализ показателей общих и специальных способностей у испытуемых, осваивавших химию по разным учебным программам, позволяет выявить наиболее благоприятный возраст формирования концептуальных структур химии – это 14-15 лет. В данном возрастном периоде отмечается рост показателей сформированности концептуальных структур, отличающихся большой устойчивостью. Это можно объяснить тем, что именно в этом возрасте складывается «мышление в понятиях» (по Л.С. Выготскому) и «стадия формальных операций» (по Ж. Пиаже).

Рис. 1. Корреляционные связи показателей интеллекта и специальных способностей

2. Регрессионный анализ связей показателей интеллекта  и временем дифференцирования химических понятий показывает, что в процессе формирования концептуальных структур химии наблюдается уменьшение значения угловых коэффициентов () в уравнениях регрессионных зависимостей времени дифференцировок (Т) от величины общего интеллектуального показателя (ОИП) (табл. 2).

Таблица 2

Значения угловых коэффициентов () в уравнениях регрессий Т= А – ·ОИП 

в разных группах испытуемых

Вид дифференцировки

Группы испытуемых

Подростки 14 лет

(74 чел.)

Подростки 15 лет

(73 чел.)

Студенты 19 лет

(294 чел.)

Простая 

1,38

0,65

0,295

Сложная

2,99

1,7

0,267

Сложнейшая

Не сформирован уровень

4,14

1,46

Как мы видим, на начальных этапах становления концептуальных структур химии высока зависимость времени химических дифференцировок от показателя общего интеллекта, причем, чем сложнее дифференцировка, тем больше эта зависимость. Однако в процессе формирования концептуальных структур эта зависимость уменьшается. У студентов второго курса время выполнения простых дифференцировок (простое и сложное вещество) приближается к времени выполнения сложной дифференцировки (различение классов неорганических веществ по химической формуле). Концептуальные структуры, все точнее отражая химическую реальность, начинают функционировать по своим законам и становятся все более независимыми по отношению к общим интеллектуальным способностям.

У лучше успевающих по химическим дисциплинам студентов отсутствуют достоверные корреляционные и регрессионные связи между временем химических дифференцировок и показателями интеллекта. Результаты дисперсионного анализа также не выявили значимого изменения показателей времени дифференцирования химических понятий под влиянием градации показателей интеллекта. Согласованность результатов корреляционного, регрессионного, дисперсионного и факторного анализов подтверждает, что по мере взросления респондентов и освоения ими химии формируются ментальные структуры, отражающие качественно специфичные инварианты химической реальности, изменяется характер связей между показателями общих и специальных способностей, что может свидетельствовать в пользу существования химических способностей.

4.3. Связи показателей зрелости концептуальных структур химии

и показателей химических способностей

Для обоснования положения о ментальных структурах как носителей свойств субъекта необходимо оценить влияние факторов (в нашем случае показателей зрелости концептуальных структур) на ряд зависимых переменных (показателей специальных способностей химиков). Экспериментальная выборка – 372 студента второго курса химического факультета обучавшихся у одних и тех же преподавателей. Одна подгруппа студентов  усваивает знания быстро, легко и прочно, они отличаются высокой работоспособностью, скоростью при решении различных химических задач. Другая подгруппа усваивает знания медленно, с трудом и непрочно, у них решение именно химических задач вызывает быстрое утомление, теряется работоспособность, растут ошибки, уменьшается скорость мыслительной деятельности, для отдыха они переключаются на другие виды деятельности.

Поскольку не все показатели соответствовали нормальному распределению признаков и гомогенности дисперсий, то мы использовали, помимо ANOVA, его непараметрический аналог – Jonckheere-Terpstra Test (a). 

Эмпирические данные позволил выявить значимое изменение показателей специальных химических способностей под влиянием градации показателей зрелости концептуальных структур химии (время химических дифференцировок):

1) фактор «время простой дифференцировки» (ANOVA)  –  зависимые переменные: показатели скорости кодирования цифр знаками химических элементов (р1=0,022; р2=0,005; р3=0,08); «объем долговременной памяти» (р=0,045); «химическая направленность ума» (р=0,003); «химические руки» (р=0,034); «общие химические способности» (р=0,034);

2) фактор «время сложной дифференцировки» (ANOVA)  – зависимые переменные: показатели «успеваемость по химическим дисциплинам» (р=0,032); скорость кодирования цифр знаками химических элементов (р2=0,001); «объем долговременной памяти на сложную химическую информацию» (р=0,047), «способность осуществлять химические расчеты» (р=0,05), «интерес к химии» (р=0,007);

3) фактор «время сложнейшей дифференцировки» (Jonckheere-Terpstra Test (a)): чем меньше время различения стимул-объектов, тем выше успешность освоения химических дисциплин (J-T = – 2,086; р=0,037), больше продуктивность памяти («объем кратковременной слуховой памяти на групповое расположение элементов») (J-T = – 2,713; р=0,007), выше показатели химической интуиции (J-T  = – 2,499; р=0,014);

4) фактор «время дифференцирования стимулов «окислитель – восстановитель» (Jonckheere-Terpstra Test (a)): чем лучше сформированы структуры, извлекающие признаки окислительно-восстановительных свойств веществ (меньше время реакции сложного выбора), тем выше показатели успеваемости по химическим дисциплинам» (J-T = – 2,488; р=0,013), объема кратковременной (J-T = – 2,034; р=0,042) и долговременной памяти на химическую информацию (J-T = – 2,092; р=0,036), химической интуиции (J-T = – 2,161; р=0,031), химической направленность ума (J-T = – 2,317; р=0,02), химического языка (J-T = – 1,961; р=0,05), химического мышления (J-T = – 2,111; р=0,035), способности осуществлять химические расчеты (J-T = – 2,743; р=0,006); общих химических способностей (J-T = – 2,299; р=0,022);

5) фактор «число сформированных схем качественно-количественных задач химии» (Jonckheere-Terpstra Test (a)): чем лучше сформированы структуры, извлекающие признаки типовых задач химии, тем выше успеваемость по химическим дисциплинам (J-T = 5,944; р=0,000), больше объем кратковременной памяти на групповое (J-T = 2,043; р=0,041), периодическое (J-T = 2,004; р=0,045) расположение элементов и на элементы в произвольном порядке (J-T = 2,388; р=0,017); больше объем долговременной химической памяти (J-T = 4,054; р=0,000); выше показатели «химической интуиции» (J-T = 5,181; р=0,000), «химической направленности ума» (J-T = 2,408; р=0,016), «химического мышления» (J-T = 2,003; р=0,045); «способности осуществлять химические расчеты» (J-T = 2,683; р=0,007); «интереса к химии» (J-T = 3,016; р=0,003); «общих химических способностей» (J-T = 2,070; р=0,038); способности кодировать химическую информацию при помощи химических знаков и символов (J-T = 2,097; р=0,036).

Полученные данные позволяют говорить о концептуальных структурах химии как психическом носителе специальных способностей химиков.

Глава 5

КУЛЬТУРОГЕНЕЗ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

5.1. Историко-культурные истоки специальных способностей

Обнаружение источника специальных способностей предполагает установление того этапа исторического развития, когда индивидуальные психические особенности, обеспечивающие успех выполнения деятельности у одних индивидов, стали отличаться от индивидуальных психических особенностей других индивидов, менее успешных в этих видах деятельности. Твердо установленными фактами, на которые мы можем опираться, являются орудия производства, в них способности и знания людей, изготовивших эти орудия, находят свое материальное воплощение.

Реконструкция процесса генезиса специальных способностей на основе анализа орудий и технологий их изготовления показывает, что на протяжении двух миллионов лет основная форма орудия оставалась неизменной – это ручное каменное рубило с грубо обработанным рабочим краем. Изготовить такое орудие, видимо, мог каждый взрослый, для этого не требовалось ни продолжительного периода обучения, ни особой природной сноровки или сообразительности (Кликс, 1983; Гордон, 1948). Но, благодаря «открытию» тонкой кристаллической структуры кремня, меняется технология изготовления орудий. Появляется способ деятельности, известный как техника Леваллуа (на основе знаний о качествах каменного материала и способности увидеть особенности кристаллического строения  кремня точными ударами по камню получают «отщепы» нужного размера и формы), овладение которой «безусловно, было доступно не каждому» (Кликс, 1983, с. 52). Таким образом, именно техника Леваллуа является тем объективным индикатором, который позволяет говорить о зарождении специальных химических способностей.

Стадии развития, обусловленные веществом из которого изготовлялись орудия, повсеместно имеют одну и ту же последовательность: камень, бронза, железо. Этот факт позволяет предположить, что становление ментальных структур и химических способностей, овеществленных в данных орудиях, также повсеместно соответствуют определенной последовательности: на наглядно-действенном уровне первоначально отражается химический процесс, его внешние признаки (выделение тепла и света при реакции горения) и его сущность (способность изменять свойства вещества); далее выделяются особенности кристаллического строения вещества (техника Леваллуа) и только после этого – вся кинетическая система в целом (конструктивные приемы использования огня, такие как  дутье, перемешивание).

Зарождение компонентов химических способностей, по-видимому, тоже происходит в определенной  последовательности: первоначально формируется направленность ума на полезные свойства химического процесса (выделение тепла и света в реакциях горения); затем – чувство вещества и химического процесса (преднамеренное добывание огня, способность изменять свойства под действием огня); далее – «химические руки» (техника Леваллуа). Венцом развития химических способностей древнего человека является зарождение подлинно химического мышления, когда из двух или нескольких веществ получали новые вещества, ранее не встречающиеся в природе. Вероятно, параллельно с зарождением химического мышления, формировалась способность осуществлять химические расчеты (на уровне «больше», «меньше», «достаточно»), поскольку без выявления необходимых пропорций весьма затруднительно получить требуемое вещество. Идеографические знаки для записи веществ и минералов можно обнаружить в древнеегипетской письменности (Лейденский и Стокгольмский папирусы), что можно рассматривать как признаки зарождения «химического языка».

Если в качестве индикаторов зарождения специальных способностей использовать первичную дифференциацию объектов и его свойств, которые в дальнейшем станут предметом специальной деятельности (для художественных способностей – форма объекта (наскальные рисунки, орнамент на орудиях); для математических – фиксация количества предметов и  т.д.), то химические способности (выделение химических свойств вещества) являются, пожалуй, одними из самых древних (в частности, технология поддержания и разведения огня появилась 400-320 тысяч лет до н.э.).

5.2. Закономерности становления понятийной системы химии

в историко-культурном развитии науки

Одним из способов изучения механизмов, закономерностей и условий становления ментальных структур, лежащих в основе специальных способностей, является историко-культурный анализ развития предметного содержания химии как науки. Такая реконструкция предмета химии позволяет воспроизвести зафиксированную и опредмеченную в культуре химическую картину мира. Решение данной задачи возможно с точки зрения двух взаимодополняющих подходов: содержательного и хронологического.

Содержательный подход позволяет выявить качественные скачки в развитии предметного содержания химии: из всего потока химической формы движения материи сознание человека первоначально выделяет элементный состав вещества, затем его структуру и только после этого начинает рассматриваться вся кинетическая система в целом. Формируется способность различать все большее число признаков, определяющих свойства вещества, таких как состав и структура вещества;  природа и относительные количества реагентов; внешние условия, в которых находится система; веществ, стехиометрически не участвующих в реакции (примеси, катализатор, растворитель и т.п.), но влияющих на протекание химического процесса. Более глубокое изучение химического процесса приводит к открытию переходных состояний. В понятии «переходное состояние» объединены все абстрактные моменты химизма: строение, кинетика, термодинамические свойства, условия протекания процесса, в него как бы вписаны исходные и конечные продукты. Тем самым более тонкая дифференциация ведет к интеграции, стирающей грань между понятиями «химическая частица» и «химическая реакция» Химический процесс и химическая частица объединяются в единое целое; превращение одной стабильной химической формы в другую происходит через «бесформенное состояние», через ломку всех характеристик обычных стабильных молекул (Жданов, 1977). В простейших химических системах открываются своего рода механизмы предбиологической адаптации, завершается концептуальный строй химии и дается научно-теоретическое обоснование концептуальным системам биологии (Руденко, 1983).

Хронологический подход позволяет более детально раскрыть процесс формирования понятийных систем химии. В античном периоде развития химии можно обнаружить прообразы ключевых понятий, составляющие каркас современной науки, – элемент, атом, связь, соединение (миксис), химическое явление, специфика химического взаимодействия (пропорциональность), строение; высказаны основные идеи, необходимые для определения понятия «элемент», – «атом», характеристика атома (вес, размер, форма), ограниченность числа форм атомов. То есть элемент – это совокупность атомов определенного вида.  Но поскольку понятие «элемент» не было отделено от понятия «тело», «вещество», «агрегатное состояние», операционализация этого ключевого понятия химии затянулось на века – пока шло освобождение объективной химической картины мира от субъективных воззрений ученых разных эпох. Только тогда появилась возможность интеграции этих понятий, возможность операционализации понятия «элемент».

Анализируя учение о химическом строении вещества, следует отметить, что впервые идею геометрической структуры разных видов материи можно найти у Платона, идею строения соединений – в химической символике Дальтона. Эта идея глобальна. Затем появляются первые экспериментальные данные, доказывающие влияние строения на свойства вещества (изомерия). Однако неопределенность понятий атом, молекула, элемент, атомная масса долгое время мешала выявлению строения соединений.

Использование дутья и флюсов в технологии получения железа (II тысячелетия до н.э.)  свидетельствует об интуитивном применении законов термодинамики и кинетики химических процессов, которые получат экспериментальное подтверждение и теоретическое обоснование только в XX веке. Но это знание глобально, потом оно расчленяется на элементы – выделяется «теплота» как составной элемент, материальная субстанция; затем  устанавливается связь между теплотой и движением частиц. Дальнейшее дифференцирование действительности привело к необходимости четкого различения таких сторон «теплоты», как «количество теплоты» и «интенсивность теплоты», «теплоемкости» и «скрытой теплоты изменения агрегатного состояния вещества» и т.д. Начинается упорядочивание свойств и отношений между компонентами реагирующей системы, устанавливаются различные взаимосвязи и отноше­ния, формулируются фундаментальные  законы термохимии, термодинамики и химической кинетики.

Анализ фактов показывает, что процесс эволюции специальных способностей и ментальных структур, лежащих в их основе, зафиксированный и опредмеченный в орудиях производства и письменных источниках, подчиняется дифференционно-интеграционному принципу. Таким образом, опираясь на эволюционный критерий, можно утвердительно говорить о существовании специальных химических способностей и ментальных структур, лежащих в их основе.

Глава 6

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ СТРУКТУР ХИМИИ

И ХИМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

6.1. Постановка проблемы и организация экспериментального исследования

Если выделенные нами закономерности развития концептуальных структур химии и химических способностей соответствует реальности, то организация формирующего эксперимента по программе, разработанной в соответствии с закономерностями становления данных структур должна привести к более высокому росту показателей специальных способностей по сравнению с обучением, не учитывающим данные закономерности. Таким образом, исследование, проведенное в рамках формирующего эксперимента, связывает воедино теорию, эксперимент и практику.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 годы и включало 3 этапа: 1-й этап –констатирующий эксперимент возрастной срез показателей сформированности концептуальных структур, специальных химических способностей и показателей интеллекта в разные периоды подросткового возраста; 2-й этап – пилотажный эксперимент разработка программы «Когнитивное обучение на уроках химии» и оценка возможности формирования концептуальных структур, обуславливающих специальные химические способности в процессе изучения школьного курса химии; 3-й этап – формирующий эксперимент – сравнительный анализ показателей сформированности концептуальных  структур, специальных химических способностей и показателей интеллекта в группах подростков, осваивавших химию по разным учебным программам.

6.2.Психологический смысл и содержание программы формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента (Волкова, 2000) – формирование концептуальных структур химии на основе учета естественного порядка формирования понятийной системы химии (см. 5 главу): зависимость свойств вещества от состава, строения и всей кинетической системы в целом. Разработанная нами образовательная программа обеспечивала переход от оперирования глобальными, недифференцированными образами химической реальности к оперированию все более дробными ее элементами, свойствами и отношениями.

1 этап – моделирование процесса зарождения понятийной системы химии – главный акцент на составе вещества, но в практических работах с веществом представлен состав, строение и вся кинетическая система. 2 этап – системная дифференциация понятийной системы химии, моделирование процесса зарождение структур качественно-количественных отношений химии (главный акцент на составе и строении вещества). 3 этап – формирование структур качественно-количественных отношений химии в результате решения типовых задач химии (состав, строение вещества и вся кинетическая система в целом). 4 этап – проверка сформированности концептуальных структур химии – организация деятельности по применению сложившихся понятийных систем химии для  предсказания свойств конкретных соединений и их проверкой постановкой эксперимента или сравнением с литературными источниками. 5 этап – организация деятельности по анализу химических технологий.

6.3. Результаты экспериментального исследования

Полученные нами результаты позволили экспериментально зафиксировать, что формирование концептуальных структур во всех выборках подростков соответствует правилу роста (по мере возрастного развития и освоения химии происходит уменьшение времени химических дифференцировок) и правилу формы (время сложнейших дифференцировок больше, чем время сложных и простых) (табл. 3).

Высокая точность различения химических стимул-объектов более успешными в освоении химии подростками экспериментальной группы свидетельствует о соответствии концептуальных структур, сформированных в результате формирующего эксперимента, понятийным структурам химии.

Сравнительный анализ освоения химии в разных группах испытуемых показал (табл. 3), что недостаточная сформированность детализированного уровня концепта «вещество» у подростков контрольной выборки приводит к снижению объема долговременной памяти на сложную химическую информацию, уровня интереса к химии и показателя «химическая интуиция». У подростков экспериментальной выборки в результате целенаправленного формирующего эксперимента наблюдается более  высокий уровень зрелости концептуальных структур химии, а именно  образуются концептуальные структуры химии детализированного уровня, что проявляется в статистически значимом росте показателей специальных химических способностей – таких, как «химическая память», «химическая интуиция» и уровень интереса к химии.

Таблица 3

Динамика становления концепта «вещество» и

специальных химических способностей в разных группах испытуемых

Выборки

Показатели

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1999

2001

1999

2001

Более успешные в освоении химии испытуемые

зрелости концептуальных структур

химии

глобальный

Т1, с

64

31*

84

50*

n1

2,7

0,5

3,4

2,16

базовый

Т2, с

149

47*

108

79*

n2

2,33

0,83

3,76

2,66

детализированный

T3, с

320,77

147,33**

371,73

342,75

n3

19,33

4**

21

15,16*

специальных химических способностей

Химическая интуиция

5,04

10,91***

5,86

4,25

Химическая память, доля сохранения информации

простая

0,878

0,975

0,845

0,808

сложная

0,543

0,958**

0,613

0,625

Уровень интереса

1,18

5,66**

4,16

2,38

Менее успешные в освоении химии испытуемые

зрелости концептуальных структур

химии

глобальный

Т1, с

86,58

46,15***

100,22

45,87*

n1

6,58

1,5**

5,88

2,28

базовый

Т2, с

182,66

88,85***

130,11

91,09*

n2

16,75

7,7*

6,44

5,42

детализированный

T3, с

448,83

276,26**

390,55

355

n3

33,91

19,78***

25,88

23,28

специальных химических способностей

Химическая интуиция

3,26

5,07

4,61

3,13

Химическая память, доля сохранения информации

простая

0,596

0,702

0,777

0,723

сложная

0,178

0,404**

0,423

0,382

Уровень интереса

1,07

0,55

4,66

1,8

Р* 0,05;  Р** 0,01;  Р*** 0,001.

Данный вывод подтверждается высоким уровнем дифференцированности одновременно с высоким уровнем интегрированности показателей зрелости концептуальных структур у испытуемых экспериментальной группы, который также может свидетельствовать об образовании химических способностей. Эти результаты  согласуется с экспериментальными данными Е.В. Ивановой (1999), Г.А. Винокуровой (1999), В.В. Назаровой (2001), показавшими, что качественные изменения (приобретение новых способностей и качеств личности) сопровождаются ростом когнитивной дифференцированности и интегрированности.

В ходе формирующего эксперимента было показано, что развитие  концептуальных структур, обеспечивающих успешное освоение химии, влияет на развитие как вербального, так и невербального интеллекта (Волкова, 2006). Таким образом, целенаправленное развитие специальных способностей «ведет за собой» развитие интеллекта. Помимо теоретической, в исследовании закономерностей развития химических способностей под влиянием обучения, нам удалось реализовать практическую задачу: разработана  и верифицирована образовательная программа, учитывающая закономерности развития концептуальных структур химии и химических способностей, позволяющая за меньшее учебное время более высокими темпами усваивать химические знания и ведущая к росту показателей общих и специальных способностей.

ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработано принципиально новое направление исследования специальных способностей как целостных интегральных образований, онтологическая природа которых определяется не в терминах психических функций и не в терминах отдельных компонентов деятельности, а с точки зрения структур ментального опыта как психической основы общих и специальных способностей, формирование которых соответствует дифференционно-интеграционному принципу развития.

В рамках данного направления способности определяются как мера соответствия индивидуально-психологических качеств субъекта определенной предметной области объективной реальности, то есть специальные способности выступают как функциональные свойства структур ментального опыта субъекта. В процессе онтогенетического развития происходит дифференциация предшествующих ментальных структур, отбор и интеграция среди многообразия новых структурных образований тех структур, которые в большей мере соответствуют той или иной предметной реальности, при этом образуется новое интегральное психическое образование – специальные способности, обусловливающие более точное приспособление операционных механизмов к освоению конкретной деятельности.

Объединение теоретического, эмпирического, эволюционного и гносеологического подходов позволила обосновать внутреннюю и внешнюю валидность конструкта «ментальные структуры», который рассматривается как наиболее общее понятие по отношению к понятиям образ, схема, репрезентация и др. В качестве важнейших функций ментальных структур выделяются – отображение, отбор и преобразование реальности в идеальной форме; в качестве их базовых свойств – репрезентативность, избирательность, обобщенность, иерархичность, активность, развитие. Важнейшей детерминантой и психологическим условием развития специальных способностей  является формирование концептуальных структур детализированного уровня, релевантных определенной области предметной реальности.

Разработана соответствующая данному направлению системная методология исследования специальных способностей, намечающая пути исследований других специальных способностей. На основе анализа и обобщения существующих исследований предложено понимание  времени реакции сложного выбора как показателя, связывающего воедино физиологические условия (дискриминативную способность мозга), психологические условия (ментальные структуры) и психические свойства (общие и специальные способности). Показана возможность использования времени реакции сложного выбора  как показателя меры организации ментальных структур. Определены важнейшие показатели ментальных структур как психической основы специальных способностей: адекватность, зрелость, форма организации ментальных структур, легкость их формирования и устойчивость.

ВЫВОДЫ

1. Сформулированы, обоснованы и верифицированы основные положения нового направления исследования специальных способностей (на примере способностей к химии), в рамках которого специальные способности рассматриваются как свойства ментальных структур, референтных определенной предметной области реальности. Раскрыты закономерности и механизмы формирования ментальных структур как психической основы специальных способностей.

2. Получены результаты, свидетельствующие, что развитие специальных способностей в онтогенезе реализуется как изменение организации ментальных структур: переход от глобального уровня, через базовый уровень к детализированному уровню, что соответствует правилам роста формирующейся структуры, константности зрелой структуры, формы упорядоченности структуры. Иными словами, увеличивается количество структурных уровней, на которых осуществляется ментальная репрезентация свойств и отношений действительности.

3. Специфические проявления общих и специальных (химических) способностей на разных этапах возрастного развития характеризуются наличием «интеллектуальных порогов»: «нижний интеллектуальный порог» освоения химии составляет 110 IQ (по тесту Векслера); порог расхождения общих и специальных химических способностей – 125-129 IQ; порог расхождения показателей интеллекта и креативности – 110 IQ; порог расхождения показателей вербальной и невербальной креативности – 130 IQ. Кроме того,  в онтогенезе имеет место избирательное повышение чувствительности к специфическим свойствам объекта: в период раннего детства – к внешним свойствам вещества; в подростковый и юношеский периоды – к химическому процессу. В целом подростковый период является наиболее благоприятным для формирования концептуальных структур химии.

Важнейшим психологическим условием развития специальных способностей является формирование ментальных структур особого рода – концептуальных структур детализированного уровня обобщения, референтных соответствующей области предметной реальности.

4. Разработана и верифицирована система методик изучения и диагностики специальных способностей на основе показателей сформированности ментальных структур, лежащих в их основе: методики «Химическая память», «Химические дифференцировки», «Химический диктант», «Химическое кодирование», «GreatСhemist», «МИКОСС». Обоснована возможность использования теста Е. Торренса (невербальная батарея) как проективной методики в прикладных психодиагностических исследованиях химических способностей.

5. Обосновано существование специальных химических способностей на основе данных корреляционного, регрессионного, дисперсионного (ANOVA) и факторного анализов; сопоставления показателей интеллекта, креативности и продуктивности освоения химии (в группах испытуемых с разным уровнем успешности в химии); сопоставления показателей интеллекта и специальных химических способностей; результатов формирующего эксперимента; историко-психологической реконструкции возникновения и развития специальных химических способностей в культурогенезе.

6. Показано, что природа химии, как объекта деятельности, выдвигает определенные требования к индивидуальности субъекта, задавая: высокий уровень сенсорно-перцептивной чувствительности к структурным и содержательным характеристикам химической реальности («чувство вещества и химического процесса»);  сформированность релевантных предметному материалу мыслительных действий и концептуальных структур («химическое мышление»); способность от внешне наблюдаемых характеристик вещества и его изменений переходить к рассмотрению его внутреннего строения и кодировать эту информацию при помощи химических знаков и символов («химический язык»); тонкая различительная чувствительность к характеристикам химического взаимодействия (таким, как вес, твердость, плотность, температура, консистенция  и т.д.) («химические руки»); избирательность и прочность памяти на химическую информацию («химическая память»); сформированность таких черт личности как ответственность, точность и аккуратность в делах, хороший самоконтроль; сангвинический и  смешанный высоко-активный типы  темперамента.

7. Выявлены и описаны особенности мышления, оперирующего предметным содержанием химии, его качественная специфика, а также сформированность релевантных предметному материалу мыслительных действий. Показано, что мыслительные операции опосредованы качественно-количественными отношениями химии. Чем точнее отражается химическая реальность, тем продуктивнее мышление химика.

8. В результате формирующего эксперимента разработана программа школьного обучения химии, построенная в соответствии с закономерностями развития ментальных структур репрезентации химических знаний (в первую очередь, концептуальных структур химии), играющих интегрирующую роль в организации интеллекта и личностных свойств. Данная программа позволяет быстро и прочно осваивать знания по предмету и ведет к развитию общих и специальных (химических) способностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Общий универсальный закон развития, развитие когнитивных структур химического знания и химические способности. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2008. 512 с.
  2. Психология специальных способностей: дифференционно-интегративный подход. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 320 с.

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК:

  1. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения химии в школе// Вопросы психологии. 2006. №2. С. 37-49.
  2. Использование методики Е. Торренса для изучения способностей студентов-химиков// Известия Уральского государственного университета. 2007.  № 50(2007). Серия: Проблемы образования, науки и культуры. Вып. 21. С. 241-253.
  3. К вопросу о существовании химических способностей //Известия Уральского государственного университета. – 2007. – № 50(2007) Серия : Проблемы образования, науки и культуры. Вып. 22. С. 211-222.
  4. Методика диагностики специальных способностей химиков// Известия Уральского государственного университета. 2008. № 56 (2008) Серия : Проблемы образования, науки и культуры. Вып. 23. С. 261-267.
  5. О природных предпосылках химических способностей// Известия Уральского государственного университета. 2008. № 60 (2008) Серия : Проблемы образования, науки и культуры. Вып. 24. С. 34-42.
  6. Химическая направленность ума// Химия в школе. 2008. № 2. С. 2-7.
  7. Успешность усвоения химических знаний и типологические свойства нервной системы// Химия в школе. 2008. № 9. С. 25-28.
  8. Психолого-педагогическая технология «GreatChemist»//Химия в школе. 2009. № 2. С.19-23.
  9. История химии глазами психолога// Химия в школе. 2009. № 10. С. 73-76.
  10. Образ мира глазами химика (Образ вещества как форма и условие познавательной деятельности химика)// Мир психологии. 2009. №4. С. 187-195.
  11. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности»// Психологический журнал, 2011. Т.32. № 4. С. 95-105.
  12. Особенности памяти студентов и школьников с разным уровнем специальных химических способностей //Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2011. №2. С. 51-64.

Статьи в научных журналах и сборниках

  1. Нетрадиционный метод формирования системы знаний по химии// Химия: методика преподавания в школе. 2001. №3. С. 25-29.
  2. Язык химического мышления//Химия: методика преподавания в школе. 2001. №8. С. 30-37.
  3. Диагностика предметных способностей, формирующихся у учащихся в процессе изучения школьного курса химии//Психологический вестник УрГУ. Екатеринбург: Банк культурной информации. 2002. С. 160-174.
  4. Когнитивное обучение на уроках химии // Психологический вестник УрГУ. Екатеринбург :  Банк культурной информации. 2002. С. 174-190.
  5. Методика определения некоторых дифференциальных аспектов музыкального восприятия//Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 6. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. С. 171-184. (Совместно с М.В. Ананьевым).
  6. Диалектика дифференционных и интеграционных тенденций развития учащихся (на примере усвоения школьного курса химии)//Психологический вестник УрГУ. Вып. 5/М-во образования РФ; Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2005.  С. 87-102.
  7. «GreatСhemists» – новый подход к диагностике специальных способностей//Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 98-103.
  8. Фактор развития творческого потенциала личности: поиск новых парадигм//Способности человека: интеллект, креативность: Сборник научных трудов/Под. ред. проф. Т.А. Ратановой. Вып. 3. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2006. С. 41-51.
  9. Историко-культурное развитие предметного содержания химии в свете общего универсального  закона развития и представления о когнитивных структурах, складывающихся в процессе познания мира// еория развития: Дифференционно-интеграционная  парадигма/ Сост. Н.И. Чуприкова. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 29-44.
  10. «GREATCHEMIST» – методика диагностики специальных способностей химиков// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы VI Международной конференции/ Под. ред. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2009. С. 270-287.
  11. Дифференционно-интеграционная парадигма как методологическая основа инноваций высшей школы// Инновационные технологии обучения в высшей школе: материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции в 2-х частях /Под ред. М.Н. Берулавы. Сочи: Изд-во Черноморской гуманитарной академии, 2009. С. 389-392.
  12. Особенности связей показателей интеллекта, креативности и успешности обучения в группах студентов с разным уровнем IQ// Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации / Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина/ Под ред. А.Л. Журавлева, М.А. Холодной и др. ИП РАН, 2010 г. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 123-131.
  13. Принцип дифференциации и представление о когнитивных структурах в практике обучения химии /Дифференционно-интеграционная парадигма развития /Сост. Н.И. Чуприкова. – М.: Языки славянских культур, 2011. C. 97-113.

Тезисы докладов:

  1. Реформе образования – психологическую основу// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. Т 2. С. 157-161.
  2. Взгляд на проблемы школьного образования со студенческой парты //Психология образования: проблемы и перспективы (Москва, 16-18 декабря 2004 г): Материалы 1 Международной научно-практической конференции. М.: Смысл,  2004. С. 213-216.
  3. Системно-структурный подход к решению проблемы качества  образования //Качество классического университетского образования: теория и практика: Тез. Всерос. науч.– практ. конф., Екатеринбург, 2004 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004. С. 11-13.
  4. Взгляд на СПМ Равена сквозь призму когнитивных структур репрезентации химических знаний //Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. С. 195-196.
  5. Гендерная специфика творческих  способностей // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Ч.I. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2007. С. 9-10.
  6. Психология творчества: детерминанты развития //Материалы V съезда РПО. 18-21 сентября 2007 г. В 3 т. Москва – Ростов-на-Дону:  Издательство «Кредо», 2007. Т.1. С. 188-189.
  7. Развитие профессиональных способностей химиков //Материалы V Национальной научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. С. 157-158.
  8. Системно-структурный подход к определению содержания понятия «способности» //Психология и современное российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. С. 282-283.
  9. Роль биологических и социальных факторов в развитии специальных способностей химиков //Материалы международной конференции «Физиология развития человека», секция 1, секция 2, Москва, 22-24 июня 2009 г. М.: Вердана, 2009. С. 25-26.
  10. Новые возможности методики креативного мышления Е. Торренса // Психология творчества: наследие Я.А. Пономарева и современные исследования: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции /Под ред. Л.Я. Дорфмана, Д.В. Ушакова. Пермь: Пермский гос. Ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. С. 73-76.
  11. Связи времени дифференцирования химических понятий и показателей специальных способностей химиков /Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы /Под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 359-364.
  12. Психологические критерии и методы измерения предметных компетенций: дифференционно-интегративный подход» //Материалы VI Всероссийской научно-практическая конференции «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России, 2010. С. 62-64.
  13. Соотношение общих и специальных способностей: дифференционно-интегративный подход //Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г. в 3 ч. Ч.III /Отв. ред. А.В. Карпов, ЯрГУ им. П.Г. Демидова; Российский фонд фундаментальных исследований. – Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. С.566-569.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.