WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

АНСИМОВА Нина Петровна

ПСИХОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В  СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКОВ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва

2007

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом

университете им. К.Д. Ушинского» на кафедре общей и социальной

  психологии Института педагогики и психологии

Научный консультант:        академик РАО, доктор психологических наук, 

                       профессор ШАДРИКОВ ВЛАДИМИР

ДМИТРИЕВИЧ

Официальные оппоненты:         доктор психологических наук,

                       профессор КАШАПОВ

Мергаляс Мергалимович

                       

                       доктор психологических наук,

                       профессор НИЖЕГОРОДЦЕВА

Надежда Викторовна

                       доктор психологических наук,

                       профессор СУВОРОВА

  Галина Андреевна

Ведущая организация:        Костромской государственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится «___» __________ 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «____» __________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                               Молодцова Н.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Настоящее исследование посвящено психологическим проблемам постановки целей в учебной деятельности. Предлагаемая работа выполнена на стыке нескольких направлений: психологии деятельности, педагогической психологии, психологии понимания и смысла в познании, психологии рефлексии и взаимодействия в деятельности, носящей совместный характер.

Существует достаточно много подходов к определению самого понятия «цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, О.К. Тихомиров и др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения, является подход Б.Ф. Ломова, в котором цель выступает как идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, феномен опережающего отражения.

Теоретический и эмпирический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов – опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.

Известно, что цель формируется самим индивидом, кроме того, она не является результатом его спонтанного развития. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, он изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности (Р.Р. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б. Орлов, О.К. Тихомиров, S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в целостном контексте конкретной деятельности, учебной или профессиональной. Поэтому необходима не только систематизация исследований процесса целеобразования в лабораторных условиях, но и психологический анализ процесса целеобразования и постановки цели в реальной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.

В психологической литературе понятие «постановка цели» практически не встречается. Более распространенным и близким ему по смыслу является понятие «целополагание». Однако оно также не имеет общепринятого толкования в психологии. Как правило, понятие «целеполагание» практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом).

Наши наблюдения на уроках по различным предметам, психологический анализ уроков и изучение организации учебного процесса в вузе показали, что данный аспект в реальной деятельности практически отсутствует. Учителя и преподаватели предлагают обучающимся, в лучшем случае, тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически не разрабатывалась, а анализ учебников по психологии для педагогических вузов подтверждает это: тема целеполагания в них отсутствует. Таким образом, ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие. Не став субъектом деятельности, учащийся утрачивает ее смысл. Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление субъект-субъектного подхода в образовании.

Как показал анализ основных концепций научения, разработанных преимущественно на основе изучения активности животных, проведенный В.Д. Шадриковым, проблема цели в научении также практически не изучалась. При анализе процесса научения человека, в связи с этим, должны быть использованы другие объяснительные схемы, в которых человек выступает как носитель сознания, а следовательно, важнейшей категорией, которая должна использоваться при анализе научения в процессе учебной деятельности, является цель самого субъекта деятельности.

Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем как одну из основных проблему формирования общей цели, без которой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова, заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы психологии (принцип развития, принцип единства сознания и деятельности); общая теория системных исследований; сочетание субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к личности и деятельности; общие положения о деятельности, ее сущности и структуре, разработанные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепция системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области философии и психологии деятельности, в том числе, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б. Эльконин), психологии совместной деятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современной социальной, возрастной и педагогической психологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева, И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У. Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А. Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, Р.Р. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомиров, А.Б. Холмогорова).

Степень разработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, что векторы цель-результат и мотив-цель выступают системообразуюшими компонентами деятельности, единое определение цели деятельности в научных трудах отсутствует. Хотя всеми признается то, что цель как основной компонент системы деятельности сама является системным образованием, цель, в отличие от остальных структурных компонентов деятельности, рассматривается как бы вне ее собственной структуры. Имеющиеся в литературе различные подходы к классификации целей деятельности, подразделяющие цели на отдельные группы по ряду формальных признаков, типа степени обобщенности, сроков реализации и пр. (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, О.К. Тихомиров), особенностям формы ее постановки (О.К. Тихомиров, В.А. Якунин), характеру влияния личности на процесс целеобразования (Б.С. Братусь, А.А. Грачев), виду деятельности, в ходе которой цель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, C. Dweck), к сожалению, не позволяют представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке и, таким образом, не могут быть использованы для анализа и эффективной организации самой деятельности по постановке учебных целей. Утверждения, встречающиеся во многих литературных источниках, о том, что учебная деятельность носит совместный характер, не подтверждены конкретными доказательствами и не сопровождаются конкретными целенаправленными эмпирическими исследованиями, не изучена специфика учебной деятельности как совместной.

Проблеме целеобразования посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышенной случайной вероятности в задачах с неопределенным исходом и задачах «на навык» в условиях внешней мотивации (S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, B. Weiner), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов, S.W. Atkinson, H. Heckhousen). Выделены типы задач, различающиеся по характеру целеобразования (В.Е. Клочко), обнаружены некоторые механизмы выбора и принятия субъектом цели деятельности (О.К. Тихомиров), взаимоотношения между мотивом и объектом цели, воздействие специфики мотивации на оценку человеком своих возможностей, механизмы формирования общих целей (Р.Р. Бибрих). В работах В.Д. Шадрикова исследована динамика целей в двухфакторном пространстве производительности и качества. Ряд исследований посвящен изучению вектора мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г. Асмолов, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова). Достаточно большое количество исследований посвящено изучению процессов целеобразования у детей дошкольного (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б. Эльконин), младшего школьного (Р.Р. Бибрих, И.Б. Даунис, Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В. Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк) возрастов. Однако подавляющее большинство этих исследований проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности – учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности.

Никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.

Теоретическая неразработанность и несомненная практическая значимость исследований по проблеме психологии постановки учебных целей, отсутствие систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей определяет актуальность предлагаемой темы диссертационной работы – «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников».

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, в развитии теории деятельности, в частности уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов психологической системы деятельности – цели, ее собственной структуры и функций. На основе системогенетического подхода (В.Д. Шадриков) определены и раскрыты функции цели деятельности, разработана и апробирована на практике функциональная структура цели как компонента деятельности. Впервые к анализу цели деятельности и ее структуры применен субъект-субъектный подход, позволивший разработать структуру цели как феномена сознания субъекта деятельности. Проведен анализ нормативных целей, сравнительный анализ нормативных и субъективных целей (целей субъектов учебной деятельности), позволивший выявить основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса как субъектами педагогической и учебной деятельности. Разработана классификация учебных целей и учебных заданий, обеспечивающая не только их систематизацию, но и эффективность процесса постановки учебных целей. Разработаны модель деятельности по постановке учебных целей, основанная на психологическом анализе этой деятельности, применении функциональной структуры цели и рассмотрении учебной деятельности как совместной деятельности учителя и учащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведена практическая реализация предлагаемых модели и способа постановки цели в начальной школе в ходе формирующего эксперимента, позволившая повысить эффективность формирования психологической системы учебной деятельности и обеспечить формирование умения у учащихся не только принимать, адекватно воспринимать и понимать цели, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить цель учебной деятельности, т.е. стать истинным субъектом учебной деятельности. Полученные результаты закладывают теоретические и практические основы перехода на парадигму «субъект – субъектных» отношений в образовании.

Практическая значимость работы. Предлагаемая функциональная модель цели и основанная на ней классификация учебных целей могут быть использованы для анализа целей, сформулированных в нормативных и методических документах для их доформулирования или переформулирования, более полного раскрытия их содержания и придания им свойств оперативности. Результаты психологического анализа, модель деятельности по постановке учебных целей и основанный на ней нормативный способ постановки целей могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при анализе и организации их практической деятельности, в том числе и при организации деятельности психологических служб области, города, других муниципальных образований и первичных организаций. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса, а также процесса понимания, принятия и оценки цели в процессе ее постановки используются и могут использоваться в дальнейшем для выявления и анализа ошибок в деятельности целеполагания, их коррекции, организации обучения теоретически обоснованному процессу постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой модели подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Цель исследования – разработка научно обоснованной модели и нормативного способа деятельности по постановке учебных целей в условиях совместной деятельности учителя и учеников.

Объект исследования – совместная учебная деятельность учителя и учащихся.

Предмет исследования – совместная деятельность учителя и учеников по постановке учебных целей.

Общая цель исследования в соответствии с его предметом конкретизируется в ряде задач исследования:

  • установить степень разработанности проблемы целеполагания в учебной деятельности и характер ее представленности в современных учебниках, рекомендациях для подготовки педагогов и нормативных документах;
  • провести эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе;
  • провести анализ целей педагогов и учеников;
  • провести психологический анализ совместной деятельности учителя и ученика по постановке учебных целей и выявить проблемы, связанные с ней;
  • разработать модель функциональной структуры цели, учитывающую как нормативный, так и субъектно-личностный аспекты;
  • разработать классификацию учебных целей, отвечающую задачам использования ее в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса;
  • разработать модель и нормативный способ совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно;
  • провести формирующий эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемого способа на практике.

Основная гипотеза исследования: переход на позиции субъект-субъектного подхода в обучении возможен только на основе нормативного способа постановки учебных целей в совместной деятельности педагога и учащихся.

Основные методы исследования. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, категориальный анализ основных понятий по теме исследования, анализ нормативных документов образовательной деятельности, анализ процесса и результатов деятельности по постановке и формированию цели, анкетирование, наблюдение и психологический анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики и процедуры, математико-статистические методы обработки результатов.

Достоверность исследования обеспечивается тем, что работа базируется на достижениях современной методологии психологических исследований, а также тщательностью и всесторонностью теоретического анализа проблемы, корректностью и научной обоснованностью используемых методических средств, применением адекватного аппарата математической статистики, результатами формирующего эксперимента, эффективным использованием результатов в практике организации деятельности образовательных систем.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Цель как сложный компонент деятельности имеет собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступает одновременно как феномен сознания субъекта деятельности.
  2. Постановка цели предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку (рефлексию) и контроль процесса целеобразования.
  3. Эффективная постановка цели должна учитывать как нормативный, так и субъективно-личностный аспекты деятельности.
  4. Психологически обоснованная  модель цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно.
  5. Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников и специфика его изменения в зависимости от типа цели и характера учебных задач.
  6. Классификация учебных целей и учебных заданий, отвечающая задачам ее использования в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса и обеспечивающая оптимизацию процесса постанови цели и ее реализации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были апробированы в ходе проведения формирующего эксперимента. Обсуждались на Всесоюзной конференции по профориентации школьников (Ярославль, 1986), Республиканской конференции по творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991), областной научно-методической конференции (Ярославль, 1998), научно-практической конференции «Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им. Ушинского «Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы» (Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003), Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), международных конференциях «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» и «Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Ярославль, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также при организации деятельности психологической службы Ярославской области и обучении на специализированных семинарах руководителей и работников психологических служб городов и районов области. Диссертация подводит общий итог исследований, выполненных автором и под его руководством в период с 1996 по 2007 г.г. на кафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.

Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского и заседании кафедры психологии младшего школьника МПГУ.

Внедрение результатов работы. Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в деятельность педагогов средних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, в деятельность психологической службы города и области. На основании результатов исследования разработаны и внедрены три спецкурса для специальности «Психология» ЯГПУ. Материалы используются для подготовки базовых курсов по общей и педагогической психологии. По материалам исследования опубликованы монография (общий объем – 13,1 п.л.), учебное пособие для педагогических вузов (общий объем – 5,9 п.л.), учебно-методические разработки для педагогических вузов и психологических служб системы образования.

Публикации. Результаты исследований опубликованы в 26 печатных работах, в том числе: 1 монографии, 1 учебном пособии, 3 учебно-методических пособиях, 1 методическом пособии и 3 научных статьях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях (общий объем – 38,8 п.л.).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав и заключения, содержит 11 рисунков, 24 таблицы, 9 приложений; список литературы состоит из 221 наименования, из которых 14 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и проводится анализ степени разработанности проблемы. Определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методологическая база и основные методы исследования. Формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Общая характеристика феномена цели деятельности» - проводится анализ наиболее распространенных определений цели деятельности, анализируются нормативные цели в образовательных системах, концептуальные цели образования, цели обучения, воспитания и развития, цели педагогической и учебной деятельности, цели основных субъектов образовательной деятельности в рамках объект-субъектного и субъект-субъектного подходов.

Рассматривая деятельность как «форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта» (В.Д. Шадриков, 1979, с. 5), можно заключить, что любая деятельность бывает объективно представлена в виде нормативно-одобренного способа, осваивая который человек превращает его в индивидуальный. При этом центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности будет вектор мотив – цель, имеющий две стороны - нормативную и субъективную.

В современной научной литературе проблема цели остается одной из самых мало разработанных. Анализ работ современных философов, социологов, психофизиологов, психологов (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Терехов, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, О. Шонесси и др.) позволил сделать вывод о том, что, несмотря на достаточно развернутую характеристику понятия цели деятельности, включающую описание ее функций, процесса реализации и параметров получаемого результата, эти определения существенно различаются полнотой, расставленными акцентами, выделяемыми существенными признаками. В связи с этим мы считаем целесообразным взять за основу определение, предложенное Б.Ф. Ломовым, в котором под целью деятельности понимается идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека.

Объективное содержание целей деятельности раскрывается в нормативных целях. В качестве нормативных в реальной практике образования, прежде всего, могут выступать цели, сформулированные в нормативных документах: Конституции РФ, Законе об образовании, Национальной доктрине образования, Государственном стандарте образования. Анализ нормативных документов, которыми руководствуется система образования в целом, показал, что в описании нормативных целей образования, как правило, присутствуют в основном те или иные характеристики ожидаемого результата, при этом отечественная образовательная политика, с нашей точки зрения, не имеет принципиальных различий с мировыми представлениями о тенденциях развития образования, хотя следует отметить более высокий уровень конкретности формулировок целей образования, предлагаемых Международной комиссией по образованию ХХI века, Советом Европы по образованию.

Предельно широко сформулированные нормативные цели образования дают представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения лишь на высоком уровне обобщения. При этом цели, закрепленные государственными документами, не всегда и не полностью совпадают с их аналогами в различных теоретических концепциях (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, Л.И. Новикова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Б. Шишов и др.).

Хотя субъектом учебной деятельности в подавляющем большинстве концепций считается ученик, проблема целей его деятельности анализируется крайне редко. В целом, несмотря на все большую актуальность субъект-субъектного подхода в учебной деятельности, теоретический анализ целей деятельности ученика как субъекта практически отсутствует в научной литературе. Поэтому неудивительно, что и эмпирических исследований, посвященных изучению субъективных представлений учащихся разного возраста о целях их деятельности в школе, в том числе и учебной, тоже практически нет. Таким образом, ученик, по сути, по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности. Это не только затрудняет эффективное управление учебной деятельностью учащихся, но и не создает предпосылок для перехода ее в форму совместной деятельности учителя и ученика.

Идея о том, что учебная деятельность носит совместный характер, также не нова. Проблема состоит в том, что совместная деятельность педагога и ученика принципиально, с нашей точки зрения, отличается от других видов совместной деятельности. Опираясь на теоретические представления о совместной деятельности и результаты эмпирических исследований (В.В. Давыдов, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Е. Питанова, Е.Л. Подшивалова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин, Е.В. Шорохова, Я.Яноушек и др.), мы сделали вывод о том, что цель педагога и ученика не может в полном смысле слова иметь общий характер. В максимально благоприятном случае единым может быть только представление о результате деятельности, в то время как характер его достижения всегда будет различным у разных субъектов образовательной деятельности, поскольку оба субъекта выполняют различные функции даже в совместной деятельности. При этом результат деятельности педагога как организатора учебной деятельности всегда находится «вне субъекта», а результат учебной деятельности учащегося как «вне», так и «внутри» него.

Формирование основ совместной деятельности целеобразования необходимо, по нашему мнению, начинать уже в младшем школьном возрасте, в противном случае на следующих этапах этот процесс встречает существенные трудности, связанные со спецификой возрастной мотивации, однако организация совместной деятельности в этом возрасте требует и соответственно больших усилий, квалификации и заинтересованности со стороны педагога как «менеджера» учебной деятельности. Все это заставляет нас сделать вывод о том, что функциональное распределение ролей при организации и осуществлении учебной деятельности требует специального анализа, теоретической и методической проработки, а деятельность по постановке учебных целей – еще и специально организованного обучения.

Процесс же постановки цели, как показывают и результаты наших исследований, как правило, вообще не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Разработка эффективной процедуры постановки цели предполагает, как минимум, проведение предварительного теоретико-концептуального анализа цели как компонента деятельности и феномена сознания, выявление и анализ ее внутренней структуры, анализ процесса целеобразования и психологический анализ деятельности по постановке цели.

Во второй главе - «Анализ сущностных характеристик цели» - анализируется соотношение понятий «цель» и «результат», «цель» и «мотив деятельности», «цель» и «способ достижения», рассматривается цель с точки зрения ее личностной значимости, описываются свойства и функции цели. Предлагается и характеризуется разработанная автором структура цели как компонента деятельности и как феномена сознания субъекта деятельности. Описываются основные виды целей деятельности и наиболее распространенные их классификации.

При формулировании или описании цели в нее должны быть включены не только словесные или образные характеристики будущего результата, но и указаны средства их достижения и условия, способствующие реализации этого процесса (Б.Ф. Ломов). Цель деятельности и ожидаемый результат не являются тождественными понятиями, представления о результате выступают лишь как одна из подструктур общей структуры цели.

Образ или осознание будущего результата, согласно позиции А.Н. Леонтьева, сами по себе еще не образуют цели. Это происходит только тогда, когда имеется стремление, потребность достигнуть этот результат или приблизиться к нему. В зависимости от связывающихся с целями мотивов цель приобретает различный личностный смысл. Цель деятельности не определяется непосредственно индивидуальным мотивом. Но она и не привносится в индивидуальную деятельность извне, это характерно только для предъявляемых к индивиду требований. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, данный процесс изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности.

Конкретные формы связи между характером мотива и выбором цели еще далеко недостаточно определены даже в экспериментально-психологических исследованиях, хотя обнаружены некоторые закономерности (Л.И. Божович, К.Я. Вольцис, Р.Р. Бибрих, О.К. Тихомиров), раскрывающие роль более сильного мотива, влияние взрослых и сверстников, значимости личностного принятия цели, результатов предшествующей деятельности на выбор цели. Важную роль в процессах целеобразования играют личностные ценности, по-разному определяющиеся различными авторами (Л.М. Архангельский, Ю. М. Жуков, К. Клакхон, А. Маслоу, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн и др.). Большинство авторов считают, что ценности обладают реальным мотивационным действием только при условии приобретения ими личностного смысла, определяемого как «значение для меня» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл). Личностные смыслы способствуют выделению в окружающей действительности субъективно значимой информации и реализуются посредством ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Сами же ценности являются реально действующими только в том случае, если они приобретают личностный смысл. Все это заставляет нас выделить, как минимум, два аспекта в анализе целей: цели как элемент сознания и цели как компонент деятельности, недостаточно четкое различение которых часто приводит к противоречивым суждениям в отношении предмета нашего анализа.

Включение мотивации в процесс постановки цели, формирование тем самым личностно-значимой цели - один из важнейших факторов, обеспечивающих ее принятие любым субъектом деятельности.

Связь целей и мотивов деятельности наиболее полно реализуется в так называемых личностно-значимых целях, под которыми мы будем понимать цели, имеющие личностный смысл, т.е. отвечающие потребностям личности, в структуре которых образ будущего результата связывается с тем или иным мотивом субъекта деятельности. Деятельность, направляемая личностно-значимой целью, является более эффективной, требует меньше энергетических затрат, повышает вероятность совпадения образа будущего результата и конкретного результата, достигнутого в процессе осуществления деятельности.

Проведенные нами анализ, обобщение и систематизация литературы по проблеме функций цели деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Р.Л. Хон) позволили нам выделить следующие функции цели как системообразующего компонента деятельности: направляющая, побуждающая, организующая (конструктивная), регулирующая (или управляющая) и оценивающая, которые легли в основу предлагаемой нами функциональной структуры цели.

Цель как сложный компонент системы деятельности должна иметь собственную внутреннюю структуру, которая, в свою очередь, должна содержать, с нашей точки зрения, как минимум два компонента: образ будущего результата деятельности и представление о характере и способе его достижения. Каждый из этих компонентов должен быть представлен взаимосвязанными элементами, раскрывающими функциональное содержание цели и определяющими механизмы ее функционирования. Только цель, имеющая такую структуру, может стать задачей, регулирующей выполнение конкретной деятельности. Обозначив условно вышеназванные компоненты «цель-результат» и «цель-способ достижения результата», мы предлагаем оригинальную структуру цели, представленную на рис. 1.

Рис. 1.  Внутренняя структура цели как компонента деятельности

В качестве примера, доказывающего правомерность и практическую значимость предлагаемой структуры, мы можем привести развернутую нормативную структуру цели деятельности по формированию одного из графических навыков – написания буквы «а», составленную на основе психологического анализа деятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Структура цели при формировании графического навыка

написания буквы на примере буквы «а»

Наименование структурного компонента цели

Содержание структурного компонента цели

Реализуемая функция

Образ результата

Вводится в зависимости от принятых правил правописания

Направляющая

Критерии достижения результата:

- правильность (используется как основной на этапе освоения букв, на этапе письма ориентируются на скорость и правильность; со второго класса на других предметах, кроме русского языка, - на быстроту, а на уроках русского языка пишут более аккуратно)

- точность

- полнота

- завершенность процесса

- скорость


Включены все элементы (овал и наклонная линия с закруглением вниз); элементы правильно соединены; буква правильно соединена с другими буквами; на этапе скорописи образцы могут измениться – меняются требования к размерам, снижается уровень требований к наклону, форме.

Размеры буквы и отдельных ее элементов в соответствии с разметкой строки и другими требованиями; форма элементов и буквы в соответствии с требованиями; правильный наклон буквы

Все показатели точности присутствуют

Буква (несколько букв) написана

Задание выполнено в запланированный промежуток времени

Регулирующая

Уровень достижений:

- количественный (объективный)

-качественный (объективный)

- сравнительный


  • На отметку «5»: нет грубых ошибок и исправлений;
  • на отметку «4»: допущены две грубые ошибки, зачеркивания (сколько - в документах не определено), два грязных исправления, буква написана непонятно;
  • на отметку «3»: больше двух ошибок или исправлений;
  • на отметку «2»: больше пяти ошибок или исправлений, много зачеркиваний.

Аккуратно, правильно, без исправлений, без помарок.

Как на образце; лучше (точнее, аккуратнее), чем все остальные написанные буквы;  быстрее остальных детей.

Побудительная, регулирующая

Программа реализации цели

Действия учителя: обеспечить мотивацию, показать образец и способ его написания, объяснить требования к правильности и точности результата и способа его достижения, организовать формирование и закрепление навыка, проверить выполнение и научить самоконтролю, исправить и научить исправлению, оценить и научить самооценке.

Направляющая, организующая

Условия реализации цели:

- объективные

- субъективные


Знание способов достижения цели и умение их использовать эффективно; особенности доски, мела; особенности применяемой методики преподавания; особенности задания (списывание, письмо под диктовку или по памяти); характер учебного предмета (русский язык или другие предметы, на которых требуются записи); знание индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Особенности постановки цели учителем (учитывая весь развернутый процесс постановки и распределение функций между учителем и учеником).

Организующая

Способы и параметры контроля:

-контроль по результату

-текущий контроль


На основании критериев достижения – сверить с образцом. Обучать самоконтролю по результату начинают с первого класса.

Контроль правильности отдельных элементов  и всей буквы при сверке с теми же образцами в процессе выполнения задания на уроке.

Обучать текущему контролю начинают, когда пишут слова, а не отдельные буквы, но чаще все-таки контролируют промежуточный результат, когда буква (слово) уже написаны.

Регулирующая

Способы и параметры оценки:

  • оценка результата

- оценка процесса


Оценить правильность и (или) наличие ошибок (неточностей) на основании сверки с образцом и критериев оценивания (количественных и качественных). В первом классе учитель указывает на ошибки и дает словесную оценку (правильно - неправильно, аккуратно - неаккуратно), во втором-четвертом классах – используется балльная система оценивания: при текущем оценивании – без комментариев; при устном разборе ошибок в классе и за особые задания – комплексное оценивание.

Оценить правильность процесса выполнения и неверные шаги на основе правил порядка выполнения задания.

Оценивающая

Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов, обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры. Критерии предпочтения определяют выбор возможных вариантов образа результата, определенных критериев достижения, их очередности в достижении или ограничения,  выбор конкретных средств, условий и параметров контроля и оценки достижения необходимого результата.  Они могут вступать в действие на любом этапе процесса целеобразования и реализации цели: от момента восприятия до момента окончательной рефлексии.

Оба компонента внутренней структуры цели закономерно связаны между собой. Эти связи закреплены в нормативном способе выполнения той или иной деятельности, а также – в скрытой форме -  в  структуре родного языка, с помощью  которого описывается нормативный способ деятельности и сама цель.  Однако в сознании субъекта деятельности связь между конкретным результатом деятельности и адекватным способом его достижения может отсутствовать. Основным фактором, обеспечивающим включение его в структуру, является выполнение им соответствующей функции, таким образом, сама структура цели носит функциональный характер, причем каждый элемент может реализовывать одну или несколько функций одновременно (см. рис. 2).

Рис. 2. Функциональная структура цели

В реальной совместной деятельности (в частности при организации учебной деятельности педагогом) структура любой цели, таким образом, имеет многомерный  (многоуровневый) характер: она существует как объективно, так и в сознании всех участников совместной деятельности. Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Отсутствие в сознании одного или нескольких компонентов  неминуемо приводит к тому, что какая-то из функций цели может оказаться нереализованной.

Правильно организованный процесс постановки учебной цели предполагает  знание типа, к которому относится та или иная цель. Однако анализ существующих в психологической литературе классификаций целей и учебных задач (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Б.С. Братусь, А.А. Грачев, К. Двек, Е.М. Иванова, О.К. Тихомиров, В.А. Кальней и С.Б. Шишов, Н.В. Кузьмина,  В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А. Суворова, Д. Толлингерова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин) показал, что имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс целеполагания, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса постановки цели учителем для учеников.

В третьей главе - «Целеобразование и постановка цели» - дается общая характеристика и описываются основные закономерности процесса целеобразования, рассматриваются возрастные особенности целеобразования, общая характеристика процесса постановки цели. Характеризуются процессы принятия, восприятия, понимания и рефлексии цели деятельности, обеспечивающие эффективность деятельности по  постановке цели.

В теории деятельности целеобразование понимается как процесс субъективного выделения, осознания и конкретизации ближайшего результата деятельности. Проведенный нами психологический анализ целеобразования как деятельности позволил выявить следующий состав действий по целеобразованию: формирование личностного смысла цели, формирование представления о результате и превращение его в цель-результат, формирование представления о характере достижения результата и превращение его в цель-характер достижения. В психологической  литературе – это отдельные функции смыслообразования, целеобразования и средствообразования. На этапе освоения деятельности эти функции должны быть распределены между участниками совместной деятельности.

В современной психологии, по мнению Д.Б. Богоявленской, существует определенный разрыв между широким философско-методологическим осмыслением феномена целеполагания и конкретно-экспериментальными исследованиями, направленными на изучение методологически суженой проблемы, обозначаемой как целеобразование, сводящейся к мыслительным процессам установления подцелей при решении задач. Это, по-видимому, можно рассматривать в качестве одной из основных причин, по которой процессы целеобразования до настоящего времени изучались преимущественно на моделях мыслительной деятельности и практически не касались других ее видов, в том числе профессиональных.  Поэтому процесс постановки цели можно отнести к одному из самых малоизученных в психологии.

К настоящему времени выявлены некоторые закономерности формирования цели в деятельностях со случайным и неслучайным исходом (Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов, Cohen J., Hansel M., Feather N.T., Atkinson S.W., Moulton R.W., Weiner B.), основные предпосылки зарождения, образования и изменения целей, основные приемы и некоторые механизмы целеобразования (О.К. Тихомиров).  Однако открытым остается вопрос, какие из них являются специфичными и оптимальными для учебной и педагогической деятельности. Весьма существенным аспектом целеобразования является и установление количественных характеристик уровня достижений в деятельности, оценка которого находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области деятельности (В.Д. Шадриков).

Исследования возрастных особенностей целеобразования (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриев, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, D.H. Schunck, Д.Б. Эльконин) показали, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.

В результате анализа литературы было выявлено, что проблема собственно постановки цели  как самостоятельного компонента педагогической деятельности не рассматривается ни в педагогических, ни в психологических исследованиях.  Целенаправленный психологический анализ этого аспекта деятельности до сих пор не проводился. Большинство работ посвящено описанию требований к формулированию цели, ее ясности, четкости, краткости, конкретности, образности,  психологических условий обеспечения ее эффективности: опоры на уже сформированные способы учебных действий, связи цели и мотива, роли познавательных интересов школьников, роли самостоятельности детей, с одной стороны, и групповой работы, с другой, эффективных приемов контроля и обратной связи (Т.Г. Богданова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Х.Й.Лийметс, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е.И. Машбиц,  Н.В.Нижегородцева, С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.). Однако результаты этих исследований носят скорее частный характер и не позволяют разработать нормативный способ осуществления целостной деятельности по постановке  цели ученикам.

Особое внимание в литературе  уделяется психологическим аспектам эффективного целеобразования – принятию, пониманию и оценочной рефлексии.

Принятие цели предполагает  выбор отношения к цели, обеспечение значимости цели и связи ее с жизненным опытом. Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса. Хотя эта проблема практически не исследована, тем не менее, есть некоторые экспериментальные данные, характеризующие возрастные особенности мотивации школьников, а также  некоторые условия, являющиеся благоприятными для принятия цели детьми (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, И.М. Вереникина, Н.Н. Власова, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Ильин,  А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.С. Мухина, А.Б. Орлов). Несмотря на то, что существует множество частных факторов, как способствующих, так и препятствующих принятию цели учеником, однако важнейшим из них является включение цели в систему смысловых и личностных отношений субъекта деятельности, основанное на учете ведущей мотивации соответствующего возраста, что позволяет придать цели личностный смысл, а также включение рефлексивных процессов, обеспечивающих эффективность организации учебной деятельности.

Понимание в психологии обычно рассматривается как минимум в двух аспектах: как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию)  и как средство усвоения знания. Знание и понимание всегда связано с чувственным опытом, функциональностью знания, значением и смыслом познаваемого для  субъекта познания. В работах отечественных и зарубежных психологов выявлеы факторы, от которых зависит понимание ситуации (В.В. Знаков, С.В. Кондратьева, Р. Нисбетт, Л. Росс, Harackiewicz J.M., Bolen D., Brickmen P., Miller R.L.), изучены процессы понимания материала, представленного в различных формах – текстовой и образной информации (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов и др.)

Анализ результатов этих исследований показал, что критерии понимания, рассматриваемого и как смыслообразование (приписывание смысла полученному знанию)  и как средство усвоения знания, различаются в зависимости от того, что является предметом понимания учащегося – образ, фраза, текст, личность другого человека и пр., а понимание цели является обязательным условием не только обеспечения выполнения целью всех ее функций, но и адекватного ее принятия учеником.

Не менее важным аспектом анализа в нашей работе является проблема рефлексии в целеполагании. Рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей деятельности, выявление имеющихся в ситуации и опыте средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации о степени адекватности каждого этапа решения задачи. Хотя рефлексии посвящено достаточно много теоретических и эмпирических исследований (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, А.В. Карпов,  И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов, Г.П.,  Щедровицкий и др.), рефлексия в педагогической и учебной деятельности изучена явно недостаточно. Считается, что рефлексия как целостное образование начинает формироваться в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов). Однако реализация этого постулата на практике во многом определяется теми конкретными условиями, в которых протекает образовательный процесс (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Вместе с тем рефлексия, являясь внутренним механизмом обеспечения обратной связи в учебной деятельности, становится непременным условием всего процесса постановки цели, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Она позволяет не только педагогу получить представление о том, как и насколько поставленная им цель принята и понята учеником, но и самому ученику осознанно организовывать и регулировать свою деятельность. Чем большее число типов рефлексии вовлекается в процесс деятельности, тем сложнее деятельность педагога по организации учебной деятельности  учащихся, но эффективнее процесс целеобразования и деятельности в целом.

Четвертая глава - «Эмпирические исследования учебных целей и процесса целеобразования» - посвящена описанию результатов эмпирических исследований субъективных целей деятельности педагогов и целей учебной деятельности учащихся. В ней представлены результаты эмпирических исследований, посвященных изучению процессов и результатов целеобразования на основе использования психологического анализа уроков, эмпирического анализа принятия, понимания и рефлексии цели учебной деятельности.

Изучение субъективных представлений о целях деятельности у педагогов (более 300 человек) различных специальностей на протяжении последних 15 лет (см.табл. 2) позволило сделать следующие выводы. Прежде всего, в формулировках целей педагогов практически отсутствуют характеристики «взаимодействия» с учащимися. Ранжирование целей по степени значимости показало, что на первых местах, с точки зрения педагогов, находятся цели, связанные с воспитанием подрастающего поколения. Однако придание недостаточной значимости развитию личностного потенциала ученика, а цели этой группы даже не упоминаются в ответах примерно двух третей опрошенных учителей, наводит на мысль о большом количестве социально одобряемых ответов или о формальном усвоении общих положений, не насыщенных личностным содержанием, не представленных в сознании в форме реальных способов их достижения. Такие представления о целях деятельности у педагогов, по сути, предполагают отношение к ученику как к объекту, а не субъекту учебной деятельности, и в силу своей высокой обобщенности не могут выполнять свои основные функции – направлять и организовывать учебную деятельность школьника. В целом представление о целях деятельности существуют в свернутом виде, образ ученика схематичен, в формулировках практически не встречаются упоминания критериев достижения результата. Наблюдение за практической деятельностью педагогов и результаты стандартизированного интервью с ними о путях достижения желаемого результата и способах достижения поставленных целей позволяют сделать вывод, что эти пути и способы плохо осознаются, цели остаются на уровне декларируемых, а ожидаемые результаты либо достигаются как бы сами собой, либо не достигаются по непонятной для педагогов причине, в основном, с их точки зрения, не зависящей от них самих. Таким образом, в сознании педагогов существует известный разрыв между представлениями о целях и представлениями о результатах деятельности. Отсутствие четких критериев достижения цели и представлений об адекватности способов их достижения затрудняет им не только анализ собственной деятельности, но и эффективную ее организацию.

Таблица 2

Представления о целях деятельности у педагогов и учащихся

Наименование цели деятельности

Кол - во ответов (в %)

Педагоги

Ученики

Формирование знаний и мотивации, получение знаний:

Знание предмета,  обучение конкретным предметам

40

38

Знания вообще, образование, обучающие цели

20

6

Повышение качества знаний

20

-

Усвоение учебной программы

15

-

Систематизация знаний

10

-

Формирование интереса к предметам

20

-

Формирование интереса к получению знаний

10

-

Знание о людях

-

3

Знание о жизни

-

1

Знания о профессии

-

1

Формирование умений и навыков, получение умений:

Навыки общения, культуры общения

25

6

«Предметные» умения, умения выполнять учебные задания

15

43

Умение учиться, умения и навыки учебного труда

15

4

Умение самостоятельно заниматься и ориентироваться в материале

14

-

Умение применять знания на практике

4

-

Умение планировать, организовывать работу

4

-

Умение ставить цели

4

-

Умение пользоваться литературой и учебниками

4

-

Умение самоконтроля и самоанализа

4

-

Практические умения

-

42

Умение жить

10

2

Умение вести себя

-

2

Умение уважать и понимать людей

10

2

Умение дружить

-

2

Воспитание и формирование личности, изменение своей личности:

Нравственное воспитание

30

-

Формирование любви к Родине, национальных традиций

40

-

Всестороннее развитие личности

15

-

Воспитание в целом

15

-

Возможность стать достойными членами общества, людьми

15

-

Формирование коллективизма

10

-

Формирование трудолюбия

10

-

Формирование любви к природе

10

-

Формирование воспитанности

10

-

Формирование частных индивидуальных особенностей

5

2

Формирование своего мнения

4

-

Формирование Я личности, умение понимать себя

4

1

Исправление своих недостатков

-

1

Возможность научиться самоконтролю

-

1

Развитие способностей:

Творческие

20

-

Познавательные

10

-

Интеллект, ум

4

1

Логические умозаключения

4

-

Самостоятельное мышление

4

-

Способность самовыражения

4

-

Способность выжить в современных условиях

4

-

Индивидуальные способности

4

-

Развивающие цели

4

-

Сообразительность

-

1

Изучение субъективных представлений о целях учебной деятельности школьников различного возраста (более 700 человек) показало, что детские формулировки страдают либо той же неполнотой и высокой степенью обобщенности, что и у педагогов, либо избыточной конкретикой. Представления о целях учебной деятельности у школьников принципиально не отличаются, не зависимо от возраста учащихся, хотя представления о специфике учебной деятельности с возрастом претерпевают довольно существенные изменения, расширяются, уточняются, становятся более адекватными реальности. В представлениях детей крайне редко встречаются цели, касающиеся личностного изменения, что еще раз ставит под сомнение реалистичность большинства «воспитательных» целей педагогов, отмечаемых ими как ведущие в своей деятельности.

Сравнительный анализ результатов исследования педагогов и учащихся показал, что цели деятельности, представленные в сознании педагогов, и цели-ожидания школьников как по своему содержанию, так и по значимости довольно существенно отличаются. Различаются также и представления о результатах, достигаемых в процессе обучения, в сознании учащихся и учителей.

Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными  и учебно-методическими  целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой: в формулировках часто отсутствует полная характеристика результата и критериев его достижения; характер деятельности, обеспечивающей реализацию цели в лучшем случае формулируется односложно, а нередко просто опускается; критерии, на основании которых можно судить о степени достижения поставленной цели, носят преимущественно обобщенный, неконкретный характер. Таким образом, процесс трансформации целей высокого уровня обобщения в реально действующие цели весьма затруднен и требует, по всей видимости, специального обучения. Это затрудняет и организацию деятельности по постановке учебных целей в образовательном процессе, чем снижает ее эффективность.

Для того, чтобы получить более полную информацию о специфике выбора непосредственных целей урока и их реализации в процессе образовательной деятельности, был проведен психологический анализ более 100 уроков по разным предметам педагогов различных школ. Психологический анализ уроков показал, что постановка учебных целей на уроке отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок. В подавляющем большинстве случаев цель либо подменяется наименованием темы (учебного задания), либо вообще не формулируется.  Сам процесс постановки цели может быть как открытым, когда педагог говорит о цели в начале урока или на определенном его этапе, так и скрытым, когда учитель раскрывает отдельные элементы структуры цели (чаще всего, критерии  и способы достижения цели) по ходу урока или предлагает это сделать ученикам. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата. Критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют, но иногда могут обсуждаться или называться по ходу уроке в процессе скрытых форм постановки цели. В результате этого деятельность воспринимается учащимися как деятельность с неопределенным исходом, т.е. у них отсутствуют представления о правильном результате или о результате вообще. Целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует. Это приводит к тому, что подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируются, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.

В связи с этим было проведено изучение процессов и результатов принятия, понимания и рефлексии цели учебной деятельности у учащихся начальной и средней школы,  а также детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Как показывают результаты, у дошкольников доминирует познавательная потребность как потребность во впечатлениях, притоке новой информации и потребность в физической активности. У младших школьников преобладает познавательная потребность, хотя  у 20 % из них поведение существенно не отличается от дошкольников. Потребность в общении проявляется, если рядом с ребенком  - «хороший» человек, причем лучше, если он ему знаком; реакцией на императивный стиль общения является страх; у детей младшего школьного возраста проявляется ярче, конкретизируясь в желании дружить, секретничать; явно проявляется нежелание общаться с незнакомыми взрослыми и не хватает общения с родителями. Игровая потребность в дошкольном возрасте является достаточно сильной, у младших школьников игра становится развлечением, возникает интерес к познавательным играм и понимание того, что игра, в отличие от задания, не обязательна.

Опрос педагогов показал, что тема учета потребностей ребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из них затрудняется ответить на вопрос, учитываются ли потребности педагогами в их учреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - что в этом нет необходимости, и 25% считают, что это забота родителей. К числу важных, с точки зрения педагогов, потребностей относятся потребность соответствовать положительному эталону (100%), которая практически не проявилась у детей, познавательная потребность и потребность в одобрении (85%). Самой «ненужной», с их точки зрения, оказалась потребность в признании. Количество признаков, используемых для выявления тех или иных детских потребностей, весьма ограничено, а на вопрос об источнике информации, который позволил им об этом судить, подавляющее большинство педагогов затрудняется ответить. Все это делает учет ведущих потребностей при обеспечении принятия детьми цели деятельности, организуемой педагогами, малоэффективным и ставит проблему правильной организации обратной связи о мотивах поведения и деятельности детей в процессе обучения, а также организацию специальной подготовки педагогов в этой области.

Для изучения проблем понимания цели учебной деятельности было проведено исследование характера понимания педагогами и учащимися средних школ некоторых наиболее распространенных целей, относящихся к разным классификационным разрядам: общие цели деятельности, цели отдельных предметов и цели отдельных заданий, сформулированные в учебниках по соответствующим предметам (физика, алгебра и геометрия, русский язык и литература).

Анализ показал, что действительно наблюдаются существенные не столько количественные (статистически достоверными оказались лишь различия по пониманию цели всестороннего развития личности  и сравнения описаний героев произведения), сколько качественные различия между учениками и педагогами в понимании практически всех предложенных для осмысления формулировок целей. При этом уровень адекватности понимания некоторых из них учащимися (таких, например, как «повышение качества обучения») оказывается несколько выше, чем у педагогов, по остальным формулировкам наблюдается обратная тенденция. В целом же неадекватные формулировки встречаются как в той, так и в другой группе участников исследования. Наибольшие затруднения у учащихся вызывают  предельно общие формулировки целей, достаточно распространенная цель, встречающаяся на уроках по различным предметам, «подробно анализируем…», а также цели, сформулированные как задания в учебниках практически по всем рассмотренным предметам. Для педагогов большую сложность для понимания представляют общие цели деятельности и общие цели уроков.

На основе психологического анализа  уроков, проведенного в этих классах, можно сделать вывод о том, что проблема недопонимания поставленной цели  учениками не относится к числу наиболее значимых у педагогов.  Несмотря на то, что учащиеся редко дослушивают формулировки учебного задания до конца, а по мере выполнения задают вопросы, явно свидетельствующие о непонимании (типа «Читать все стихотворение или не обязательно?»), подавляющее большинство учителей не интересуются пониманием задания, с уверенностью утверждая, что все дети понимают, какое задание им дается. Не выполняют они их или выполняют неправильно, с точки зрения педагогов, только лишь потому, что «плохо себя вели», «не умеют, так как задание сложное», «задание неожиданное, и дети нервничают», «не готовы к уроку» и пр. Хотя большинство педагогов в ходе  опроса упоминают некоторые критерии понимания, на которые, по их утверждениям, они ориентируются на уроке, наблюдение за реальными уроками показывает, что абстрактное знание некоторых критериев понимания далеко не всегда участвует в оценке реальной ситуации на уроке. Реакции на непонимание носят экстернально-агрессивный характер, блокирующий, а не стимулирующий познавательную активность учащихся. Таким образом, процесс понимания цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию, как показывают наши исследования, является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения.

Для более подробного изучения характера организации процессов понимания и рефлексии  был проведен психологический анализ уроков математики, русского языка, литературы (чтения), окружающего мира (природоведения, естествознания), истории,  ИЗО, музыки учителей начальных классов школы № 43 г. Ярославля, в результате чего было выбрано два класса, в которых обучаются дети одного возраста (7 – 8 лет). Основанием выбора служила различная организация процесса постановки и обеспечения педагогами понимания и рефлексии цели учениками.

Наблюдение за поведением педагогов и учащихся на уроке показало, что учитель первого класса, формулируя для себя достаточно общие цели, не озвучивал их на уроке, в результате чего дети затруднялись рассказать о том, чем они занимались на уроке, давая неконкретные ответы или называя формы реагирования  и  действий учителя (ругал, писал, рассказывал) и формы организации работы (отвечали на вопросы, как писать слова и пр.), часто встречались ответы  «Не знаю». Учитель второго класса использовал в постановке целей более подробные характеристики, озвучивал цели в начале урока и повторял их по ходу  урока. Ответы детей этого класса более конкретны и больше соответствуют целям педагога. Этот учитель использовал достаточно большое количество способов отслеживания процесса принятия целей учениками: цели озвучивались, конкретизировались, решение о целях для конкретного задания и соответствующих действиях принималось совместно с учениками, использовался соревновательный эффект, любая цель делилась на более частные, для некоторых учеников цель перефразировалась в зависимости от понимания ими той или иной формулировки, цели постоянно проверялись и объяснялись, в процесс постановки целей вовлекались ученики, для проверки степени понимания использовался прием выражения мысли для другого и пр. В ходе работы учитель использовал наводящие вопросы, организовывал самоконтроль учащихся, комментировал оценки и замечания. Оба педагога в качестве критериев понимания цели детьми использовали различные показатели. Если для первого учителя это – желание работать на уроке и «одинаковость» действий ребенка после изучения темы, отсутствие ошибок, то для второго – понимание вопросов, сформулированных учителем и прочитанных в учебнике, умение давать правильный ответ или исправить допущенные ошибки.

В результате выяснилось, что дети в обоих классах по-разному рефлексируют как содержание поставленных перед ними целей, так и содержание самой деятельности на уроке. Подавляющее большинство детей первого класса не понимают целей, которые ставит перед ними (точнее, перед собой) педагог. Дети же другого класса достаточно точно отражают большую часть целей урока. Такая же картина наблюдается и при анализе результатов урока: наиболее распространенным ответом учеников первого класса является отрицание результата («ничему не научились»), в то время как ученики второго класса отмечают конкретные достижения («научились находить общее», «готовиться к диктанту», «повторять», «решать примеры»).

Таким образом, рефлексия цели и результатов урока не является актуальной для подавляющего большинства педагогов проблемой. Вместе с тем, именно овладение рефлексией является одним из основных условий адекватного понимания цели и реализации оценочной функции при осуществлении целеобразования и требует особого учета при эффективной организации учебной деятельности. При этом анализ показывает, что обучение рефлексии может быть успешным даже в первых классах школы, но при условии, что учитель осознает важность этой деятельности.

В пятой главе - «Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели» - приводится схема полного психологического анализа деятельности постановки цели и целеобразования. Описывается и анализируется выбор цели педагогом и переформулирование ее для учеников, формулировка и обоснование учебной цели, показ и описание образа результата и способа его получения с объяснением системы требований к ним, характеристика контроля и оценки деятельности целеобразования ученика  и деятельности педагога по постановке цели.

Постановка цели педагогом предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку (рефлексию), а также контроль процесса целеобразования на каждом этапе (в каждом аспекте).

В психологической литературе понятие «постановка цели» встречается крайне редко, причем констатируется, как правило, лишь факт обязательности, важности этого компонента деятельности, но сам он до сих пор целенаправленному психологическому анализу не подвергался. Более распространенным, близким ему по смыслу является понятие «целеполагание», которое, как правило,  практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом). В связи с этим мы считаем целесообразным дать собственное определение целеполаганию.  Мы будем рассматривать деятельность целеполагания  и постановки цели как синонимы, понимая под ними совместную деятельность учителя и ученика по формированию цели учебной деятельности. Формирование цели можно также рассматривать на двух уровнях или в двух аспектах: как процесс ее осознания, актуализации (свернутый, при наличии прошлого опыта выполнения подобных видов деятельности) и собственно формирование цели как процесс ее создания заново. Степень же самостоятельности субъекта деятельности в том и другом случаях может быть различной. При этом существенные различия должны быть присущи и самому процессу постановки цели.

Хотя никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по  постановке цели в психологических исследованиях практически не изучалась. До сих пор за рамками психологических исследований остается и вопрос о  том,  как цель становится достоянием субъекта деятельности. Для изучения процесса постановки цели и выявления основных его компонентов нами был проведен его психологический анализ  (на примере деятельности по формированию графического навыка написания буквы «а»). Целью настоящего психологического анализа было определение основных компонентов деятельности по постановке учебных целей, выявление проблем в постановке цели, снижающих его эффективность, и компонентов структуры цели, формирование которых не обеспечивается или недостаточно обеспечивается реальной целепостановочной деятельностью.

В целом деятельность по формированию цели у ученика состоит из нескольких этапов: целеобразование в структуре деятельности педагога; формирование собственных целей деятельности педагога; целеобразование в структуре постановки цели ученику; целеобразование в структуре учебной деятельности ученика.

Как процесс постановки цели, так и процесс целеобразования могут выступать в качестве самостоятельных видов деятельности (при наличии осознанной цели) и могут служить способами осуществления другой деятельности (в том случае, если собственная цель субъектом деятельности не осознается). При этом специфика вектора мотив-цель будет определять и содержание их компонентного состава. Одной из специфических особенностей учебной деятельности как раз и является то, что неосознаваемый процесс целеобразования превращается в деятельность целеобразования, регулируемую осознанной целью, предполагающую понимание того, чему ребенок обучается, научается и что для этого нужно делать. Формирование в сознании ребенка модели внутренней структуры цели позволит ему обеспечить в дальнейшем самостоятельное осуществление процесса целеобразования любого уровня обобщенности в любом виде деятельности. Таким образом, если рассматривать целеобразование как компонент педагогической или учебной деятельности, а постановку цели как компонент педагогической деятельности или совместной деятельности педагога и учеников, характеризующиеся вектором мотив-цель, можно применить к их анализу концепцию системогенеза. Результаты психологического анализа могут служить в качестве доказательства того, что оба эти компонента могут выступать как самостоятельные деятельности. При этом целью деятельности целеобразования будет формирование у субъекта деятельности адекватных представлений о результатах будущей деятельности и способах их достижений, а целью деятельности по постановке цели - формирование у учеников адекватных представлений о результатах предполагаемой конкретной деятельности и способах их достижения, а также формирование внутренней (психологической) модели цели как компонента любой деятельности.

Компонентный состав деятельности целеобразования: принятие цели; формирование цели-образа (цели-задания) на основе анализа нормативных целей и собственной системы ценностей (у педагога) и на основе восприятия и понимания заданной цели (у ученика); формирование цели-способа деятельности; рефлексия результата и процесса деятельности (контроль и оценка).

Компонентный состав деятельности целеполагания, или постановки цели, можно представить следующим образом (на формальном – предметном уровне анализа): выбор цели педагогом и переформулирование ее для учеников; вербальное формулирование цели и объяснение (обоснование) ее значимости; показ или описание нормативного результата и объяснение системы требований к нему; показ или описание способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему; контроль и оценка деятельности ученика и собственной деятельности педагога; (на сущностном – функциональном уровне анализа) обеспечение мотивации деятельности ученика, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований педагога и деятельности, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса и результата постановки цели.

На каждом этапе формирования (постановки) цели могут формироваться конкретные компоненты структуры, но не вся структура сразу, особенно если деятельность до конца не освоена. Таким образом, формирование структуры цели на отдельно взятом уроке оказывается развернутым во времени и не завершается на этапе ее формулирования. Деятельность по постановке цели может быть осуществлена вне контекста совместной деятельности учителя и ученика на уровне формального выполнения отдельных этапов, а может быть совместной.

При проведении психологического анализа деятельности по постановке цели для каждого действия была сформулирована цель, определяющая характер ее реализации, нормативный способ осуществления действия, проведен эмпирический анализ реализации каждого действия различными педагогами, логико-психологический и эмпирический анализ информационной основы действия, используемой педагогами и учащимися, анализ процесса принятия решения о выборе способа осуществления или организации действия  и выборе необходимой информации, а также анализ типичных проблем и ошибок, встречающихся при осуществлении данного действия у педагогов и школьников.

Психологический анализ процесса постановки учебной цели педагогом ученикам показал, что основными препятствиями для обеспечения эффективной деятельности целеобразования являются  проблема влияния мотивационных установок как педагога, так и ученика на характер задаваемых педагогом учебных целей и принятие, восприятие и понимание их учащимися;  неэффективный характер анализа выбранных педагогом целей и особенностей их переформулирования для ученика;  отсутствие способов получения эффективной обратной связи о владении учениками действиями самоконтроля и самооценки деятельности и использования этой информации в учебном процессе, а также проблема развития рефлексивных умений как у ученика, так и у педагога. Возможными способами решения этих проблем, с нашей точки зрения, могут стать формирование  у педагогов и, соответственно, учащихся полной функциональной структуры цели деятельности и обучение педагогов развернутой деятельности по постановке учебных целей ученикам.

Шестая глава - «Разработка и эмпирическая проверка модели постановки цели в совместной деятельности учителя и ученика» - посвящена описанию и обоснованию предлагаемой модели деятельности по постановке учебных целей и основанного на ней нормативного способа постановки учебных целей, описанию разработанной классификации учебных целей и учебных задач, особенностям изменения нормативного способа в зависимости от специфики вида цели и ее места в классификации. В ней приводятся описание и результаты формирующего эксперимента по обучению педагога эффективной организации процесса постановки учебных целей и изменениям в психологической структуре деятельности учащихся на основе адекватного принятия, восприятия, понимания и рефлексии учебных целей, а также формирования умения у учеников самостоятельно ставить цели своей учебной деятельности.

Конечная цель обучения любой деятельности – обеспечение ее самостоятельного выполнения на должном уровне эффективности. Следовательно, ученику необходимо не только освоить операциональную структуру деятельности, но и научиться самостоятельно формировать ее цель.

Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает  ее эффективность. Каждый аспект постановки цели предполагает преимущественное формирование тех или иных аспектов структуры цели, однако для адекватного формирования структуры цели на каждом этапе процесса она должна быть представлена полностью.

Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблемам целеобразования и целеполагания, а также проведенный нами психологический анализ деятельности по постановке цели позволил нам разработать теоретическую модель деятельности по постановке учебных целей.

Модель деятельности включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников (см. рис.3).

Первый блок предполагает выбор общей цели педагогической деятельности на основе анализа поля общих целей педагогической и учебной деятельности и поля индивидуальных ценностей педагога, которая трансформируется в конкретную цель урока или учебного задания. Выбор реально действующей, а не формальной общей цели обязательно предполагает придание ей личностного смысла, что, собственно, превращает общую цель деятельности в цель-ценность, включенную в систему мотивов педагогической деятельности. Наши исследования ценностно-смысловой сферы педагогов подтвердили, что основой осуществления профессиональной деятельности являются не просто личностные ценности, а те смыслы, которые им придает педагог. А анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом  организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования.

Рис. 3. Модель деятельности по постановке учебных целей

Выбор конкретной цели осуществляется  с учетом особенностей содержания урока (учебного задания), места данной цели в ее систематической классификационной иерархии и сформированных в предыдущем опыте педагога критериев предпочтения, основанных на учете его ведущих ценностей, мотивов, знаний и умений, индивидуальных способностей и личностных свойств. Выбор конкретной цели реализуется в ее формулировке, включающей все элементы ее функциональной структуры. Завершающим действием является переформулирование цели для учащихся данного класса на основе учета их уровня подготовки, индивидуальных мотивов и возможностей.

Начальным этапом второго блока  - блока совместной деятельности учителя и учеников  можно считать процесс формулирования цели для учащихся. Поскольку основным назначением данного этапа является активизация побудительной и направляющей функций цели, то критериями завершения  (достижения) действия могут выступать показатели адекватного принятия, восприятия и понимания цели. Формулирование цели может сопровождаться или заканчиваться показом (описанием) ожидаемого результата деятельности. Основная цель данного этапа деятельности - формирование адекватного сенсорного эталона цели-образа и содержания цели-задания и их идеальной модели.

По характеру ответов и действий учащихся учитель получает также информацию об индивидуальных предпочтениях учеников по выбору приемлемых для них критериев и уровней достижения планируемого результата, что позволяет внести коррективы в дальнейшую работу по постановке цели проводимого урока и последующей организации учебной деятельности на основе субъект-субъектной парадигмы.

Включение учащихся в процесс совместной постановки цели может происходить на каждом из этапов второго блока в зависимости от сложности поставленной цели, степени сформированности отдельных компонентов индивидуальных моделей функциональной структуры цели у учеников, индивидуального опыта участия школьников в совместном процессе постановки цели, а также итогов завершения первого блока этого процесса педагогом и характера выбора им общей позиции в отношении взаимодействия с учащимися – субъект-объектого или субъект-субъектного подхода в организации учебной деятельности. Совместная деятельности учителя и учеников по постановке цели должна привести не только к формированию у каждого учащегося адекватной заданной цели учебной деятельности (учебного задания), но и формированию у них субъективной модели деятельности по постановке целей для себя, или умения самостоятельно ставить цели собственной учебной деятельности.

Предлагаемая модель деятельности по постановке цели позволяет разработать нормативный способ постановки учебной цели с учетом особенностей ее структуры и специфики классификационных типов (см.табл. 3).

Таблица 3

Нормативный способ постановки учебных целей

в совместной деятельности учителя и учащихся

Наименование компонента (действия)

Цель действия

Информационная основа действия

Состав действия

Выбор и формулирование цели урока (задания)

Формирование полного представления о цели урока

Предметное содержание урока (задания), поле нормативных целей, поле субъективных общих целей педагога, поле субъективных общих целей учащихся, поле ценностей педагога, иерархия профессиональных и личных мотивов педагога, классификация учебных целей, критерии предпочтения педагога

Установление иерархии субъективных целей педагога, анализ соответствия субъективных целей педагога субъективным целям учащихся, анализ предметного содержания урока, выбор конкретной цели (целей) урока, анализ соответствия конкретных целей общим целям, определение места цели урока в классификации учебных целей, определение желаемого результата урока и выбор критериев и параметров его достижения, определение желаемого уровня достижения результата, выбор программы достижения цели, выбор способов и параметров контроля и оценки деятельности и результатов целеобразования и целеполагания.

Переформулирование цели урока для учеников

Обеспечение процесса формирования мотивации конкретного этапа учебной деятельности и обозначение ее предмета, обеспечение принятия цели урока

Знание структуры деятельности учения, показателей ее эффективности и способов их выявления, понимание роли цели в организации учебной деятельности, знание ведущих мотивов возраста и конкретного класса, знание способов выявления мотивов и своих возможностей по их стимулированию, знание характера освоения умения ставить цель у учеников, знание критериев принятия цели, знание дальних целей учеников.

Выявление ведущих мотивов деятельности учащихся, подбор способов их активизации в процессе постановки цели, формулирование цели урока для учеников с учетом выявленной мотивации, выделение компонентов структуры цели, которые можно раскрыть в формулировке и на других этапах постановки цели, распределение функций между учителем и учащимися при озвучивании цели, подбор критериев и способов выявления характера принятия цели учениками.

Формулирование

(озвучивание) и

обоснование цели урока (задания)

Формирование мотивации по реализации цели урока и обеспечение ее восприятия, понимания и принятия

Ученики: результаты слухового восприятия и запоминания формулировки цели, оценка значимости полученной ин- формации для осуществления деятельности, знание правил поведения и организации деятельности в школе.

Педагог: знание о показателях проявления познавательной активности школьников и результаты анализа этих проявлений, знание критериев принятия цели и результаты анализа их проявления в данном классе на данном уроке, знание собственных речевых способностей.

Проговаривание цели урока, анализ процесса и результатов восприятия, понимания и принятия предлагаемой формулировки цели, включение школьников в процесс формулирования цели.

Показ

(описание) образа результата и объяснение системы требования к нему

Формирование адекватного эталона цели-образа и содержания цели-задания и их идеальной модели

Ученики: визуальные, аудиальные и «внутренние» образцы ожидаемого результата деятельности, речевое оформление образца, нормативные и отраженные в сознании критерии достижения результата, уровни достижения по каждому критерию, критерии предпочтения по выбору уровня критериев достижения и их иерархии, результаты рефлексии своих способностей.

Педагог: знание нормативных требований к образцу результата и их различий в разных источниках, знание результатов предыдущей деятельности учеников по освоению образца, знание типичных и характерных для данных учеников ошибок в усвоении образца, знание индивидуальных проблем школьников при усвоении образца, их причин, знание индивидуальных особенностей восприятия, внимания и памяти школьников, знание результатов восприятия и осмысления образца, знание индивидуальных критериев предпочтения.

Предварительный анализ нормативных требований и выбор наиболее адекватных, анализ типичных ошибок в освоении образца, выбор способов их демонстрации и обоснования причин их возникновения, анализ ошибок и трудностей при освоении образца и причин, их вызывающих, выбор способов их устранения, демонстрация и описание образца с указанием критериев достижения и возможных уровней достижения результата, контроль процесса восприятия и осмысления образца, коррекция обнаруженных ошибок и неточностей восприятия, запоминания и осмысления образца.

Показ (описание) способа достижения результата и объяснение требований к нему

Формирование представлений  о цели-способе достижения и его закономерной связи с целью-результатом

Ученики: внешние и «внутренние» перцептивные, психомоторные и мыслительные образцы осуществления способа достижения результата, понимание связи между способом и результатом, речевое оформление образца, нормативная и отраженная в сознании последовательность элементного состава программы реализации деятельности, представления об изменениях в программе при изменении условий деятельности, параметры контроля и оценки критериев и уровней достижения, критерии предпочтения, результаты рефлексии своих способностей.

Педагог: знание нормативных требований к способу достижения результата и различий в них, знание результатов предыдущей деятельности по освоению образца, знание типичных и актуальных ошибок, знание индивидуальных проблем и трудностей и их причин, знание индивидуальных и возрастных особенностей восприятия, внимания и памяти  школьников, знание результатов восприятия и осмысления способа, знание индивидуальных критериев предпочтения.

Предварительный анализ нормативных требований и выбор из них наиболее адекватных, анализ типичных ошибок в освоении образца, выбор способов их демонстрации и обоснования причин их возникновения, анализ ошибок и трудностей при освоении образца и причин, их вызывающих, выбор способов их устранения, демонстрация и описание образца с указанием критериев достижения и возможных уровней достижения результата, контроль процесса восприятия и осмысления образца, коррекция обнаруженных ошибок и неточностей восприятия, запоминания и осмысления образца.

Контроль и оценка деятельности целеобразования учащихся и собственной деятельности по постановке цели педагогом

Обеспечение рефлексии результата целеобра-зования у учеников и постановки цели самим педагогом

Ученики: наличие адекватного образца результата деятельности, понимание необходимости собственного контроля за результатами, знание способов самоконтроля и исправления ошибок, знание о возможности и необходимости исправления ошибок, знание адекватных критериев оценки результата, знание приемов сравнения результатов своей деятельности с критериями.

Педагог: знание результатов восприятия, принятия, понимания и рефлексии поставленной цели учеников, знание конкретных ошибок в реализации цели, знание адекватных и рациональных способов контроля, принятия, восприятия, запоминания,  понимания, самоконтроля и самооценки, знание эффективных способов контроля деятельности учеников, знание о наличии адекватных критериев достижения результата, необходимой мотивации для самоконтроля и исправления ошибок, правильных представлений о способах исправления ошибок у учеников, знание причин неправильного выполнения действий самоконтроля, наличие критериев оценивания правильности и точности достижения результата, знание о наличии способов самоконтроля у учеников, знание о причинах отсутствия самооценивания или неправильного его проведения.

Анализ причин достигнутой степени принятия и понимания поставленной цели, определение способов по их устранению и предотвращению, анализ причин, способствующих и препятствующих адекватному восприятию, запоминаю и пониманию цели, анализ и коррекция используемых учениками способов и параметров контроля и оценки, внесение корректив в деятельность по постановке цели.

Общая цель деятельности по постановке цели является многоплановой: во-первых, это обеспечение процесса целеобразования на уроке и формирования у каждого ученика цели конкретного урока (задания); во-вторых, обеспечение формирования у учащихся умения самостоятельно ставить цель и реализовывать ее на примере любой учебной задачи. Именно такая цель определяет совместный характер деятельности учителя и учеников в процессе целеполагания, превращает ученика в субъект учебной деятельности и предполагает распределение функций между педагогом и учениками на каждом этапе и при осуществлении каждого действия.

Компонентный состав нормативного способа постановки цели включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) соответствующего способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели. Каждый компонент нормативного способа деятельности характеризуется факторами, от которых зависит его успешность, целью, отражающей ожидаемый результат действия и способ его получения, описанием информационной основы действия для всех участников образовательного процесса на уроке, полным элементным составом действия, показателями завершенности действия. Таким образом, конечными результатами деятельности по постановке цели ученикам в идеальном варианте являются принятие, адекватное восприятие, понимание и запоминание поставленной перед учениками цели, полное совпадение параметров цели и достигнутого результата и формирование  у учеников умения самостоятельно ставить цель. Если первые два результата могут выступать обязательными для каждого акта постановки цели, то последний может быть достигнут только при неоднократной правильной реализации этой части деятельности педагога. Совместная деятельность учителя и учеников по постановке цели позволяет на каждом ее этапе передавать часть функций ученикам, однако за учителем всегда остается осуществление организации, контроля, коррекции и окончательного оценивания результатов учебной деятельности.

Поскольку характер учебных целей существенно различается в зависимости от типа учебного предмета, темы урока, характера учебных заданий и пр., то и в содержание способа постановки цели могут быть внесены некоторые изменения в соответствии с тем или иным видом цели. Это можно осуществить только при наличии классификации учебных целей.

Рассмотрение цели как системы позволяет сделать заключение о том, что любая одномерная классификация может служить лишь решению узкого круга научных задач и не позволяет представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке. В связи с этим работающая классификация, на наш взгляд, должна носить полипараметрический характер и включать целую систему критериев для разделения анализируемых объектов на группы.  Предлагаемые нами параметры классификации основаны на анализе литературных источников, собственных теоретических воззрениях и на результатах психологического анализа уроков как в начальной, так и в средней школе, проводимых автором на протяжении более 20 лет.

Многолетний опыт проведения психологического анализа уроков в современной школе, психологический анализ учебных и методических пособий, используемых в системе начального обучения, показывает, что нередко сам процесс постановки цели подменяется формулировкой учебного задания, которое, в свою очередь, также может иметь различный характер по ряду признаков. Это поставило нас перед необходимостью разработать не только классификацию учебных целей, но и классификацию учебных заданий, а также определить характер их соотношения как теоретически, так и в реальной учебной деятельности.

С этой точки зрения, продуктивными, на наш взгляд, являются следующие параметры классификации учебных целей: 1) направленность деятельности; 2) характер деятельности; 3) характер результата; 4) форма представления результата (рис. 4).

УЧЕБНАЯ  ЦЕЛЬ


Рис.4. Структура классификации учебных целей

Отнесенность цели к одной из трех групп по направленности деятельности позволит определить, какая часть внутренней структуры цели опущена в ее формулировке и требует домысливания или раскрытия. В качестве результата могут выступать знание, умение, навык, способ деятельности, свойство личности (в том числе способности), отношение. Каждый из результатов предполагает различные критерии достижения  и способы реализации.  В качестве процесса - получение и использование знания, формирование и реализация умения или навыка, овладение способом выполнения действия или получения знания, формирование или актуализация качества личности или отношения. При направленности цели на результат он должен быть определен и иметь четкие критерии достижения, способы получения результата могут при этом варьироваться. Если цель направлена на процесс, то наоборот, процесс должен быть определен и иметь четкие критерии,  а результаты могут варьироваться. Разделение целей на виды по характеру деятельности позволит правильно организовать контроль и анализ процесса целеобразования (постановки цели) и реализацию поставленной цели.

При этом нужно иметь в виду, что учебные задания и учебные цели могут (что чаще всего и бывает) не совпадать. Однако формулировка учебных заданий может маскировать и даже подменять собой цель как в сознании учеников, так и в сознании педагога. Поэтому целесообразно провести классификацию учебных заданий. К числу параметров такой классификации можно отнести содержание учебных заданий (когнитивные; исполнительно-практические; контрольно-оценочные; рефлексивно-оценочные);  способ представления результата выполнения задания (речевые; графические; предметно-действенные);  полнота формулировки (включающие указание на способ их реализации; не включающие такого указания).

Задания, не включающие  Задания, включающие 

указание способ  указание на способ

Рефлексивно -  Когнитивные Исполнительно-  Контрольно-

оценочные  практические оценочные

 

Речевые  Графические Предметно-действенные 

Рис 5. Схема классификаций учебных заданий

Соотношение между классификациями учебных заданий и учебных целей носит многоальтернативный характер: по сути, любому учебному заданию могут соответствовать цели, отнесенные к каждой из классификационных групп. Поэтому характер постановки цели будет различаться в зависимости от того, какую цель педагог преследует при выполнении учеником данного учебного задания.

В зависимости от вида цели, отнесенного к той или иной группе классификации, будут происходить и определенные изменения в деятельности по постановке цели: будут изменяться параметры критериев достижения, программа достижения результата, критерии и способы контроля и оценки (см.табл. 4).


Таблица 4

Изменение нормативного способа в зависимости от вида цели

и ее места в классификации

Параметр классификации  цели
Изменения в способе

Направленность на результат

Доопределение способа достижения и критериев его оценки

Направленность на процесс

Доопределение результата деятельности и критериев его достижения

Направленность на результат и процесс

Определение критериев достижения

Когнитивный характер деятельности

Мотивационное и организационное обеспечение когнитивных процессов в деятельности при выборе формулировок, критериев достижения, параметров оценки и контроля

Практический характер деятельности

Включение проприоцептивных и осязательных признаков в описание образца результата

Рефлексивно-оценочный характер деятельности

Опора на представления о правильных и ошибочных суждениях или образах (предметно-рефлексивные); знания и представления об индивидуально-психологических особенностях у школьников (личностно-рефлексивные); морально-этические эталоны и характер эмоций (субъектно-оценочные); критерии правильности выполнения задания, эстетические эталоны деятельности (объектно-оценочные); критерии предпочтения школьников; знание педагогом уровня и характера развития соответствующих способностей и личностных качеств учеников.

Направленность на приобретение знаний

Выбор соответствующих критериев достижения: правильность и полнота формулировок, ответов на вопросы, скорость и легкость актуализации информации, умение доказать, продемонстрировать и пр.; изменение способов контроля, параметров оценки полноты, точности и правильности, а также способов для их достижения.

Направленность на формирование навыков и способов деятельности

При формулировании критериев достижения использование двух групп критериев: знание состава действия или деятельности и умение организовать их на практике, а также частные критерии правильности выполнения отдельных действий.

Направленность на развитие способностей и других свойств личности

В качестве критериев достижения могут выступать показатели их продуктивности (производительность, качество и надежность), а также различные поведенческие проявления.

Направленность на формирование отношений

Учет при формулировании критериев достижения всех сторон проявления отношений – мотивационной, эмоциональной, когнитивной и поведенческой

Форма представления цели - образ

Критерии правильности образа – признаки, необходимые и достаточные для его идентификации. Обязателен анализ грубых и допустимых ошибок и анализ доступных ребенку образцов результата, отличающихся по своим признакам. Демонстрация образца должна сопровождаться его словесным описанием.

Форма представления цели - задание

Точность формулировки цели, контроль правильности и полноты понимания отдельных терминов и их закономерного сочетания в суждении

Таким образом, отнесенность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.

Для проверки возможностей предлагаемого нормативного способа постановки учебных целей по повышению эффективности учебной деятельности и формированию умения у школьников самостоятельно ставить цели собственной деятельности был проведен формирующий эксперимент, целью которого было  формирование модели цели учебной деятельности и способа ее формирования на основе организации совместной деятельности педагога и учащихся по постановке целей учебной деятельности. Участниками выступали педагоги и ученики параллели  третьих (а далее пятых) классов средней общеобразовательной школы № 17 г. Ярославля в количестве 25 человек (экспериментальная группа) и 26 человек (контрольная группа). Оба класса обучались по одной и той же программе. В ходе организации эксперимента проводилась специальная работа с учителем экспериментального класса по ознакомлению его с основами совместной деятельности, сущностью и структурой цели деятельности, структурой совместной деятельности по постановке цели. Психологический анализ материала уроков, планируемых на период эксперимента, позволил для каждого из них разработать подробный алгоритм деятельности по совместной постановке цели, который согласовывался с педагогом. Включение учащихся в процесс совместной деятельности проводилось поэтапно: вначале дети самостоятельно формулировали результат, который должен быть получен на данном уроке, затем – определяли критерии и уровень достижений запланированного результата, далее – основные способы достижения результата и, наконец,  способы и параметры контроля и оценки результатов достижения цели урока. В процессе проведения каждого урока проводились наблюдение за деятельностью педагога и учащихся  и его психологический анализ, позволяющие контролировать процесс постановки цели и оценить его эффективность, а также внести коррективы в последующую деятельность педагога. По окончании каждого урока с учителем обсуждались основные результаты и проблемы, уточнялся способ организации совместной деятельности на следующем уроке, поскольку переход от формальной констатации цели урока к продуманному процессу ее постановки  вызывал у педагога на первых этапах эксперимента достаточно большие затруднения. Процесс постановки цели  в контрольном классе осуществлялся  в традиционных  формах. Констатирующий эксперимент по определению характера сформированной модели учебной цели, изменению особенностей мотивации, самоконтроля, самооценки и успеваемости проводился три раза: до начала формирующего эксперимента, по его окончании и через год после окончания начальной школы.

Таблица 5

Различия в структуре субъективной модели цели

между экспериментальным и контрольным классами

Элемент

структуры

цели

Вариант

ответа

Количество ответов

Показатель Т-кр. Стьюдента

Эк.кл.

1срез

Эк.кл.

2срез

Эк.кл

3срез

К.кл.

1срез

К.кл.

2срез

К.кл.

3срез

Э1– Э2

К1 –

К2

Э2 –

К2

Э3-

К3

1. Представление о цели, поставленной учителем

Результат

13

18

15

13

5

1


2,55

-3,53

5,31

Способ

6

3

6

1

5

3


-2,49



Действие

6

3

1

5

8

13




-4,39

2.Представление о результате, планируемом учителем

Результат

4

3

13

4

4

6




2,12

Обобщенная цель

2

3

1

2

3

6




-2,12

Отказ

0

1

1

2

6

3



2,12


3.Сосбтвенное представление о цели

Результат

1

2

10

0

0

2




2,86

Способ

4

8

2

4

0

1


2,17

-3,4


Действие

13

3

5

3

5

7

3,52




Отказ

0

0

0

5

9

3


3,71



4. Собственное представление о результате

Способ

7

18

6

12

5

7

-3,09

2,24

-4,27


Обобщ.ц.

0

1

7

2

7

4



2,43


Действие

9

3

5

4

7

3

2,54




Отказ

0

0

0

3

4

2



2,17


Представление о критериях достижения результата

Отказ

0

0

1

5

13

6



4,37

-2,12

Субъект. представ.

0

0

0

5

0

0


2,17



Крит.дост.- процесс

0

9

1

0

1

0

-3,43


2,75


Крит.дост.-обещание

2

4

0

1

0

2



-2,17


Крит.дост.-отметка

8

2

0

4

5

0

2,22




Представление о способах контроля

Отказ

0

0

1

12

14

9



5,51


Крит.дост.-процесс

3

9

3

1

1

5

-2,22

-2,75



Спос.конт- привед. примера

6

5

11

4

0

1


2,17

-2,17


Представление о перспективной цели педагога

Результат

2

6

4

1

0

1



-2,79


Обобщ.ц.

1

5

4

3

0

4



-2,49


Отказ

0

3

7

12

18

12



4,38


Умение ставить цель

Отказ

1

0

1

7

9

4



3,4


Указание предмета

6

0

0

2

0

0

2,5





Результат - отметка

2

2

0

5

3

5




-2,49

В формулировках целей урока учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным существенно увеличилось число ответов, в которых был представлен результат деятельности, типа «научиться правильно ставить «ь» на конце существительных после шипящих» (Ткр. = - 3,53), причем эта тенденция сохранилась и через год после окончания начальной школы, когда дети перешли на традиционную систему обучения (Ткр. = 5,31) и уменьшилось число ответов, характеризующих выполняемые на уроке действия (Ткр. = - 4,39), в  то время как в формулировках детей из контрольного класса преобладали описания действий, которые им нужно было выполнить («писать твердый знак»; Ткр. = - 4,39), либо цели ставились в предельно общей форме («учиться»; Ткр. = -2,12), либо ученики затруднялись в ответе на поставленные вопросы (Ткр. = 2,12). Результат учебной деятельности в первом классе стал представляться более конкретно и обоснованно («научился видеть существительные с шипящей на конце, определять у них род и в зависимости от этого писать или не писать «ь»), во втором – он по-прежнему оставался обобщенным («закрепили навыки», «учились новому, всему»). В экспериментальном классе ученики стали пользоваться адекватными критериями достижения результата и научились понимать, какими способами их можно зафиксировать: «у меня одни пятерки», «могу сделать работу без ошибок», «правильно напишу контрольную работу» и др. Школьники из контрольного класса либо затруднялись в описании критериев, либо использовали внешние по отношению к деятельности показатели успешности («я старался», «я выходил к доске», «могу рассказать правило»), предлагали внешние способы проверки результатов собственного научения («спросить у учителя», «написать на доске перед учителем», «дать проверить  родителям»). То же самое произошло и с критериями контроля: ученики экспериментального класса в качестве критериев использовали умение достичь поставленной цели, а контрольного -  имеющиеся знания, которые может оценить учитель. В целом школьники экспериментального класса после эксперимента стали понимать смысл и значение понятия «цель», выделять результат деятельности и способ его достижения, контроля и оценки. Формулировка собственных целей на следующий урок у школьников из экспериментального класса практически не вызывала затруднений, причем в них раскрывалось как содержание знаний и умений, которые они надеялись приобрести («запомнить слова», «знать Ъ и Ь разделительный знак», «обозначать приставки»), так и показатели личных успехов («решить все упражнения», «сделать все задания», «чтобы я была старательной», «понимать слова учителя», «я бы вышел к доске»). От 23% до 76% учеников контрольного класса затруднялись давать развернутые ответы на поставленные вопросы, отвечая «не знаю», «не помню» или вообще уклоняясь от ответа.

Изучение уровня мотивации до и сразу же после эксперимента показало, что и в контрольном, и в экспериментальном классе существенных количественных изменений не произошло. Однако через год после формирующего эксперимента при сохранении всех новообразований такие изменения зафиксированы в экспериментальном классе, что неудивительно, поскольку формирование и развитие мотивации – это достаточно длительный процесс (Т = 74, при  р = 0,017). При этом различия между экспериментальным и контрольным классами также оказались существенными. Если в контрольном классе уровень школьной мотивации повысился у 15% школьников, снизился – у 47% (причем в последнюю группу входили как успевающие, так и неуспевающие ученики), то в экспериментальном повышение уровня наблюдалось у 32%, а снижение – у такого же числа учеников, отличающихся либо и ранее низкой успеваемостью, либо низким уровнем произвольности поведения. При этом произошли качественные изменения и в структуре мотивов.

Таблица 6

Различия между показателями учебной мотивации, самооценки и оценки успеваемости на разных этапах исследования в экспериментальном и контрольном классах  (по критерию Вилкоксона)

Показатели

Экспериментальный класс

Контрольный класс

Ткр.

Р-уровень

Ткр

Р-уровень

Мотивация (1 – 2 срезы)

122

0,627

83

0,057

Мотивация (1 – 3 срезы)

74

0,017

113

0,183

Самооценка (1 – 2 срезы)

4,5

0,059

11

0,028

Самооценка (2 – 3 срезы)

0

0,003

4

0,017

Оценка учителя (1 – 2 срезы)

0

0,011

9

0,059

Оценка учителя (1 – 3 срезы)

0

0,005

42,5

0,530

Оценка учителя (2 – 3 срезы)

6

0,686

25

0,047

Х - шрифтом выделены значимые различия

Уровень самоконтроля (определялся на основе стандартизированного интервью с учащимися и объективных показателей) в контрольном классе остался практически без изменений (менее 50% детей использовали контроль самостоятельно), в то время как в экспериментальном классе после эксперимента 88% детей реально выполняли действия самоконтроля после эксперимента, по сравнению с 60% до его начала, исправляя при этом до 90% сделанных ошибок. Аналогичная ситуация сохранилась и через год. Уровень самооценки по окончании эксперимента в контрольном классе существенно снизился (Ткр = 4 при р = 0,017), а в экспериментальном классе – повысился (Ткр = 0 при р = 0,003). Уровень успеваемости и степень усвоения учебного материала (определялись по результатам контрольных  работ и на основе опроса учителя по результатам каждого урока) в экспериментальном по сравнению с  контрольным классом существенно повысился (u = 189 при р = 0,006).

Таблица 7

Различия в учебной мотивации, самооценке и оценке успеваемости

между экспериментальным и контрольным классами

(по критерию Манна-Уитни)

Показатель

U - критерий

Уровень значимости

Мотивация (2 срез)

192

0,012

Оценка учителя (2 срез)

274

0,306

Самооценка (2 срез)

136

0,0001

Мотивация (3 срез)

205

0,023

Оценка учителя (3 срез)

189

0,006

Самооценка (3 срез)

301

0,603

Х - шрифтом выделены значимые различия

Итак, формирующий эксперимент в третьих классах показал, что организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, к позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости. Заметим, что и педагог экспериментального класса в процессе эксперимента изменил свое отношение к проблеме постановки целей учебной деятельности, перейдя от формального оглашения цели к продуманной структуре ее постановки, передавая при этом часть функций ученикам, и его субъективная модель цели деятельности стала шире и полнее.

Таким образом, проведенные нами теоретические и эмпирические исследования, описанные выше,  позволили разработать функциональную модель деятельности по постановке учебных целей и нормативный способ ее реализации, который может быть освоен педагогом и, применяясь на практике, приводит не только к формированию у учеников умения самостоятельно ставить учебную цель, но и повышает эффективность учебной деятельности в целом.

В заключении подводятся общие итоги работы и намечаются направления  дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационного исследования.

  1. Нормативные  и концептуальные цели образования, педагогической и учебной деятельности сформулированы достаточно широко и дают лишь общее представление как о результате образовательной деятельности, так и о способе его достижения. Современный ученик по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности, формирование его психологической системы деятельности.
  2. Цель должна рассматриваться как минимум в двух аспектах: как компонент предметной деятельности и как феномен сознания ее субъектов. Нормативная структура цели и ее аналог, представленный в сознании субъекта деятельности, могут отличаться друг от друга как объективно (цель как феномен сознания, кроме остальных элементов,  обязательно включает более или менее четко определенные критерии предпочтения), так и по содержанию каждого из элементов структуры.
  3. Имеющиеся классификации учебных целей дают богатый материал для их анализа, но не позволяют оптимизировать процесс постановки цели ученикам, поэтому необходима разработка специальной классификации целей, направленная на обеспечение эффективной организации процесса целеполагания.
  4. Основные закономерности и этапы процесса целеобразования, его возрастные особенности  были выявлены в результате исследований, подавляющее большинство которых  проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных  ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности – учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности. Анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только принимать и правильно понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.
  5. Нормативно заданные цели должны подвергаться как минимум двойной трансформации в процессе организации и осуществления деятельности: в сознании педагога и в сознании ученика, что существенно сказывается как на структуре педагогической и  учебной деятельности, так и на специфике их результатов. Сравнительный анализ субъективных целей деятельности педагогов и учеников с нормативными, концептуальными  и учебно-методическими  целями образовательной деятельности показал, что хотя субъективные цели и отличаются несколько большим уровнем конкретности, чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнему остается достаточно свернутой.
  6. Процесс постановки цели, как правило, не носит совместного характера, а полностью осуществляется педагогом, что снижает как его эффективность, так и эффективность формирования психологического системы учебной деятельности у школьника, в частности формирование умения как принимать цель, поставленную извне, так и самостоятельно ее формулировать. Постановка учебных целей на уроке, как показал психологический анализ уроков, отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок.
  7. В подавляющем большинстве случаев цель урока либо подменяется наименованием темы (учебного задания), либо вообще не формулируется.  В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата; критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют.
  8. Поскольку целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует, подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируется, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Процесс понимания  и рефлексии цели деятельности как компонента совместной деятельности по целеполаганию является в основном неэффективным как по организации, так и по достигаемым результатам и требует специальной теоретической и методической проработки и специально организованного обучения. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.
  9. Хотя никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по  постановке цели в психологических исследованиях практически не изучалась. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о  том,  как цель становится достоянием субъекта деятельности.
  10. Психологический анализ деятельности по постановке цели позволил выделить основные ее компоненты и те проблемы, которые снижают эффективность этого процесса. Формальный, предметный уровень анализа деятельности  учителя по постановке цели деятельности ученику, таким образом,  позволяет выявить следующие действия, раскрывающие полный компонентный состав этой деятельности:  формулирование цели и объяснение ее значимости, показ нормативного результата и объяснение системы требований к нему, показ способа достижения цели и объяснение нормативных требований к нему, контроль и оценка процесса и результата деятельности.  Психологический уровень анализа (при учете совместного характера деятельности учителя и ученика) приводит к  выделению следующих компонентов: обеспечение принятия цели учеником, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований, обеспечение обратной связи о процессе принятия, восприятия и понимания, рефлексия процесса  и результата постановки  и формирования цели.
  11. Деятельность по  постановке учебных целей включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке, и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников. Компонентный состав нормативного способа постановки цели, разработанного на основе предложенной модели целеполагания,  включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.
  12. Основными критериями классификации учебных целей могут выступать следующие: 1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двунаправленные); 2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения); 4) форма представления результата (цель-образ, цель – задание).  Предлагаемая нами классификация разработана для оптимизации процесса постановки цели, и ее использование, с нашей точки зрения,  должно стать одним из обязательных компонентов деятельности педагога по постановке учебных целей учащимся. Принадлежность цели к той или иной классификационной группе, не меняя компонентного состава деятельности по постановке цели, предъявляет различные требования к содержательному наполнению каждого действия, что в конечном итоге и определяет способ осуществления каждого действия педагогом.
  13. Формирующий эксперимент показал, что правильная организация совместной с учениками деятельности по постановке цели учебной деятельности (урока) привела к формированию основных компонентов субъективной модели цели учебной деятельности и, как следствие, формированию умения самостоятельно ставить цель, позитивным изменениям учебной мотивации, самооценки школьников, их самоконтроля и повышению успеваемости.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Монографии, учебники и учебные пособия

  1. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей: монография [Текст]. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 268 с. (13,1 п.л.).
  2. Ансимова, Н.П. Цели в образовании: учебное пособие [Текст]. - Ярославль, 2001. - 92 с. (5,9 пл.).
  3. Ансимова, Н.П. Психолого-педагогический анализ урока: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 1988. - 34 с. (2 п.л.).
  4. Ансимова, Н.П., Жедунова, Л.Г., Чувилева, О.В. Метод беседы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 1992. - 38 с. (2,4 п.л., авт. вкл. – 2 п.л.).
  5. Ансимова, Н.П. Метод наблюдения: учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 1997. - 62 с. (3,7 п.л.).
  6. Ансимова, Н.П., Большакова, О.В. и др. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования в работе с детьми и подростками: методическое пособие [Текст]. - Москва-Ярославль, 2002. - 172 с. (21,8 п.л., авт. вкл. – 3 п.л.).

Статьи, доклады и тезисы на конференциях

  1. Ансимова, Н.П. Постановка целей учебной деятельности в совместной деятельности педагога и учащихся [Текст] // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Периодический научный журнал. - 2005. - №1. - C. 75 –81.
  2. Ансимова, Н.П. Изменение нормативного способа постановки учебной цели в зависимости от вида цели и ее места в классификации [Текст] // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психологические науки. «Акмеология образования». Научно-методический журнал. - 2005. – Т. 11. - № 3. - C. 17 –20.
  3. Ансимова, Н.П. Эмпирический анализ понимания и рефлексии цели учебной  деятельности [Текст] // Журнал практической психологии. – 2007. - № 1-2. - С. 40 – 47.
  4. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и ученика [Текст] // Концепции ведущих ученых института педагогики и психологии ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 172 – 182. (0,6 п.л.).
  5. Ансимова, Н.П. Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели [Текст] // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 1. - М. – Ярославль, 2005. - С. 122 – 124. (0,2 п.л.).
  6. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у учителей и учащихся средней школы [Текст] // Ярославский педагогический вестник. - 2001. - № 1. - С.57 – 64. (0,5 п.л.).
  7. Ансимова, Н.П. Представления о целях учебной деятельности у младших школьников [Текст] // Проблемы общей и практической психологии: материалы научно-практической конференции «Содружества». - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 156 – 159. (0,2 п.л.).
  8. Ансимова, Н.П. Психологический анализ процессов целеобразования и постановки цели [Текст] // Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы: тезисы чтений им. Ушинского. - Ярославль: ЯГПУ, 2002. - С. 153 – 155. (0,2 п.л.).
  9. Ансимова, Н.П. К вопросу о структуре цели деятельности [Текст] // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межреспубликанской научно-практической конференции /под ред. Е.Н Шиянова, С.В. Недбаевой.  - М.- Ставрополь, 2003. - С. 73 - 77. (0,5 п.л.).
  10. Ансимова, Н.П. Принятие цели учебной деятельности учащимися  [Текст] // Вопросы психологии внимания. Вып . 21 / под ред. В.И. Страхова. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 191 – 199. (0,6 п.л.).
  11. Ансимова, Н.П. Цели и ценности в деятельности педагога [Текст] // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: материалы Российской научно-практической конференции. – Ярославль, 2003. -
    С. 129 – 132. ().№ п.л.).
  12. Ансимова, Н.П. К вопросу о принятии цели учебной деятельности учащимися [Текст] // Психология и педагогика внимания: материалы Российской научной конференции. – Саратов, 2003. - С. 12 – 15. (0,3 п.л.).
  13. Ансимова, Н. П., Спирина, И.И. Особенности постановки цели учебной деятельности перед учащимися в малокомплектной школе [Текст] // Профессиональная ориентация школьников: тезисы Всесоюзной конференции. Ярославль, 1986. - С.146 – 148. (0,1 п.л. – авторство не разделено).
  14. Ансимова, Н.П., Фомичева, Е.Г. Роль совместной деятельности в формировании духовности учащихся [Текст] // Проблемы духовно-нравственного воспитания школьников. – Ярославль, 2004. - С. 41 – 49. (0,6 п.л.; авторский вклад – 0,5 п.л.).
  15. Ансимова, Н.П., Лыхина, Д.Г. Два уровня терминальных ценностей у педагогов [Текст] // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса: материалы международной конференции. – Ярославль, 2005. - С. 9 – 14. (0,5 п.л.; авторский вклад – 0,4 п.л.).
  16. Ансимова, Н.П. Психологический анализ деятельности в целях определения критериев профессиональной пригодности [Текст] // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Ярославль, 1986. - С. 128 – 135 . (0,4 п.л.).
  17. Ансимова, Н.П. Никитина, Г.Е. Зависимость успешности обучения от сочетания  индивидуальных когнитивных стилей учителя и ученика [Текст] // Творческая индивидуальность педагога: тезисы республиканской конференции. - Тюмень, 1991. - С. 5 – 6. (0,1 п.л. – авторство на разделено).
  18. Ансимова, Н.П. Психологическое благополучие как цель деятельности психологической службы образования [Текст] // Психологическое благополучие участников образовательного процесса: материалы областной научно-методической конференции. - Ярославль, 1998. - С. 37 – 40. (0,2 п.л.).
  19. Ансимова, Н.П., Байбородова, Л.В. и др. Словарь основных психолого-педагогических понятий [Текст]. - Ярославль, 1998. - 46 с. (3 п.л.; авторский вклад – 0,5 п.л.).
  20. Ансимова, Н.П., Кузнецова, И.В. Критерии эффективности деятельности центров реабилитации по работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в поведении: методические рекомендации [Текст]. - Ярославль, 1999. - 46 с. (3 п.л.; авторский вклад – 1,5 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.