WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 


На  правах рукописи

СОФЬИНА  ВЕРА  НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В СИСТЕМЕ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Специальности: 19.00.07 – педагогическая психология,

19.00.13 – психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук

Санкт-Петербург - 2007

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет
имени А.С. Пушкина»

Научный консультант:

член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Кузьмина Нина Васильевна

Официальные
оппоненты:

доктор психологических наук, профессор
Кошелева Софья Владимировна

доктор психологических наук, профессор
Асеев Владимир Георгиевич

Заслуженный деятель науки РФ,
доктор психологических наук, профессор
Марищук Владимир Лаврентьевич

Ведущая организация:  Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится          мая 2007 года на заседании диссертационного совета Д-800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина

Автореферат разослан  апреля 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических

наук, доцент                Г.А. Гонтарева

Общая характеристика работы



Актуальность проблемы исследования. Повышение качества подготовки специалистов с высшим техническим образованием, адекватных потребностям современного производства, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде, зависит от организации учебного процесса.

Инженерная профессия становится не только одной из самых массовых, но и одной из важнейших по степени влияния инженерного труда на общество.

ЮНЕСКО при участии таких авторитетных международных организаций, как FEANI (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций инженерного образования и обществ инженеров, разработаны требования к инженеру XXI века в число которых входят: высокая профессиональная компетентность; стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей и др.

Широкое внедрение в промышленность наукоемких технологий, специфика решаемых в них инженерных задач, находящихся на стыке нескольких технических наук, требующая объединения в процессе их решения усилий специалистов разного профиля, привела к трансформации многих инженерных специальностей. Для успешного выполнения своих функций современный инженер должен обладать не только суммой общих и специальных знаний, навыков и умений, но и комплексом определенных качеств личности, обеспечивающих плодотворную работу в команде разнопрофильных специалистов. Такая ситуация определяет психолого-акмеологический и психолого-педагогический аспекты актуальности изучения проблем формирования профессиональной компетентности специалистов.

Анализ современных исследований показывает, что категория «компетентность» широко используется отечественными и зарубежными учеными в педагогике, психологии и акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, В.Г. Первухинский, В.Д. Шадриков, Н. Хамский, Дж. Равен, Ф. Цивели и др.). Достаточно глубоко исследована профессиональная компетентность педагогов и руководителей, в то время как категория профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием разработана крайне слабо, не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии ее развития, что определяет актуальность и новизну данного исследования.

Цель исследования – выявление закономерностей, путей развития и разработка теоретических основ формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в системе учебно-научно-производственной деятельности, разработка психолого-педагогических и акмеологических технологий развития профессиональной компетентности в вузе и на производстве.

Объект исследования – учебная, научная и профессиональная деятельность студентов технических вузов, специалистов и руководителей технических предприятий;

Предмет исследования – формирование профессиональной компетентности специалистов в техническом вузе и на производстве в системе учебно-научно-производственной интеграции.

Основная гипотеза заключалась в следующем.

Профессиональная компетентность является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые психологические свойства личности, знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности специалистов и фактором, обусловливающим уровень ее эффективности.

В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы.

  1. Предполагалось, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием имеет сложную структуру, основными компонентами которой являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.
  2. Можно ожидать, что в процессе овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие профессиональной компетентности и определенного стиля мышления.
  3. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции возможно создание единых акмеологических технологий оценки и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве.
  4. Развитию профессиональной компетентности специалиста способствует системный подход к организации самостоятельной работы в рамках учебно-научно-производственной интеграции с применением компьютерных акмеологических технологий, основанных на использовании средств моделирования.
  5. Можно целенаправленно формировать социально и профессионально значимую систему мотивов, оказывающих положительное влияние на развитие профессиональной компетентности через определенную организацию профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.

  1. Теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе.
  2. Выявить содержательную структуру профессиональной компетентности и уровни ее развития, на основе анализа функциональных моделей деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях.
  3. Рассмотреть профессионально-ориентированную творческую самостоятельную работу студентов как образовательную систему и выявить её возможности в направленном формировании профессиональной компетентности. Разработать психолого-акмеологическую концепцию формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции. На основе этой концепции провести формирующий эксперимент. На материале изучения работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверить эффективность предложенных методов.
  4. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции разработать компьютерные акмеологические технологии, диагностический и обучающий инструментарий для формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Определить факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности. Реализовать технологическое обеспечение системы развития профессиональной компетентности специалистов в технических вузах и на производстве.
  5. Исследовать структуру мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов в процессе формирования профессиональной компетентности.
  6. Разработать стратегию организации профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов с использованием средств моделирования на базе компьютерных технологий для развития профессиональной компетентности.
  7. Провести мониторинг стиля мышления и профессиональной компетентности в вузе и на производстве и проверить эффективность предложенной системы методов.

Методологическую основу исследования составляют:

    1. Структурно-системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов и др.).
    2. Теоретические концепции развития психики и деятельности
      (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).
    3. Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.).
    4. Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Скворцов).
    5. Структурно-функциональный подход к организации и деятельности разных производственных и образовательных систем (С.И. Архангельский,
      А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Л. Свенцицкий, Г.В. Суходольский,
      В.А. Якунин и др.).
    6. Психология индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, В.Л. Маришук, В.С. Мерлин. В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицин, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Б.М. Теплов и др.).
    7. Теория мотивации и направленности личности и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Ф. Герцберг, Е.А. Климов, А. Маслоу, В.Л. Васильев, А.А. Крылов, Н.Н. Обозов, Э.С. Чугунова, Е.Б. Старовойтенко, Х. Хекхаузен, И.И. Чеснокова и др.).
    8. Акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова).
    9. Теория творчества и профессионализма в деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Л.Д. Кудряшова, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л.А. Ясюкова и др.).
    10. Теория управления (И. Ансофф, Н. Винер, М. Вудкок, Д.М. Гвишиани, П.Н. Керженцев, И.С. Мангутов, Д. Мерсер, A.M. Омаров, Т. Санталайнен, Г.X. Попов, Н.Ф. Талызина, А.А. Реан, В.Л. Свенцицкий, В.А. Якунин и др.).
    11. Принципы гуманистической психологии и педагогики, идеи личностно-ориентированного обучения и субъектного подхода к его научному анализу (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Братченко, Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Я. Слепов и др.).

Достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок; корректностью математико-статистической обработки полученных данных; применением современных методов и высокоэффективных компьютерных технологий анализа эмпирического материала; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику обучения в вузе и в системе повышения квалификации специалистов и руководителей.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации проявилось в самостоятельном формулировании основных положений концепции формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции; в разработке стратегии организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов; в разработке оригинального инструментария и компьютерных технологий для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве; в структурировании и интерпретации  применительно к задачам исследования обширного эмпирического материала.

Этапы исследования

1-й этап (1982–1992 гг.) – анализ социологической, психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение функциональной структуры и особенностей профессиональной деятельности руководителей и инженеров, работающих с нанотехнологиями в наукоемком производстве. В этот же период разрабатывались и экспериментально апробировались методики изучения индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей личности инженеров и руководителей, характер их проявленности в профессиональной деятельности.

2-й этап (1992–1997 гг.) – выделение структуры профессиональной компетентности специалистов и руководителей технических предприятий в целях ее развития у студентов. Исследование акмеологических факторов, обусловливающих развитие профессиональной компетентности специалиста, и трудностей, которые испытывают студенты при овладении профессиональными моделями деятельности.

3-й этап (1997–2006 гг.) – разработка психолого-акмеологической концепции построения обучающей системы профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов и выявление ее возможностей в развитии профессиональной компетентности; разработка автоматизированных систем для развития специальной компетентности с использованием средств имитационного моделирования, применяемых при создании нанотехнологий; разработка акмеологических технологий для развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве. Создание и внедрение автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики для анализа и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Проведение формирующего эксперимента развития профессиональной компетентности специалиста в условиях учебно-научно-производственной интеграции. Исследование мотивационно-целевой основы учебной деятельности и ее влияния на развитие профессиональной компетентности. Проведение мониторинга развития профессиональной компетентности и стиля мышления специалиста в процессе профессионального становления.

Методы исследования. Комплексный и системный подходы, реализуемые в настоящем исследовании с его многоплановым характером поставленных задач потребовал применения разнообразных методов сбора эмпирических данных, диагностики и формирования процедуры их математической обработки. Эмпирические методы исследования: наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов; наблюдение за деятельностью студентов; рейтинг (оценивание компетентными судьями деятельности студентов); интервью специалистов и руководителей, работающих на современном наукоемком производстве; ауторейтинг; анкетирование; лонгитюдные методы исследования; обучающий эксперимент; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и т.д.). Для обработки результатов экспериментов использовались разработанные сотрудниками Института математики СО РАН программы таксономии и корреляционного анализа с выделением клик корреляционного графа.

Описание выборки

К исследованию было привлечено 1470 человек, в том числе:

  • 750 студентов технических вузов;
  • 720 руководителей и специалистов, работающих на наукоемких предприятиях.

Научная новизна результатов исследования

Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов с использованием компьютерных технологий и методов имитационного моделирования на основе нового технологического и содержательного обеспечения учебно-научно-производственной интеграции.

Установлено, что основными структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим технически образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.

Определены и содержательно психологически охарактеризованы уровни развития профессиональной компетентности: минимальный, низкий, средний, высокий, наивысший, характеризующиеся динамикой изменений соответствующей профессиональной деятельности от  реализации однозначных алгоритмов и инструкций до овладения системой общеинженерных знаний, формирования творчества и инициативности.

Разработана образовательная система организации профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов, в которой обеспечивается единство и преемственность ее целей, «спиралеобразное» развитие основных компонентов профессиональной компетентности, постепенное овладение профессиональными моделями деятельности, способствующими формированию профессиональной компетентности.

Разработана общая для технических вузов модель построения образовательной системы профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы. Основные черты этой стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов; такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности.

Определено, что основными закономерностями эффективного процесса формирования профессиональной компетентности в системе  учебно-научно-производственной интеграции являются единство и оптимальное сочетание  исследовательских и производственных задач, мотивационного и познавательного контекста детерминации, оптимальное сочетание в методах обучения и освоения профессии образной и вербальной составляющих, единство индивидуальных и коллективно-командных форм организации учебно-производственной деятельности, построение целенаправленного и в то же время гибкого алгоритма учебного и производственного процесса.

Установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности при организации самостоятельной работы студентов, являются: 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов;
2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы менеджмента качества; 5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления; 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации.

Субъективными факторами, интегрирующими элементы моделей компетентности и обеспечивающими продуктивность профессиональной деятельности специалиста в инновационном производстве, выступают следующие профессионально важные качества: качества, отражающие отношения к работе (ответственность, работоспособность, добросовестность, ориентация на качество и результат деятельности); качества, характеризующие стиль поведения и деятельности (целеустремленность, исполнительность, гибкость поведения, инициативность); качества, относящиеся к инженерно-организаторской деятельности (инновационность, организаторские способности, управление ресурсами, организация работы в команде, системный подход к решению проблем, профессиональные знания, широта кругозора); социально-психологические качества (работа в команде, лояльность, гибкость поведения, деловое общение, социальная проницаемость); эмоционально-волевые качества (настойчивость, самоконтроль, решительность).

Показано, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

Установлено, что важным условием развития профессиональной компетентности специалиста выступает интеграция систем «вуз», «технопарк», «производство».

Создана система психолого-педагогических методов, формирующих профессиональную компетентность специалистов, и экспериментально обоснована ее эффективность. Эта система ориентирована на саморазвитие и формирование широкой общекультурной и общепрофессиональной основы личности, она включает: научные методы (самостоятельное проведение исследований); методы моделирования (имитационные модели, моделирование производственных ситуаций); наглядные методы (образное отображение с использованием средств машинной графики,); практические методы (самостоятельное выполнение студентами  хоздоговорных работ).

Разработана система заданий, основанная на межпредметных связях, на использовании средств имитационного моделирования и компьютерных технологий для формирования профессиональной компетентности. Эта система включает: 1) задания для развития творческой самостоятельной работы студентов с учетом эволюционирования образов от чувственно-наглядных к символическим различной степени обобщенности непосредственно в процессе имитационного моделирования; 2) задания для развития основных компонентов профессиональной компетентности и обучения эффективным методам работы в команде, формирования команды и управления производственным коллективом, построенные по модульному принципу и рассчитанные на весь период обучения, освоения профессии и повышения квалификации.

Обоснована и реализована система научных принципов, способствующая оптимальному обучению методам моделирования: принцип системности и целостности, проблемности, творческой направленности, положительной мотивации, непрерывности и поступательности формирования, единства индивидуализации и социализации.

Выделены профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, настойчивость, инициативность, готовность к деловому общению, добросовестность, исполнительность, толерантность, лояльность, организаторские способности, управление ресурсами и организация командной работы, объективность, социальная проницательность. При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств.

Выявлены сложившиеся недостатки в организации творческой самостоятельной работы, в которой нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов.

Показано, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации существуют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы, появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.

Установлено, что одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в ТСР с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в ТСР; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для ТСР – развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в ТСР профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования

В результате диссертационного исследования решена важная научная проблема высшей школы в теоретическом и научно-практическом плане – формирование профессиональной компетентности у студентов и специалистов с высшим техническим образованием, которая раньше не являлась предметом самостоятельного изучения в психологии, педагогике и акмеологии. Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности, выделены структурные компоненты профессиональной компетентности специалиста, определены уровни сформированности компетентности, соответствующие уровням профессиональной деятельности. Выделены условия и факторы способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований при реализации компетентностного подхода в области педагогики, психологии, акмеологии, подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Одним из теоретическим результатом, который может быть использован в дальнейших психолого-педагогических и акмеологических исследованиях, является рассмотрение профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системной характеристики личности и выделение ее компонентов, являющихся универсальными для инновационной профессиональной деятельности, и элементов (моделей компетентности), имеющих гибкую структуру, на которою оказывает влияние профессиональная специфика.

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий. В частности, уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием» и уровни «профессиональной компетентности».

Установлена зависимость эффективности профессиональной деятельности от наличия и уровня сформированности профессиональных умений, уровня развития профессионально значимых качеств личности. На основании полученных результатов определена структура профессиональной компетентности и разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.

Выделены структурные и функциональные компоненты акмеологических систем «вуз» и «производство». Исследована динамика развития профессиональной компетентности специалиста.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена стратегия формирования профессиональной компетентности студентов в образовательной системе «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа».

Сформулированы теоретические подходы к разработке методик формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий.

Установлено, что в процессе формирования профессиональной компетентности и овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие определенного стиля мышления.

Выявлены акмеологические факторы и оптимальные условия, способствующие развитию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции.





Полученные в результате исследования данные о личностно-профессиональном развитии (профессиональных и личностных качеств, профессиональных умений, стиля мышления и др.) специалиста в вузе и на производстве значительно расширяют наши представления о закономерностях психического развития человека под влиянием таких факторов, как образование и самообразование, воспитание и самовоспитание в их взаимосвязях и единстве.

Решена на научно-теоретическом и практическом уровнях проблема формирования профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции и разработаны методики развития компетентности. Теоретическая значимость выполненного исследования определяется также тем, что оно открывает широкие возможности новых исследований, важных для реализации компетентностного подхода в системе непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования

Выделена структура профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием обеспечивающая успешность профессиональной деятельности в наукоемком инновационном производстве.

Разработаны автоматизированные технологии для развития специальной компетентности и обучения студентов методам имитационного моделирования.

Разработана автоматизированная система для анализа стиля мышления,  развития дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности, обучения эффективным моделям делового общения.

Определены практические пути и акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Разработана система заданий, построенная по модульному принципу, учитывающая постепенное развитие основных компонентов профессиональной компетентности.

Разработаны и внедрены в условиях вуза и производства единые компьютерные технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности, реализованные в автоматизированных системах: комплексной акмеологической диагностики (АСКАД), в системе подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения (АСПО).

Разработанные в исследовании методологические подходы могут быть использованы при проектировании акмеологических компьютерных технологий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой динамично развивающуюся характеристику личности, интегрирующую способности, знания, умения, деловые и личностные качества, проявляющиеся во владении современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющие осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

2. Структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, специальная, управленческая, информационно-технологическая компетентность.

3. В формирование профессиональной компетентности будущих специалистов большой вклад вносят те виды профессионально ориентированной самостоятельной работы, в которых заложена модель профессиональной деятельности.

4. Использование компьютерных технологий и средств имитационного моделирования, учитывающих взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления, способствует развитию профессиональной компетентности.

5. Системный подход к учебно-научно-производственной интеграции позволяет создать единые акмеологические технологии оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные результаты апробировались:

  • в процессе экспериментальных исследований, проводимых автором в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций им. М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ), в Петербургском энергетическом институте повышения квалификации;
  • в публикациях по теме диссертации (43 публикации, из них 5 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России);
  • в двух монографиях и двух учебных пособиях;
  • в курсах лекций, спецкурсах и семинарах, проведенных в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций (СПбГУТ) им. М.А. Бонч-Бруевича, в Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, в учебном центре ОАО «Сибирьтелеком» и учебном центре НПО «Маяк»;
  • на научных докладах, представленных на международных конференциях:
    Санкт-Петербург (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003,
    2004, 2005); Москва (2004); Ницца (Франция) 1996;
    на республиканских конференциях: Ленинград (1988).

На основании результатов исследования разработаны и внедрены компьютерные акмеологические технологии развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве.

Внедрены в учебный процесс НГТУ, СПбГУТ, Петербургского энергетического института повышения квалификации и запущены в промышленную эксплуатацию в ОАО «Сибирьтелеком» автоматизированные системы акмеологической диагностики кадрового менеджмента, предназначенные для диагностики и развития профессиональной компетентности.

Разработаны системы заданий для творческой самостоятельной работы студентов, которые внедрены в НГТУ, СПбГУТ, Ковровской государственной технической академии им. В.А. Дектярева (КГТА).

Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся в условиях научно-производственной интеграции с 1987 года и подтверждается семью актами о внедрении.

Объем работы: диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и практических рекомендаций, выводов, списка литературы содержащего более 600 источников, приложений, 21 таблицу и 40 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования. определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы исследования, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования и его апробация.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования профессиональной компетентности» обсуждаются основные психолого-акмеологические подходы к пониманию профессиональной компетентности и возможности ее формирования, приводятся результаты теоретико-методологического анализа состояния научной разработанности проблемы.

Проведенный теоретический анализ психолого-акмеологической литературы показывает, что компетентность – это интегральное свойство, характеристика личности, реализующая свой потенциал в профессиональной деятельности. Кроме знаний необходимы еще и мотивация к деятельности и способность реализовать свой творческий и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур).

В отечественной и зарубежной литературе наряду с термином «компетентность» охватывающим многие стороны личности и профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, Дж. Равен, Т.Ю. Базаров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Д.В. Пузанков, И.А. Зимняя), употребляются смежные с ним понятия – «профессионализм», «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональное качество», «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и другие, так как термин «компетентность»

Интерес представляют исследования отдельных видов профессиональной компетентности: аутопсихологической (И.В. Елшина, А.А. Деркач, А.П. Ситников, А.С. Гусева и др.); психолого-акмеологической (В.Н. Маркин, И.Н. Дроздов); социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения (Н.Н. Ершов); социально-психологической (В.Г. Первутинский, Г.Е. Белицкая, Л.И. Берестова); конфликтологической (О.И. Денисов); информационно-технологической (П.В. Беспалов), коммуникативной компетентности (Л.А.Петровская и др.).

В акмеологии термин «компетентность» используется для описания конечного результата обучения (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Ю.Г. Татур и др.). Исследователи не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности именно отечественных исследователей – Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, Г.И. Сивковой, П.В. Беспалова и других.

В рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), компетентность может быть: в узкой области профессиональной деятельности; в широкой области профессиональной деятельности; в общенаучной сфере; в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

Несомненно, что компетентность – многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения. Формируется  связь и с глубинными свойствами личности – с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой. Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соответствие личности решаемым задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях. Сюда добавляется и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности. Компетентность имеет  свои функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки.

Все выше названные подходы к исследованию профессиональной компетентности преломляются в личностно-деятельностном направлении изучения феномена профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность» толкуется крайне неоднозначно. (И.В.Ильина, Н.В. Кузьмина, А.А. Маркова, В.Г. Первухинский, Д.В. Пузанков, В.Д. Шадриков, Н.С.Шаблыгина и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования) подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Профессиональную компетентность определяют как интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, ПВК, психологическую готовность (Л.Ю.Кривцов, Э.Ф.Зеер).

Профессиональная компетентность может быть структурирована как системная характеристика, состоящая из различных компонентов, состав которых исследователи определяют по-разному (Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г. Первутинский).

В настоящее время отсутствует однозначный подход к определению понятия «профессиональная компетентность», отсутствует единый исследовательский подход к составу структурных компонентов профессиональной компетентности, не определена профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием, не определены методы и факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве.

Анализ результатов научных исследований показал, что профессиональную компетентность можно целенаправленно формировать через специальную систему заданий, учитывающую личностные способности и профессиональные модели деятельности.

В качестве универсальной функциональной модели профессиональной деятельности целесообразно использовать модель, разработанную Н.В. Кузьминой. Для выделения основных компонентов профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием был проведен системно-структурный анализ инженерной деятельности в условиях инновационного наукоемкого производства.

Формирование профессиональной компетентности специалиста в качестве системообразующего фактора продуктивности его профессиональной деятельности необходимо исследовать во взаимосвязи со способностью к саморазвитию, самосовершенствованию личности и деятельности, самореализацией и развитием его потребностей и творческих способностей.

Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, способности и профессионально значимые мотивы, с другой – реальная деятельность и ее функциональные модели.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что компетентность следует рассматривать как системную характеристику качества подготовки специалистов, как ведущий показатель результата образования. Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не ориентируется на конечные результаты подготовки специалистов и не учитывает уровень развития профессиональной компетентности, что значительно снижает эффективность профессионального обучения специалистов в вузе и на производстве.

Во второй главе «Акмеологический подход к разработке системы формирования профессиональной компетентности специалиста» анализируются образовательные системы «вуз – производство», выделяются структурные и функциональные компоненты акмеологической системы «производство», исследуется структура профессиональной компетентности специалиста, технопарк рассматривается как базис научно-производственной интеграции и развития профессиональной компетентности. Следовательно, происходящие изменения в образовательных системах носят упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными механизмами управления. В этом смысле образовательные системы выступают как самоуправляемые – реальные (по происхождению), социальные (по субстанциональному признаку), сложные (по уровню сложности), открытые (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамические (по признаку изменчивости), вероятностные (по способу детерминации), целеустремленные (по наличию целей), самоуправляемые (по признаку управляемости).

Используя акмеологический подход к исследованию моделей менеджмента промышленно-развитых стран, мы рассмотрели производство как акмеологическую систему. В соответствии с научной концепцией, разработанной Н.В. Кузьминой, выделены структурные и функциональные компоненты акмеологической системы «производство». Функциональные компоненты содержат профессиональные умения и модели компетентности специалистов различных специальностей. В состав структурных компонентов входят:

  • Цель – цели менеджмента на предприятии.
  • Сотрудники – основное реализующее звено цели (кадровая политика, обучение, организация команд и групп).
  • Менеджеры – основное координирующее звено цели (требования к руководителю, методы управления, организация обучения на рабочем месте, руководство производственными группами и командами).
  • Мотивация – методы мотивации и стимулирования персонала.
  • Информация – необходимая сотрудникам и менеджерам для выполнения своих непосредственных обязанностей (системы управления знаниями в организации; Интернет-технологии, электронного документооборота, открытость каналов общения с подчиненными).
  • Средства коммуникации – средства, обеспечивающие взаимодействие менеджеров и сотрудников для достижения цели (открытость и доступность администрации, собрания, совещания, технические средства коммуникации, Интранет-технологии, система группового принятия решений).
  • Система менеджмента качества — методы контроля и повышения качества продукции, система управления качеством на производстве. Система качества является интегрирующим элементом акмеологической системы (рис. 1).

Акмеологическая система «производство» является открытой и саморазвивающейся. На основе анализа модели менеджмента промышленно развитых стран, были выявлены условия и факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности специалистов, побуждению к саморазвитию; обнаружению и реализации творческого потенциала, поддержанию высокого уровня профессионализма и заинтересованности в работе на протяжении всей трудовой деятельности.

Рис. 1. Структурные компоненты акмеологической системы «производство»

В результате обобщения международного опыта и анализа «Производства» как акмеологической системы установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства, являются: 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов; 2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы менеджмента качества;
5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления; 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации.

В соответствии с задачами исследований на основе структурно-функционального анализа деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях, был выделен комплекс профессиональных умений и структура профессиональной компетентности, исходя из которых, был определен состав функциональных компонентов акмеологической системы. В качестве ведущих компонентов деятельности инженеров выступили гностический, конструктивный, проектировочный, коммуникативный и организаторский компоненты. Функциональная модель деятельности инженера основана на взаимодействии пяти компонентов (гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, проектировочный).

Для того, чтобы выделить структуру профессиональной компетентности и разработать модели компетентности руководителей и специалистов, мы проанализировали: 1) какие функции они выполняют; 2) какие знания, умения, способности, деловые и личностные качества необходимы им для успешной профессиональной деятельности.

Установлено, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием предполагает:

1. Понимание системного характера производственных проблем.

2.         Способность осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции.

3.        Владение знаниями и новыми технологиями в своей предметной области и смежных областях.

4.         Способность к быстрому обучению, усвоению нового, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, к профессионализму.

5.         Умение принимать правильные и ответственные решения при создании и эксплуатации объектов новой техники.

6.         Постоянное развитие и совершенствование основных компонентов профессиональной компетентности: дифференциально-психологической; социально-психологической; аутопсихологической; акмеологической; управленческой; специальной и информационно-технологической компетентности.

7.         Способность реализовать свой творческий потенциал (знания, умения, опыт, деловые и личностные качества) в продуктивной профессиональной деятельности.

Для определения сформированности профессиональной компетентности мы использовали следующие уровни.

Первый уровень (минимальный). Специалист использует знания для выполнения только данного конкретного задания и не всегда может применить их для другого задания. Хорошо работает по алгоритму и четким инструкциям.

Второй уровень (низкий). Специалист адаптирует свои знания применительно к особенностям задания и умеет использовать их для решения другого класса аналогичных задач. Действует согласно конкретным обстоятельствам.

Третий уровень (средний). Специалист самостоятельно может моделировать систему знаний по определённому классу задач. Умеет решать профессиональные задачи через создание моделей адекватных для данного класса задач.

Четвертый уровень (высокий). Специалист умеет моделировать алгоритм деятельности применительно к данному классу задач и переносить его на решение нового, более сложного класса задач; владеет средствами моделирования в разных предметных областях; умеет разрабатывать модели для новых классов задач.

Пятый уровень (наивысший). Специалист владеет системой общеинженерных знаний и умений, обладает творческим мышлением; применяет системный подход к решению различных задач; творчески решает профессиональные задачи.

ДПК         — дифференциально-психологическая компетентность;

СПК         — социально-психологическая компетентность;

АПК         — аутопсихологическая компетентность;

АК         — акмеологическая компетентность;

УК         — управленческая компетентность;

СК         — специальная компетентность;

ИТК         — информационно-технологическая компетентность.

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности инженера – специалиста
с высшим техническим образованием

Наши исследования показали, что профессиональная компетентность как системная характеристика личности имеет сложную структуру (рис. 2), содержащую компоненты (дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная, информационно-технологическая) и элементы, из которых формируется модель компетентности. Следует отметить, что модель компетентности специалиста имеет гибкую структуру и может включать в себя различные элементы в зависимости от конкретной специализации. В структуре профессиональной компетентности инженера выделяются:

Дифференциально-психологическая компетентность (проницательность) – знание индивидуальных особенностей коллег (психологических и типологических отличий, знание ведущих мотивов деятельности и ее направленности, профессиональных способностей) и умение разрабатывать продуктивные стратегии индивидуального подхода в работе с ними.

Социально-психологическая компетентность – знание типологических отличий, особенностей поведения, деятельности и отношений специалистов в коллективе. Способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений (взаимодействие в профессиональной группе, между группами, с людьми в социуме). Умение работать в команде.

Аутопсихологическая компетентность – осведомленность специалиста о способах самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своей работы.

Акмеологическая компетентность – знание критериев и факторов движения к вершинам профессионализма и создание акмецелевых программ достижения вершин профессиональной деятельности.

Специальная компетентность – знание инновационных технологий, методов решения профессиональных задач и умение применять свои знания в практической деятельности, развивая и совершенствуя. Специальная компетентность предполагает осведомленность специалиста в своей научно-технической области и в смежных областях, аккумулирование знаний и применение их на практике.

Управленческая компетентность – знание современных технологий и методов управления и умение эффективно применять их в практической деятельности, развивая и совершенствуя.

Информационно-технологическая компетентность – знание информационных компьютерных технологий и умение использовать их в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающую владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

В данном исследовании технопарк рассмотрен как базис научно-производственной интеграции. В обучающих зонах технопарков, а также в процессе разработки инноваций создаются оптимальные условия для формирования профессиональной компетентности специалиста.

Третья глава «Моделирование как основа развития творческого мышления и профессиональной компетентности» посвящена изложению процесса моделирования как особого вида инженерной деятельности, психологических основ и особенностей обучения студентов методам моделирования с использованием образных структур и компьютерных технологий.

Мысленное моделирование физических процессов связано с прогнозированием поведения сложной технической системы. Описание физического процесса начинается с рассмотрения первоначального образа его и выбора основных параметров поведения рассматриваемой физической системы.

Закономерности динамики образов в ходе конструкторской деятельности рассматриваются в работе В.А. Моляко. Ряд подобных фактов был получен в экспериментальных работах, проводимых в Новосибирском электротехническом институте под руководством Л.В. Меньшиковой. Данные, полученные при сопоставлении структурных особенностей интеллекта с интегральными показателями успеваемости, а также при нашем совместном с С.И. Мещеряковой исследовании влияния образных компонентов на успешность обучения в вузе, свидетельствуют о том, что способность оперировать образами играет значительную роль в учебной деятельности студентов технического вуза. Эффективность решения задач значительно выше в группе студентов, использовавших способ выполнения, связанный с постоянной координацией элементов вербального и пространственного типа. Координация вербального материала с пространственными элементами приводит к укрупнению информационных единиц, которыми оперирует студент в процессе решения, т.е. к сокращению количества элементов, оперирование которыми обеспечивает нахождение результата, что в свою очередь расширяет информационные возможности мышления.

Рассматривая под этим углом зрения моделирование физических явлений и конструкторско-технологических процессов, необходимо отметить, что, с одной стороны, мы должны исследовать психические процессы, а с другой стороны – мотивы, побуждающие к деятельности моделирования, и отношения субъектов к самому процессу.

В первом случае моделирование выступает как процесс, во втором случае как деятельность. Однако отделить одно от другого невозможно. Анализ динамики этих процессов в конкретной деятельности моделирования технических процессов не может проводиться в отрыве от анализа мотивов и целей этой деятельности.

Моделирование как процесс раскрывается в деятельности субъекта, в описании ее психического процессуального и мотивационного состава. Моделирование как деятельность носит конструктивный, исследовательский характер и не сводится к простой перекомпоновке исходной информации. Оно предполагает активные действия исследователя по анализу физической ситуации, извлечению из памяти и ассоциативному рассмотрению различных вариантов преобразования образной и вербальной части модели.

При мысленном моделировании физических явлений мы имеем дело с двумя видами образов. Чувственно-наглядные образы – это образы, которые сводятся к непосредственным показаниям органов чувств, а символические образы – образы «на уровне логического мышления», получающиеся в результате понятийной обработки чувственно-наглядных, образы представления. Все образы физических явлений являются пространственными, т. е. каждому из них с точностью до изоморфизма может быть сопоставлен внешний объект. Заметим, что именно такие образы могут быть переданы другим лицам, т. е. могут являться содержанием общения, в частности, между инженерами. Индивидуальность восприятия и участие внутренних, ранее сложившихся, образов изменяют модель, поэтому один и тот же объект разные наблюдатели моделируют по-разному. Для взаимопонимания требуется общность модели в главном. Этим общим при общении субъектов (инженеров) является одинаковый пространственный образ модели. Если два субъекта используют существенно различные образы некоторого объекта, то взаимопонимание затруднено, не говоря уже о возможности взаимопонимания при отсутствии образа у одного из субъектов.

Системное описание процесса моделирования дает возможность утверждать, что модель состоит из образов и слов, а работа с ней сводится к согласованным преобразованиям этих образов и слов за счет взаимодействия информации образной и словесной частей модели.

Моделирование физических явлений мы рассматриваем как психическую деятельность по построению модели с целью познания свойств реальной ситуации. Данное утверждение вытекает из методологического принципа единства психики и деятельности, разработанного в советской психологии в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и др., согласно которому сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности личности.

Моделирование – это сложная психическая деятельность, в состав которой в качестве компонентов включаются такие психические процессы, как восприятие, представление, память, воображение и мышление. Соглашаясь с этим, мы можем отметить, что удельный вес этих процессов на разных этапах моделирования различен. Так, на первом этапе, этапе создания первоначального образа явления решающая роль принадлежит процессу восприятия. На этапе выделения существенного и схематизации образа на первый план выступают такие психические процессы, как представления и память. Однако на всех этапах моделирования мышление, благодаря его конструктивным возможностям, организует деятельность по переработке образов восприятия и представлений.

Образные компоненты мышления, будучи основой фундаментального инженерного умения моделировать, носят субъективный характер. Однажды возникнув, образы приобретают относительную самостоятельность и играют активно-действенную роль в поведении человека. Поэтому прежде чем построить рациональную методику обучения, нами совместно с Е.В. Ксенчуком были исследованы особенности организации и функционирования образных структур на разных уровнях познавательной деятельности, выделены наиболее рациональные образы, несущие большое количество информации и выяснены условия, при которых использование различных образов является оптимальным. В эксперименте принимали участие 140 студентов первого курса и 187 студентов второго курса технических вузов. Всего 327 человек. Это позволяло проследить, как влияет процесс обучения на развитие образных представлений. В результате эксперимента было установлено: что конкретные образы, в которых воплощается перцептивный опыт студента, практически не претерпевают изменений в процессе обучения, возрастает число образов более высокого уровня обобщенности.

Основные функции образов как элементов модели физического явления: 1) познавательная, при которой образы являются связующим звеном между объектом и мыслящим субъектом; 2) управляющая, связанная со способностью мышления преобразовывать образы. В данном исследовании рассматриваются образы как элементы моделей физических явлений двух видов: чувственно-наглядные и символические. Основная функция символических образов как средств наглядности состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения обеспечить связь между конкретным и абстрактным в познании.

На сегодняшний день представление учебного материала осуществляется преимущественно с помощью слов и формул, а возможности образного отражения с применением средств имитационного моделирования и машинной графики используются явно недостаточно.

В процессе построения образа модели физического явления происходит возрастание обобщенности образа за счет координации пространственных и вербальных элементов модели, что приводит к информативности символического образа. Это, в свою очередь, способствует ускорению процесса решения задач, а в некоторых случаях позволяет одномоментно находить желаемый результат. Обучение этим умениям, на наш взгляд, должно включать накопление студентами рабочих образов, используемых в технике, и свободное оперирование ими. Обучать этому умению можно в процессе выполнения профессионально-ориентированной самостоятельной работы студентов, обеспечивающей межпредметные связи и позволяющей эффективно использовать методы имитационного моделирования на ЭВМ различных конструкторско-технологических процессов.

Инженеру приходится применять свое умение строить модели в самой разнообразной обстановке (начиная с умения представить себе будущее поведение еще не созданной машины и кончая умением представить себе поведение еще не сформировавшегося коллектива).

Для формирования профессиональной компетентности и обучения методам моделирования была разработана система заданий, учитывающая межпредметные связи и рассчитанная на весь период обучения в вузе. Система заданий предусматривает формирование профессиональных умений, необходимых для процесса моделирования. К основным умениям специалистов, необходимым для процесса моделирования, относятся: умение выделять существенное в явлении и проводить сравнение по существенным признакам; умение создавать образы и оперировать готовыми; умение находить аналогии и рассуждать по аналогии; умение представлять результаты своего труда в удобной для восприятия форме и т. д.

Были проанализированы результаты сдачи экзаменов по специальным курсам физики студентами технических факультетов. К числу этих специальных курсов мы отнесли теоретическую физику, физику полупроводников, физику тонких пленок, ядерную физику и т. д. Студенты экспериментальной группы знакомились с методом моделирования при изучении курса общей физики, в то время как студенты контрольной группы направленно этому методу не обучались. Результаты исследования показали, что общая успешность по специальным курсам физики у студентов (экспериментальная группа – 120 чел.), обучающихся методу моделирования, при прочих равных условиях (одинаковый начальный уровень — вступительные экзамены, одинаковая успешность по математике, одинаковая успешность по механике и инженерной графике), выше, чем у студентов (контрольная группа — 120 чел.), не обучающихся направленно методу моделирования. Различие значимо на 10%-м уровне по критерию Стьюдента.

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что обучение методу моделирования способствует успешности обучения в вузе и положительно сказывается на будущей деятельности в качестве инженера.

Таким образом, моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации моделирование процессов: физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических и т.д.

Успешность мышления определяется степенью использования образных структур и тем, как они взаимодействуют с вербальными элементами. Эта закономерность проявляется при работе с моделями физических явлений. От того, насколько скоординированы эти элементы в сознании человека, зависит эффективность использования модели в каждой конкретной ситуации.

Контент-анализ курсовых и дипломных работ, изучение стиля преподавания показали, что обучение в вузе излишне вербализовано. Отсюда вытекает необходимость создания специальных методик, направленных на развитие образного мышления будущих инженеров.

Процесс моделирования рассмотрен как особый вид инженерной деятельности. Проанализированы психолого-акмеологические особенности обучения студентов методам моделирования с использованием компьютерных технологий.

Четвертая глава «Акмеологический подход к формированию компетентности в творческой самостоятельной работе студентов» посвящена организации направленного формирования профессиональной компетентности в процессе творческой самостоятельной работы студентов. Она содержит результаты экспериментальной проверки функционирования образовательной системы «Творческая самостоятельная работа». Проведен сравнительный анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Исследована на мотивационно-личностном уровне структура мотивов и их направленность у студентов и специалистов. На базе компьютерных технологий разработана методика, способствующая обучению студентов методам моделирования и развитию у них образных компонентов мышления.

В соответствии с целью исследования, были решены следующие задачи: 1) изучены особенности деятельности инженеров (глава 2), работающих на современных технических предприятиях, и выделена структура профессиональной компетентности; 2) определены трудности, возникающие у студентов при формировании профессиональной компетентности;
3) рассмотрена творческая самостоятельная работа студентов как образовательная система и выявлены ее возможности в направлении формирования профессиональной компетентности; 4) определены мотивы выполнения студентами различных видов ТСР и способы её организации  направленные на формирование у студентов социально ценной совокупности мотивов; 5) на примере работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверена эффективность предложенных методов.

Дан обзор состояния и уровня разработанности проблемы использования самостоятельной работы студентов для профессионального становления специалиста. Проанализированы цели и задачи самостоятельной работы. Определена роль творческой самостоятельной работы студентов в учебном процессе технического вуза и возможности её использования для формирования профессиональной компетентности. В соответствии с определенным во второй главе комплексом профессиональных умений и моделей компетентности, необходимых специалисту для работы в наукоемком производстве, разработана образовательная система «Творческая самостоятельная работа» и определены ее структурные и функциональные компоненты.

Для ускорения адаптации выпускника на производстве необходимо, чтобы он уже в вузе овладел профессиональными моделями деятельности. Это требование может быть выполнено при организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы (ТСР) студентов, в частности, в таких ее видах, которые основаны на упрощенных моделях инженерной деятельности: лабораторных работах; курсовом проектировании; учебно-  и научно-исследовательских работах и дипломном проектировании.

Отличительной особенностью данной работы является рассмотрение процесса формирования профессиональной компетентности в единой образовательной системе, охватывающей все перечисленные виды творческой самостоятельной работы и функционирующей на протяжении всего периода обучения в вузе. Основной целью образовательной системы является подготовка специалистов для работы в наукоемком производстве. Учебный процесс в ней представлен как группа взаимосвязанных целенаправленных видов творческой самостоятельной работы, имеющих учебное, научное и профессиональное единство. В работе выделены основные структурные и функциональные компоненты рассматриваемой образовательной системы. В соответствии с её особенностями конкретизированы цели деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы. На основе исследования структуры деятельности специалистов, работающих в наукоемком производстве, выделен комплекс профессиональных умений, исходя из которого определен состав функциональных компонентов образовательной системы.

Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе первоначально были исследованы трудности, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов. В результате корреляционного анализа было определено наличие связей (на 1% уровне значимости) между умениями, вызывающие наибольшие затруднения у студентов, и выявлены клики корреляционного графа (табл. 1 и рис. 3).

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа (n=370, уровень значимости 1%)

Пары умений

Значение коэффициента корреляции

Состав клики умений

10, 13

13, 14

10, 14

0,373

0,430

0,325

10, 13, 14

10, 18

14, 18

0,322

0,486

10, 14, 18

2, 18

2, 14

0,326

0,418

2, 14, 18

2, 25

2, 38

25, 38

0,494

0,385

0,326

2, 25, 38

Умения: 2 – постановка задачи; 10 – владение методами моделирования; 13 – освоение инновационных технологий; 14 – разработка алгоритма программы; 18 – выбор нужного метода для решения задачи; 25 – организация совместной работы; 38 – работа в команде.

Рис. 3. Корреляционный граф

Получившийся корреляционный граф (рис. 3) состоит из 4 клик. Под кликой в данном случае подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. В первую клику вошли умения, необходимые для разработки модели функционирования объекта (10, 13, 14), во вторую клику объединились умения, связанные с выбором модели и метода решения (10, 14, 18). Перечисленные умения входят в состав специальной компетентности. В третьей клике оказались умения, необходимые организации выполнения работы (2, 14, 18). Эти умения входят в состав управленческой компетентности. В четвёртую клику вошли умения, необходимые для эффективной работы в команде (2, 25, 38), составляющие основу социально-психологической компетентности.

Результаты корреляционного анализа показали, что наибольшее число связей оказалось среди гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

Сопоставление результатов оценки преподавателями и студентами трудностей в овладении профессиональными умениями позволило выявить имеющие разногласия между ними. В большинстве случаев преподаватели недооценивают трудности, имеющиеся у студентов при овладении умениями, входящими в гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности: в гностическом компоненте недооцениваются трудности, связанные с постановкой задачи; в конструктивном компоненте преподаватели недооценивают трудности в овладении умениями, необходимыми для решения задачи; для 45% студентов консультации у преподавателя вызывают затруднения, однако преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.

Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности наибольшие затруднения вызывают нахождения индивидуального подхода к коллегам и формирование эффективных учебных команд; в социально-психологической компетентности – работа в команде и эффективное деловое общение со студентами других групп; в специальной компетентности – знание профессиональной специфики и умения пользоваться методами моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности – постановка задачи и организация совместной работы в команде.

Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию социально-психологической и управленческой компетентности и формированию коммуникативных организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде.

Контент-анализ курсовых и дипломных проектов (200 работ), интервью студентов технических вузов (350 чел.) и изучение методической документации позволили выявить имеющиеся недостатки в организации ТСР. Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. Системный подход к анализу творческой самостоятельной работы студентов показал, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации функционируют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы. В результате появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.

Одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в ТСР с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в ТСР; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для ТСР — развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в ТСР профессиональной компетентности.

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы. Основные черты стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности).

Данная стратегия была реализована при организации творческой деятельности в студенческих конструкторских бюро Новосибирского государственного технического университета и Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций. При организации ТСР создавались условия, способствующие развитию профессиональной компетентности и овладению профессиональными моделями деятельности. С этой целью педагогом (научным руководителем) использовались методы моделирования исследовательской деятельности, методы формирования мотивации (формирование рабочего коллектива СКБ и создание благоприятного психологического климата; разъяснение студентам целей деятельности, специальной и профессиональной значимости каждого выполняемого ими задания). От студентов при выполнении заданий требовалось: применение исследовательского подхода; использование в работе тех знаний и умений, которые они получили при выполнении предыдущего задания; проведение всех видов инженерного исследования (от самостоятельной постановки задачи до оформления отчетов о работе в соответствии с требованиями, принятыми в промышленности). Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.

Рассматривая сформированность профессиональных умений в сравниваемых группах, можно отметить, что высокого уровня в экспериментальной группе достигли 54% обучавшихся, а в контрольной — 27%. Кроме того, 11% в контрольной группе имели низкий уровень сформированности умений.

Анализ полученных результатов (рис. 4, 5) показал, что в экспериментальной группе на более высоком уровне сформированы конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности.

Рис. 4. Профессиональные умения

Результаты развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.

Рис. 5. Профессиональная компетентность студентов

Более детальное рассмотрение различий в отдельных компонентах показало, что менее развитыми в контрольной группе оказались умения, необходимые для: постановки задачи; разработки алгоритма решения задачи; организации ее выполнения; моделирования конструкторско-технологических процессов; организации совместной деятельности (различия значимы на уровне α=0,1 по критерию t-Стьюдента).

Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитым по сравнению с другими функциональными компонентами образовательной системы как в контрольной, так и в экспериментальной группе оказался проектировочный компонент деятельности студентов. Этот недостаток следует учитывать при организации самостоятельной работы студентов.

Анализ динамики формирования основных компонентов профессиональной компетентности (рис. 5) показал, что на младших курсах значимых отличий в уровне сформированности компетентности не наблюдается. Существенные отличия значимые на 10% уровне по критерию t-Стьюдента фиксируются на пятом курсе. У студентов контрольной группы незначительно развиты аутопсихологическая, акмеологическая, социально-психологическая и специальная компетентности. И соответствующие им гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. Сформированность основных компонентов профессиональной компетентностей у студентов экспериментальной группы выше, кроме одного показателя — информационно-технологической компетентности, которая хорошо сформирована у студентов обеих групп.

Для исследования структуры мотивов студентов были использованы следующие методы: 1) систематическое наблюдение за отношением студентов к учебе; 2) индивидуальные беседы со студентами; 3) анкетирование студентов по адаптированным методикам А.К. Марковой, А.А. Ершова;
4) таксономический анализ для обработки результатов исследования.

Выявление системы мотивов, присущих профессионально-ориентированной самостоятельной работе, позволило нам оценить общие особенности мотивации студентов, правильно наметить пути формирования социально значимых мотивов в процессе обучения в вузе.

Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы.

Таксономический анализ показал, что в экспериментальной группе число положительных познавательных и социальных мотивов возрастает в зависимости от вида самостоятельной работы (от курсового к дипломному проектированию). В контрольной группе положительных мотивов значительно меньше.

Сравнивая мотивы деятельности студентов двух групп, можно отметить следующие характерные особенности: а) мотивы, вошедшие в число ведущих, на 1–2 курсах у студентов экспериментальной группы, есть и у студентов контрольной группы, однако система мотивов у студентов, работавших в СКБ, становятся  шире от курса к курсу; б) в мотивах деятельности у студентов СКБ появились мотивы, связанные непосредственно с приобретением новых знаний и совершенствованием способов добывания знаний. В число ведущих входят такие социальные мотивы, как желание быть полноправным членом коллектива и стремление к общению с другими специалистами.

Анализ результатов, полученных в этих группах, показывает, что система мотивов у студентов СКБ при выполнении КП, УИР, НИРС и ДП значительно шире, чем у контрольной группы. У студентов СКБ больше положительных мотивов, в то время как движущими мотивами для студентов контрольной группы при выполнении курсового проекта являются «желание скорее сдать работу и забыть о ней».

Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленностей студентов и руководителей по методике А.А. Ершова показал, что у студентов первого курса контрольной группы (315 человек) доминирует ориентированность на себя (58%) и на общение (25%), к пятому курсу направленность на себя возрастает (63%), все остальные виды направленности выражены слабо; в экспериментальной группе (315 человек) на первом курсе преобладает направленность на общение (48%), в то время как на пятом курсе доминирует направленность личности на дело (68%); в группе продуктивных руководителей (217 человек) также преобладает направленность личности на дело (74%), что говорит об эффективной организации творческой самостоятельной работы студентов экспериментальной группы.

Формирующий эксперимент показал, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей.

Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

В процессе выполнения различных видов самостоятельной работы у студентов складываются различные структуры мотивов, включающие разнообразные познавательные и социальные мотивы. Иерархия этих мотивов у разных групп студентов различна и в значительной степени зависит от организации самостоятельной работы (преемственность всех её видов, использования новых технологий, понимания социальной значимости выполняемой работы). Часто побудительная сила положительных мотивов невелика, они активизируются лишь в отдельных видах самостоятельной работы (больше всего в НИРС), что затрудняет формирование устойчивой, действенной системы мотивов, поэтому необходима разработка особой психолого-педагогической стратегии формирования структуры мотивационной сферы студентов во все годы обучения в вузе и специальной педагогической тактики, учитывающей возможности различных видов самостоятельной работы студентов (КП, УИР, НИРС и ДП). Основными стратегическими направлениями могли бы быть создание СКБ при технопарках, в которых студенты объединяются в научные коллективы и совместно решают поставленные задачи, имеющие учебную, научную и производственную значимость.

Проведенные исследования показали, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально-значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

Творческая самостоятельная работа студентов способствует развитию творческого мышления, индивидуальных способностей и профессиональной компетентности, позволяет осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивает научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение их для решения организационных, технических, прикладных задач и научных проблем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе, т.е. все те профессиональные умения, которыми отличается подготовленный высококвалифицированный специалист.

В ходе ТСР у студентов не только формируется творческий потенциал будущего специалиста и определяются его научные интересы, но и развиваются деловые и личностные качества, необходимые для профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, инициативность, сотрудничество, ответственность, добросовестность, надежность, способность доводить дело до конца, адекватная самооценка, самоконтроль, самоорганизованность (умение планировать и организовывать самостоятельную работу), умение работать в команде.

Учебно-научно-производственная интеграция «вуз – технопарк – производство» с учетом системного подхода к организации творческой самостоятельной работы студентов в контакте с научными специалистами позволяет выйти на качественно более высокий уровень подготовки специалистов в вузе и вносит существенный вклад в развитие их профессиональной компетентности в процессе решения реальных научно-производственных задач.

В пятой главе «Учебно-научно-производственная интеграция, как фактор развития профессиональной компетентности» приведены результаты исследования особенностей формирования профессиональной компетентности в системе учебно-научно-производственной интеграции. Выделены акмеологические факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования. Создана система методов и КТ для формирования профессиональной компетентности и экспериментально обоснована их эффективность. Исследованы особенности развития стиля мышления в процессе формирования профессиональной компетентности в вузе и на производстве. Выделены профессионально-значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, определены факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции (УНПИ).

УНПИ как единая акмеологическая образовательная система вуз–производство является необходимым условием развития высшего профессионального образования и формирования профессиональной компетентности, которая активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

Задачи учебно-научно-производственной интеграции: организация системы непрерывного обучения специалистов; создание единых автоматизированных технологий для оценки и развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве; создание технопарков.

Цели учебно-научно-производственной интеграции: обмен инновационными технологиями между вузом и производством; разработка единых требований (стандартов качества) подготовки специалистов для современного производства; подготовка компетентных специалистов, способных быстро осваивать и внедрять инновационные технологии в производство.

Учебно-научно-производственная интеграция может осуществляться успешно в том случае, если: созданы единые требования к качеству подготовки специалиста, его профессиональной компетентности; существуют единые технологии, позволяющие оценивать уровень подготовки специалиста (знания, умения, деловые и личностные качества), отражаемые в модели компетентности специалистов и в функциональных моделях профессиональной деятельности; разработаны единые технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза и производства; вуз, технопарк и производство непрерывно обмениваются инновационными технологиями; эффективно используются возможности технопарка, как связующего звена, ускоряющего его внедрение на производстве и повышающего качество подготовки специалистов в вузе.

В процессе развития профессиональной компетентности были использованы следующие принципы организации творческой самостоятельной работы студентов и специалистов.

Принцип творческой направленности позволяет расставить приоритеты в решении учебно-познавательных и научно-исследовательских задач, выдвигая на первый план удовлетворение потребностей студентов и специалистов в самосовершенствовании и самореализации.

Принцип положительной мотивации познания направлен на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы деятельности в процессе решения профессионально-значимых учебных задач.

Принцип непрерывности и поступательности обеспечивает системную организацию процесса развития основных компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения.

Принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание условий, способствующих овладению индивидуальными и коллективными методами решения профессионально-значимых задач и развитию дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности, формированию умений, необходимых для эффективной работы в команде.

В основе современного наукоемкого производства заложена командная работа специалистов различного профиля. Умение формировать и эффективно работать в команде, обеспечивают успешность профессиональной деятельности Наши исследования показали, что умение работать в команде вызывает существенные затруднения у студентов.

Для формирования профессиональной компетентности была создана система заданий для ТСР студентов и специалистов, построенная по модульному принципу и учитывающая постепенное развитие профессиональной компетентности (рис. 6) и разработаны акмеологические компьютерные технологии, реализованные в виде автоматизированных систем (автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики — АСКАД, и системы подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения — АСПО). Созданные на их базе акмеологические компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности, представляли собой системную, упорядоченно функционирующую совокупность инструментальных (компьютерных) и методологических средств, обеспечивающих прогнозируемый результат профессиональной подготовки специалиста. Информационная функция была направлена на передачу готовых знаний о эффективных моделях профессиональной деятельности. Основной задачей развивающей функции технологии было формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Креативная функция реализовывалась в виде системы заданий, развивающих творческий потенциал и обучающих методам самоанализа и самосовершенствования.

В исследованиях на наукоемких технических предприятиях и технических университетах с использованием автоматизированной системы акмеологической диагностики были получены следующие результаты:

       Выявлены личностные особенности специалиста, способствующие и мешающие продуктивной деятельности, выделена система профессиональных умений, разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.

ДПК — дифференциально-психологическая компетентность;

СПК —социально-психологическая компетентность;

АПК — аутопсихологическая компетентность;

АК — акмеологическая компетентность;

СК — специальная компетентность;

УК — управленческая компетентность;

ИТК — информационно-технологическая компетентность

Рис. 6. Динамика развития функциональных компонентов
в образовательной системе «Творческая самостоятельная работа студентов»

Исследована динамика изменения в процессе производственной и учебной деятельности моделей поведения, оказывающих наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля. Установлено, что учебная и производственная деятельность оказывает влияние и на формирование определенного стиля мышления студента и специалиста.

Проведены лонгэтюдные исследования динамики развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: особенности изменения его психологических характеристик; динамика развития творческих способностей, творческих потенциалов, профессиональных умений, деловых и личностных качеств, управленческих способностей и профессиональных компетенций.

Разработана система заданий для творческой самостоятельной работы студентов и специалистов с использованием АСКАД, способствующая развитию профессиональной компетентности и формированию эффективных моделей профессиональной деятельности (рис. 6).

Внедрение автоматизированной системы на предприятиях и в вузах позволило осуществить личностный подход к подготовке специалистов, выявить взаимосвязи структурных компонентов с образом результата профессионального развития, выделить профессиональные умения, личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности специалистов.

На данном этапе эксперимента были использованы результаты самооценки и экспертной оценки коллегами сформированности профессиональных качеств у руководителей. Анализ результатов психологического тестирования (с использованием автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики) двух контрольных групп руководителей всех уровней (по 210 человек продуктивных и непродуктивных руководителей, работающих на наукоемких предприятиях) позволил выявить комплекс профессионально значимых качеств личности, обусловливающих успешность управленческой деятельности.

Анализ результатов показал, что у продуктивных руководителей наиболее развиты следующие качества: ответственность (89%), целеустремленность (82%), настойчивость (81%), инициативность (81%), деловое общение (81%), организаторские способности (83%), управление ресурсами (80%) и организация командной работы (80%), , объективность (69%), системный подход к решению производственных проблем (78%), социальная проницательность (79%) и управление ресурсами (81%). При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств.

Значимые различия у продуктивных и непродуктивных руководителей по критерию t-Стьюдента на 10% уровне наблюдаются в следующих качествах: ответственность; целеустремленность; инициативность; организаторские способности; управление ресурсами; организация командной работы; решительность; системный подход к проблеме; доброжелательность; толерантность.

В процессе определения факторов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности в инновационных условиях, была исследована группа продуктивных руководителей (210 человек). В результате анализа мотивационных компетентностей по методике Дж. Равена были выделены три основных фактора: 1) способность использовать инновации; 2) организаторские способности; 3) работа в команде. Дальнейшее исследование по разработанной нами модели компетентности с последующим корреляционным анализом подтвердили результаты, полученные по методике Дж. Равена, и расширили содержание и структуру выделенных факторов. Установлено, что объективными факторами, обеспечивающими успешность профессиональной деятельности в инновационном производстве, являются: 1) организаторские способности; 2) способность к инновационной деятельности; 3) управление и работа в команде; 4) ответственное отношение к профессиональной деятельности; 5) системный подход к решению профессиональных проблем; 6) управление качеством; 7) целеосуществление (достижение поставленных целей); 8) её постоянное саморазвитие.

Анализ сформированности профессионально-значимых качеств у продуктивных руководителей (ПР) выборка 210 респондентов и у студентов пятого курса контрольной (СКГ) и экспериментальной групп (СЭГ) численностью по 315 респондентов (рис. 7) показал, что значимые отличия по критерию t-Стьюдента в исследуемых группах наблюдаются в следующих параметрах: ответственность (ПР — 89%, СЭГ — 75%, СКГ — 40%), организаторские способности (ПР — 83%, СЭГ — 63%, СКГ — 49%), работа в команде (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 40%), инициативность (ПР — 81%, СЭГ — 63%, СКГ — 43%), знание профессиональной специфики (ПР — 78%, СЭГ — 62%, СКГ — 40%), ориентация на качество (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 55%), ориентация на результат (ПР — 78%, СЭГ — 69%, СКГ — 57%), лояльность (ПР — 75%, СЭГ — 65%, СКГ — 51%).

Перечисленные параметры более развиты у студентов экспериментальной группы, чем у контрольной, и приближены к уровню развития профессиональных качеств руководителей, что подтверждает эффективность предложенной системы организации профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов и ее положительное влияние на формирование профессиональной компетентности специалиста.

При разработке автоматизированной обучающей системы для исследования стиля мышления и формирования эффективных моделей делового общения мы использовали методику А. Хиррисона и Р. Брамсона, адаптированную А.А. Алексеевым и Л.А. Громовой.

Структура АОС включает в себя: диагностику стиля мышления; анализ особенностей деятельности в зависимости от стиля мышления; обучение эффективным моделям делового общения, с учетом особенностей стиля мышления; контроль усвоения материала.

Апробацию и внедрение АОС «стиль мышления» мы провели в группах студентов СПбГУТ и НГТУ, а также на предприятиях связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики. В исследовании приняли участие 720 студентов и 570 руководителей и специалистов.

Рис. 7. Модель компетентности специалиста

Автоматизированную методику мы использовали для мониторинга стиля мышления и обучения эффективным моделям межличностного взаимодействия студентов технических вузов, специалистов и руководителей всех категорий, работающих на предприятии связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики.

Результаты наших исследований показали, что стиль мышления формируется наиболее эффективно в учебной и производственной деятельности специалистов.

Разработанные нами компьютерные технологии, реализованные в автоматизированных системах акмеологической диагностики и обучения эффективным моделям профессиональной деятельности (АСКАД, АСПО, «Стиль мышления»), являются надежным инструментом исследования и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов. Данные системы состоят из методик, позволяющих осуществлять диагностику личностно-профессионального развития студентов и специалистов, формировать эффективные модели профессиональной деятельности, определять уровень сформированности профессионально важных качеств и умений, обучать моделям руководства и управления коллективом.

Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующие на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально значимые качества студентов и специалистов.

Анализ результатов лонгэтюдных исследований позволил выявить изменения в структуре стиля мышления студентов, происходящие в процессе обучения в вузе. На первом курсе вне зависимости от специальности у студентов преобладает идеалистический стиль мышления. К пятому курсу происходят существенные изменения в формировании стиля мышления. У студентов технических факультетов доминирующими становятся аналитический (50%) и идеалистический (25%) стили мышления. У студентов экономических факультетов формируется реалистический стиль мышления (64%).

Мониторинг стиля мышления специалистов и руководителей позволил выявить многообразие стилей мышления в профессиональной деятельности. Установлено, что у опытных специалистов со стажем более 5 лет, работающих в технических отделах, преобладает аналитический (43%) и идеалистический (32%) стили мышления. У молодых специалистов доминируют прагматический (36%), идеалистический (27%) и аналитический (24%) стили мышления.

У продуктивных руководителей (выборка 420 человек) доминирующие стили мышления — аналитический (38%), идеалистический (32%) и прагматический (23%). У непродуктивных руководителей преобладающим является реалистический (33%).

Автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: 1) провести мониторинг стиля мышления; 2) расширить в процессе профессионального становления специалиста в вузе и на производстве интеллектуальный потенциал; 3) определить стиль мышления специалиста и построить эффективные модели делового общения и поведения, способствующие взаимопониманию и согласию; 4) повысить эффективность мыслительного общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; 5) использовать полученные данные для формирования профессиональной компетентности специалистов.

В процессе развития профессиональной компетентности происходят следующие структурно-функциональные изменения личности специалиста:

1.        Формирование стиля мышления, обеспечивающего успешность профессиональной деятельности.

2.        Увеличение опыта и повышение квалификации: развитие основных компонентов профессиональной компетентности; развитие и расширение умений и навыков; освоение эффективных моделей профессиональной деятельности.

3.        В направленности личности: расширение структуры познавательных и социальных мотивов деятельности; актуализация роли мотивов достижения; возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, доминирование направленности личности на дело.

4.        Развитие профессиональных способностей.

5.        Развитие личностно-деловых и профессионально важных качеств, определяемых, спецификой профессиональной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования, а так же показаны практические возможности использования его результатов на практике.

Основные выводы

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не опирается на конечный результат подготовки специалистов для современного наукоемкого производства и не учитывает его профессиональные модели деятельности, что значительно снижает эффективность образовательного процесса студентов и профессиональной деятельности специалистов.

2. Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов и специалистов.

3. Профессиональная компетентность предполагает совместную коллективную деятельность специалистов смежных областей. Для успешной инновационной профессиональной деятельности наряду со специальной и управленческой компетентностью все большую роль играет уровень развития у специалистов и руководителей социально-психологической, дифференциально-психологической, аутопсихологической и акмеологической компетентности.

4. Учебно-научно-производственная интеграция (УНПИ) как единая акмеологическая образовательная система «вуз-производство» является необходимым условием развития высшего профессионального образования и объективным фактором формирования профессиональной компетентности специалистов. УНПИ активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

5. На основе УНПИ созданы системы заданий и единые компьютерные технологии для анализа и формирования профессиональной компетентности, реализованные в форме автоматизированных систем (АСКАД, АСПО и «Стиль мышления») и внедренных в технических вузах (НГТУ, СПбГУТ, учебном центре ПО «Маяк», Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, ОАО «Сибирьтелеком»).

6. Научно-практический анализ «Производства» как акмеологической системы позволил выделить структурные и функциональные компоненты, объективные и субъективные факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства.

7. Важным теоретическим и практическим результатом исследований является объединение лабораторных работ, курсового и дипломного проектирования, учебно- и научно-исследовательской работы в целостную образовательную систему — «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» (ТСР) и исследование её функционирования при подготовке специалистов для инновационного производства.

8. Разработана общая для технических вузов акмеологическая концепция построения образовательной системы профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

9. Анализ полученных результатов показал, что системный подход к организации творческой самостоятельной работы студентов, при котором обеспечивается единство и преемственность ее целей, способствует формированию профессиональной компетентности, развитию профессионально важных качеств и расширению числа положительных мотивов деятельности студентов.

10. В исследовании показано, что моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации: моделирование физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических процессов и т.д.

Обучение методам моделирования является акмеологическим фактором, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности.

11. В процессе исследования созданы оригинальные методики формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий (КТ) и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий. Намечены различные аспекты использования (КТ) для развития образного мышления студентов. В частности, показано как с помощью (КТ) формируются символические образы, облегчающие анализ результатов имитационного моделирования. Разработаны приёмы работы с образами, осуществляемые студентами с использованием (КТ), и система заданий, учитывающая развитие образных компонентов мышления студентов.

12. Разработанная автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: провести мониторинг стиля мышления; обучить методам экспресс-диагностики и построения эффективных моделей делового общения; повысить продуктивность мышления и коммуникабельность общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; использовать полученные данные для формирования учебных и профессиональных коллективов.

13. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Полученные теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности, определяют перспективы их практического использования в профессиональном обучении специалистов. В учебной практике они обеспечивают системный индивидуальный подход к студентам в ходе их подготовки и переподготовки за счет внедрения методов психолого-акмеологической оценки профессиональной компетентности в ходе мониторинга личностно-профессионального развития.

14. В более широком контексте полученные результаты создают предпосылки для индивидуального подхода к формированию профессиональной компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального образования.


Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Софьина, В. Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2004. –№ 4. – С. 65–69.
  2. Софьина, В. Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалиста / В. Н. Софьина // Прикладная психология. – 2005. –№ 6. – С. 65–71.
  3. Софьина, В. Н. Творческая самостоятельная работа как средство развития профессиональной компетентности / В. Н. Софьина // Прикладная психология. – 2006. –№ 1. – С. 87–92.
  4. Софьина, В. Н. Анализ различных моделей менеджмента с позиции акмеологии / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2003. – № 4. – С. 46–55.
  5. Софьина, В.Н. Акмеологический подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии  / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2003. – № 4. – С. 55–58.
  6. Софьина, В. Н. Комплексное исследование моделей делового общения в педагогическом кадровом менеджменте / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Акмеология. – 1996. – № 1. – С. 25–26.
  7. Софьина, В. Н. Мотивационно-целевая основа развития профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология. – 2006. – № 6/3. – С. 71–77.

Монографии, пособия, методические разработки

  1. Софьина, В.Н. Акмеологический подход к моделированию. Моделирование как средство развития профессиональной компетентности: монография / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. – 146 с. – ISBN 5-8290-0517-4. – 500 экз.
  2. Софьина, В.Н. Развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: монография / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. – 144 с. – ISBN 5-8290-0516-6. – 500 экз.
  3. Софьина, В. Н. Управление развитием профессиональной компетентности специалистов (международный опыт): учеб. пособие / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. – 136 с. – ISBN 5-8290-0515-8. – 500 экз.
  4. Софьина, В. Н., Педагогический менеджмент и соционика (компьютерная реализация): учеб. пособие / В. Н. Софьина, В.В. Карпов. – СПб.: ЦИПК ПО, 1996. – 228 с. – ISBN 5-7238-0085-5. – 250 экз.

Научные статьи

  1. Софьина, В. Н. Творческая деятельность с позиций акмеологии / В. Н. Софьина // Информационные технологии образования. – Новосибирск: РАО, 1994. – С. 73–77.
  2. Софьина, В. Н. Комплексная акмеологическая диагностика / В. Н. Софьина // Проблемы высшего технического образования. – Новосибирск: НГТУ, 1995. – С. 78–81.
  3. Софьина, В. Н. Психогеометрия в кадровом менеджменте / В. Н. Софьина // Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности: сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 1996. – С. 68–73.
  4. Софьина, В. Н. Моделирование в инженерной акмеологии / В. Н. Софьина // Внедрение достижений психологии в практику работы ВУЗа: сб. науч. тр. – Новосибирск: РАО, 1997. – С. 84–85.
  5. Софьина, В. Н., Мамонтова И.Ю. Построение педагогических систем с учетом особенностей деятельности учащихся на ЭВМ // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1988. – С. 60–62.
  6. Софьина, В. Н. Алгоритмы и программы вычисления корреляционных клик и таксономии для диагностики функционирования педагогических систем / С.И. Мещерякова, В.Н. Софьина / В. Н. Софьина // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. тр. – Л.: ВНИИПТО, 1988. – С. 135–143.
  7. Бессонова, В. Н. Формирование профессиональных умений специалиста, занятого в САПР, на ранних стадиях обучения / В. Н. Бессонова, Е. В. Ксенчук, С. И. Мещерякова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1983. – Вып. 5 (97). – С. 18–25.
  8. Бессонова, В.Н. Об одном из методов формирования профессиональных умений инженера, работающего в САПР / В. Н. Бессонова, Е. В. Ксенчук, С. И. Мещерякова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. – Новосибирск, 1983. – 65 с.
  9. Бессонова, В. Н. Организация творческой самостоятельной работы студентов СКБ / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1985. – Вып. 3 (107). – C. 3–8.
  10. Бессонова, В.Н., Мещерякова С.И. Исследование мотивационной деятельности студентов в процессе выполнения самостоятельной работы / В. Н. Бессонова, С. И. Мещерякова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1984. – Вып. 4 (102). – С. 14–21.
  11. Бессонова, В. Н. Некоторые вопросы организации УИРС с использованием ЭВМ для направленного формирования профессиональных умений / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Вып. 96. – Новосибирск: НЭТИ, 1983. – С. 23–31.
  12. Бессонова, В. Н. Обработка результатов педагогических исследований на основе выделения корреляционных клик и таксономии / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Вып. 107. – Новосибирск: НЭТИ, 1985. – С. 3–12.

Тезисы научных докладов

  1. Софьина, В. Н. Комплексный подход к подготовке инженера-механика-пользователя САПР в системе ЦИПС / Ю.Б. Куроедов, В. Н. Софьина, В.Н. Филимоненко // Проблемы совершенствования учебного процесса: материалы 1-ой Республиканской конф. – Л.: ЛИАП, 1987. – С. 70–71.
  2. Бессонова, В. Н. Обучение студентов методам решения профессиональных задач при выполнении задач и заданий по НИРС / В. Н. Белова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы ВУЗа: тез. докладов Всерос. Республиканской конф. 1983. – 129 с.
  3. Софьина, В. Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики в педагогическом и производственном менеджменте / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф.. – СПб.: СГЭУ, 1997. – С. 237–238.
  4. Софьина, В.Н. Инвариантное моделирование в инженерной акмеологии / В.Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 15–16.
  5. Софьина В. Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики. Системный подход к оценке качества подготовки специалистов / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2001. – С. 25–26.
  6. Софьина, В.Н. Акмеологический подход к исследованиям в вузовском и послевузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2004. – С. 180–181.
  7. Софьина, В.Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2004. – С. 182–183.
  8. Софьина, В.Н. Акмеологический подход к лонгэтюдным исследованиям в вузовском и поствузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии управления образованием: материалы межрегиональной конф. – СПб., 2003. – С. 79–82.
  9. Софьина, В.Н.  Акмеологический подход к анализу международного менеджмента / В. Н. Софьина, С. А. Тараканов, А. В. Крюковский // Материалы 8-ой междунар. конф. СТО-2002. – СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. – С. 233.
  10. Софьина, В.Н. Системный подход к исследованию личностно-профессионального развития специалиста в вузе и на производстве / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции: материалы междунар. конф. «СТО-2005». – СПб.: СГТУ, 2005. Т. 2. – С. 190–192.
  11. Софьина, В.Н. Анализ систем образования в промышленно развитых странах / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции: материалы междунар. конф. «СТО-2005». – СПб.: СГТУ, 2005. Т. 2. – С. 192–194.
  12. Софьина, В.Н. Автоматизированная система для изучения свойств металлов и сплавов / С. В. Зудин, В. Н. Софьина, Е. Б. Титов // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1997. – С. 152.
  13. Софьина, В. Н. Автоматизированная система управления персоналом/ В. В. Карпов, В. Н. Софьина, А. В. Тимофеев // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1999. – С. 140– 141.
  14. Софьина, В.Н. Автоматизированная система для обучения эффективным моделям менеджмента / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1997. – С. 220–221.
  15. Софьина, В.Н. Автоматизированная система для анализа конфликтных ситуаций в кадровом менеджменте/ Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1997. – С. 221–222.
  16. Софьина, В.Н. Психологические аспекты повышения имиджа на предприятиях связи / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина,// Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1999. – С. 138–139.
  17. Софьина, В. Н. Стиль мышления как отражение своеобразия профессионального менеджмента / П. А. Науменко, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1999. – С. 139–140.
  18. Софьина, В. Н. Автоматизированная система кадрового менеджмента / А. В. Однокурцев, С.С. Пузырников, В. Н. Софьина, А. В. Тимофеев // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 14.
  19. Софьина, В. Н. Акмеологический подход к подбору персонала и формированию команды резерва на предприятиях связи / А. В. Свиридова, В. Н. Софьина // VII Царскосельские чтения: материалы междунар. науч.-практич. конф. – Том I. – СПб., 2003. – С. 120–121.
  20. Софьина, В. Н. Автоматизированная система для формирования производственных коллективов / O. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 27.
  21. Sofjina, V.N. Systems for high temperature on-line corrosion monitoring. Application of polarization resistance technique for steel corrosion measurement in power plant water circuit /V.N.Sofjina, M.V.Sofjin//Evrocorr-96-Expo. Session X. Physical and chemical methods of corrosion testing. Posters – Nice, September 1996: - p. X P 20 1-4.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.