WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Гончарова Елена Львовна

Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии

Специальность 19.00.10 – коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание

ученой степени доктора психологических наук

Москва – 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук

Баенская Елена Ростиславовна

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук

Венгер Александр Леонидович

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии образования «Психологический институт»

Защита состоится 26 ноября 2009 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики».

Автореферат разослан «___» __________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

  Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Обращение к ранним этапам онтогенеза высших психических функций в контексте решения задач диагностики, коррекции и предупреждения нарушений на более поздних этапах развития традиционно для отечественной дефектологии. В рамках этой традиции представленная работа посвящена рассмотрению простейших, генетически ранних форм развития читательской компетентности и читательской деятельности, становление которых в норме происходит на дошкольном этапе приобщения детей к чтению. Представляется, что в случаях отклоняющегося развития они могут формироваться гораздо позже и с большими затруднениями, преодоление которых потребует специальной психолого-педагогической работы.



Актуальность исследования

Основной характеристикой современного цивилизационного процесса является построение открытого информационного общества. Прогресс в его развитии определяется степенью доступности информации членам сообщества. В связи с этим повышаются требования к уровню грамотности населения, переосмысливается и само понятие «грамотность». Под грамотностью чтения в международных исследованиях грамотности (PISA, PIRLS и др.) в настоящее время понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения личных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества.

Такой взгляд на грамотность, акцентируя ее социальное значение, выделяет функциональный, прагматический аспект чтения, подчеркивает приоритет его смысловой стороны над технической, создает установку на отслеживание продвижения в формировании читательской компетентности на всех этапах ее онтогенеза для достижения каждым ребенком необходимого уровня развития читательских способностей. Поддержка развития чтения и грамотности начинает осмысливаться как государственная проблема, решение которой возможно только в процессе открытого непрерывного образования (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, Г.С.Ковалева, Ю.П.Мелентьева, Н.Н.Сметанникова, В.П.Чудинова, J.Gee, D.Street и др.).

Закономерно, что школьная успешность в овладении грамотностью начинает рассматриваться в связи с достижениями дошкольных этапов приобщения детей к чтению. При этом все более проясняется значение семейных традиций приобщения маленьких детей к чтению в процессе рассказывания и чтения вслух произведений детской литературы, а специалистами осознается, что именно в дошкольный период восприятия литературы «на слух» в норме закладывается фундамент дальнейшего читательского развития (З.А.Гриценко, О.Л.Кабачек, В.А.Левин, Н.Г.Малахова, И.И.Тихомирова, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A. van Kleeck и др.).

Становится очевидным, что поддержка ранних этапов читательского развития особенно сложна в ситуациях, когда использование традиций раннего приобщения к чтению по объективным причинам ограничено или недоступно. Такие ситуации, типичные для сферы специального образования, порождают множество затруднений и нетипичных вариантов читательского развития. Задачи выявления, предупреждения и коррекции нарушений читательского развития, возникающие в таких случаях, требуют особенно точного представления о психологическом содержании ранних этапов читательского онтогенеза, его критических точках, важнейших направлениях и новообразованиях как в норме, так и при отклонениях в развитии.

Степень разработанности проблемы

В настоящее время дошкольные этапы приобщения к чтению все еще менее изучены, чем школьные. Однако детской педагогикой и психологией за историю их существования накоплены важные данные о разных аспектах «встречи» дошкольников с произведениями детской литературы (Т.И.Алиева, Б.Беттельгейм, Ш.Бюлер, Н.Н.Веракса, З.А.Гриценко, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, О.Л.Кабачек, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Левин, Л.С.Славина, И.И.Тихомирова, Л.И.Эльконинова и др.). В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы поддержки развития чтения и грамотности (M.Clay, А.Dyson, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A.van Kleeck, W.Teale и др.).

В настоящее время, однако, исследования не дают еще ясного ответа на ключевые для понимания читательского развития и его поддержки вопросы о том, что, собственно, происходит с читательским развитием в дошкольном детстве. Этот период – время общеразвивающей подготовки ребенка к школьному обучению, когда складываются и предпосылки для развития читательской деятельности, или же это период, в котором читательское развитие берет свое начало как самостоятельная линия развития? Развитие ребенка как читателя начинается только при обучении чтению или, напротив, к началу школьного обучения основные компоненты читательской компетентности уже должны быть сформированы и далее происходит только их совершенствование?

Не имеет ответов на эти вопросы и дефектология, которая располагает ценными материалами об особенностях и условиях обучения чтению разных категорий учащихся: детей с нарушениями зрения (Г.П.Коваленко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова и др.); с нарушениями слуха (Н.Г.Морозова, Б.Д.Корсунская, С.А.Зыков, М.И.Никитина, Л.В.Никулина и др.); речи (Р.Е.Левина, Т.Н.Алтухова, Н.Л.Крылова, М.Н.Русецкая, Л.Ф.Спирова и др.); слепоглухих детей (И.А.Соколянский, О.И.Скороходова, Е.Л.Гончарова и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Г.Я.Трошин, В.Я.Василевская, Т.Б.Баширова, К.Карлеп, Л.А.Одинаева и др.); детей с задержкой психического развития (Н.А.Цыпина, Н.Л.Белопольская и др.) и ранним детским аутизмом (О.С.Никольская, Н.Б.Лаврентьева).

Однако и здесь большая часть исследований посвящена проблемам школьного возраста, где успешно решались задачи обучения разных категорий детей элементарной грамоте, разрабатывались подходы, обеспечивающие усвоение текстов школьной программы. Во многих исследованиях (Т.Н.Алтухова, Т.Б.Баширова, Е.Л.Гончарова, М.И.Никитина, Н.А.Цыпина и др.) были получены данные, свидетельствующие о дисбалансе между содержанием обучения чтению и уровнем развития читательской деятельности учащихся. Эти свидетельства не только послужили поиску более эффективных методов обучения, но и дали возможность задуматься о том, что недостатки читательской деятельности, выявленные у воспитанников разных типов специальных школ, могут быть связаны с нарушениями их читательского развития на более ранних его этапах.

Для проверки этого предположения необходимы данные о том, как проходят самые ранние этапы читательского развития в «особом» детстве. Такими данными сегодня не располагает ни одна из дефектологических областей.

Чрезвычайно ценные, но пока еще немногочисленные разработки в области приобщения к чтению дошкольников с нарушениями слуха, речи и эмоциональными нарушениями были направлены в большей степени на решение методических задач их обучения (Б.Д.Корсунская, Н.Б.Лаврентьева, Л.Ф.Спирова). Психологические проблемы и особенности ранних этапов становления читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии не являлись предметом специального изучения на этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования. Актуальную для современного этапа развития специального образования разработку этих проблем затрудняет недостаточная разработанность научных представлений о содержании ранних этапов читательского развития в норме.

Таким образом, обращение к трудностям начальных этапов читательского развития детей с особыми образовательными потребностями стимулирует развитие понимания закономерностей нормального читательского развития. Прояснение же «шкалы» нормального читательского развития, особенно хорошо проработанной применительно к ее начальным этапам, в свою очередь, позволит спрогнозировать критические точки и специфику возможных «социальных вывихов» в период проживания этих ранних этапов той или иной группой детей.

Этими соображениями определяется актуальность темы исследования, его объект, предмет и цель.

Объект исследования: процесс развития ребенка как читателя.

Предмет исследования: ранние этапы становления читательской деятельности и читательской компетентности у детей в норме и при отклонениях в развитии.

Цель исследования: разработка теоретических и методических оснований диагностики, коррекции и предупреждения нарушений на ранних этапах читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

Гипотезы исследования

Важнейшей составляющей читательской деятельности и «ядром» читательской компетентности является способность читателя превращать содержание, заключенное автором в тексте, в свой личный опыт.

Образование этой способности, реализующей главное назначение чтения как инструмента трансляции культурных смыслов, и ее первоначальное развитие у нормально развивающегося дошкольника происходят в совместно-разделенной со взрослым деятельности, заданной культурной традицией чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям.

При нарушениях слуха, зрения, речи, интеллекта у детей использование этих традиций в полном объеме оказывается невозможным. В таких случаях становление способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя (слушателя) нарушается, что затрудняет весь дальнейший ход читательского развития детей, создает условия для возникновения дисбаланса между читательским развитием ребенка и содержанием обучения чтению в школе.

Психологическая реконструкция ранних этапов становления читательской деятельности будет способствовать развитию методов диагностики, коррекции и предупреждения нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

Задачи исследования:

  • Рассмотреть актуальные вопросы психологии и педагогики чтения в контексте проблем построения открытого информационного общества и общемировых подходов поддержки чтения и грамотности. Проанализировать тенденции построения общей теории читательского развития, подходы к его периодизации, к определению границ и содержания ранних этапов.
  • Провести анализ исследований в области изучения чтения и читательского развития в дефектологии, дать характеристику актуальных тенденций в развитии этого направления исследований на разных этапах развития отечественной системы специального образования.
  • Осуществить теоретическую реконструкцию событий раннего читательского онтогенеза, разработать концептуальные схемы, отражающие структурные характеристики и логику образования базовой структуры читательской компетентности и продуктивной читательской деятельности в норме.
  • Обобщить опыт экспериментальной реконструкции содержания ранних этапов становления читательской деятельности у слабовидящих глухих и слепоглухих учащихся. Выделить и описать систему условий и «обходных путей», необходимых для образования «ядра» читательской компетентности у детей с комплексными сенсорными нарушениями.
  • Выделить проблемы, критические точки и варианты раннего читательского онтогенеза, протекающего в условиях отклоняющегося развития. Обосновать новое направление исследований и практики специальной психологии – изучение, диагностику и коррекцию нарушений читательского развития детей, сформулировать первоочередные задачи его развития.
  • Разработать методические подходы и диагностический инструментарий для сравнительных исследований в области раннего читательского онтогенеза в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики – для оценки развития способности к решению элементарных читательских задач; для изучения ранних этапов развития жанровой компетентности.

Методы исследования

Для решения задач данного исследования применялись методы разного уровня – от методов теоретико-методологического анализа до традиционных эмпирических методов.

Главные теоретические результаты были получены благодаря использованию метода структурно-функционального анализа, метода историко-методологической реконструкции, метода категориально-типологического анализа и метода проектирования. Основные экспериментальные данные получены в результате применения экспериментально-генетического метода и метода срезов.

Методологическую основу исследования определили:

  • идеи культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, реализованные в психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), теории развивающего образования (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психологии речевой деятельности (А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); современной психологии развития (А.Л.Венгер, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, Е.Е.Кравцова, М.Коул, Л.Ф.Обухова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, Г.А.Цукерман и др.);
  • системный подход и методология структурно-генетического анализа психологических систем (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий);
  • идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский), положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации Л.С.Выготского, лежащие в основании современной коррекционной педагогики и специальной психологии; концепция эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев), концепция применения информационных технологий в специальном образовании (О.И.Кукушкина);
  • представления о литературе как одном из «инструментов» трансляции культурных смыслов (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Н.Лобок и др.), о диалогической природе художественного восприятия (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский); литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), философский, психолингвистический и герменевтический подходы к анализу проблемы понимания (В.Ф.Асмус, Н.И.Жинкин, Л.П.Доблаев, А.А.Брудный, Г.И.Богин, В.В.Знаков, Б.М.Теплов), идеи об эволюции литературных жанров в литературном процессе (С.С.Аверинцев, О.М.Фрейденберг, В.И.Тюпа и др.), о жанровой опосредованности разговорной и письменной речи (М.М. Бахтин).

Основные этапы и база исследования

Первый этап (1984-1986 гг.) – подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялись теоретические и организационно-методические условия экспериментальной реконструкции ранних этапов читательского онтогенеза у слепоглухих и слабовидящих глухих детей.

Второй этап (1987-1998 гг.) – экспериментальное изучение содержания ранних этапов читательского онтогенеза у детей с нарушениями зрения и слуха – осуществлялся на базе Детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (ранее Загорский детский дом для слепоглухих) и московской экспериментальной группы для слепоглухих детей. В опытно-экспериментальную работу было включено более 10 учебных групп (40 чел.). На этом этапе формировалась стратегия, определялись формы, моделировались условия, содержание и методы поддержки читательского развития детей в каждой экспериментальной группе, разрабатывались программно-методические и дидактические материалы для решения выявленных диагностических и коррекционно-развивающих задач. Основное внимание уделялось проблеме перевода детей от восприятия ситуативной к восприятию контекстной речи и организации первичных форм продуктивного взаимодействия автора, героя и читателя.

Третий этап (1992-2005 гг.) – создание научно-методического обеспечения для сравнительных исследований. На этом этапе определялись методические подходы и диагностический инструментарий для системной оценки развития способности к решению элементарных читательских задач у детей с различными нарушениями в развитии. Была предпринята попытка компьютерной реализации этих подходов при создании специализированных компьютерных диагностических и развивающих программ («Мир за твоим окном», «Картина мира. В городском дворе») для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.

С 1997 г. разрабатывалась методика сравнительного изучения достижений в области развития жанровой компетентности у разных категорий детей, анализировались данные, полученные в ее пилотном применении, которое было осуществлено на базе Школы-клиники для детей с нарушениями слуха и речи РАО, Детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада и ряда образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ № 65 для детей с нарушениями слуха, ГОУ VIII вида № 359 для детей с нарушениями интеллекта, ГОУ № 960 с классами КРО для детей с задержкой психического развития, ДОУ № 176, ГОУ № 1236. К этой части исследования было привлечено более 200 учащихся.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) – обобщающий. На этом этапе уточнялись понятийный аппарат исследования и теоретические модели, систематизировались результаты эмпирических исследований, оформлялся текст диссертации.

Новизна исследования

Впервые предметом исследования специальной психологии становятся ранние этапы развития читательской компетентности. Закономерности перехода от ситуативной к контекстной речи и развития жанровой компетентности впервые рассматриваются в контексте становления читательской деятельности детей с особыми образовательными потребностями.

Созданы теоретические и методические основы для диагностического исследования способности детей к решению элементарных читательских задач. Разработан методический инструментарий для сравнительных исследований и получены первые данные, характеризующие уровень развития жанровой компетентности учащихся с нарушениями речи, задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, нарушениями слуха и зрения.

Теоретическая значимость

Проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии и вносит важный вклад в развитие общей теории читательского развития, формирует представления о границах, содержании и «критических точках» самых ранних этапов читательского развития. Результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений чтения к изучению нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями, определяют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики.

Исследование рассматривает читательскую компетентность как сложную психологическую систему, уточняет понимание ее структуры и функций; открывает перспективы для конкретизации общих схем в каждой конкретной области специальной психологии и коррекционной педагогики, создает научную базу для сравнительных исследований.

В работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости культурных средств и посреднической роли взрослого в развитии высших психических функций и способностей, о «социальном вывихе» как причине нарушений в развитии. Конкретизируются идеи М.М.Бахтина и Л.С.Выготского о диалогической природе восприятия текста.

Практическое значение работы

Сложившаяся к 70-м годам ХХ века система обучения чтению детей с нарушениями зрения и слуха (слабовидящих глухих и слепоглухих детей) дополнена разделом, обеспечивающим целенаправленное формирование «ядра» читательской компетентности. Разработанные для этой группы учащихся программно-методическое обеспечение и дидактические материалы могут быть использованы в контексте психолого-педагогического сопровождения ранних этапов читательского онтогенеза детей с другими нарушениями в развитии.

Разработан диагностический инструментарий для исследования способности к решению элементарных читательских задач и оценки уровня сформированности «ядра» жанровой компетентности, который может использоваться как в диагностической практике, так и для разработки новых средств для коррекции и предупреждения нарушений читательского развития у разных категорий детей.

Положения, выносимые на защиту:

  • Процесс читательского развития в онтогенезе может быть описан в категориях психологии развития как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя (слушателя). Появление способности превращать содержание «чужого текста» в содержание личного опыта ребенка происходит на ранних этапах его читательского развития и составляет основу формирования его читательской компетентности – одной из необходимых составляющих культурного развития.
  • Точку «генетического нуля» в развитии читательской компетентности следует искать на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи, когда впервые в онтогенезе возникает потребность в превращении содержания отраженного в речи чужого опыта в содержание личного опыта воспринимающего речь ребенка. «Ядро» читательской компетентности образуется у ребенка в «дограмотный» период в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. Жанровая компетентность – одна из важнейших подсистем читательской компетентности и ее образование является важнейшим новообразованием раннего читательского онтогенеза.
  • Процесс образования «ядра» читательской компетентности может быть исследован экспериментально-генетическим методом при изучении самой сложной категории потенциальных читателей – слепоглухих и слабовидящих глухих детей.
  • Выпадение детей из традиции совместного чтения препятствует развитию читательской компетентности и создает условия для возникновения дисбаланса между читательским развитием и содержанием обучения чтению детей в школе.
  • Психологическая реконструкция ранних этапов становления читательской деятельности будет способствовать развитию диагностики, коррекции и предупреждению нарушений читательского развития у разных категорий детей как в норме, так и при отклонениях в психофизическом развитии.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на заседаниях лабораторий Института коррекционной педагогики Российской академии образования: лаборатории изучения и обучения слепоглухих детей (1985-1992 гг.), лаборатории компьютерных технологий в специальном образовании (1992-1995 гг.), лаборатории психологического изучения детей и диагностики (2003-2009 гг.); были представлены на всесоюзных, всероссийских и международных конференциях и симпозиумах по дефектологии, психологии развития, психолингвистике, психологии, педагогике и социологии чтения и грамотности: Москва, 1988, 1991, 1992, 1995, 1996, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.; Бухара, 1988; Полтава, 1989; Потсдам, 1993; Тарту,1994; Женева, 1996; Ренн, 1997; Братислава, 2000 гг.





Практическое внедрение результатов исследования: промежуточные результаты исследования использованы в создании инновационного научно-методического обеспечения детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (1985-1998 гг.); при разработке блоков специализированных компьютерных программ «Мир за твоим окном», «Моя жизнь», «Картина мира. В городском дворе»; в процессе создания Проекта национальной программы поддержки и развития чтения (2006 г.); при разработке и проведении учебных курсов по обязательной дисциплине «Специальная психология» для студентов психологических факультетов и Вузов, программы спецкурсов и практикума по диагностике и коррекции нарушений читательского развития у детей для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Ранние этапы читательского онтогенеза как предмет исследования» обосновывается необходимость рассмотрения читательского развития как особой самостоятельной линия онтогенеза, несводимой к другим линиям психического развития; выделяются социокультурные факторы, определяющие необходимость изучения самых ранних этапов читательского развития детей, как в норме, так и при различных отклонениях в развитии; выявляются общенаучные предпосылки для теоретической реконструкции содержания ранних этапов читательского развития.

В диссертации отмечается, что книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человечества. Каждая эпоха имела свои представления о роли чтения в жизни читателей, об их возрастной и социальной стратификации, о содержании понятия «грамотность», о моделях и практиках чтения и методах обучения. Достижения в развитии экономики, права, науки, литературы и образования способствовали не только постоянному расширению круга «книжников», но и росту требований к читательской культуре (Л.Г.Бирюкова, В.А.Бородина, Р.Витман, Т.Г.Галактионова, Г.Ковалло и Р.Шартье, Т.Г.Конюхова, Ю.П.Мелентьева, А.Петруччи, Н.Н.Сметанникова, У.Эко, В.П.Чудинова, J.Gee, D.Street и др.).

На современном этапе развития цивилизации, когда человечество входит в эпоху построения открытого информационного общества и прогресс определяется качеством информации и степенью ее доступности, возрастают требования к уровню грамотности населения. Через разграничение элементарной, академической и функциональной грамотности переосмысливается само понятие грамотность.

Под грамотностью чтения в международных исследованиях грамотности PISA (Programme for International Student Assessment) и PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) в настоящее время понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества.

«Новый взгляд» на грамотность, акцентируя ее социальное значение, выделяет функциональный, прагматический аспект чтения, подчеркивает приоритет его смысловой стороны над технической, создает установку на отслеживание продвижения в формировании читательской компетентности на всех этапах ее онтогенеза для достижения каждым ребенком необходимого уровня развития читательских способностей. Такое понимание сближает категорию грамотности чтения с категориями «читательские способности», «читательская компетентность». Уровень грамотности (компетентности) населения при этом рассматривается как показатель конкурентоспособности страны, а забота о его повышении – как общегосударственная проблема. В контексте данной работы особенно важно подчеркнуть, что речь идет о грамотности всего населения, включая людей с особыми образовательными потребностями.

В соответствии с новыми требованиями в большинстве западных стран уже в течение нескольких десятилетий осуществляется национальная политика в области поддержки чтения и грамотности, цель которой – интеграция деятельности всех государственных институтов и общественных организаций, отвечающих за различные аспекты поддержки и развития чтения.

В России государственная политика в области поддержки чтения и грамотности в последние годы также начинает оформляться. В ее основе лежат достижения отечественной науки в области психологии, литературоведения, психолингвистики, семиотики, герменевтики, психологии чтения, читателеведения и библиотечного дела, а также почти тридцатилетний опыт разработки авторских педагогических систем литературного образования школьников. В 2006 г. завершена работа над Проектом национальной программы поддержки и развития чтения, на основе которой создаются и реализуются региональные и отраслевые программы.

Ввиду большой значимости проблем распространения чтения к их решению подключаются такие международные организации, как ООН, ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), под эгидой которой проводятся международные исследования уровня развития грамотности PISA и PIRLS. Важную роль в поиске ресурсов для поддержки чтения и грамотности в сфере образования, науки и культуры играют международные общественные профессиональные организации: IRA – Международная ассоциация чтения, IFLA – Международная библиотечная ассоциация, Международная ассоциация дислексии, в проектах которых российские специалисты принимают активное участие.

Анализ отечественных и зарубежных проектов, представленный в работах отечественных экспертов по чтению (Т.Г.Галактионова, Т.С.Жукова, Н.Н.Сметанникова, В.П.Чудинова и др.), позволяет выделить две главные тенденции развития этой сферы:

  • смещение акцентов с проблем овладения техникой чтения на проблемы развития способностей к интерпретации, рефлексии и трансформации содержания текста в содержание сознания и личного опыта читателя;
  • переход к рассмотрению проблемы поддержки и развития чтения в контексте непрерывного образования (начинающегося до школы и продолжающегося в течение всей жизни в системе дополнительного образования).

Закономерно, что областью пересечения указанных тенденций оказываются дошкольные (дограмотные) этапы приобщения детей к чтению, что находит свое выражение в расширении спектра программ библиотечного обслуживания, ориентированных на семьи с маленькими детьми и будущих родителей, в повышении статуса детской книги в книгоиздании и других инициативах социальных практик, деятельность которых направлена на поддержку чтения и грамотности. Большие надежды возлагаются специалистами на возрождение и укрепление исторически сложившихся семейных традиций чтения вслух и рассказывания еще не читающим детям произведений детской литературы и фольклора.

Намечаются серьезные изменения и в сфере эмпирических исследований дошкольного чтения. От анализа механизмов воздействия детской литературы на общее развитие ребенка специалисты постепенно переходят к рассмотрению возможного вклада разных дошкольных возрастов в читательское или литературное развитие детей, в развитие их грамотности и читательской компетентности. Разворачиваются исследования и в таких новых для дошкольной психологии и педагогики направлениях как «Emergent Literacy» – грамотность в стадии становления (W.Teale) и «Early Childhood Literacy» – грамотность в раннем детстве (A.Dyson). Закономерно появление исследований, направленных на изучение психологических характеристик чтения вслух самым маленьким детям, когда предметом внимания исследователей становится взаимодействие ребенка и взрослого в процессе совместного чтения книжек с картинками для самых маленьких, книжек с историями и познавательных книг (R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A. van Kleeck).

Однако, несмотря на значение этих исследований для понимания условий и закономерностей раннего читательского онтогенеза, его полной и целостной психологической характеристикой современная психология чтения еще не располагает, что существенно ограничивает практику поддержки ранних этапов читательского развития, особенно в тех ситуациях, когда использование традиций приобщения к чтению детей в дошкольный (дограмотный) период ограничено или недоступно.

Такие ситуации («социальные вывихи» по терминологии Л.С.Выготского) обусловлены как социальными факторами, так и первичными нарушениями в психофизическом развитии детей и могут являться причиной нарушений и нетипичных вариантов читательского развития у детей на последующих этапах обучения. Для психолого-педагогической помощи детям, по тем или иным причинам оказавшимся в таких ситуациях, необходимо специальное методическое обеспечение, которое может быть построено только на точном знании логики читательского развития, его критических точек, условий, типологии возможных нарушений.

Знанием такого уровня в настоящее время не обладает ни психология чтения, ориентированная на норму развития, ни дефектология, уделявшая исключительное внимание проблемам обучения чтению детей с различными отклонениями в развитии. При этом достижения в обучении чтению рассматривались как показатель умственного развития, как условие и обходной путь в развитии речи и представлений об окружающей действительности, как одна из важнейших задач специального образования детей и взрослых с различными нарушениями в развитии.

Исследования, посвященные обучению чтению, проводились во всех дефектологических областях. Каждое область выделяла в проблеме обучения чтению свои акценты и приоритеты (овладение шрифтом Брайля незрячими, проблемы понимания текста при затруднениях в освоении словесной речи глухими детьми, проблемы анализа и запоминания прочитанного детьми с интеллектуальными нарушениями и др.). Однако все исследования в сфере педагогики и психологии чтения детей, выполненные в советский период развития дефектологии, имели общие черты, так как подчинялись общему для разных дефектологических направлений и достаточно жесткому социальному заказу. Закон о всеобуче, принятый в 1930 г., предусматривал, что учащиеся специальных школ будут получать образование в объеме массовой школы (Н.Н.Малофеев). Разрабатывая программы, учебники и методические рекомендации по чтению для специальных школ, дефектологи не могли уйти от жесткого «диктата» цензового образования и соответствующих ему требований к задачам и содержанию обучения чтению, тематической и идеологической направленности предлагаемого для чтения материала.

Несмотря на накапливающиеся свидетельства несоответствия требований программ и учебников по чтению и литературе реальным достижениям в читательском и общем развитии учащихся разных типов специальных школ (Т.Н.Алтухова, Т.Б.Баширова, Е.Л.Гончарова, Е.А.Малхасьян, М.И.Никитина, Н.А.Цыпина и др.), в своих выводах и рекомендациях исследователи могли касаться только методических и организационных аспектов практики и, прежде всего, различных аспектов работы с текстами, и, по существу, вынуждены были ограничивать рассмотрение проблем чтения проблемами «прочтения» – восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения заданных программами текстов.

Более свободными в разработке проблем соотношения обучения чтению и читательского развития детей оказались специалисты, разрабатывающие вопросы обучения чтению в менее регламентированных цензовым образованием областях дефектологической практики (обучение глухих дошкольников – Б.Д.Корсунская, детей с ранним детским аутизмом – О.С.Никольская, слепоглухих детей – И.А.Соколянский, Е.Л.Гончарова). Однако в целом, разработка теоретических и методических проблем читательского развития и соотношения обучения чтению и читательского развития учащихся специальных школ в дефектологии советского периода сдерживалась ориентированной на норму цензовой системой образования.

Новые перспективы для разработки этой проблематики появляются в 90-х годах ХХ века, когда Российская Федерация ратифицировала Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.) и «О правах инвалидов» (1975 г.) и тем самым продекларировала курс на реформирование системы специального образования в соответствии с ценностями открытого демократического общества (Н.Н.Малофеев). Применительно к области обучения чтению и литературного образования детей с психофизическими нарушениями это означает поворот к практике обучения, полагающей в качестве своей важнейшей ценностной перспективы достижение каждым ребенком максимально возможного для него уровня приобщения к чтению, ориентированной на читательское развитие ребенка, на построение системы обучения, основанной на понимании законов этого развития.

Таким образом, новые ценности специального образования, с одной стороны, и повышение требований общества к уровню читательской компетентности граждан, с другой, по сути, определяют социальный заказ на исследование условий, особенностей и закономерностей читательского развития всех категорий детей с особыми образовательными потребностями. Сложность и масштаб проблем, возникающих при освоении этого нового для большинства дефектологических направлений исследовательского пространства и требующих к тому же достаточно срочного решения, предполагает особенно внимательное отношение к вопросам стратегии развития исследований и практики. Важно избежать соблазна пойти по привычному пути изолированной разработки проблематики приобщения к чтению детей с определенным нарушением развития. Более эффективным может быть путь научной разработки общей модели читательского развития и дальнейшей конкретизации этой модели применительно к каждой конкретной области дефектологии. Приоритетное значение при этом приобретает задача построения модели (шкалы) самых ранних этапов читательского онтогенеза.

Далее в диссертации обосновывается возможность теоретической и экспериментальной реконструкции содержания ранних этапов читательского развития. Подчеркивается, что отечественная традиция изучения развития, построенная на культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, определяет методологические основы для анализа становления читательской деятельности и читательской компетентности в онтогенезе как особой линии онтогенеза. В психологии и педагогике дошкольного воспитания накоплен значительный по объему феноменологический материал, позволяющий реконструировать события раннего читательского онтогенеза, происходящие в норме в условиях традиционного семейного воспитания (Т.И.Алиева, Б.Беттельгейм, Ш.Бюллер, З.А.Гриценко, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко и Н.Н.Веракса, О.Л.Кабачек, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Левин, Л.С.Славина, Л.П.Стрелкова, И.И.Тихомирова, Л.И.Эльконинова и др.).

Фундамент для эмпирической реконструкции содержания ранних этапов читательского онтогенеза составляет уникальный опыт психологической реконструкции содержания ранних этапов психического развития ребенка, осуществленный в области обучения и воспитания слепоглухих детей (А.И.Мещеряков, И.А.Соколянский), и исследования по литературному развитию школьников, в которых доказаны возможность и перспективы изучения читательского развития в процессе его целенаправленного формирования (Г.Г.Граник и Л.А.Концевая, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, В.А.Левин, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, В.Б.Носкова, М.И.Оморокова, Н.Н.Светловская и Т.С.Пиче-олл и др.).

В заключение выдвигаются гипотезы, и определяется общий план исследования.

В главе 2 «Теоретическая реконструкция содержания ранних этапов читательского онтогенеза» предлагается авторский подход к определению содержания читательского развития, построению терминологического аппарата для его описания и психологической периодизации. Обосновывается правомерность изучения читательского развития как развития в онтогенезе психологической функциональной системы, обеспечивающей превращение представленного в тексте чужого опыта в личный опыт читателя или слушателя. В рамках этого подхода осуществляется теоретическая реконструкция содержания самых ранних этапов читательского онтогенеза. Описывается базовая структура читательской компетентности и продуктивной читательской деятельности, выделяются направления, условия и варианты ее становления в норме при благоприятных и неблагоприятных условиях дошкольного воспитания.

В диссертации подчеркивается, что обращение к ранним этапам онтогенеза высших психических функций – давняя традиция отечественной дефектологии, восходящая к исследованиям Г.Я.Трошина (Г.Я.Трошин, 1915) и теоретически обоснованная в концепции социальной природы детской дефективности и теории социальной компенсации Л.С.Выготского. По отношению к проблемам понимания письменной речи эта традиция получила свое развитие в исследованиях Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, Ж.И.Шиф, Н.Г.Морозовой и др., благодаря которым трудности в понимании письменной речи детей с различными нарушениями в развитии стали осмысливаться как следствия нарушений ранних этапов онтогенеза речи, мышления, памяти, восприятия, внимания и других высших психических функций. В представленной работе предпринята попытка продолжить эту традицию при изучении читательского развития – новой и относительной недавно выделенной линии онтогенеза.

Отправной точкой для теоретической реконструкции содержания самых ранних этапов читательского онтогенеза послужили представления о художественном произведении как инструменте трансляции смыслов и, соответственно, о чтении как деятельности, направленной на превращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Н.Лобок и др.). Эти представления, характеризуя культурное назначение чтения, позволяют предположить наличие некой развивающейся в онтогенезе психологической системы, все компоненты которой подчинены ее главной функции. При этом понятие психологической системы принимается нами в том содержании, в котором оно было введено Л.С.Выготским, характеризовавшим психологическую систему как неразложимое образование, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими); само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития (Л.С.Выготский, 1982).

Для обозначения психологической функциональной системы, ответственной за реализацию культурного назначения чтения, мы использовали термин «читательская компетентность». Под компетентностью, опираясь на подход И.А.Зимней (И.А.Зимняя, 2003, 2004), мы понимаем внутреннее психологическое новообразование, характеристиками которого являются: готовность к проявлению компетентности, владение знанием содержания компетентности, опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Согласно такому подходу, читательская компетентность – это потенциальная читательская деятельность, а читательская деятельность, соответственно, реализованная читательская компетентность. Очевидно также, что развитие читательской компетентности представляет собой результат прошлой и условие будущей продуктивной деятельности читателя.

Читательская компетентность и читательская деятельность относятся к числу системно-деятельностных объектов. Методом, специфичным для теоретического исследования системно-деятельностных объектов, является проанализированный в современной философии и методологической литературе метод восхождения от абстрактного к конкретному, применимый там, где стоит задача познания законов функционирования, строения, развития и происхождения сложных систем. В соответствии с общими характеристиками «метода восхождения» задачи исследования структуры развивающегося системно-деятельного объекта сводятся к частным задачам: произвести эмпирический анализ «ставшего», наиболее развитого состояния исследуемого объекта; выявить структуру, которую можно было бы рассматривать как простейшую, генетически исходную для данного объекта, обычно называемую «клеточкой» объекта; найти закономерности развития, развертывания этой исходной структуры в более сложные, вплоть до такой, которая характеризуется всеми проявлениями, выявленными при эмпирическом, неструктурном анализе «ставшего» состояния исследуемого объекта (Г.П.Щедровицкий, 1963, 2006).

Эмпирический анализ «ставшего», наиболее развитого состояния читательской компетентности (деятельности) проведен в диссертации по работам, в которых рассматриваются понятия «идеальный читатель», «компетентный читатель», «развитая читательская деятельность», «продуктивное чтение» (М.М.Бахтин, А.А.Брудный, Г.И.Богин, В.А.Бородина, П.Я. Гальперин, Т.Г.Галактионова, Г.Г.Граник, Л.П.Доблаев, В.В.Знаков, В.А.Левин, А.АЛеонтьев, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, В.Б.Носкова, Н.Н.Светловская, Н.Н.Сметанникова и др.).

На основе анализа выделяются важнейшие компоненты содержания читательской деятельности развитого читателя (содействие герою, сотворчество – диалог с автором, продуктивное решение разнообразных проблемных текстовых ситуаций), а также качества продуктивного чтения (субъектность, диалогичность, включенность, жанровость и стратегиальность). Далее рассматриваются структура и функционирование читательской компетентности как психологической системы.

Структура читательской компетентности развитого читателя представлена в диссертации с помощью метафоры «колеса».

Рис. 1. Структура читательской компетентности

На графической модели, построенной на основе этой метафоры (рис.1), фиксируются известные в психологии и важные для понимания структуры читательской компетентности положения о том, что чтение использует личный опыт читателя (1), обеспечивается работой практически всех высших психических функций и нейропсихологических структур (2), включает владение техникой чтения (3), предполагает наличие у читателя способности трансформировать содержание «чужого» текста в свой личный смысловой и познавательный опыт (4). При этом данная модель подчеркивает подчинение всех структурных компонентов читательской компетентности ее главному, системообразующему компоненту – «механизму» превращения содержания текста в личный опыт читателя. Этот «механизм» рассматривается в диссертации как «ядро» читательской компетентности.

Далее на схеме «Содержание читательской деятельности» (рис.2), очерчивается «пространство» функционирования «ядра» читательской компетентности, выделяются основные направления и подструктуры читательской деятельности.

Рис.2. «Содержание читательской деятельности»

Точка «Ч» (Читатель) обозначает личный опыт читателя – адресата произведения, носителя определенного познавательного, творческого, коммуникативного, смыслового и читательского опыта; «А» – личный опыт автора, носителя смысла произведения. Треугольник (А-С-Ф) – произведение, рассмотренное как единство замысла, формы и содержания, где «С» – полюс произведения, на котором авторский замысел раскрывается со стороны содержания через историю героев, описанных в произведении событий, а «Ф» – полюс произведения, на котором авторский замысел раскрывается со стороны формы через структуру текста, его художественные и стилистические особенности. На схеме ромб Ч-С-А-Ф выделяет все пространство взаимодействия Читателя и Автора, которое в современной психолингвистике, опирающейся на идеи М.М.Бахтина, осмысливается как «сотворчество понимающих» и опосредованный произведением диалог Автора и Читателя. Треугольник Ч-С-А выделяет сектор взаимодействия Читателя и Героя, которое осмысливается как содействие, сопереживание читателя герою произведения. Треугольник Ч-Ф-А – это сектор работы читателя с текстом, понимаемой как преодоление разнообразных проблемных текстовых ситуаций и решение читательских задач (В.В.Знаков, Л.П.Доблаев).

Точку пересечения всех векторов, выделенных на схеме, мы обозначили как «фокус» жанра произведения. При этом категория жанра осмысливается как сложившийся в литературном процессе способ интеграции содержательных, смысловых и лингвистических характеристик текста, с одной стороны, и «инструмент», опосредующий взаимодействие автора и читателя, с другой (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, О.М.Фрейденберг, В.И.Тюпа и др.).

Таким образом, схемы на рис. 1 и 2 позволяют описать развитую читательскую деятельность как жанровоопосредованное согласованное осуществление читателем содействия герою, сотворчества автору, решения разнообразных читательских задач, главным итогом которого будет приращение личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя.

В диссертации подчеркивается, что характеризующее продуктивность чтения приращение опыта читателя будет свидетельствовать как о соответствии уровня развития читательской компетентности тем читательским задачам, которые в скрытой форме содержатся в предложенном для чтения материале, так и о функциональной полноценности этой структуры в целом.

Минимальная по качественным и количественным характеристикам, но при этом полноценная структура обозначается в диссертации базовой структурой читательской компетентности. Образование этой структуры завершается в норме у детей, прошедших «школу» восприятия детской литературы на слух, в младшем школьном возрасте по завершении периода автоматизации навыка чтения. Итогом дошкольного этапа читательского развития такого ребенка является уровень сформированности «ядра» этой структуры, достигаемый в норме к концу дограмотного периода и достаточный для обучения чтению и литературного образования школьников (Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, В.А.Левин и др.). Эта структура рассматривается в исследованиях как «ставшая», итоговая форма дошкольных этапов развития исследуемого объекта.

Далее в соответствии с логикой метода «восхождения от абстрактного к конкретному» решается задача характеристики генетически исходной простейшей «клеточки» исследуемого объекта – способности читателя (слушателя) превращать содержание текста в содержание личного опыта, а также определение времени ее появления.

Прежде всего, отмечается, что потребность в такой способности в норме впервые возникает на границе раннего и младшего дошкольного возраста, когда ребенок, уже научившийся понимать обращенную к нему речь взрослого с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, начинает осваивать приемы понимания связной контекстной речи (Ш.Бюллер, Р.Е.Левина, Л.С.Славина). А это значит, что именно в этот период у еще не читающего ребенка может возникнуть самая простейшая форма способности превращать содержание авторского текста в свой личный опыт.

Базовое для культурно-исторической психологии представление о социальном происхождении высших психических функций (Л.С.Выготский) позволяет рассматривать в качестве пространства развития этой способности деятельность коллективного субъекта (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин) – читающего или пересказывающего книгу взрослого и ребенка, воспринимающего произведение литературы или фольклора на слух. Читательская компетентность этого коллективного субъекта, равно как и читательская компетентность читающего ребенку взрослого, будут представлены полной и достаточно развитой структурой, а читательская компетентность ребенка – простейшей формой «ядра» базовой структуры читательской компетентности.

Это рассуждение позволяет на шкале читательского развития в качестве точки отсчета обозначить момент осуществления самого первого в истории развития ребенка продуктивного участия в совместном чтении текстов, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка.

В роли посредника между ребенком и произведением взрослый выполняет две функции: инициацию, вовлечение ребенка в читательскую деятельность и передачу средств, необходимых для осуществления этой деятельности (Б.Д.Эльконин). В такой посреднической деятельности взрослый берет на себя озвучивание текста, стимулирует и поддерживает внимание ребенка, приспосабливает, если в этом есть необходимость, лексику и грамматику текста к его возможностям, помогает осмыслить и связать содержание произведения с личным опытом ребенка и т.п.

Если, «присоединяясь» к структуре читательской компетентности взрослого, структура читательской компетентности ребенка функционирует продуктивно (т.е. приводит к приращению личного опыта ребенка-слушателя), то в совместной со взрослым деятельности становится возможным совершенствование структуры читательской компетентности ребенка, «достраивание» ее до более совершенной формы, носителем которой является взрослый.

Анализ традиций дошкольного периода приобщения детей к чтению в норме позволил выделить следующие ключевые моменты этого процесса (рис.3).

Рис.3. Ранние этапы развития «ядра» читательской компетентности

На схеме цифрами отмечены: «0» – начало формирования ситуативной речи; «1» – появление в совместной со взрослым деятельности простейшей формы «ядра» читательской компетентности; «2» – достижение предшкольного уровня сформированности «ядра» читательской компетентности, необходимого для обучения чтению и литературного образования школьников; «3» – достижение уровня читательской компетентности, необходимого для самостоятельного чтения произведений из доступного ребенку круга чтения.

Соответственно, отрезок «01» обозначает на схеме этап подготовки к образованию исходной «клеточки» «ядра» читательской компетентности, соответствует в норме этапу освоения ситуативной речи в раннем и младшем дошкольных возрастах, когда у детей формируется нейропсихологическое обеспечение будущей читательской деятельности, накапливается и словесно опосредуется опыт действий и наблюдений. Отрезок «23» – этап овладения элементарной грамотой, автоматизации навыка чтения и преобразования «ядра» читательской компетентности в соответствии с задачами самостоятельного чтения в период школьного обучения.

Интересующий нас этап образования и первоначального развития «ядра» читательской компетентности в дошкольном возрасте в процессе восприятия детской литературы на слух представляет отрезок «12». Стрелками обозначены условные направления развития читательской компетентности на этом этапе.

Проведенный анализ указывает на то, что традиции дошкольного (дограмотного) этапа приобщения к чтению обеспечивают необходимые условия для формирования всех основных структурных (см. рис.1) и содержательных компонентов читательской деятельности (см. рис.2), включая условия для образования самых начальных форм таких ее подсистем как содействие и сопереживание герою, способность к преодолению разнообразных текстовых проблемных ситуаций, способность к диалогу с автором, роль которого в этот период выполняет взрослый. Обеспечиваются условия и для развития такой важнейшей составляющей читательской компетентности, как способность строить свое читательское поведение в соответствии с жанровыми особенностями текста (жанровая компетентность).

Важным направлением развития читательской компетентности на этом этапе является дальнейшее развитие нейропсихологического обеспечения читательской (слушательской) деятельности ребенка, осуществляемой при совместном чтении.

И, наконец, необходимо выделить направление развития читательской деятельности и читательской компетентности, которое можно условно обозначить как направление «от коллективного к индивидуальному», предполагающее постепенное уменьшение посреднической роли взрослого в процессе совместного с ребенком чтения.

Таким образом, представленная модель описывает содержание и логику образования «ядра» читательской компетентности, реконструированные на основе изучения благополучных вариантов читательского развития, которые в норме складываются под влиянием культурных традиций дошкольного воспитания.

Далее в исследовании эта модель становится «инструментом» для теоретического анализа неблагоприятных для читательского развития ситуаций, когда использование этих культурных традиций оказывается затрудненным или полностью недоступным.

Отмечается, что особенно велика вероятность появления таких «социальных вывихов» при воспитании детей с нарушениями зрения, слуха, речи, нарушений интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Подчеркивается, что степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел «сбой» и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми. Поэтому к началу школьного обучения дети подходят с разными уровнями сформированности читательской компетентности, которые и будут определять различия в их читательском поведении на этапе овладения грамотой и впоследствии при самостоятельном чтении.

С указанных позиций обсуждаются проблемы и особенности образования базовой структуры читательской компетентности у детей при раннем обучении их грамоте, когда освоение технической стороны чтения опережает этап образования «ядра» читательской компетентности. Рассматривается феномен «бездумного чтения», достаточно распространенная, но мало изученная особенность читательского поведения младших школьников, которая проявляет себя в поверхностном, фрагментарном, непродуктивном и незаинтересованном чтении – чтении по принципу «что поймется». Показано, что анализ феномена «бездумного чтения» с помощью построенных нами теоретических моделей о ранних этапах читательского развития позволяет выделить разные по психологической природе варианты этого нарушения и обосновать разные подходы к коррекционной работе, направленной на их преодоление.

В заключение определяются задачи и перспективы изучения читательского развития в различных областях специальной психологии и педагогики, обосновывается программа эмпирической части исследования.

В главе 3 «Обходные пути» развития «ядра» читательской компетентности у детей с комбинированными сенсорными нарушениями» проанализированы методические подходы и «обходные пути», использованные при обучении чтению известных слепоглухих: Л.Бриджмен, Е.Келлер, О.Скороходовой, Ю.Виноградовой, С.Сироткина, А.Суворова и др.; выделены основные достижения и проблемы практики обучения чтению слепоглухих, сложившейся к концу 70-х годов ХХ века; обобщен опыт многолетнего (1984-1996 гг.) экспериментального исследования условий целенаправленного формирования базовой структуры читательской деятельности у детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха, которое проходило на базе Московской экспериментальной группы слепоглухих и Загорского детского дома слепоглухих (ныне Детский дом для слепоглухих г. Сергиева Посада).

Обращение в исследовании к данной категории учащихся определялось двумя факторами: исключительной значимостью чтения в жизни и культурном становлении людей, ограниченных в восприятии других видов искусства, основанных на слуховом и зрительном анализаторе (Е.Келлер, О.И.Скороходова, И.А.Соколенский, А.В.Суворов) и признанной в отечественной психологии ролью исследований в области слепоглухоты для раскрытия закономерностей нормального онтогенеза (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.И.Мещеряков и др.).

Исследования строились в режиме опытно-экспериментальной работы, охватившей более 10 учебных групп (возраст учащихся от 8 до 17 лет), в каждой из которых экспериментальная работа продолжалась не менее 1 года. Содержание работы в каждой группе определялось, исходя из наиболее значимых для группы проблем в области приобщения детей к чтению, и включало: определение и обеспечение круга доступного чтения каждому ребенку; разработку содержания и методов работы, направленной на развитие читательской деятельности и речи детей в пределах этого круга чтения; организацию чтения по собственному выбору; определение условий, необходимых для освоения новых типов текстов и др.

Интеграция достижений экспериментальной и методической работы разных групп позволила определить систему условий и «обходных путей», необходимых для образования и целенаправленного развития базовой структуры читательской компетентности у детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, овладевающими грамотой по системе И.А.Соколянского на этапе освоения ситуативной речи.

В настоящее время это уже достаточно сложная система, которая включает программу курса специальных занятий; методические рекомендации и дидактические материалы к основным модулям этого курса; принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на разных ступенях читательского развития; новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и др. (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина, 1990; Е.Л.Гончарова, 1986, 1995, 1996, 2000, 2006; Е.А.Заречнова, 1995; Е.В.Пташник, 1998; О.А.Терникова и др.).

В рамках созданного подхода формирование «ядра» читательской компетентности начинается в период освоения детьми контекстной речи. В это время ребенок, уже владеющий элементарной грамотой, впервые переходит с позиции непосредственного участника описанных в тексте событий на позицию читателя, который должен осуществить «работу» по превращению содержания текста в содержание своего личного смыслового и познавательного опыта.

В качестве генетически самой ранней, базовой, интрапсихической (Л.С.Выготский), материальной (П.Я.Гальперин) формы читательской деятельности, из которой впоследствии, при правильной организации обучения, как из «зерна» может быть «выращена» ее идеальная форма – внутренний диалог читателя с автором текста, «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин), рассматривается опосредованное текстом сотрудничество читателя и автора текста в ситуации, когда перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий.

В качестве материала, опосредующего это сотрудничество, наиболее естественно использовать книги, авторы которых – хорошо знакомые читателю люди: товарищи по школе, учителя, родители и т.п. Именно эти книги являются своеобразным мостиком от ситуативной к контекстной речи и могут составить первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка. Чтению таких книг обязательно должен предшествовать этап создания книг, описывающих действия и наблюдения самих детей и обеспечивающий, таким образом, их предварительный опыт «бывания» в авторской позиции.

Работа с книгами, авторы которых – знакомые читателю люди, начинается с дифференциации позиций автора и читателя по отношению к описанным в тексте событиям и формирования мотивационной основы для их сотрудничества в построении полной картины этих событий.

Учитель в этой работе действует то в позиции читателя книги, написанной ребенком, то в роли посредника между ребенком-читателем и автором книги, то в роли автора (одного из многих) книги, события которой ребенок-читатель будет осваивать на данном этапе обучения. При этом полностью исключен авторитарный стиль в отношениях с ребенком.

Выступая в качестве посредника между читателем и автором, учитель организует их непосредственное сотрудничество и создает необходимые условия для развития его содержания и последовательного превращения из «интрапсихической» в «интерпсихическую» форму.

На каждом этапе работы программа усложнения читательской деятельности согласуется с программой усложнения текстов, предлагаемых для чтения. Усложнение текстов осуществляется дозированно по трем основным направлениям:

А – изменение соотношения позиции автора и читателя:

  • А1 – позиция автора и читателя не дифференцирована, автор и читатель – одно лицо;
  • А2 – автор – знакомый читателю человек;
  • А3 – автор – неизвестный читателю человек.

В – изменение соотношения правды и вымысла:

  • В1 – быль;
  • В2 – небывальщина;
  • В3 – сказка.

С – изменение объекта описания:

  • С1 – действие героя;
  • С2 – поведение;
  • С3 – поступок.

Тексты на «старте» обучения могут быть описаны формулой ТО=А1+В1+С1, а тексты на «финише» работы, предусмотренной программой, соответственно будут представлены формулой ТФ=А3+В3+С3. Переход от одного типа текста к другому предполагает изменение на одну позицию только одного из названных параметров текста (А, В, С) при сохранении на прежнем уровне остальных. Объем, предметно-тематическое содержание и лексико-грамматическое оформление определяются при этом в соответствии с уже достигнутым уровнем развития речи и представлений ребенка об окружающей действительности.

Каждый шаг в изменении формулы текста подготавливается на специальных занятиях по формированию адекватных данному типу текста способов, уровней и инструментов сотрудничества читателя с автором текста. В диссертации представлены разработанные для реализации этого важнейшего принципа методические подходы и конкретные методические приемы.

В заключение главы анализируется вклад результатов, полученных в ходе исследования читательского развития одной из самых сложных групп потенциальных читателей, в развитие представлений о содержании ранних этапов читательского онтогенеза в норме и при других формах отклоняющегося развития. Рассматриваются перспективы использования разработанных в ходе исследования слепоглухих детей методических подходов для решения задач предупреждения и коррекции нарушений в развитии базовой структуры читательской компетентности у других категорий детей.

В главе 4 «Оценка сформированности базовых компонентов читательской компетентности как методическая проблема» обобщен опыт создания диагностического инструментария для изучения сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с нарушениями зрения и слуха, обоснован системный подход к подбору стимульного материала для исследования способности детей с различными нарушениями в развитии к решению следующих элементарных читательских задач: определение результата действия по его операциям; оценка соответствия цели и результата действия; идентификация героя по описанию, включающему преобразование внешних признаков; определение результата пространственных перемещений героя; определение временного и жанрового контекста описанных в тексте событий и др.

В предлагаемом подходе реализована идея контролируемого усложнения «читательских задач» при минимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностью лексики, недостаточной сформированностью грамматического строя речи и ограниченностью представлений об окружающей действительности детей с особыми образовательными потребностями.

Суть предлагаемого подхода можно уточнить с помощью указания на его основные отличия от традиционных методов исследования чтения детей с отклонениями в развитии, а именно:

  • От констатации того, понял или не понял ребенок диагностический текст, понял с помощью или самостоятельно, предлагается перейти к оценке уровня развития способности детей к решению выделенных читательских задач.
  • Вместо традиционной схемы исследования: один текст – много заданий предлагается схема: одно задание – много текстов.
  • Вместо использования одного-двух оригинальных литературных текстов предлагается использовать специально разработанные «модельные» тексты, организованные в матрицы, содержащие тексты разного уровня сложности и варианты стимульного материала в пределах одного уровня сложности.

Далее в диссертации рассматриваются возможности и перспективы использования указанного подхода в создании и применении коррекционно-развивающих компьютерных программ. В качестве примера приводится получившая широкое практическое распространение система заданий для компьютерной программы «Мир за твоим окном» – блок «Рассказы о временах года» (О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская, 1994, 1997, 1999), где принцип создания матрицы текстов был реализован за счет создания библиотек текстов.

Компьютерная программа «Рассказы о временах года» предлагает ребенку одно задание – определить, в какое время года происходят события, описанные в предлагаемых для чтения текстах. Текстов много (37 текстов только в основной части программы), все они невелики по объему, просты с точки зрения лексики и грамматики, но отличаются по характеру требований к умственной деятельности ребенка. В одних случаях от ребенка требуется обнаружить в тексте явные или скрытые признаки времени года, в других – суммировать информацию из разных частей текста, в третьих – сопоставить противоречивую информацию, выдвинуть и обосновать гипотезы и т.п. В соответствии с характером требований, которые предъявляет текст к умственной деятельности ребенка, тексты объединены в библиотеки.

Принцип организации библиотек помогает учителю методом последовательного исключения возможных причин непонимания временного контекста описанных в тексте событий выявить возможные нарушения в развитии читательской деятельности. Так, работая с предложенным в программе набором текстов-упражнений, учитель последовательно проверяет у ребенка сформированность умения выделять явные признаки времен года и ориентироваться на них; умения выделять скрытые признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; сопоставлять противоречащие друг другу гипотезы о времени года из разных отрывков текста; различать истинные и ложные, определенные и неопределенные, провоцирующие на ложные гипотезы сообщения; суммировать информацию, извлеченную из разных частей текста; прогнозировать на основе прочитанной части текста последующие события и проверять свои гипотезы; воссоздавать целостную картину описанных в тексте событий.

Отмечается, что, работая в логике предлагаемой компьютерной программы, учитель получает возможность последовательно исключить возможные причины непонимания текста, начиная от самых простых и очевидных (ограниченность представлений, бедность словаря) и заканчивая оценкой сформированности у ребенка способности к целостному восприятию описанной в тексте ситуации.

Далее в диссертации рассматривается проблема оценки развития жанровой компетентности начинающего читателя как способности строить читательское поведение в соответствии с логикой жанра произведений, предлагаемых для восприятия.

На важность изучения и поддержки развития жанровой компетентности читателя указывают многие исследования, опирающиеся на идеи Л.С.Выготского о роли культурных инструментов в развитии высших психических функций и идеи М.М.Бахтина о диалогической природе восприятия произведений устной и письменной речи.

Подчеркивая значение жанровой типизации речевых действий и речевых произведений в организации речевого поведения человека, М.М.Бахтин отмечал, что «речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические). Мы научаемся отливать нашу речь в жанровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых слов угадываем ее жанр, предугадываем определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение, предвидим конец, то есть с самого начала мы обладаем ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи» (М.М.Бахтин, 1996, с. 274). В литературном творчестве и чтении аналогичную роль выполняют сложные вторичные (по М.М.Бахтину) жанры литературных произведений, с которыми вначале слушатель, а потом и читатель знакомятся постепенно, как бы поднимаясь по ступеням «жанровой лестницы», образованной логикой историко-литературного процесса (О.Л.Кабачек, В.Б.Носкова, О.М.Фрейденберг и др.).

В контексте решения задач психолого-педагогического сопровождения читательского развития детей с особыми образовательными потребностями особый интерес представляют уже самые начальные этапы такого восхождения и, соответственно, самые простейшие формы жанровой компетентности. Однако ни в одной области дефектологии до недавнего времени вопросы, касающиеся начальных этапов развития жанровой компетентности, не были предметом специального изучения. Не рассматривались они и в исследованиях, посвященных проблемам читательского или литературного развития нормативно развивающихся детей, так как здесь предметом внимания оказывались достаточно развитые формы жанровой компетентности (ориентировка ребенка в структуре волшебной сказки, родах литературы и др.).

Вместе с тем, можно предположить, что уже в период знакомства детей с «предварительными жанрами», к которым относят потешки, пестушки, рассказы «про здесь и теперь», небывальщины, сказки о животных и фантастические «ужастики» (О.Л.Кабачек) у детей складываются самые первые, простейшие формы способности строить свое слушательское (читательское) поведение в соответствии с логикой жанра воспринимаемого произведения. В то же время, именно в этот период возникают и первые риски нарушений в развитии жанровой компетентности.

В разработанной нами методике БСФ («Быль – Сказка – Фантастика») в качестве приема, позволяющего спровоцировать и зафиксировать проявления самых ранних форм жанровой компетентности, использовалась система заданий на продолжение простых в лексико-грамматическом отношении сюжетов, завязка которых выполнена соответственно в жанрах бывальщины, сказки о животных и фантастического «ужастика». Тестовое задание состояло из четырех субтестов, выполняя каждый из которых испытуемые должны были прочитать (или прослушать) текст, написать к нему продолжение и нарисовать главного героя. Предусмотрена также работа по «введению в задачу» и система помощи. В соответствии с замыслом исследования в основе оценки выполнения каждого субтеста лежало сравнение жанровых характеристик модели поведения героя в завязке истории и в ее продолжении. Для удобства фиксации результатов сравнения мы присвоили моделям поведения героев, использованным в субтестах, определенные жанровые индексы: бывальщина – 1, сказка о животных – 2, фантастический «ужастик» – 3.

Для обозначения результатов выполнения субтестов была разработана шкала «Упрощение – Развитие – Сохранение» (УРС).

Сохранение жанровой основы текста – «С»: в этом случае модель поведения героя в продолжении истории должна была соответствовать жанру завязки.

Упрощение жанровой основы текста – «У»: в этом случае модель поведения героя в продолжении истории должна была быть по жанровому индексу ниже, чем модель поведения героя в завязке. Если отмечалось снижение жанрового индекса на один уровень, то продолжение оценивалось как упрощение первого порядка – «У1», если на два уровня, то продолжение оценивалось как упрощение второго порядка – «У2».

Развитие жанровой основы текста – «Р». Предполагая, что в продолжениях историй дети могли выйти за рамки шкалы жанров, представленных в субтестах, и использовать модели поведения героев, соответствующие, например, жанру волшебной сказки, или других, еще более сложных жанров, мы предусмотрели условные обозначения и для этих случаев. Если модель поведения героя в продолжении истории была по жанровому индексу на один уровень выше, чем модель поведения героя в завязке, то продолжение оценивалось как развитие первого порядка – «Р1», если на два уровня, то как развитие второго порядка – «Р2».

Предложенная шкала позволяла приписать одно из перечисленных обозначений каждому из последовательно выполняемых детьми заданий (субтестов). Записанные последовательно в соответствии с порядком предъявления субтестов, эти обозначения позволяли записать «формулу решения», т.е. дать характеристику выполнения всего задания (теста) в целом.

В целях построения максимально подробной шкалы, характеризующей диапазон уровней решений, нам было необходимо собрать достаточно широкую выборку испытуемых, как по возрастам, так и по категориям детей. Поэтому в пилотном исследовании принимали участие дошкольники и учащиеся 1-3 классов массовых образовательных учреждений; воспитанники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в число которых вошли младшие школьники с нарушениями речи, слуха, учащиеся 2-9 классов школы VIII вида для детей с нарушениями интеллекта, учащиеся 2-7 классов КРО для детей с задержкой психического развития, подростки с комплексными сенсорными нарушениями, всего более 200 человек.

В ходе проведенного исследования было выявлено более 25 вариантов формул решения предложенного теста. При ранжировании формул решений (от самого неуспешного к самому успешному) учитывалось как количество моделей поведения героев, использованных испытуемыми, так и соответствие этих моделей жанрам завязки, предложенным в субтестах. В результате применительно к выбранному диапазону жанров была построена «лестница решений» (рис.4), проявившая четыре уровня развития жанровой компетентности с подуровнями, характеризующими начальную (н) и итоговые (и) фазы каждого из них.

Рис. 4. «Лестница решений»

Для удобства изложения рассмотрим эти уровни, начиная с представления уровней в итоговой фазе развития.

К первому уровню в итоговой фазе развития (I-и) были отнесены случаи, представленные формулой СУ1У2У2. Данный тип формулы, обнаруживая сведение всех жанров к реалистической истории, героем которой становится обычный кот, указывает на несформированность самых простейших форм жанровой компетентности.

Ко второму уровню в итоговой фазе развития (II-и) были отнесены все случаи адекватного оперирования двумя моделями поведения героя.

Разделение формул на варианты (А и Б) было связано с тем, что в одних случаях в продолжениях историй дети оперировали такими моделями поведения, как «обычный кот» и «кот-человек» – вариант А, а в других – такими моделями поведения, как «обычный кот» и «кот-герой фантастического ужастика» – вариант Б.

Соответственно, к третьему уровню в итоговой фазе развития (III-и) мы отнесли все случаи адекватного оперирования детьми тремя моделями поведения героев (формула решения – СССС).

К начальным фазам разных уровней были отнесены случаи, когда использование соответствующего уровню количества моделей сочетается с недостаточной адекватностью или недостаточной устойчивостью их применения. На каждом выявленном нами уровне развития жанровой компетентности были свои варианты этой фазы развития, проявившиеся в самых разнообразных формулах (см. рис.4). Каждая формула решения, полученная в результате применения методики БСФ, позволяла, таким образом, дать достаточно дифференцированную оценку уровня развития жанровой компетентности испытуемых в выбранном диапазоне жанров. Подчеркнем, что предметом оценки при этом были не столько реакции испытуемых на каждый отдельный жанр (адекватные или неадекватные), сколько варианты и типы сочетаний этих реакций, отражающие характер жанровой компетентности как системного образования.

В результате пилотного применения методики БСФ были получены предварительные данные о распределении по уровням развития жанровой компетентности в семи условно сформированных группах испытуемых.

Табл. 1. Распределение по уровням развития жанровой компетентности в группах испытуемых (в %)

Мл. дошк.

МШ-2

НР

НИ-мл.

НИ-ст.

ЗПР

СЛ-ГЛ

I-и

33

9

25

27

25

0

11

II-н

50

23

25

33

14

8

11

II-и

5,6

32

20

33

14

38

22

III-н

5,6

23

30

7

33

31

34

III-и

5,6

13

0

0

14

23

22

  1. Мл. дошк. – воспитанники ДОУ (3-5лет), 18 чел.
  2. МШ-2 – учащиеся второго класса общеобразовательной школы, 22 чел.
  3. НР – 2, 3, 4 классы для детей с нарушениями речи, 20 чел.
  4. НИ-мл. – 2, 5, 6 классы СКОУ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта, 15 чел.
  5. НИ-ст. – 7, 8, 9 классы СКОУ VIII вида, 21 чел.
  6. ЗПР – 2, 4, 5 классы КРО, 13 чел.
  7. СЛ-ГЛ – воспитанники Детского дома для слепоглухих детей (от 10 до 23лет), 9 чел.

В таблице представлены данные по 118 испытуемым. Не включены данные по детям, которые были обследованы по сокращенным вариантам методики с применением двух или трех субтестов.

Характер выборки не позволяет провести статистический анализ полученных данных и сравнивать количественные показатели разных групп, делать выводы о количественном соотношении детей с разными уровнями развития жанровой компетентности в разных группах. Однако, располагая достаточным объемом феноменологического материала, можно отметить, что при благоприятных условиях дошкольного воспитания у маленьких детей еще до освоения жанра волшебной сказки могут быть сформированы элементарные формы жанровой компетентности. «Идеальную» норму в этом случае обнаруживали уже испытуемые пятого года жизни, достигшие третьего уровня развития жанровой компетентности.

Многочисленные примеры «застревания» на первом, т.е. самом низком, уровне развития жанровой компетентности, обнаруженные практически во всех группах испытуемых школьного возраста (у учащихся второго класса массовой школы, у школьников с нарушениями слуха, у учащихся с речевыми нарушениями, учащихся школы VIII вида и др.) указывают на неблагополучное протекание дошкольных этапов читательского развития и в норме, и у детей с особыми образовательными потребностями.

Полученные в исследовании отдельные примеры достижения третьего уровня развития жанровой компетентности учащимися школы VIII вида и детского дома для слепоглухих указывают на принципиальную возможность создания благоприятных условий для образования элементарных форм жанровой компетентности у учащихся всех типов специальных школ.

Проведенное исследование, таким образом, достаточно убедительно свидетельствует как о необходимости, так и о возможности оценки уровня развития жанровой компетентности – одной из важнейших подсистем читательской компетентности.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

В представленном исследовании формирование читательской компетентности рассматривается как условие и одна из важнейших линий культурного развития ребенка. Процесс читательского развития в онтогенезе описывается в системе понятий культурно-исторической психологии и осмысливается как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного опыта читателя.

Появление способности превращать содержание «чужого» текста в содержание личного опыта происходит в дограмотный период развития ребенка и составляет «ядро» его читательской компетентности. «Ядро» читательской компетентности у детей в норме образуется в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. В «ядре» читательской компетентности, сформированном в дошкольном детстве, берут начало все важнейшие составляющие полноценной читательской деятельности.

Доказано, что в ситуациях, когда использование традиций приобщения детей к чтению в дограмотный период ограничено или недоступно, возникают серьезные нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности.

В ходе исследования разработаны теоретические модели анализа различных вариантов отклоняющегося читательского развития, которые позволяют прогнозировать критические точки и специфику возможных «социальных вывихов» в период проживания ранних этапов читательского онтогенеза детьми с различными нарушениями в развитии. Благодаря представленному пониманию и созданным «инструментам» теоретического анализа, исследование открывает возможность перейти от изучения нарушений чтения к изучению нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

В исследовании показано, что нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности могут сочетаться как с низкими, так и с высокими достижениями в освоении технической стороны чтения. Степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел «сбой» и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми.

Впервые предметом экспериментального исследования в специальной психологии становится жанровая компетентность детей с особыми образовательными потребностями. Показано, что жанровая компетентность является важнейшим новообразованием раннего читательского онтогенеза и одним из показателей общего уровня читательского развития ребенка. Источником формирования жанровой компетентности в норме служит многообразие жанров и сложившаяся в культуре дошкольного воспитания генетически обоснованная последовательность их предъявления еще не читающим детям. Разработка методического обеспечения для оценки уровня развития жанровой компетентности у детей с бедной речью и ограниченным жизненным и читательским опытом открывает новые перспективы для сравнительных исследований и диагностической практики в области специальной психологии.

Исследование детей с наиболее выраженными и сложными нарушениями в развитии, высвечивая «критические точки» и проблемные моменты обучения чтению и читательского онтогенеза, позволяют увидеть более полную и детализированную картину развития в норме и при его возможных нарушениях. Процесс образования «ядра» читательской компетентности исследован при его целенаправленном формировании у самой сложной категории потенциальных читателей – слепоглухих и слабовидящих глухих детей. Было доказано, что система «обходных путей», созданная в ходе применения экспериментально-генетического метода, позволяет добиться образования «ядра» читательской компетентности даже у этой категории читателей.

Экспериментально показано, что точка отсчета в развития «ядра» читательской компетентности находится на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи. При обучении «особого» ребенка именно в этот период должны и могут быть созданы условия для образования самых начальных форм таких подсистем читательской деятельности, как способность к диалогу с автором, содействие героям, способность к преодолению разнообразных текстовых проблемных ситуаций.

Разработанная система «обходных путей» формирования «ядра» читательской компетентности представляет собой основу для повышения эффективности начальных этапов обучения чтению всех категорий детей с особыми образовательными потребностями.

Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития  обогащает общую теорию читательского развития представлениями о границах, содержании и «критических точках» самых ранних этапов читательского онтогенеза.

В исследовании доказано, что развитие «особого ребенка» как читателя подчиняется общим законам культурного развития, однако, осуществляется в условиях, когда использование сложившихся в культуре условий для этой линии развития ограничено или недоступно. Преодоление ограничений необходимо и возможно за счет создания культурных эквивалентов – «обходных путей», предназначенных для решения тех задач читательского развития, которые в норме решаются благодаря культурным традициям дошкольного воспитания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии и методические пособия

  1. Гончарова Е.Л. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы слепоглухих детей: метод. пособие / Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина. – М.: ПИК ВИНИТИ, 1990. – 90 с. – (авт. вклад – 60%).
  2. Кукушкина О.И. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: метод. пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном» / О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, Е.Л.Гончарова. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Полиграф-сервис, 2003. – 142 с. – (авт. вклад – 25%).
  3. Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – М.: Полиграф-сервис, 2003. – 61 с. – (авт. вклад – 30%).
  4. Гончарова Е.Л. Как помочь ребенку с нарушениями зрения и слуха стать читателем: монография [Электронный ресурс] / Е.Л.Гончарова // Приложение к Альманаху Института коррекционной педагогики. – 2006.– № 10. – Электрон. издание (668 Kb). – Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/10/pril01ogl.htm.

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

  1. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность ребенка, овладевающего словесной речью / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 1986. – № 6. – С.13-20.
  2. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 1995. – № 4. – С. 3-13.
  3. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 1996. – № 5. – С. 48-60.
  4. Гончарова Е.Л. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической cреды «Мир за твои окном» / Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 34-42. – (авт. вклад – 50%).
  5. Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 1998. – № 3. – С. 3-14. – (авт. вклад – 50%).
  6. Гончарова Е.Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 59-67.
  7. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 2000. – № 2. – С. 62-67.
  8. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 2001. – № 3. – С. 81-95.
  9. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению / Е.Л.Гончарова // Дефектология – 2004. – № 1. – С. 3-7.
  10. Гончарова Е.Л. Ранние этапы приобщения детей к чтению «под лупой» дефектологических исследований / Е.Л.Гончарова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – C. 45-56.
  11. Гончарова Е.Л. Парадоксы отклоняющегося развития. Изобразительная деятельность на этапе развития ситуативной речи (по материалам изучения слабовидящих глухих детей) / Е.Л.Гончарова // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1. – С. 72-78.
  12. Гончарова Е.Л. Фотолетопись жизни маленького человека: для него, для меня, для нас / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С. 102-109. – (авт. вклад – 50%).
  13. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития: к теории вопроса / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 2007. – № 1. – С.4-11.
  14. Гончарова Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста / Е.Л.Гончарова // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 45-50.

Научные статьи

  1. Гончарова Е.Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучение их чтению / Е.Л.Гончарова // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: сб. науч. тр. – М., 1986. – С. 58-71.
  2. Катаева А.А. Дорога к книге. О приобщении детей к чтению: советы родителям / А.А.Катаева, Е.Л.Гончарова // Семья и школа. – 1989. – № 8. – С. 20-23. – (авт. вклад – 50%).
  3. Катаева А.А. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза / А.А.Катаева, Т.А.Басилова, Е.Л.Гончарова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. – М., 1990. – С. 41-56. – (авт. вклад – 30%).
  4. Гончарова Е.Л. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова, Е.А.Заречнова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. – М., 1990. – С.70-88. – (авт. вклад – 70%).
  5. Гончарова Е.Л. Некоторые вопросы высшего образования взрослых слепоглухих / Е.Л.Гончарова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. – М., 1990. – С. 56-69.
  6. Goncharova E.L. Reading: education and reader’s development / E.L.Goncharova // Special education in Russia: Yesterday, Today, Tomorrow. – Moscow-Utrext, 1996. – pp. 62-84. – (Текст: англ. яз).
  7. Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики РАО: наука – практике на рубеже веков / Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999. – С. 188-194. – (авт. вклад – 50%).
  8. Гончарова Е.Л. Роль дефектологии в разработке способов приобщения к чтению / Е.Л.Гончарова // Детское чтение на рубеже веков: проблемы, исследования, прогнозы: сб. науч. тр. – М., 2001. – С. 25-31.
  9. Гончарова Е.Л. Оценка сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Е.Л.Гончарова; авт.-сост. О.И.Кукушкина // Хрестоматия к курсу «Информационные технологии в специальном образовании»: для студентов дефектол. факультетов педвузов всех специальностей и специализаций). – Электрон. издание (247 Kb). – М., 2002. –– 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
  10. Гончарова Е.Л. Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями в контексте отечественной научной школы дефектологии / Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина // Специальное образование: состояние, перспективы развития: тематическое приложение к журналу «Вестник образования». – 2003. – № 3. – С. 72-82. – (авт. вклад – 50%).
  11. Гончарова Е.Л. Ранние этапы приобщения к чтению проблемного ребенка. Опыт экспериментально-генетического изучения / Е.Л.Гончарова // Изучение нарушений письма и чтения: итоги и перспективы: материалы I Международной конф. Рос. ассоциации дислексии. – М.: Изд-во Моск. социально-гуманитарного института, 2004. – С. 66-75.
  12. Гончарова Е.Л. Ранние ступени приобщения к чтению (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей) / Е.Л.Гончарова // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С.Лейтес и др. – М.: Школьная библиотека, 2005. – С. 109-132.
  13. Гончарова Е.Л. Бездумное чтение у младших школьников: кто виноват и что делать? / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 4. – С. 3-13. – (авт. вклад –50%).
  14. Гончарова Е.Л. Книжки с фотографиями как средство организации личного опыта малыша / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2007. – № 6. – С. 69-76. – (авт. вклад – 50%).
  15. Гончарова Е.Л. Литература-мостик и прачтение в читательском развитии слепоглухих / Е.Л.Гончарова // Протеатр. Феномен особого искусства и современная культура. – М., 2008. – С. 218-226.
  16. Гончарова Е.Л. «Обходные пути» в формировании читательской компетентности у «особого» ребенка: по материалам изучения и обучения слепоглухих детей / Е.Л.Гончарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2009. – № 2. – С. 26-32.
  17. Гончарова Е.Л. Оценка уровня развития жанровой компетентности учащихся специальных школ в свете нового взгляда на поддержку чтения и грамотности / Е.Л.Гончарова // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV конф. Рос. ассоциации дислексии (Москва, 26-27 мая 2009 года) / ред. кол. Г.В.Чиркина и др. – М.: РДА, МГППУ, УРАО ИКП, 2009. – С. 45-49.

Учебные пособия и компьютерные программы

  1. Гончарова Е.Л. Прочитай, подумай, ответь: учеб. пособие для слабовидящих глухих детей / Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина. – М.: ИПТК Логос, 1993. – 100 с. – (авт. вклад – 60%).
  2. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная обучающая среда для детей с сенсорными нарушениями [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – Версия 1.0. –– М.: Полиграф-сервис, 1994. – Прикладная программа (6,5 Мb). – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (авт. вклад – 30%).
  3. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная программа для детей с нарушениями слуха; речевыми нарушениями; ЗПР [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – Версия 2.0. – М.: Полиграф-сервис, 1997. – Прикладная программа (8 Мb). – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (авт. вклад – 30%).
  4. Кукушкина О.И. Моя жизнь и мои настроения: специализированная обучающая компьютерная программа для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – М.: Полиграф-сервис, 1997. – Прикладная программа (50 Мb). – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (авт. вклад – 30%).
  5. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная программа [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – Версия 3.0. – М.: Полиграф-сервис, 1999. – Прикладная программа (6,5 Мb). – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (авт. вклад – 30%).
  6. Кукушкина О.И. В городском дворе: Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира» [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. – М.: Полиграф-сервис, 2002. – Прикладная программа (75 Мb). – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – (авт. вклад – 30%).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.