WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Шумакова Ольга Алексеевна

Развитие базовой культуры взаимодействия

психолога образования с родителями

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Екатеринбург – 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты:

действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна

Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор

Овчарова Раиса Викторовна

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

доктор психологических наук, профессор

Глуханюк Наталья Степановна

ФГАОУ ВПО «Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

Ведущая организация:

НОУ ВПО

«Московский психолого-социальный институт»

Защита состоится «14» октября 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « » ____________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                         Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования и постановка проблемы.

Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инновационности при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса – обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений. Цель всех проводимых преобразований – обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.

Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъекту всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества на качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями. Владение общепрофессиональными умениями не обеспечивает решение этой проблемы, а зачастую и осложняет ее: у выпускника отсутствует гибкость в выборе форм и методов взаимодействия, преобладают стереотипные, шаблонные, нецелесообразные действия, далекие от культурных ценностных ориентиров.

Наука находит решение обозначенной проблемы в совершенствовании профессионализма психолога образования в целом. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической психологии и практической психологии образования: изучаются функции психолога как организатора субъект-субъектных взаимодействий в образовании, особенности проектирования и работы по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания, организации взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса, создания культурного пространства образовательного учреждения, правила и техники индивидуального консультирования. Исследования обобщают профессиональные требования к психологу, вооружают его общепрофессиональными способами деятельности и их улучшения, но не обеспечивают решение актуальной проблемы взаимодействия с родителями. Обобщая, можно отметить следующие достижения психологической науки, которые позволяют проектировать решение данной проблемы:

  • исследуются процессы профессионального и личностного развития специалиста образования (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, А.А. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
  • определяются культурологические основы профессионального образования (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.Н. Руденко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • проводится описание развития профессиональной подготовки специалистов образования в современной России (Р.В. Габдреев, В.С. Леднев, В.Я. Ляудис, З.А. Решетова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.);
  • проводятся исследования общей, личной и профессионально-психологической культуры (Н.В. Жукова, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Ф.Ш. Мухаметзянова и др.);
  • исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);
  • разрабатываются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, Е.И. Рогов, Е.С. Романова, О.В. Хухлаева и др.);
  • изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, И.А. Вишняков, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, Л.Ф. Обухова, И.А. Савенкова, Э.Э. Сыманюк и др.);
  • анализируются особенности деятельности психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида, определяются ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры психолога (И.В. Дубровина, Л.Б. Шнейдер, С.Н. Щербакова и др.);
  • разрабатываются содержание, методы и технологии работы психолога с семьей (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидерс, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.).

Однако в решении проблемы взаимодействия психолога с родителями преобладает аналитический подход, что становится источником фундаментальных трудностей и проблем исследования развития и совершенствования культуры взаимодействия с родителями психолога образования, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Проблема в целом требует необходимости перехода в ее изучении на более совершенную стадию – собственно теоретическую, основанную на использовании системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

    • между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической науке;
    • между постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологов;
    • между возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

В настоящее время наименее решенными аспектами проблемы являются особенности культуры взаимодействия психолога с родителями, условия, факторы, психологические механизмы ее развития, формирования и совершенствования, индивидуально-личностные ресурсы психолога как субъекта взаимодействия с родителями, технологии, способствующие эффективной подготовке психолога образования к взаимодействию с родителями.

Таким образом, развитие культуры взаимодействия психолога с родителями представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания профессионального образования психолога потребностям современного образования в культуросообразных взаимодействиях его субъектов; каковы психологические механизмы, условия и факторы развития культуры психолога как субъекта взаимодействия с родителями; какие индивидуально-личностные свойства психолога являются детерминантами совершенствования культуры взаимодействия с родителями; какие технологии обеспечат развитие названной культуры на этапе профессионального образования психолога и на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования – разработать психологическую концепцию развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Объект исследования – профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

Предмет исследования – психологическая структура и развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями возможно на этапах профессионального образования будущего психолога и его начальной профессиональной деятельности, если:

– базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями понимается как инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий основу успешного взаимодействия с родителями; является интегративной характеристикой психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования;

– психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена как нуклеарная, образованная ядром и защитным поясом, характеризующаяся гетерохронностью, неоднородным и неравномерным развитием структурных компонентов;

  • учитываются эмоциональные, аутопсихологические, когнитивные и рефлексивные детерминанты;
  • обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными на основе системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов.

Задачи исследования:

  1. Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.
  2. Обосновать феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  3. Провести системный анализ развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  4. Обосновать методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  5. Выявить нуклеарную психологическую структуру базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями и провести ее эмпирическую проверку.
  6. Выявить уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  7. Обосновать психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  8. Разработать психограмму базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
  9. Обосновать и экспериментально проверить систему условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.
  10. Разработать и проверить на эффективность психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системная методология, основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, Л. Берталанффи, Б.А. Вяткин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Д. Такахара, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, М.Г. Ярошевский и др.); фундаментальные общенаучные принципы психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), внешней и внутренней детерминации психических явлений (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили следующие научные концепции и положения:

  • социокультурные теории культуры (М.М. Бахтин, М. Вебер, В.Е. Давидович, В. Дильтей, А.П. Дубнов, К.Д. Кавелин, Л.М. Лопатин, М. Мид, А.А. Потебня, Г. Риккерт, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, А. Тойнби, Ш. Шварц, О. Шпенглер, Г.Г. Шпет и др.);
  • психологические теории культуры (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин и др.);
  • методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, А.В. Петровский, А.А. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.);
  • психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
  • основные идеи уровневого подхода в психологических исследованиях (Н.А. Бернштейн, Г.В. Залевский, М.С. Роговин и др.);
  • психологические теории развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Крайг, Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), профессиональной деятельности, профессиональной подготовки, профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, А.Л. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, А.Р. Фонарев и др.);
  • психологические концепции и теории практической психологии образования (М.Р. Битянова, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, Л.М. Фридман, О.В. Хухлаева и др.);
  • основные положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл, А.Г. Шмелев и др.).

Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, моделирование; эмпирические – анкетирование, методики опросного типа, экспертные оценки, тестирование, методы анализа документов и продуктов деятельности, в том числе авторские анкеты и опросники; методики психодиагностического обследования: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики ценностных ориентаций М. Рокича, методика диагностики нейродинамических свойств Я. Стреляу; опросник В.М. Русалова для диагностики психодинамических свойств; диагностика уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, разработанная на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера; мотивация профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана; САТ – самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, разработанный на основе теста Э. Шострома; индекс жизненного стиля Р. Плутчика в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой; математико-статистические методы обработки эмпирических данных – многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, многофакторный анализ, множественный линейный регрессионный анализ, дискриминантный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 17.0.rus.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование прошло четыре основных этапа.

На первом этапе (1992 – 1999 гг.) проведено исследование особенностей взаимодействия с родителями субъектов образовательного процесса школы, учреждения среднего профессионального образования (личное участие автора выразилось в профессиональной деятельности в качестве педагога и преподавателя); изучена теоретическая и прикладная литература по проблемам установления продуктивного культуросообразного взаимодействия с родителями обучающихся; создан информационный банк способов решения проблемы в условиях образовательной среды учреждений.

На втором этапе (2000 – 2002 гг.) проведено обобщение опыта работы в образовательных учреждениях разного уровня, личного опыта в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин и руководителя производственной практики, председателя родительского комитета дошкольного образовательного учреждения; разработаны технологии обучения будущих психологов, направленные на подготовку к решению задач взаимодействия с субъектами образования.

На третьем этапе (2003 – 2007 гг.) обобщен опыт подготовки будущих психологов в условиях естественной образовательной среды вуза (факультет психологии Челябинского государственного педагогического университета, далее ЧГПУ) и личный опыт руководителя инициативной группы родительской общественности образовательных учреждений города; проведена апробация теоретических положений исследования на методологических семинарах с привлечением руководителей образовательных учреждений, в процессе разработки и реализации программ олимпиад для школьников по психологии и студентов психолого-педагогических специальностей, организации научных и научно-практических конференций разного уровня, научных публикаций; осуществлено экспериментальное решение проблемы.

На четвертом этапе (2008 – 2011 гг.) представлены результаты исследования на кафедре теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, на заседаниях ученого совета ЧГПУ и факультета психологии; в качестве ведущего научного сотрудника и ответственного исполнителя автор участвовал в Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы РФ»; опубликованы монографии, учебник и учебные пособия; оформлены итоги научно-теоретического и экспериментального исследования.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили психолого-педагогические, научные и экспериментальные материалы, полученные автором в ходе педагогической, научной и преподавательской деятельности в образовательных учреждениях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 2000 участников: абитуриентов и студентов ЧГПУ, участников Всероссийских олимпиад по специальности «Педагогика и психология» – студентов и преподавателей вузов: Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ, г. Екатеринбург), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Красноярского государственного университета (КГУ, г. Красноярск), Курганского государственного университета (КГУ, г. Курган), Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ, г. Шадринск Курганской области), Стерлитамакской государственной педагогической академии (СГПА, г. Стерлитамак, Республика Башкортостан), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ – участников региональных олимпиад по психологии (задействовано 58 образовательных учреждений Южно-Уральского региона).

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечены методологическими принципами, положенными в основу исследования; системным теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата – методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью ротационной экспериментальной работы; репрезентативностью выборок; применением методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– разработана психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– обоснован феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– обоснован методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога с родителями;

– выявлена психологическая нуклеарная структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– определены уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– выявлены психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– разработана психограмма базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

– обоснованы и разработаны психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость.

Уровень конкретизации: результаты исследования способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, уточняют содержание базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, конкретизируют систему условий и факторов ее развития, вносят вклад в решение актуальной проблемы подготовки психолога к взаимодействию с родителями, обеспечивают преемственность этапов профессионального образования и начальной профессиональной деятельности психолога образования.

Уровень дополнения: обоснованный нуклеарный принцип исследования психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, разработанные уровни, критерии, выявленные психологические детерминанты дополняют теоретические положения профессиональной подготовки психологов и могут быть использованы в научно-методических разработках реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) III-го поколения по психолого-педагогическому образованию.

Уровень преобразования: психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями вносит вклад в модернизацию современного высшего профессионального образования и способствует разрешению противоречия между актуальными требованиями социального заказа и недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов по психолого-педагогическим специальностям и направлениям подготовки. Обоснованные автором психограмма и психолого-педагогические технологии способствуют дальнейшему становлению психологии профессионального образования и практической психологии образования.





Практическая значимость:

  • результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников, преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах повышения их квалификации и переподготовки;
  • результаты исследования предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по развитию и формированию психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями на этапе довузовской подготовки и работы по ее совершенствованию в процессе поствузовской подготовки и переподготовки кадров;
  • предложенные автором психолого-педагогические технологии позволяют эффективно использовать их для психологических консультаций, разработки систем профессионального обучения и воспитания;
  • разработанная психограмма является конструктивным и действенным средством в практической работе не только вузовских психологов, преподавателей учреждений высшего и средне-специального педагогического образования, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности;
  • полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе психолого-педагогических программ, направленных на формирование профессиональной культуры будущего психолога в образовательном процессе вуза;

– внедрены в учебный процесс отмеченные грифом УМО Министерства образования и науки учебно-методические комплексы по дисциплинам профессиональной подготовки психологов образования «Педагогическая психология», «Теория обучения», программы учебно-исследовательских и производственных практик, контрольно-измерительные материалы по дисциплинам общепрофессиональной подготовки;

– реализованы обновленные с учетом результатов исследования программы государственной аттестации выпускников учреждений высшего профессионального образования по специальностям «Педагогика и психология», «Специальная психология», профессионально-образовательным профилям подготовки бакалавров педагогики «Практическая психология в образовании», «Психологическое образование»;

– разработанные программы, технологии, учебно-методические материалы явились составной частью материалов, прошедших оценку уполномоченной организации NQA и получивших сертификат соответствия международному стандарту качества BS EN ISO 9001:2008.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями основывается на идее ее личностной и субъектно-деятельностной сущности, определяющей названную культуру в двух аспектах: инвариантном – как совокупность необходимых и достаточных знаний, умений и ценностей, и вариативном – как совокупность личностных и индивидуальных свойств психолога образования, субъекта взаимодействия с родителями.

2) Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном планах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3) Базовая культура взаимодействия психолога с родителями – это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

4) Нуклеарный принцип в исследовании психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями заключается в принятии целостности ядра и устойчивых взаимосвязей всех его компонентов; признании вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культуры; установлении взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; в признании одновременности изменений ядра и защитного пояса.

5) Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя ядро и защитный пояс. Ядро есть целостность когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов; защитный пояс есть вариативность разнородных, неидентичных, разноплановых образований, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам психолога. Развитие нуклеарной структуры сопровождается возникновением новообразований – аутопсихологических, когнитивных и эмоциональных компетенций.

6) Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов, которые взяты за основу внедрения психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия психолога с родителями.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, изложенных на 330 страницах основного текста, списка литературы (всего 457 наименований), приложения; всего 400 страниц.

Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов исследования в практику проводились в различных формах:

  1. разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования, в учебном процессе на факультете психологии ЧГПУ;
  2. автор участвовал в реализации Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ(2009-2011 гг.)»;
  3. материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе в качестве докладов на пленарных заседаниях и руководителя секций: международных (Санкт-Петербург, 2007 г.; Оренбург, 2007 г.; Москва 2008г.; Челябинск, 2008-2010 гг.), всероссийских (Челябинск, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2008 г.; Санкт-Петербург, 2008 г.), региональных (Челябинск 1999-2010 гг.), городских (Челябинск, 2007-2010 гг.), кафедральных (2000-2011 гг.);
  4. в научных публикациях автора: в 58 работах отражены диссертационные идеи, включая монографии, учебник, учебные пособия, в том числе с грифом УМО Министерства образования и науки РФ, учебно-методические работы, статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, статьи и тезисы докладов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыта его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации и внедрении результатов, изложены концептуальные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» проведен обзор становления данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях, определены субъекты взаимодействия с родителями в современном образовании, осуществлен анализ личности и профессиональной деятельности психолога как субъекта взаимодействия с родителями, раскрыто содержание взаимодействия психолога с родителями, обоснован феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, раскрыты теоретические основы развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями.

Проведенный ретроспективный анализ показал, что феномен культуры получил многостороннее осмысление в отечественных и зарубежных исследованиях (Р. Бенедикт, М. Вебер, В. Виндельбанд, В. Дильтей, Дж. Доллард, И.А. Зимняя, М. Мид, Г. Риккерт, В. Райх, О. Ранк, Г. Рохейм, В.В. Семикин, З. Фрейд и др.). Психологические исследования культуры обращают внимание на ее существование и развитие при активной жизнедеятельности человека и во взаимодействии его с другими людьми. Роль образования в формировании личности профессионала, открытого для продуктивного реагирования на изменяющиеся, совершенствующиеся условия жизнедеятельности и профессиональной деятельности, стала объектом современных психолого-педагогических исследований. В трудах Н.С. Глуханюк, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, М.В. Кларина, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др. исследованы сущностные характеристики и особенности образования как фактора становления профессионала, проведена классификация новых образовательных технологий, выявлено их значение в становлении личности обучающихся.

Становление личности психолога образования, особенности его взаимодействия с другими участниками образовательной системы представлены в работах Л.А. Головей, И.В. Дубровиной, В.В. Зацепина, Е.И. Казаковой, А.К. Колеченко, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, Г.С. Сухобской и др. В большинстве своем исследования затрагивают практико-ориентированные вопросы, связанные с конкретными формами и методами работы психолога с обучающимися и воспитанниками образовательных учреждений. В настоящее время исследования в области профессиональной культуры психолога образования ведутся в следующих направлениях:

  1. обоснование профессиональной культуры как психолого-педагогической реальности (В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);
  2. особенности деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида (И.В. Дубровина, С.Н. Щербакова, А.А. Осипова, Л.Б. Шнейдер и др.);
  3. профессиографическое описание деятельности педагога-психолога (И.А. Зимняя, И.В. Дубровина, В.И. Долгова, Л.А. Григорович и др.);
  4. ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры педагога-психолога (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, О.В. Хухлаева, Л.Б. Шнейдер и др.);
  5. исследования подготовки специалистов области образования к взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса (Н.В. Бордовская, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Р.В. Овчарова, А.Р. Фонарев и др.);
  6. психолого-педагогические технологии оптимизации детско-родительских отношений (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидерс, Л.В. Полякова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.);
  7. компетенции и компетентность педагога-психолога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Семикин и др.).

Проведенный анализ исследований показал, что психолог как субъект образования является носителем общей профессиональной культуры специалиста образования, которая характеризуется как профессиональное мастерство, позволяющее в профессиональной деятельности определять свою профессиональную позицию, инициировать субъект-субъектные отношения, удовлетворять потребность в обновлении содержания профессиональной деятельности, детерминировать психологическую устойчивость в сложных отношениях между субъектами образовательной среды, индивидуализировать способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Профессиональная культура психолога образования связывается с системой взаимодействий участников образовательного процесса (Р.А. Анисимова, Н.Н.Буланова, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Л.Б. Шнейдер и др.), с профессиональной деятельностью психолога в образовательном учреждении (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова и др.). Особенности профессиональной культуры психолога связаны с принятием ценностей профессии, с приобретением особого видения окружающего мира, особого отношения к взаимодействию с другими, целью которых является психологическое здоровье детей (И.В. Дубровина).

Профессиональная культура личности психолога определяет ценностно-смысловые отношения к образовательным задачам, индивидуально-личностные характеристики, проявляющиеся во взаимодействиях психолога с субъектами образовательного процесса, отражает его личный и индивидуальный опыт решения профессиональных и жизненных задач, личностную зрелость. Цель и содержание профессиональной деятельности психолога образования предопределяют субъектно-деятельностные и личностные особенности его профессиональной культуры. С одной стороны, это качественная характеристика профессиональной деятельности психолога образования, отличающаяся устойчивым сочетанием профессиональных знаний, умений и отношений, с другой стороны, это характеристика психолога как субъекта этой деятельности, неповторимой и уникальной личности, проявляющейся в индивидуальных и личностных свойствах носителя культуры, способного решать социальные и педагогические задачи психолого-педагогическими средствами.

Особой сферой приложения профессиональной культуры психолога образования является взаимодействие с родителями, которое представляется сложным многообразным процессом взаимосвязанного и взаимообусловленного изменения субъектов, реализации как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений (А.С. Белкин, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, И.С. Кон, А.В. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова, О.Н. Шевлюкова и др.). Федеральный государственный стандарт общего образования субъектами образовательного процесса называет учащихся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества. Субъект образовательного процесса одновременно является субъектом образовательной потребности, предъявляющей свой запрос к системе образования. Взаимодействия в образовании представлены единичными и совокупными субъектами – личностью, группой, коллективом (В.И. Долгова, В.Н. Журавлев, И.А. Зимняя и др.).

К субъекту взаимодействия с родителями на уровне личности в образовании отнесены обучающиеся и педагоги образовательного учреждения; на уровне группы – психолого-педагогическая комиссия, предметная комиссия, временные творческие группы педагогов (по подготовке воспитательных мероприятий, предметных и спортивных олимпиад и т.д.), группы обучающихся; на уровне коллективного субъекта взаимодействия – педагогический коллектив образовательного учреждения.

Родители как субъект взаимодействия в образовании проявляются на уровне личности, группы и коллектива. Родитель как единичный субъект взаимодействия предстает во взаимодействии с психологом как личность, характеризующаяся уникальными свойствами и качествами. Групповым субъектом взаимодействия со стороны родителей является семья обучающегося и воспитанника, временные группы родителей по решению образовательных задач, инициативные группы родителей, родительский комитет и т.д. Коллективный субъект взаимодействия со стороны родителей представлен родительским коллективом образовательного учреждения. Таким образом, взаимодействие в образовании является полимерным и полисубъектным; субъекты взаимодействия с родителями в образовании анализируются по категориям цели, предмета, способов взаимодействия и обратной связи.

Выступая как участник коллективного или группового субъекта взаимодействия, психолог организует взаимодействие в личностном плане и характеризуется как единичный субъект взаимодействия с родителями, который проявляется в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-потребностном, психосоциальном аспектах.

Психогностический аспект взаимодействия включает профессиональные знания, расширение опыта взаимодействия с родителями, способность переводить информацию сначала в план теоретических, а затем эмпирических знаний. Психопраксический аспект указывает на воплощение общепрофессиональных и специальных для взаимодействия с родителями умений, в основе которых лежит целеполагание, прогнозирование, проектирование, внедрение достижений науки и передового опыта в практику профессиональной деятельности. Мотивационно-ценностный аспект отражает движение мотивов во взаимодействии с родителями, ценностные ориентиры психолога, его нравственные убеждения, культурные ценности, нравственно ориентированные образы способов достижения результатов взаимодействия. Психосоциальный аспект характеризуется воплощением свойств личности психолога в процессах самоактуализации и самореализации во взаимодействии с родителями.

Сложившиеся взгляды на роль психолога в системе образования предполагают, что, с одной стороны, семья – источник и естественная среда развития ребенка, с которой должен работать психолог и условия которой необходимо учитывать при работе с обучающимися, с другой стороны – семья является источником опыта, который переносится в ситуацию образования и приобретает новое качество, поэтому психолог образования работает уже с этой системой опыта ребенка (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, А.П. Тряпицына, О.В. Хухлаева, Т.И. Чиркова и др.). Анализ исследований позволил установить содержание взаимодействия психолога образования с родителями как обусловленное локусом потребности, целью, предметом, психолого-педагогическим решением, выбором способов взаимодействия и обратной связи.

Локус потребности взаимодействия психолога образования с родителями образован узловыми точками взаимоопределения психолого-педагогических проблем образования обучающихся и воспитанников. В таких точках происходит согласование запросов, генерируются потребности. Локус потребности психолога и родителей во взаимодействии сосредотачивает в единстве цель, предмет, психолого-педагогические решения, воплощаемые в способах взаимодействия и обратной связи психолога с родителями.

Цель взаимодействия психолога с родителями – сохранение и укрепление психологического здоровья детей, психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса.

Предмет взаимодействия психолога с родителями – психолого-педагогические проблемы образовательного процесса.

Психолого-педагогическое решение – моделирование ситуации взаимодействия, конкретизация запроса, целей, задач, анализ исходных данных, осознание собственных ресурсов, проектирование и прогнозирование взаимодействия, самоопределение в ситуации взаимодействия.

Способы взаимодействия психолога с родителями – психолого-педагогические методы и технологии.

Обратная связь: понимание, принятие, ответная реакция в форме практического действия, вербального и невербального соответствия воздействию.

Проведенный анализ привел нас к пониманию того, что содержание взаимодействия с родителями предполагает особую сферу профессиональной культуры, проявляющуюся в плане личности, индивидуальности, профессиональной подготовленности психолога. Выступая как субъект профессионального взаимодействия с родителями, психолог выполняет функцию приобщения к психологической культуре родителей и детей, решает задачу по сути своей культуросозидающую, заключающуюся в повышении уровня общепсихологической культуры детей и взрослых. Взаимодействие психолога образования и родителей представлено как взаимодействие двух культур, профессиональной и социальной, с образующейся областью пересечения, которая приводит к общему знаменателю смыслы деятельности психолога образования и родителей, определяет общность профессиональных и родительских потребностей. В этом пересечении возникает феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями как основа, инвариант профессиональной культуры, обеспечивающий успешное решение задач взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования; базовая культура этого взаимодействия, составляя существенную характеристику сознания, деятельности и личности психолога, характеризует психолога как субъекта взаимодействия с родителями, проявляет его профессиональные особенности в этом взаимодействии, функционально обеспечивает качество его профессионального становления.

Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями в онтологическом плане характеризуется как профессиональная культура, по феноменологическому основанию она является интегральным личностным образованием психолога; это инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий успешное взаимодействие с родителями; воплощается в деятельности психолога как осуществление целеполагания, проектирования, прогнозирования, реализации и самосовершенствования взаимодействия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств, образует основание для возникновения процессов частичной ассимиляции, культурного обмена и взаимодействия между родителями и психологом, выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обеспечивается эмоциональными, аутопсихологическими, когнитивными, рефлексивными детерминантами.

Эмоциональные детерминанты проявляются в переживании ситуации взаимодействия, эмоциональных состояниях психолога как субъекта взаимодействия, его отношениях к родителям и предмету взаимодействия (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Б.И. Додонов, Л.Я. Дорфман, А.С. Запорожец, К. Изард, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, П.М. Якобсон и др.). Эмоции побуждают к выбору психолого-педагогического решения, способа взаимодействия, в сочетании с усилиями воли предопределяют создание эмоционально-волевых установок для достижения цели взаимодействия. Возникающее в процессе и результате эмоционально-волевого регулирования самоотношение (С.Р. Пантелеев, М. Розенберг, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Хорни, И.И. Чеснокова, И. Эриксон и др.) ощущается субъектом как общее интегральное чувство «за» или «против» принятия задачи и ее решения. Аутопсихологические детерминанты проявляются у психолога как самопреобразующая деятельность, самоуправление психическими процессами, понимание и развитие собственных ресурсов, приобретение, закрепление знаний, умений перестраиваться в зависимости от ситуации, способности к ориентации и внутриличностной регуляции (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, О.В. Москаленко и др.). Когнитивные детерминанты проявляются в выборе и реализации психологом целесообразных способов взаимодействия с родителями, в способности отделения главного от второстепенного, в предвидении возможных последствий от принимаемых решений, планировании взаимодействия, регулировании хода взаимодействия, прогнозирования хода и результатов взаимодействия, понимания и оценки перспектив взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина и др.). Рефлексивные детерминанты проявляются у психолога как понимание собственных эмоциональных реакций, анализ собственных когнитивных способностей, обнаружение причинно-следственных связей в поступках и поведении, презентация себя в социальных ситуациях, в регулировании своего поведения для воспроизведения поведения нормативного, желаемого (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов и др.).

Во второй главе «Психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» обоснована психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями с позиций нуклеарного принципа, определены уровни и критерии, обоснована система условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Обращаясь к проблеме поиска методологической основы исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, мы следовали логике методологической стратегии «от общенаучного к конкретно-научному подходу» (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). Общенаучную методологию, объясняющую сложные неоднородные явления, образует системный подход, который предполагает изучение предмета в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах, поэтому обоснование конкретно-научных принципов настоящего исследования проводилось с позиции указанных аспектов (Таблица 1).

В исследовании наряду с психологическими принципами использованы идеи культурологического подхода, которые позволили выявить в структуре культуры ядро и периферию (Д.В. Пивоваров). Ядро (от лат. nucleus) концентрирует в себе нормы, стандарты, эталоны, правила деятельности, систему ценностей, выполняет функцию генетического механизма, передаваемого и транслирующего информацию от одних другим (А.И. Ракитов). Ядро культуры обладает высокой устойчивостью, поскольку защищено периферией, особым культурным поясом, который состоит из системы социальных, поведенческих и нравственных реакций на все виды аккультурации (И.М. Мацкевич). Исследователи А.И. Ракитов, Д.В. Пивоваров, В.В. Васильева, А.А. Кротова, Д.В. Бугая, И.М. Мацкевич, А.Л. Доброхотов, О.В. Дейкун и др. называют этот слой защитным поясом ядра культуры, а структуру культуры – нуклеарной.

В психологии сложился опыт нуклеарного исследования культуры личности: в исследованиях И.А. Зимней, В.В. Семикина решаются задачи определения ядра, центра культуры личности. В.И. Долгова определила два слоя в инновационной культуре: непосредственно ядро и его защитный пояс. Ядром инновационной культуры личности являются знания и умения, а его становление сопровождается развитием защитного пояса.

Принцип нуклеарной структуры раскрывается в следующем: 1) принятие целостности ядра в устойчивых связях всех его компонентов; 2) признание вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культуры; 3) установление взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; 4) признание одновременности изменений всей структуры культуры в единстве целостности ядра и вариативности защитного пояса. Это положение создало методологическую посылку для изучения базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями как сложной системы, объединяющей в себе принципиально разнородные элементы, обоснования возможности ее качественных изменений.

Таблица 1

Принципы исследования

Принцип

Морфологический аспект

Структурный аспект

Функциональный аспект

Генетический аспект

Принцип объективности

Внутреннее, внешнее

Целевые связи;

причинно-следственные связи;

системные связи управления

Изучение субъекта в процессе деятельности; психические особенности проявляются в поведении

Деятельностный подход

Принцип развития

Изменяемость, динамика, отражение

Целевые связи;

связи развития;

системные связи управления

Изменяющаяся действительность порождает изменение психики; развитие может быть стихийным и закономерным

Историко-генетический подход

Аналитико-синтетический принцип

Взаимосвязь и единство общего, особенного, индивидуального

Целевые связи;

системные связи управления

Аналитико-синтетическое построение исследования от общего к индивидуальному

Системно-структурный подход

Принцип единства сознания и деятельности

Сознание деятельно, деятельность сознательна

Целевые связи;

порождающие связи;

системные связи управления

Субъект характеризуется активностью, осознанностью цели, адекватностью отражения цели в способах деятельности

Субъектно-деятельностный подход

Принцип нуклеарной структуры культуры личности

Ядро и защитный пояс культуры

Целевые связи;

генетические связи;

системные связи управления

Функциональное разнообразие защитного пояса обеспечивается вариативными индивидуально-личностными свойствами при целостности структуры ядра

Культурологический подход

Принцип внешней и внутренней детерминации психических явлений

Интериоризация, экстериоризация, культура как среда, культура личности

Целевые связи;

связи детерминации;

системные связи управления

Культурное восхождение и расширение личности; образовательная среда ведет за собой развитие личности; совершенствование опирается на достигнутые результаты формирования и развития

Культурно-историческая концепция

Ядро базовой культуры взаимодействия психолога с родителями включает три компонента: когнитивный, деятельностный и ценностный, объединенных паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания как результат познавательной деятельности, субъективный образ объективной реальности; знания отражают понимание предмета взаимодействия, возможность самостоятельно в нем разбираться, использовать для решения психолого-педагогических задач и проблем. Содержание когнитивного компонента представлено знаниями по целеполаганию, проектированию, прогнозированию взаимодействия психолога с родителями. Деятельностный компонент представлен общепрофессиональными умениями и умениями взаимодействия с родителями. В содержание деятельностного компонента включены рефлексивные, организаторские, коммуникативные, конструктивные, исследовательские умения; к умениям взаимодействия с родителями отнесены умения целеполагания, прогнозирования и внедрения взаимодействия. Ценностный компонент – нормативно-ценностные образования, формирующие смысловые отношения психолога как субъекта взаимодействия, смысловые характеристики и идеалы психолога. Содержание ценностного компонента представлено терминальными, инструментальными ценностями и ценностями культуры. Связи между компонентами ядра по форме – корреляционные, по силе – устойчивые, по направлению – взаимные, по характеру результата – интегративные, по типу определяемых процессов – управления.

В структуре защитного пояса определены разнородные, неидентичные, разноплановые образования, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам, обладая двойственностью психологической природы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, В.И. Долгова и др.): нейродинамические, психодинамические, социально-психологические свойства, локус контроля, профессионально важные качества, потребность в достижении успеха, индивидуальный стиль деятельности, направленность личности, мотивация, самоактуализация. Защитный пояс культуры придает этой структуре динамичность, открытость, незамкнутость. Динамичность указывает на способность к развитию, обеспечивается связями развития, которые определяют собой закономерное изменение исследуемой культуры, обусловливающие ее интегральность, целостность. Открытость проявляется в возможности формирования культуры под воздействием внешне задаваемых условий и обеспечивается связями детерминации. Незамкнутость показывает на способность и возможность совершенствования как каждого компонента в отдельности, так и всей базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в целом.

В защитном поясе были обозначены связи индивидуально-психологических и личностно-смысловых свойств субъекта взаимодействия с родителями. Связи внутри защитного пояса по форме – корреляционные; по силе – переменные, вариативные; по направлению – взаимные; по характеру результата – интегративные; по типу определяемых процессов – развития.

В основе определения уровней базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями положена логика развития культуры: от единичного факта, эмпирического обобщения, модели деятельности к теории и культуре. Уровни связаны друг с другом так, что каждый предшествующий становится необходимым и достаточным внутренним условием для возникновения следующего. Определены уровни: недопустимый – характеризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знаний и умений взаимодействовать с родителями; стихийный – характеризуется проявлением элементарных знаний, общепрофессиональных умений, психолог обладает нестабильным, ситуативным пониманием профессиональных целей взаимодействия с родителями; эмпирический – характеризуется целостным проявлением знаний, умений, ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействовать с родителями в знакомых ситуациях с опорой на опыт; научный – характеризуется целостным проявлением системы знаний, умений, ценностей, индивидуально-личностных свойств, психолог может взаимодействовать с родителями независимо от ситуаций и условий, обладает потребностью и способностью эффективно улучшать и совершенствовать взаимодействие с родителями.

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями обеспечивается системой условий и факторов. Морфологический аспект анализа системы позволил выделить элементы – объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы, дать им количественную и качественную характеристику. Объективные факторы представлены составляющими образовательной среды, которые обеспечивают профессиональную подготовку психолога, предполагают разные модели развития культуры взаимодействия с родителями: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. К субъективным условиям и факторам отнесены индивидуальные и личностные свойства психолога, составляющие защитный пояс ядра исследуемой культуры: самоактуализация, профессиональная мотивация, направленность личности, индивидуальный стиль деятельности, профессионально важные качества. Объективно-субъективные факторы развития исследуемой культуры разделены на группы: 1) факторы организации образовательной среды – опора на учебно-профессиональную деятельность студента – будущего психолога, взаимосвязь с другими видами деятельности (игровой, коммуникативной, исследовательской, практической); 2) психолого-педагогические факторы – опора на компетенции (аутопсихологические, когнитивные, эмоциональные); 3) научно-методические факторы – внедрение инноваций и современных технологий образования.

Структурный аспект анализа системы развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями отражает внутреннюю организацию системы условий и факторов. Целевые связи объединяют все элементы едиными целевыми требованиями, которые функциональны по отношению к процессу развития и являются частью его синтеза. Объективные, субъективные, объективно-субъективные условия и факторы подчинены генеральной цели развития: повысить уровень базовой культуры взаимодействия психолога с родителями (рис.1).

Функциональный аспект анализа системы позволил представить процесс развития как движение от генеральной цели к уровню конкретных мероприятий и определить его цикличность. Функциональность системы условий и факторов обеспечивается сменой этапов: целеполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения.

Генетический аспект анализа системы выявил необходимые и достаточные условия развития исследуемой культуры. Такими условиями являются распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация форм обучения в последовательности «взаимодействие в группе – взаимодействие в паре – индивидуальная работа».

Система условий и факторов воплощена в психолого-педагогических технологиях целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями как субъектами образования; внедрение технологий определяется процессами профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Рис. 1. Система условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Глава третья «Анализ результатов экспериментального исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» посвящена эмпирической проверке психологической структуры исследуемой культуры, составлению ее психологического профиля. Эксперимент проходил с 2003 по 2010 год. Всего в исследовании приняло участие 529 человек, но часть протоколов по разным причинам была отбракована, поэтому в исследование включены результаты 505 студентов, обучающихся на разных курсах. Возраст участников эксперимента – от 17 до 23 лет.

Совокупность статистических процедур с использованием статистического пакета SPSS 17.0.rus. позволила получить объективную картину по каждому компоненту базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, взаимосвязям между ними, их структуре. Применению методов анализа данных предшествовала процедура оценки эмпирического распределения значений показателей посредством критерия Колмогорова-Смирнова в выборках, сформированных на первом этапе экспериментального исследования. Выявлено, что распределения исследуемых показателей приближены к нормальному, поскольку вероятность их совпадения с таковым больше критического Р()>0,05.

Для исследования психологической структуры ядра применены методы попарного сравнения групп (Т-критерий), факторный анализ с Варимакс-вращением. Сравнение факторных структур когнитивного компонента у испытуемых на разных курсах обучения позволил выявить универсальные, характерные для всех групп, и уникальные, присущие только отдельной группе, показатели. К универсальным когнитивным показателям отнесены глубина, обобщенность знаний о целеполагании взаимодействия с родителями. Уникальный показатель факторов когнитивного компонента обнаружен во второй группе (студенты второго курса обучения): понимание связи теории с практикой. Это объясняется тем, что именно на втором курсе студенты включаются в подготовку к самостоятельной психолого-педагогической практике, и, следовательно, ориентированы на практическое применение теоретических знаний, оценивают собственные когнитивные ресурсы и соизмеряют теоретический запас знаний с возможностью его применения на практике, что оказывает существенное влияние на созревание когнитивного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования.

Выявление внутренних связей между когнитивными элементами привело к обнаружению относительно устойчивых показателей когнитивного компонента ядра исследуемой культуры. Относительность устойчивости проявляется в неидентичности составляющих элементов каждого показателя на всех курсах обучения, вариативности сочетаний элементов, их волнообразного, неравномерного проявления. В состав когнитивных показателей вошли категории качества знаний по целеполаганию, проектированию и прогнозированию взаимодействия с родителями, способа образования знаний в процессе обучения, установки как результата работы когнитивных связей, когнитивная готовность как потенциальная способность и возможность осмысливать профессиональное взаимодействие с родителями. Все это позволило предположить преобладание качественных когнитивных преобразований ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога.

Сравнение факторных структур деятельностного компонента ядра на разных курсах обучения выявило рефлексивные и исследовательские умения как универсальные показатели, участвующие в образовании факторных структур и проявляющиеся в каждой группе будущих психологов, что подтверждает предположение о наличии устойчивых внутрикомпонентных связей. Данные умения являются общепрофессиональными и образуют основу формирования специальных умений взаимодействия с родителями. Уникальных умений не обнаружено, что привело к выводу о комплексном кумулятивном характере развития деятельностного компонента исследуемой культуры на этапе профессионального образования.

Сравнение факторных структур ценностного компонента ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на разных курсах обучения психологов обнаружило универсальные факторные показатели: инструментальные ценности – «воспитанность», «рационализм», «смелость в отстаивании своего мнения, взглядов». Обнаружены уникальные факторные показатели: терминальные ценности – активные социальные контакты в профессиональной жизни, сохранение собственной индивидуальности в общественной жизни; ценности культуры – мастерство, аффективная автономия. Проведенный анализ показал, что содержание ценностного компонента ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога обладает внутренним потенциалом изменений посредством возникновения взаимосвязей между ценностями культуры, терминальными и инструментальными ценностями личности.

Факторный анализ индивидуально-психологических показателей защитного пояса показал их многообразие, способность изменяться, включаясь в многочисленные внутренние связи, образуя индивидуальные качества, свойства, тенденции в поведении, деятельности, отношения к себе и окружающим. Универсальными индивидуально-психологическими свойствами в проявлении защитного пояса выступают эргичность, эмоциональность, скорость, пластичность интеллектуальных процессов, что указывает на роль интеллектуального развития индивида в принятии, поддержании, продуцировании взаимодействия. Как универсальные личностные показатели проявились сензитивность и самопринятие во всех исследуемых группах. Специфика профессионального взаимодействия психолога с родителями предполагает наличие жизненного тонуса, активности, работоспособности, энергичности в решении профессиональных задач. Профессиональные взаимодействия психолога с родителями отличаются эмоциональной окрашенностью, проявлением устойчивости, уверенности, эмоционального разнообразия, и эти показатели проявляются на каждом курсе обучения в вузе. Индивидуальные и личностные показатели базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога находятся во взаимных корреляционных связях, предопределяют процессы развития, образуют переменные, вариативные факторные структуры, не идентичные друг другу. Проведенный анализ показал, что будущие психологи на протяжении всего этапа профессионального образования проявляют активность, работоспособность, энергичность, эмоциональное разнообразие, коммуникативную направленность во взаимодействии с родителями как субъектами образования.

Динамика базовой культуры взаимодействия психолога с родителями проявляется как движение всей структуры – ядра и защитного пояса – от уровня к уровню. Обнаружена гетерохронность изменений компонентов, подтверждаемая наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Наличие гетерохронности объективно свидетельствует о существовании вариативности проявления индивидуально-психологических и личностных признаков в защитном поясе. Анализируя динамику всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями на этапе профессионального образования, выявили ее согласованность, компенсируемость. Общей особенностью динамики является то, что в целом она носит прогрессивный характер. Поскольку уже на первом курсе обучения представлены все компоненты психологической структуры, подвергающиеся в дальнейшем той или иной трансформации, сделано заключение о наличии закономерности, обозначаемой как «принцип одновременности закладки» основных компонентов системы. Генезис психологической структуры базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога в естественной образовательной среде вуза подчиняется основным принципам системогенеза.

Единство когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов проявляется в устойчивых межкомпонентных связях, детерминированности показателей ядра от показателей защитного пояса. Полученные результаты корреляционного анализа (коэффициент Пирсона) указывают на покомпонентные связи ядра и защитного пояса: так, когнитивный и деятельностный компоненты зависят от индивидуально-психологических свойств, которые создают «защиту» и «фильтр» когнитивным и деятельностным показателям исследуемой культуры; ценностный компонент ядра детерминируется личностными свойствами и связан с личностными показателями носителя культуры – психолога образования. В анализе взаимосвязи по типу схожести наблюдаются общие взаимосвязи внутри всей структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями: индивидуально-психологические свойства, влияя на когнитивные и ценностные компоненты, связаны с личностными, которые детерминируют ценностный компонент. Ценностный компонент далее взаимодействует с деятельностным, а затем и с когнитивным. Таким образом, исследуемая структура подчиняется нуклеарному принципу, состоит из ядра, образованного устойчивыми связями когнитивного, деятельностного, ценностного компонентов, и защитного пояса, детерминирующего как каждый компонент ядра, так и в целом всю структуру ядра.

Проведенное исследование подвело к констатации иерархической организации структуры. В результате дискриминантного анализа выявлено четыре уровня базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями (эти уровни характеризуют степень развития исследуемой культуры уже на этапе профессионального образования): первый уровень охватывает показатели исследуемой культуры первой и второй групп на 100% и 68% соответственно; второй уровень – второй и третьей групп на 32% и 82% соответственно; третий уровень охватывает показатели третьей группы на 18% и четвертой группы на 86%; четвертый уровень – четвертой группы на 14% и пятой группы на 74%. Проведенное эмпирическое исследование послужило основой для анализа содержания каждого выявленного экспериментальным путем уровня и его соотношения с теоретическими положениями; уточнены показатели компонентов ядра и обобщены показатели защитного пояса, на основании чего была разработана соответствующая психограмма. Далее проведена работа по построению усредненного психологического профиля исследуемой культуры у психолога образования на основании разработанной психограммы. Для этого был использован прием экспертных оценок, позволяющий учесть потребности образования в психологах, подготовленных к взаимодействию с родителями (рис.2).

Рис.2. Усредненный профиль базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями (полученный методом экспертных оценок).

Четвертая глава «Экспериментальное исследование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» посвящена анализу системы условий и факторов, апробации психолого-педагогических технологий развития исследуемой культуры на этапе профессионального образования и на начальном этапе профессиональной деятельности психолога образования.

Проведенный регрессионный анализ (коэффициенты детерминации составили от 0,54 до 0,86) позволил выявить неоднородность психологических детерминант, их неравномерное проявление в показателях базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в целом и каждого компонента в отдельности. Анализ доминирующих показателей в регрессиях, их сочетаемость привели к выводу о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями сопровождается образованием эмоциональных, когнитивных,  аутопсихологических компетенций. Факторный анализ привел к уточнению содержания психолого-педагогических условий – стимулирование профессионального саморазвития дидактическими средствами, обеспечение перехода от внешнего контроля к самоконтролю, обеспечение перехода от внешнего оценивания к самооценке, поощрение инициативности, создание проблемных профессиональных ситуаций, ставших основой для уточнения содержания психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Внедрение психолого-педагогических технологий развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями на этапе профессионального образования и у начинающих психологов образования проводилось в 6 экспериментальных и 6 контрольных группах: каждое экспериментальное исследование в первых пяти группах соответствовало курсу обучения (всего пять курсов), шестое исследование проводилось в группах начинающих психологов образования. В каждой диаде контрольной и экспериментальной групп внедрялись психолого-педагогические технологии целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что реализуемые технологии способствуют развитию исследуемой культуры, установлению научного уровня; естественная образовательная среда вуза (без внедрения разработанных психолого-педагогических технологий) способствует развитию базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов непоступательно, скачкообразно, с регрессирующими процессами (комплекс иллюстраций, рис. 3–8; условные обозначения: 1 – когнитивные показатели, 2 – деятельностные показатели, 3 – ценностные показатели, 4 – показатели защитного пояса; по оси ординат представлена оценка выраженности в баллах, по оси абсцисс – показатели).

Рис. 3. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 1.

Рис. 4. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 2.

Рис. 5. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 3.

Рис. 6. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 4.

Рис. 7. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 5.

Рис. 8. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 6.

Анализ изменений в группах до и после внедрения психолого-педагогических технологий привело к выводам: 1) предложенные автором психолого-педагогические технологии стимулируют развитие ценностного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов первого года обучения в вузе до эмпирического уровня, когнитивные и индивидуально-личностные показатели – до стихийного уровня; технологии способствуют качественному изменению исходного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями от недопустимого до эмпирического уровня; 2) данные технологии позволяют сформировать эмпирический уровень базовой культуры взаимодействия с родителями будущих психологов, а отдельные показатели (ценностные и индивидуально-личностные) вывести на уровень выше эмпирического у студентов второго года обучения; 3) разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают равномерное, гармоничное улучшение базовой культуры взаимодействия с родителями, способствуя развитию индивидуально-личностного потенциала будущих психологов третьего года обучения; 4) психолого-педагогические технологии позволяют вывести когнитивные и индивидуально-личностные показатели на научный уровень, поддерживая при этом в целом эмпирический уровень исследуемой культуры у студентов четвертого года обучения; естественные условия образовательной среды в отличие от условий с внедренными психолого-педагогическими технологиями не выполняют задачу сохранения достигнутого уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов четвертого года обучения; 5) психолого-педагогические технологии способствуют развитию и закреплению показателей научного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих психологов образования на пятом году обучения; 6) развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями продолжается на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, использование психолого-педагогических технологий приводит к совершенствованию когнитивных, деятельностных и ценностных показателей, стимулируя установление научного уровня исследуемой культуры; развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у психологов на начальном этапе профессиональной деятельности под влиянием естественных условий образовательной среды, в которой функционирует психолог, происходит неравномерно: снижаются когнитивные и индивидуально-личностные показатели, что приводит к дестабилизации ядра и защитного пояса.

Внедрение психолого-педагогических технологий на этапе профессионального образования психолога в вузе сопровождалось мониторингом успеваемости студентов во всех группах, в ходе которого констатировано, что академическая успеваемость студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами отличалась стабильно хорошими и отличными показателями. Проведенное исследование позволило утверждать, что выявленные и оформленные в технологии психолого-педагогические условия способствуют качественным преобразованиям показателей базовой культуры взаимодействия с родителями уже на этапе профессионального образования психолога. Внедренные технологии обладают возможностью развивать все уровни базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, целенаправленно воздействуя на каждый ее показатель. Внедрение технологий позволяет в выборочном или постоянном режимах решать задачу развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, не изменяя установленного Государственным образовательным стандартом содержания учебных предметов, не увеличивая объем учебной нагрузки, соблюдая установленные нормы организации профессионального образования.

В диаде контрольной и экспериментальной групп начинающих психологов проведен контент-анализ рабочей документации и анкет в аспекте внедрения психолого-педагогических технологий взаимодействия с родителями, который обнаружил различия в организации и осуществлении взаимодействия психологов с родителями для решения психолого-педагогических проблем и задач. Экспериментальная группа в отличие от контрольной глубже видит проблемы работы с семьей, определяет ее влияние на развитие ребенка в образовательном учреждении. Испытуемые экспериментальной группы отмечают задачи самосовершенствования способов взаимодействия с родителями, продуцируют субъективно новые формы организации взаимодействия, определяют иерархию задач в работе с родителями, моделируют ситуации взаимодействия, строят вариативные прогнозы результатов работы с родителями, разрабатывают психолого-педагогические рекомендации; начинающие психологи экспериментальной группы активны в самосовершенствовании базовой культуры взаимодействия с родителями. Таким образом, базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями выполняет функции надстраивания, совершенствования содержания, форм, способов взаимодействия, способствует постановке и решению психолого-педагогических задач в работе психолога с родителями.

Заключение диссертации содержит итоги исследования. Проведенное исследование позволило сделать общие выводы:

  1. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями – это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностно-смысловых свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.
  2. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями является нуклеарной психологической структурой, образованной ядром и защитным поясом. Ядро концентрирует три компонента: когнитивный, деятельностный и ценностный – объединенные паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания по целеполаганию, прогнозированию, проектированию взаимодействия с родителями, наличие которых показывает, что психолог понимает предмет взаимодействия, может самостоятельно в нем разбираться, использовать этот предмет для решения психолого-педагогических задач и проблем. Деятельностный компонент образован общепрофессиональными умениями: рефлексивными, исследовательскими, организаторскими, коммуникативными, конструктивными и специальными умениями целеполагания, внедрения, прогнозирования взаимодействия с родителями как технологически-деятельностными характеристиками психолога – способами и результатами его взаимодействия с родителями. Ценностный компонент представлен ценностями культуры, терминальными и инструментальными ценностями как нормативно-ценностными образованиями, задающими культуросообразные ориентиры и формирующими смысловые отношения во взаимодействии психолога с родителями. Защитный пояс представлен индивидуально-психологическими и личностно-смысловыми свойствами, которые придают всей психологической структуре динамичность, открытость, незамкнутость.
  3. Психологическая структура исследуемой культуры обладает гетерохронностью, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов. Обнаружение факта гетерохронности развития компонентов психологической структуры подтверждается наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Динамика всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, согласованная и компенсируемая, носит прогрессивный характер. Психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена уже на первом курсе обучения и находит свое развитие в течение всего периода обучения в вузе и на начальном этапе профессиональной деятельности.
  4. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обусловлено эмоциональными, аутопсихологическими и когнитивными детерминантами. Психологические детерминанты обеспечивают восхождение на качественно новые уровни проявления всей структуры: от единичного факта, эмпирического обобщения, модели деятельности к теории и культуре. Определены уровни базовой культуры взаимодействия психолога с родителями: недопустимый – характеризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знаний и умений взаимодействовать с родителями; стихийный – характеризуется проявлением элементарных знаний, общепрофессиональных умений, психолог обладает нестабильным, ситуативным пониманием профессиональных целей взаимодействия с родителями; эмпирический – характеризуется целостным проявлением знаний, умений, ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействовать с родителями в знакомых ситуациях с опорой на опыт; научный – характеризуется целостным проявлением системы знаний, умений, ценностей, индивидуально-личностных свойств, психолог может взаимодействовать с родителями независимо от ситуаций и условий, обладает потребностью и способностью эффективно улучшать и совершенствовать взаимодействие с родителями.
  5. Эффективность развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными с учетом системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов. Теоретически и экспериментально доказано, что необходимыми и достаточными условиями успешного развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями являются: распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации обучения в последовательности «взаимодействие в группе – взаимодействие в паре – индивидуальная работа». Объективными факторами развития выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Публикации автора

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК

  1. Шумакова, О.А. Основы психологической концепции развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / О.А. Шумакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – № 2(13). – 2011. – С. 141–143 (0,5 п.л.).
  2. Шумакова, О.А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / О.А. Шумакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – № 1(15). – 2011. – С. 149–151 (0,5 п.л.).
  3. Шумакова, О.А. Условия и факторы совершенствования взаимодействия будущих педагогов-психологов с родителями обучающихся / О.А. Шумакова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. – №5 (84). – 2010. – С. 106–112 (0,5п.л.).
  4. Шумакова, О.А. Совершенствование психолого-педагогического взаимодействия с родителями: опыт инновационной культуры будущего педагога-психолога / О.А. Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. – № 10. – 2010. – С. 262–269 (0,5 п.л.).
  5. Шумакова, О.А. Методологические стратегии психологических исследований феномена инновационной культуры / О.А. Шумакова // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – №4. – С. 248–252 (0,6 п.л.).
  6. Шумакова, О.А. Психологические закономерности формирования инновационной культуры / В.И. Долгова, О.А. Шумакова // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – №1. – С. 242–245 (0,5 п.л./ 0,25 п.л.).
  7. Шумакова, О.А. Освоение опыта инновационной культуры: практика психотехнологического содействия / О.А. Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. – № 8. – 2008. – С. 120–133 (0,6 п.л.).
  8. Шумакова, О.А. Технология продуктивного освоения профессионального опыта будущих педагогов-психологов / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – 2008. – №12 (88). – С. 289–297 (0,6 п.л.).
  9. Генезис и морфология ядра инновационной культуры личности / О.А. Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. – 2008. – № 7. – С. 188–198 (0,7 п.л.).
  10. Шумакова, О.А. Акмецелевые стратегии самосовершенствования инновационной культуры личности в процессе профессионализации / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №12 (81): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 289–297 (0,5 п.л.).
  11. Шумакова, О.А. Динамика рефлексивной самооценки инновационной умелости будущих специалистов в области образования / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №11 (78): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С.205–211 (0,7 п.л.).
  12. Шумакова, О.А. Акмепсихологические предпосылки проектирования содержания инновационной культуры личности на этапе профессиональной подготовки / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №11 (75): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 277–283 (0,5 п.л.).
  13. Шумакова, О.А. Самонаблюдение в освоении профессионального опыта будущими педагогами–психологами / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №11 (62): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 332–338 (0,5п.л.).
  14. Шумакова, О.А. Освоение профессионального опыта как подструктуры инновационной культуры личности / О.А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №11 (62): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 326–332 (0,5 п.л.).

Монографии

  1. Шумакова, О.А. Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями: проблемы развития и совершенствования / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. – 240 с. (11 п.л.).
  2. Шумакова, О.А. Психологу образования: взаимодействие с родителями / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. – 274 с. (11,8 п.л. / 10,4 п.л.).
  3. Шумакова, О.А. Психолого-педагогические технологии профессиональных взаимодействий психолога с родителями в образовании / О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2010. – 228 с. (10 п.л.).
  4. Шумакова, О.А. Инновационная культура будущего педагога: проблемы формирования и развития / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – М.: Книжный дом «Университет», 2009. – 240 с. (11,02 п.л. / 10,0 п.л.).

Учебники, учебные пособия, учебно-методические работы,

программы

  1. Шумакова, О.А. Психолого-педагогические технологии профессиональных взаимодействий педагога-психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2010. – 204 с. (12 п.л. / 4 п.л.).
  2. Шумакова, О.А. Педагогическая психология: учебное пособие / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Челябинск: Рекпол, 2010.– 116 с. (6 п.л. / 3 п.л.). (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»).
  3. Шумакова, О.А. Психолого-педагогическая коррекция тревожности как фактора эмоциональной устойчивостью студентов-психологов: научно-методические рекомендации / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2010. – 116 с. (5,2 п.л. / 2,6 п.л.).
  4. Шумакова, О.А. Развитие внимания детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом: научно-методические рекомендации / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2010. – 124 с. (5,6 п.л. / 2,8 п.л.).
  5. Шумакова, О.А. Инновационные технологии профессиональной деятельности педагога-психолога: учебник / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Москва: Книжный дом «Университет», 2009. – 96 с. (5,58 п.л. / 2,8 п.л.).
  6. Шумакова, О.А. Учебно-исследовательская практика в учреждениях разного типа и вида / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. – 78 с. (4,5 п.л. / 2,3 п.л.) (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»).
  7. Шумакова, О.А. Подготовка к итоговой аттестации: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Л.В. Иванова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 115 с. (6,2 п.л. / 1,5 п.л.).
  8. Шумакова, О.А. Диагностико-аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 115 с. (6,2 п.л. / 2,0 п.л.).
  9. Шумакова, О.А. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагогические технологии: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 118 с. (6,2 п.л. / 2 п.л.).
  10. Шумакова, О.А. Коррекционно-психологическая работа специального психолога: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Атоксо, 2008. – 104 с. (6,2 п.л. / 2,0 п.л.).
  11. Шумакова, О.А. Педагогическая психология: модульно-рейтинговая программа: учебно-методическое пособие / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 108 с. (4 п.л.).
  12. Шумакова, О.А. Психолого-педагогическая антропология: модульно-рейтинговая программа для студентов факультета психологии (учебно-методическое пособие) / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2006. – 40 с. (2 п.л.).
  13. Шумакова, О.А. Теория обучения: учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 120 с. (5 п.л.) (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»).
  14. Шумакова, О.А. Государственный экзамен по психологии: учебно-методическое пособие / В.И. Долгова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 56 с. (2,5 п.л. / 1 п.л.).
  15. Шумакова, О.А. Общепрофессиональная подготовка педагогов-психологов / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 164с. (7 п.л.).
  16. Шумакова, О.А. Психолого-педагогическая антропология: учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 24 с. (1 п.л.).
  17. Шумакова, О.А. Конфликтология: учебно-методическое пособие для студентов-психологов / О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 46 с. (1,5 п.л.).
  18. Шумакова, О.А. Практика в педагогическом училище / В.И. Долгова, П.Т. Долгов, О.А. Шумакова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. – 145с. (6 п.л. / 2 п.л.) (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»).

Статьи в научных журналах, материалах конференций

  1. Шумакова, О.А.Субъекты профессионального взаимодействия с родителями в образовании / О.А. Шумакова // Научное мнение: научный журнал / Санкт-петербургский университетский консорциум. – СПб., 2011. – №1. – С.143–146 (0,3 п.л.).
  2. Шумакова, О.А. Психодидактические факторы развития инновационной культуры будущих педагогов / О.А. Шумакова // Объединенный научный журнал.– 2009. – №15. – С. 109–115 (0,2 п.л.).
  3. Шумакова, О.А. Проблема выбора методологической стратегии в психологических исследованиях культуры личности будущего педагога-психолога / О.А. Шумакова // Объединенный научный журнал.– 2009. – №15. – С. 115–120 (0,2 п.л.).
  4. Шумакова, О.А. Потенциал экономической подготовки в формировании инновационной культуры учащейся молодежи / О.А. Шумакова // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: сб. научных трудов / под общ. ред. А.Ф. Аменда, А.А. Саламатова, А.А. Горчинской. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2009 – С. 190–202 (0,2 п.л.).
  5. Шумакова, О.А. Инновационные технологии в общепрофессиональной и специальной подготовке / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. – СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. – С. 228–232 (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).
  6. Шумакова, О.А. Использование инновационных технологий в преподавании общепрофессиональных и специальных дисциплин на факультете психологии / О.А. Шумакова // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: материалы 8-ой междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 30-31 октября 2007 г. Ч.2. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. – С. 363–364 (0,1 п.л.).
  7. Шумакова, О.А. Актуализация опыта будущих педагогов-психологов в процессе учебной практики / О.А. Шумакова // Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Оренбург, 20 апреля 2007 г.: в 3 ч. / под общ. ред.В.В. Нефедова, Ю.В. Нефедова, И.П. Белова. – Оренбург: Издательский центр «Скорпион», 2007. – Ч.2: Практическая психология: проблемы и решения. – С. 130–131 (0,1 п.л.).
  8. Шумакова, О.А. Учебная практика как условие актуализации субъектного опыта будущих педагогов-психологов / О.А. Шумакова // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: материалы 8-ой междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 30-31 октября 2007 г. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. – С. 363–364 (0,1 п.л.).
  9. Шумакова, О.А. Влияние профессионально значимых качеств на формирование эмоциональной устойчивости личности студентов в период производственной практики / В.И. Долгова, О.А. Шумакова // Психологическая безопасность. Устойчивость. Психотравма: материалы первого междунар. форума, Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г. – СПб: Изд-во «Книжный дом», 2006. – С. 219–221 (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).
  10. Шумакова, О.А. Коммуникативная функция преподавателя в процессе подготовки студента-психолога к производственной практике / О.А. Шумакова // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов: материалы XII междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 16-17 мая, 2005 г. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. – С. 90–93 (0,1 п.л.).
  11. Шумакова, О.А. Оказание коммуникативной поддержки студентов-психологов в процессе производственной практики в образовательном учреждении / О.А. Шумакова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: материалы XXII междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 14-15 апреля 2005 г. / Урал. соц.-экон. ин-т, АтиСО. – Челябинск, 2005. – С. 310–314 (0,1 п.л.).
  12. Шумакова, О.А. Особенности профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов / О.А. Шумакова // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития: материалы III всерос. межвуз. науч.-практ. конф., Челябинск, 3 марта 2005 г.: в 2 ч. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 2. – С. 153–156 (0,1 п.л.).
  13. Шумакова, О.А. О некоторых аспектах самореализации личности / Н.В. Уварина, О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – 2004. – № 25. – С. 263–267 (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).
  14. Шумакова, О.А. Формирование у студентов педагогического вуза умения взаимодействовать в профессиональном сообществе в процессе производственной практики / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – 2004. – № 25. – С. 162–166 (0,1 п.л.).
  15. Шумакова, О.А. К самоактуализации через самообразование / Н.В. Уварина, О.А, Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – 2004. – № 24. – С. 210–213 (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).
  16. Шумакова, О.А. Самостоятельная работа студента педагогического вуза как форма подготовки к профессиональной деятельности / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – 2004. – № 24. – С. 132–135 (0,1 п.л.).
  17. Шумакова, О.А. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам как одно из направлений менеджмента образовательного процесса / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – 2003. – № 18. – С. 143–150 (0,2 п.л.).
  18. Шумакова, О.А. К вопросу о качестве профессиональной подготовки будущего педагога с позиции менеджмента образовательного процесса // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Центр подготовки резерва руководящих кадров. Сер. 3. Менеджмент в образовании. – Челябинск: Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2003. – № 18. – С. 132–136 (0,1 п.л.).
  19. Шумакова, О.А. Проблема формирования мотивации трудовой деятельности / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. Центр трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников. – 2002. – № 13. – С. 41–44 (0,1 п.л.).
  20. Шумакова, О.А. Возможности деятельностного подхода в психолого-педагогических исследованиях / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер.3. Экономическое образование. – 2002. – № 15.– С. 193–195 (0,1 п.л.).
  21. Шумакова, О.А. Проблемы использования информационных технологий в образовательном процессе современной школы / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2002. – №12. – С. 228–231 (0,1 п.л.).
  22. Шумакова, О.А. К вопросу о мониторинге образовательного процесса в начальной школе / О.А. Шумакова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2002. – № 12. – С. 231–236 (0,1 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.