WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Акопян Любовь Суреновна

Психология эмоциональных состояний и их регуляция

у детей младшего школьного возраста

(на материале детских страхов)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Самара  2011

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии

Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Официальные оппоненты:

  член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук,

заслуженный деятель науки Российской Федерации,

профессор Артур Александрович Реан;

доктор психологических наук,

заслуженный деятель науки Республики Татарстан,

профессор Александр Октябринович Прохоров;

доктор психологических наук,

профессор Валентина Алексеевна Маликова

Ведущая организация – Южный федеральный университет

(г. Ростов-на-Дону)

Защита состоится 11 мая 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических / педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК referat_vak@obrnadzor.gov.ru  7 февраля 2011 года.

Автореферат разослан ______________________ 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легкоуязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу и различные страхи. «Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности» (Д.И. Фельдштейн).

Ребенку ХХI века приходится «бороться» с такими страхами, каких не испытывали его сверстники прошлого века. Усложнение и расширение объема школь­ных программ, «компьютеризация», ежедневные сообщения о катастрофах, разрушениях, бедствиях, транслируемые по телевидению фильмы ужасов, боевики, криминогенная обстановка – все это формирует новую психологическую реальность в сознании современных детей. Сложившаяся ситуация обуславливает психическое напряжение и тревожность, проявляющиеся в эмоциональных состояниях детей, что не может не влиять на развитие личности ребенка.

Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека (Р.Дж. Баркер, В.И. Панов, М. Черноушек, В.И. Ясвин и др.), не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Способность к регуляции эмоций – естественная сторона детского психосоциального развития. В зарубежной литературе отмечается, что выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом – приветствуется сдерживание различных эмоций (С. Корр, Г. Крайг, А. Фромм и др.).

Проблема регуляции и саморегуляции глубоко проанализирована в работах отечественных психологов, которые исследуют различные стороны, возможности, способности, функции, уровни, виды психической саморегуляции (Б.В. Зейгарник, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Т.Л. Крюкова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин и др.). Разработаны концепции и концептуальные положения, раскрывающие механизмы саморегуляции психических состояний. Особо следует отметить: исследования по функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин); концептуальные разработки индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); уровневую концепцию регуляции состояний (Г.Ш. Габдреева); теорию волевой саморегуляции поведения и деятельности (В.А. Иванников); системно-деятельностную концепцию психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая); концепцию функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Отечественными учеными накоплен теоретический и эмпирический материал по регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний подростков и взрослых, но вместе с тем следует признать, что наименее изученной областью педагогической психологии является саморегуляция негативных эмоциональных состояний, в особенности у детей младшего школьного возраста. Не всегда отчетливо дифференцируются понятия «регуляция» и «саморегуляция»; отсутствуют концептуально обоснованные программы формирования регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте; не учитывается многообразие содержания, форм, а также генезис эмоциональных состояний; не описан собственный саморегуляционный опыт детей младшего школьного возраста. Определенное количество исследований посвящено изучению особенностей личностной саморегуляции, саморегуляции учебно-по-знавательной деятельности младших школьников, но проблема изучения и развития саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста остается в педагогической психологии недостаточно разработанной, и общим ограничительным моментом в изучении эмоциональной сферы является одномерность рассмотрения.

Идея многомерности в изучении тех или иных психических явлений развивается рядом исследователей (В.А. Барабанщиков, Дж. Гилфорд, Ю.М. Забродин, С.Б. Малых, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, М.А. Холодная). На многогранность эмоций, многоуровневость проявлений, способность эмоций к слиянию, образованию различных сочетаний указывает В.К. Вилюнас.

Согласно субъектному подходу саморегуляция эмоциональных состояний связана с активной внутренней позицией младшего школьника. Онтогенетические возможности младшего школьника, сензитивного к развитию произвольности и осознанности деятельности, благоприятствуют развитию эмоционально-регуляционных умений. Вместе с тем отмечается недостаточность средств, форм и практического опыта ребенка в самостоятельной реализации этих способностей. Развитие и формирование саморегуляции в младшем школьном возрасте закладывает основы «второго рождения личности» (А.Н. Леонтьев) и является профилактической основой предупреждения «отклоняющегося формирования личности» (Г.М. Бреслав).

Таким образом, можно утверждать, что существует как практический, так и научный запрос на комплексное, многомерное изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста на одном из наиболее важных возрастных этапов жизнедеятельности.

В многообразии эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев и т. д.) переживание страха младшим школьником занимает особое место. Внешняя обстановка, окружающая среда во многом определяют эмоциональные состояния ребенка. Именно этот факт отмечает выдающийся ученый В.М. Бехтерев, указывая на необходимость учитывать исключительную впечатлительность и эмоциональную чувствительность ребенка, «особенно в такого рода вопросах, как охрана душевного здоровья». В то же время в связи с необходимостью противостояния страху «нужно научиться страшиться, чтобы не погибнуть либо оттого, что тебе никогда не было страшно, либо оттого, что ты слишком отдаешься страху; поэтому тот, кто научился страшиться надлежащим образом, научился высшему» (С. Кьеркегор).

Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки проблема страхов не нова. Значительный вклад в изучение данной проблемы на философско-психологическом уровне внесли такие ученые, как А. Кемпински, С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, Ч. Спилбергер, Б. Спиноза, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс, в работах которых страх рассматривается в контексте экзистенциализма.

На психофизиологическом уровне анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, У. Джемс, Г.К. Ланге, В. Кеннон и др.).

На психолого-педагогическом уровне страхи изучаются с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состо­яния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).

Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); А.М. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитыва­ющихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возра-сте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Гри­горчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).

Исследования детских страхов связаны также с именами J. Leveau, J. Girard-Fresard и других зарубежных ученых. Не потеряло своей научной и практической актуальности одно из наиболее ранних и масштабных исследований по проблеме детских страхов A.T. Jersild, F.B. Holmes (1935). Возрастная специфика и содержание страхов являются предметом теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследования в работах Э. Ле Шан, П. Поппер, Й. Раншбург, А. Фрейд, А. Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др. (раскрывается содержание испытываемых детьми страхов, анализируются причины их появления и возможные пути преодоления).

В отечественной педагогической психологии в последние десятилетия также уделяется большое внимание вопросам психологии детских страхов и их регуляции в младшем школьном возрасте. Доказано, что невыявленные детские страхи серьезно затрудняют учебную деятельность ребенка, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми (Ф.Е. Василюк, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, С.В. Гриднева, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров, М. Раттер, А.С. Спиваковская, Т. Шишова, Г. Эберлейн и др.). Однако необходимо признать качественную однородность (одномерность) этих исследований. Не выявлено, в частности, значение таких факторов, как пространственно-временные, территориальные, микро- и макросредовые, частотно-интенсивные, нравственная составляющая в оценке переживания страха и другие измерения, а также саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста в ситуации переживания негативных эмоций.

Анализ психологической литературы показывает, что проблеме эмоционального благополучия детей с различными видами депривации (Т.Д. Богданова, Л.Н. Белопольская, В.И. Гарбузов, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, Е.В. Устинова и др.) также уделяется определенное внимание. Однако многомерное изучение эмоциональных состояний, в частности детских страхов и особенностей саморегуляции в ситуации переживания страха детьми данной категории, не являлось предметом специального психолого-педагогического исследования.

Таким образом, разнообразие и количество выполненных в данном направлении отечественных и зарубежных исследований не снимает актуальности проблемы. Более того, она обостряется в связи с глобальными процессами современности, с общественно-политическими и экономическими изменениями, влияющими на жизнь взрослых и детей: «Состояние российского общества в целом, а именно его настроения, мнения, идеалы, отношения к ценностям и т. д., не может не отражаться в сознании формирующейся личности» (А.Л. Журавлев, Т.В. Дробышева).

Наличие фундаментальных изменений в социокультурной жизни общества и их отражение в эмоциональной сфере детей определяет основные противоречия в научной, научно-прикладной и практической сферах, в том числе в психолого-педагогической науке и практике.

Это противоречия:

– между онтогенетическими возможностями сензитивного периода развития детей младшего школьного возраста (субъектность, произвольность, словесно-логическое мышление, рефлексия, анализ и т. д.) и недостаточностью средств, форм и практического опыта детей в саморегуляции эмоциональных состояний для реализации собственных возможностей;

– между универсализмом психологической практики системы психологической службы образования в сфере эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и спецификой развития регуляторных способностей младшего школьника;

– между резким увеличением количества факторов эмоции страха с одной стороны и неразработанностью адекватных научно-теоретических подходов и научно-методических средств для изучения детских страхов и амплификации саморегуляционных возможностей ребенка в ситуации переживания эмоции страха с другой стороны.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школь­ного возраста. В практическом плане – это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников, разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмо­циональных состояний у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: эмоциональные состояния и их регуляция у детей младшего школьного возраста на материале детских страхов.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование многомерного подхода к исследованию эмоциональных состояний и конструирование релевантной программы формирования эмоциональной регуляции у детей младшего школьного возраста.

Гипотезы  исследования:

Онтогенетическая особенность развития детей младшего школьного возраста (способность к произвольности и рефлексии) обуславливает возможность успешного формирования регуляторных навыков совладания с эмоциональными состояниями. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний и конструированию программы регуляции обеспечивает возможность закрепления адекватной основы и расширения индивидуального репертуара способов саморегуляции эмоции страха у детей младшего школьного возраста.

Формирование способов регуляции переживания страха у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:

– определен эмоциональный профиль современных детей, в котором переживания страха соотнесены с другими эмоциональными состояниями;

– учитываются условия (специфика) ситуации развития (тип образовательного учреждения, территориальная и этноментальная специфика; личностные особенности детей);

– негативные эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста типологически структурируются упорядоченным образом в зависимости от генезиса эмоций (обусловленный, индуцированный, внутренне-ге­нерированный типы страхов);

– реализуется многомерный подход к изучению эмоции страха и разработке программы по формированию регуляции, включая способы, используемые самими детьми, что в конечном итоге расширяет возможности и поведенческий репертуар ребенка в ситуации переживания страхов;

– осуществляется взаимодействие педагогов-психологов, воспитателей, учителей и родителей в организации учебной и внеучебной жизни ребенка, учитывающее индивидуальный ресурс и саморегуляционные возможности детей.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования эмоциональных состояний и их регуляции у детей младшего школьного возраста.

2. Обосновать многомерный подход к исследованию эмоциональных со­стояний.

3. Разработать интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов.

4. Определить соотношение эмоционального состояния страха с другими эмоциональными состояниями школьников на различных возрастных этапах.

5. Осуществить сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми в различные периоды социально-экономических преобразований в России.

6. Выявить содержание страхов у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития.

7. Выявить способы саморегуляции негативных эмоциональных состо­яний, используемые детьми младшего школьного возраста.

8. Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию саморегуляции эмоциональных состояний (на материале детских страхов).

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляци­онных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов);

– обоснован многомерный подход к исследованию эмоциональных явлений, определены виды многомерности в исследованиях эмоциональных состояний [дименсиональная многомерность предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, которое может выстраиваться из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно гомогенных двухполюсных характеристиках (атрибутах) эмоций; модально-базисная многомерность основывается на выделении «первичных», базовых эмоций, всевозможные сочетания которых определяют те или иные разновидности эмоций; комплексная многомерность объединяет нейрофизиологические процессы, экспрессию, телесные движения и субъективные переживания. В состав комплекса входят также: количественно-качественное измерение, частота – интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) локализация эмоциональных переживаний, проекция эмоций на микро- и макросоциальное окружение, нравственная установка в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний];

– разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов [вся совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса: обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности), индуцированные (внушенные референтным окружением, СМИ, сверстниками), внутренне генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности. К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве источников соответствующих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных явлений, иных явлений, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные и техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающие переживание страха (внушение, заражение и др.). Эмоция страха может быть социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне генерированные страхи, существующие в информационных (словесных, знаковых) или имажинитивных (образных) формах, связаны с индивидуально-личностными особенностями субъекта и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальная, профессиональная или иная социально-групповая принадлежность) проявления страха могут иметь определенную специфику];

– определено соотношение эмоции страха с другими эмоциональными состояниями; выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной) школьников. Эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; спектр эмоций, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группах; показатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, частота переживания эмоции злости значительно возрастает. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуаций учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы страх связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала дифференциальных эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми, в частности, выделены редко испытываемые эмоции – стыда, вины, презрения, отвращения, страдания;

– осуществлен сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми младшего школьного возраста в различные периоды социально-экономи­ческих преобразований в обществе. При том, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др.), изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени. Страх «быть не тем», занимавший ведущую позицию, уступил место танатическим страхам. Существенно изменился характер переживаемых детьми социальных и техногенных страхов (войны, террористов, взрывов), как обусловленных, так и индуцированных. Социально-экономическая нестабильность находит отражение в содержании проективных страхов детей младшего школьного возраста («потеряют работу родители», «стать нищими», «остаться бездомными» и др.);

– выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страх; у городских школьников преобладают социальные и техногенные страхи; страх животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими школьниками; впервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов); у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущерба; у младших школьников общеобразовательных школ – медицинские и танатические страхи. В возраст­ных группах начальной школы выявлены страхи окружающего пространства, присущие первоклассникам и второклассникам; у третьеклассников преобладают социальные страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью»; воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, нападения и страх проснуться ночью;

– определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности и / или осознанности (внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния; внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности – трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и т. д.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае; психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения; эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и т. д.), вызванной воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции; когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно напра­вленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания);

– определен спектр основных способов саморегуляции детей в ситуации переживания страха [активно-защитный, пассивно-защитный, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Различные условия социальной ситуации развития обуславливают те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния. Учащиеся начального звена гимназии чаще используют такие способы саморегуляции, как самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитные способы регуляции страха; для учащихся начальных классов общеобразовательной средней школы более характерно бездействие и несколько реже активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная) определяют регуляционные возможности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страха; дети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный тип поведения; слабослышащие дети значительно чаще обращаются за помощью к взрослым в ситуации переживания страха, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие];

– выявлен локус психической активности, связанной по своим проявлениям (образные, вербальные) с различными формами презентации страха; выявлены расхождения между словесной и образной формами выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими по всей выборке являются страхи темноты и животных; в образной форме (первичный образ) преобладает страх смерти и всего, что представляет потусторонний мир;

– разработана программа по амплификации эмоциональных регуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, расширяющей саморегуляционный репертуар ребенка и закладывающей индивидуально-психоло-гический резерв совладания с эмоциональными состояниями в будущем; эмпирически доказана ее эффективность. Определена соответствующая система психолого-педагогической работы по профилактике и оказанию психологической помощи в преодолении негативных эмоциональных состояний и социокультурному выражению позитивных эмоций у детей, включающая консультации для родителей, развитие эмоциональной компетентности учителей и повышение квалификации педагогов-психологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления об особенностях содержательных характеристик эмоции страха и саморегуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, что позволяет расширить теоретические представления в рамках как педагогической, так и возрастной психологии и психологии развития. В частности, обогащаются теоретические положения концепта «социальная ситуация развития»: в субъективном аспекте (система отношений ребенка) – это многомерность психического явления эмоций; в объективном аспекте – это структурное многообразие внешних условий. Разработана структурно-типологическая классификация эмоциональных состояний, основанная на их генезисе; уточнено понятие эмоции страха, использован многомерный подход в изучении эмоциональных проявлений, в частности содержательных характеристик детских страхов, в различных условиях (территориальная специфика, образовательный статус); расширены теоретические представления о способности детей младшего школьного возраста к произвольной саморегуляции, а также о способах преодоления страхов у детей с особенностями развития. Результаты исследования дополняют научные представления о содержании и структуре детских страхов с позиции количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного, микро- и макросредового, нравственного и са­морегуляционного измерений. Выявленные и систематизированные способы регуляции и произвольной саморегуляции, используемые детьми младшего школьного возраста, становятся основой для разработки программы по развитию и формированию навыков преодоления страхов, расширению саморегуляционного репертуара, умению правильно ориентироваться в мире эмоций. Разработанный подход служит базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций. Результаты исследования содержания страхов и способов саморегуляции детей в различных условиях социальной ситуации развития вносят важный теоретический вклад в психолого-педагогическую науку.

Практическая значимость исследования. Разработан интегрированный подход к классификации страхов, позволяющий подразделить всю совокупность страхов на обусловленные, индуцированные, внутренне-генери­рованные, а также определить их специфику по признакам этничности и ментальности. Разработаны авторские методики по диагностике: структурный опросник детских страхов (СОДС); комплексная методика диагностики эмоциональной сферы (эмоция страха) младшего школьника, включающая структурный опросник, проективный рисунок и уточняющую беседу; методика диагностики эмоционального профиля учащихся, измеряющая актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьников; для учащихся и учителей адаптирована методика по шкале дифференциальных эмоций К. Изарда, позволяющая получить частотные характеристики переживаемых эмоций в оценке учащихся и проективных оценках учителей.

Материалы исследования включены в учебные курсы по психологии развития, используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии, психологии развития для студентов психологических, педагогических и психолого-педагогических специализаций Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, при написании научных работ, связанных с проблемой детских страхов и их регуляции.

Результаты данного исследования, опубликованные в монографиях, а так­же в учебных пособиях и методических разработках, могут быть использованы в массовой психологической, педагогической и психолого-педагогиче­ской практике. Материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования учителей, воспитателей и практических психологов системы образования.

Программа коррекционной работы по регуляции страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста используется в практике консультирования педагогов-психологов детских садов и начального звена общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования являются: культурно-истори­ческая теория развития высших психических функций и концепция о происхождении и природе эмоций Л.С. Выготского; дифференциальная теория эмоций (К. Изард); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Бру­шлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); положения о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.), положения С.Л. Рубинштейна о соотношении изучения и формирования в образовательном процессе.

Значимыми для данного исследования стали:

общепсихологические теории, заложившие основы психологии эмоций, эмоциональной регуляции:

– подходы к проблеме регуляции и саморегуляции, в том числе детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Г.А. Вайзер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Т.В. Корнилова, Г.И. Костюк, А.К. Маркова, В.И. Моросанова, М.А. Падун, А.О. Прохоров, В.Г. Щур, П.М. Якобсон и др.);

– теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Марищук и др.);

– содержательные аспекты эмоции страха (В.И. Гарбузов, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р. Мэй, А.О. Прохоров, П. Поппер, Й. Раншбург, А.С. Спиваковская, А. Фромм, Г. Эберлейн и др.);

– теоретические подходы к пониманию социально обусловленной и пси­хофизиологической природы страхов (В.А. Ананьев, В.М. Астапов, В.М. Бехтерев, В.И. Гарбузов, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.М. Прихожан и др.);

– подходы к классификации страхов (К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.Т. Злобин, А. Кемпински, Б.Д. Карвасарский, С.Ю. Мамонтов, Ф. Риман, З. Фрейд, Ю.В. Щербатых, П. Экман, A.T. Jersild, F.B. Holmes, J. Girard-Fresard и др.);

психологические теории развития:

– теоретические подходы к проблеме эмоциональной сферы в работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Т.А. Данилиной, И.В. Дубровиной, В.А. Лабунской, В.С. Мухиной, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, Е.В. Субботского, Д.Б. Эльконина и др.;

– теории развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, А.А. Реан, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– исследование влияния социальной среды на развитие ребенка, понятия ориентирующего образа (О.А. Карабанова);

психолого-педагогические теории:

– подходы к пониманию значимости роли семьи в эмоциональном развитии ребенка (А.А. Бодалев, А.Я. Варга, Б.И. Додонов, А.И. Захаров, В.В. Зеньковский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.Л. Коломинский, Н.Л. Кряжева, А.А. Люблинская, В.М. Минияров, В.С. Мухина, А.А. Реан, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др.);

– идеи интегративного подхода к профессиональному взаимодействию психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 года по 2010 год на базе средних общеобразовательных школ № 6, № 12, № 16, начальной школы № 31 ГО Самара, МОУ «Гимназия № 11», гимназии № 5 г. Севастополя, МДОУ г. Самары № 105, МДОУ № 382 г. Новокуйбышевска, образовательных учреждений Самарской области (средних общеобразовательных школ Большеглушицкого, Кинель-Черкасского, Большечерниговского, Приволжского районов), специализированной школы-интерната для слабослышащих детей, детского дома, социально-реабилитационного центра «Тополек», социального приюта для детей и подростков «Ровесник» г. Самары.

Исследование включало следующие этапы:

На первом этапе (1995–1998 годы) определялась теоретико-методоло-гическая база исследования; изучались и анализировались научные работы, связанные с проблематикой исследования, которые позволили определить ключевые позиции, цели, задачи и основные направления работы. Проводилось пилотажное эмпирическое изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и способов их регуляции.

Второй этап (1999–2001 годы) включал разработку и апробацию методического комплекса многомерного исследования эмоциональных состояний (в частности, эмоции страха) у детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста.

Третий этап (2002–2005 годы) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концепции многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, а также к изучению саморегуляционных возможностей младших школьников. Были разработаны и апробированы программы просветительской и профилактической работы с учителями начальных классов общеобразовательных школ, воспитателями детских садов и родителями.

На четвертом этапе (2005–2010 годы) при поддержке РГНФ (грант № 05-06-26608 а/В 141 Г/2005) было проведено исследование по теме «Психологическая работа со страхами социально дезадаптированных и депривированных детей как способ снижения социальной фрустрации общества». Кроме того, на данном этапе исследования осуществлялись обобщение и анализ полученных результатов, уточнение концептуальных подходов, проверка достоверности выводов. Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подвергались количественной и качественной обработке, оформлялся текст диссертации.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению эмоциональных состояний и проблемы эмоциональной регуляции детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале детских страхов); эмпирические методы: методы опроса, анкетирования, беседы, тестирования, анализа продуктов деятельности; проективные методики; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); количе­ственный и качественный анализ полученных эмпирических данных; математико-статистические методы обработки. В комплекс исследовательских процедур и психодиагностических методик входили: тест тревожности Филипса, авторский структурный опросник детских страхов (СОДС), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика определения уровня самооценки Дембо – Рубинштейн, беседа-опрос А.И. Захарова, проективная рисуночная проба (образная представленность страхов), модифицированная методика М.В. Панфиловой «Страхи в домиках», методика оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В.А. Петченко, проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан, шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, авторская методика «Эмоциональный профиль школьника».

Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации, обусловлена адекватностью теоретических и методологических обоснований, рассматриваемых в диссертационной работе. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена также использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых (более 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей); возможностью повторного проведения на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике работы педагогов-психологов и психологов образования; статистической значимостью данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов (пакет STADIA 6.3).

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из ведущих тенденций современного образования является реализация субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельности. Являясь основой потребностно-мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.

2. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний позволяет расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микро- и макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.

3. Совокупность субъективных проявлений эмоции страха интегрируется в следующие структурно-типологические группы: обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, каждая из которых, в свою очередь, может быть специфична по признакам ментальности (территориальная, этническая, профессиональная, конфессиональная и т. д. принадлежность).

4. Эмоциональный профиль (спектр эмоциональных состояний) учащихся, сигнально отображающий систему отношений школьника, имеет различия на разных возрастных этапах психического развития в различных социально-педагогических условиях. Эмоции, переживаемые в образовательных учре-ждениях и вне школы, отличаются у детей младшего школьного возраста от эмоций подростков и старшеклассников. Эмоциональное содержание сознания школьников варьируется в зависимости от сферы жизнедеятельности (образовательное учреждение, семейная, внеучебная сферы).

5. Содержательные характеристики эмоции страха у детей младшего школьного возраста варьируются в зависимости от территориальных, образовательно-статусных, типологически-депривационных особенностей, а так­же от личностных характеристик и локуса психической активности (образная и знаково-символическая) репрезентации эмоций.

6. Особенности социальной ситуации развития определяют содержательные характеристики детских страхов и способы саморегуляции в ситуации переживания страха. В объективном аспекте социальная ситуация развития проявляется в территориальной специфике (город – село), в специфике образовательных учреждений (гимназия, лицей, МОУ СОШ, детский дом, социально-реабилитационный центр, школа-интернат). Социальная ситуация развития в субъективном аспекте определяется личностными характеристиками и системой отношений (внутренняя позиция) ребенка в определенных условиях микро- и макросреды. Образная и вербальная картины представленности эмоции страха имеют общее и специфическое содержание, а также саморегуляционные особенности.

7. Программа формирования амплифицированной системы совладания с негативным эмоциональным состоянием (страхом), основанная на многомерном подходе к изучению детских страхов с учетом интегрированной структурно-типологической классификации страхов, включающая способы регуляции, используемые самими детьми, расширяет саморегуляционный репертуар и возможности детей младшего школьного возраста воспринимать, выражать, интерпретировать и регулировать свои эмоции.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр возрастной психологии, психологии образования, на методическом и методологическом семинарах, учебно-методическом совете Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Материалы исследования используются автором при чтении курсов «Психология дошкольного и младшего школьного возраста», «Психологические проблемы дошкольников и младших школьников» студентам, обучающимся по специальностям: «Психология», «Педагогика и психология», а также по направлению «Педагогика». Материалы исследования обсуждались на практических семинарах для учителей и воспитателей реабилитационных центров, практических психологов системы образования, организованных Региональным центром социопсихологических исследований. Данные эмпирического исследования использовались при проведении семинара для воспитателей детских образовательных учреждений и учителей начальной школы в рамках регионального фестиваля «Страна детства». Результаты исследования («Атлас детских страхов») используются в работе психологических центров городов Тольятти, Пензы, Ульяновска, Москвы, Оренбурга. Диссертационные материалы были представлены на Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета медицинской психологии СамГМУ «Клиническая психология и практическое здравоохранение» (Самара, 2002); на Международной научно-практической конференции «Подготовка психологов-практи­ков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2004); на семинаре по проблемам материнства и детства в пеницитарных условиях (Самара, 2006); на V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2007); на научной конференции «Образование и эмоциональное здоровье современных школьников» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на заседании Самарского отделения Российского психологического общества и Самарского отделения Профессиональной психотерапевтической лиги (2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях г. Самары и Самарской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме эмоций и регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте» описывается роль и значение эмоций в жизни человека, выявляются основные теоретические подходы в определении природы, структуры и модальности эмоций; обосновывается многомерный подход к изучению эмоциональных состояний; рассматривается значение страха в структуре эмоциональных состояний; раскрываются особенности эмоциональной сферы и регуляции эмоциональных состояний младших школьников.

Во второй главе «Феноменология и закономерности проявлений страха как психического явления» раскрыты сущностные характеристики страха, уточнено научное представление о содержании понятия страха, разработана и обоснована интегрированная классификация страхов, анализируются особенности проявления эмоции страха младших школьников в зависимости от условий социальной ситуации развития и различных типов депривации, раскрываются возможности структурного подхода в диагностике эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста.

В третьей главе «Содержание страхов и способы саморегуляции у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития» определены методы и представлены результаты эмпирических исследований, отображающие содержание переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России, выявлена динамика страхов у детей младшего школьного возраста, установлено соотношение переживания страха и других эмоциональных состояний, выявлены регуляторные особенности и содержательные характеристики страхов в зависимости от условий социальной ситуации развития (объективный и субъективный аспекты).

В четвертой главе «Программа формирования эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста» дано обоснование и описана программа по формированию способов саморегуляции, приводится анализ полученных результатов до и после формирующих занятий.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки, опытно-экспериментальные материалы, таблицы и рисунки, освещающие содержание и результаты исследовательской работы.

Основное содержание работы

Эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста, в частности детские страхи, – универсальное явление, сопутствующее онтогенетической трансформации эмоционально-познавательной сферы и личности ребенка. Однако на сегодняшний день остаются открытыми вопросы: насколько механизмы аффективного реагирования подвержены влиянию меняющихся социальных условий и насколько велик вклад этих чрезвычайных обстоятельств в перечень «нормальных» возрастных страхов, установленных на сегодняшний день психологией; какова роль детских страхов в качестве феномена саморегуляции младших школьников в социокультурном пространстве их развития; какова оценка эмоционального опыта детей младшего школьного возраста в распознавании, описании эмоций и понимании вызвавших их причин и возможных последствий.

Авторы фундаментальных работ в области исследования эмоций (В.К. Вилюнас, К. Изард, Е.П. Ильин, Я. Рейковский и др.) отмечают, что серьезные исследования проблемы эмоций в психологии стали проводиться сравнительно недавно. Возможно, это связано с тем, что человек проявлял больше интереса к контролю над своими страстями, чем к познанию эмоций (П. Фресс). Высказывается мнение, что исследованию эмоций отводилась большая роль в истории науки, но на протяжении ХХ века этот интерес был утерян. Значение эмоций в жизни человека не требует доказательств. «Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека – внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней» (В.К. Вилюнас).

Решение проблемы эмоций как в теоретическом, так и в прикладном (практическом) планах усложняет «терминологическая разноголосица» (В.К. Вилюнас); как тождественные понятию «эмоция» используются термины «чувства», «страсти», «переживания», «настроения», «эмоциональные состояния», «эмоциональные процессы», «эмоциональные реакции» и т. д. Мы придерживаемся комплексного (трехмерного) определения эмоции, которое включает в себя физиологический, экспрессивный и субъективный компоненты (К. Изард). Соответственно совокупному эффекту психического, вегетативного и психомоторного уровней реагирования эмоция «есть не что иное, как психофизиологическое (эмоциональное) состояние» (Е.П. Ильин). Упомянутый выше трехмерный комплекс включает не только психофизиологический, но и социально-психологический компонент (экспрессия, выразительные движения) как основу межличностной, социальной коммуникации.

Понятие «эмоциональное состояние», обозначая эмоцию в целом, несет в себе как актуализированный эмоциональный процесс, так и «преломленное» (В.К. Вилюнас) эмоциональное свойство личности.

Развивая идею многомерного подхода к эмоциональным явлениям, нельзя не указать на аффективно-когнитивные структуры (С. Томкинс, М. Сингер), в которых связь между аффектом и интеллектом возбуждает эмоцию интереса, поддерживающую усилия по адаптации, а базовые эмоции ведут к различному внутреннему опыту и по-разному влияют на процессы познания и действия. Таким образом, предшествовавший подходу К. Изарда аспект многомерности эмоций и эмоциональных состояний заложил основы дифференциальной теории эмоций, в которой определены базовые эмоции (каждая из них обладает свойственной именно ей адаптивной функцией и мотивационными качествами, исключительно важными для побуждений и деятельности каждого индивида). Эмоции называются фундаментальными, поскольку каждая из них имеет: а) специфический нервный субстрат; б) характерные мимические или телесные выразительные комплексы; в) специфическое субъективное переживание – феноменологическое качество. Ни один из этих трёх компонентов не образует эмоцию самостоятельно. В сущности, каждая фундаментальная эмоция является комплексом, образованным этими тремя составляющими в их взаимодействии. В рамках теории К. Изарда эмпирически идентифицированы и описаны десять фундаментальных эмоций.

Переход от объяснительного понимания дифференциации эмоций к развитию эмоциональной компетентности человека, эмоциональному самопониманию, а шире – эмоциональному интеллекту осуществлен П. Сэловей, Дж. Мэйер, представившими эмоциональный интеллект как индивидуальную способность к переработке эмоциональной информации (Д. Гоулман; Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин). Утверждение определенной независимости эмоционального интеллекта (понимание собственных эмоций и управление ими) от других личностных характеристик открывает широкие возможности для технологизации самоуправления собственными эмоциями, а также для психолого-педагогического сопровождения процессов развития эмоциональной сферы человека.

Идея многомерности в изучении психических явлений в психологии развивается рядом исследователей: В.А. Барабанщиков (многообразие феноменов восприятия), Дж. Гилфорд (модель трех измерений интеллекта), Ю.М. Забродин (многомерность сенсорного пространства), Б.Ф. Ломов (многомерность психических явлений), В.Ф. Петренко (многомерность сознания), А.О. Прохоров (уровневая структура психических состояний, основанная на простран­ственно-временных и информационно-энергетических измерениях) и др. Любое психическое свойство – это многомерное образование, имеющее сложный состав (М.А. Холодная). Как отмечал П. Жане, эмоция не сводится к внутреннему переживанию или к физиологическим процессам, эмоция – это реакция всей личности, включая организм, то есть подразумевается многофакторная обусловленность эмоциональных явлений.

Таким образом, в современных исследованиях эмоциональная сфера анализируется в широком многообразии ее проявлений. Попытка концептуального осмысления этого многообразия позволила нам выделить различные виды многомерности в изучении эмоциональных состояний и обосновать особенности собственной конструкции многомерного подхода.

Исторически первая модель эмоциональной многомерности связана с дименсиональным подходом, который предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, выстраиваемое из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно однородных биологически ассоциированных характеристиках (атрибутах) эмоций. По мнению В. Вундта, многообразие эмоций образуется тремя двухполюсными характеристиками: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разрешение; у Р.С. Вудвортса и Г.С. Шлосберга – двумя двухполюсными характеристиками: удовольствие – неудовольствие и отталкивание (пренебрежение) – притяжение (внимание). Указанный вид многомерности не получил в психологии эмоций дальнейшего развития и широкого распространения, что, по-видимому, связано с неразработанностью релевантного математического аппарата, исключая современные психосемантические методы (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев). Другим недостатком дименсионального подхода является оценка эмоций в узком качественном спектре, так как все многообразие эмоциональных состояний определяется количественными соотношениями небольшого числа фиксированных измерений, что не позволяет представить картину эмоциональных состояний во всей их полноте.

Следующая, условно названная нами модально-базисной, многомерность основывается на стремлении исследователей выделить «первичные», базовые эмоции, от которых образуются дальнейшие сочетания и разновидности эмоций. Так, Б. Спиноза выделяет три первичные эмоции: радость, печаль и желание, считая, что «остальные аффекты берут свое начало от этих трех»; Р. Декарт отмечает шесть основных страстей: удивление, любовь, ненависть, желание, радость и печаль, рассматривая их как важнейшую составную часть человеческого опыта; П. Экман, основываясь на изучении лицевой экспрессии, также выделяет шесть базовых эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль и радость; в работах А.Т. Злобина рассматриваются три пары базовых эмоций, состоящих из бимодальных характеристик: радость – грусть, страх – бесстрашие, гнев – стыд, на основе которых конструируются тридцать шесть сочетаний других эмоций; Р. Плутчик выделяет восемь таких эмоций, деля их на четыре пары; у К. Изарда находим десять базовых эмоций, названных фундаментальными. Данный подход легко операционализируется; различные варианты шкал дифференциальных (фундаментальных) эмоций получили широкое практическое применение. Однако количество и состав базисных эмоций могут изменяться в зависимости от исторического, биографического (возраст) времени и иных факторов.

Комплексная многомерность обнаруживается нами в работах С. Томкинса – К. Изарда, определяющих эмоцию как сложный процесс, объединяющий разнокачественные составляющие (нейрофизиологические, нервно-мышеч­ные (экспрессия) и чувственно-переживательные процессы).

Разработанный нами многомерный комплекс включает следующие измерения: количественно-качественное; частотно-интенсивное; пространственное (место, территория) и временное (прошлое, настоящее, будущее); проекцию эмоций на микро- и макросоциальное окружение; ценностную и нрав­ственную установку в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, а также саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний (рис. 1).

Рис. 1. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний

(многообразие измерений)

Инструментальное обеспечение данного многомерного комплекса было реализовано в методическом оформлении структурного опросника (анкеты) детских страхов, проективной рисуночной пробы и частично в методике «Эмоциональный профиль школьника».

Развитие неклассической парадигмы в современной науке вызвано к жизни, в частности, пониманием недостаточности одномерных и даже системных описаний сложных объектов. Эмоциональная сфера, несомненно, относится к сложным, весьма динамичным объектам, поэтому для исследования необходимо конструирование соответствующих мерностей или интервальных конфигураций реальности, включающих такие параметры, как качество (модальность) эмоций и их количество, интенсивность и частота проявлений, локализация в физическом, социальном и духовном (ценностно-нравственном) «пространствах», используемые технологии (регуляционные возможности) и др.

Метод многомерных конфигураций объекта «эмоции» задает новый образ психологической реальности как функционирования множественности изменяющихся негомогенных дискретных образований, структурирующих эмоциональный мир. Данный подход к анализу эмоциональных состояний означает признание того, что:

– различные ситуации проявления эмоциональных состояний обуславливают специфику качественной и количественной, частотной и интенсивностной взаимосвязанности психического объекта;

– каждая отдельная характеристика различных образующих эмоционального состояния ограничена, имеет собственную образную и знаковую репрезентацию и подчиняется принципу субъективной непротиворечивости;

– ситуации функционирования эмоциональных состояний (территориальные, социальные, культурные, педагогические) множественны, и в силу этого психический объект приобретает многосвязное сочетание слоев и доменов;

– имея в своей структуре потенциал изменчивости и свободы (рефлексии), объект человеческой психики, в частности эмоциональная сфера, не обладает признаками окончательности и однозначности в силу диахронической и возрастной изменчивости ценностей и морально-нравственных оценок;

– свойства эмоциональных состояний проявляют себя лишь в соответствующих конкретных ситуациях, то есть в зависимости от ситуации одни свойства эмоциональных состояний актуализируются (выходят на первый план), другие сохраняют лишь потенциальную возможность своего проявления. В связи с этим эмоциональные состояния дифференцируются на множество актуальных и потенциальных проявлений, обнаруживая тем самым мерную, интервальную структуру, которую можно определить как количественно-качественную многомерность;

– одновременное существование и актуализация проявлений эмоционального состояния в различных ситуациях функционирования позволяет всем другим возможным аспектам проявлений сохранять свою потенциальность, что является предпосылкой для развития процессов регуляции в эмоциональной сфере.

Таким образом, множественность ситуаций проявления эмоциональных состояний и их взаимозависимая конфигурация обуславливают «частичность» проявления в данном варианте актуализации, а вся их вероятностная совокупность задает полноту целостного динамичного многомерного объекта.

Вариантность проявлений эмоциональных состояний как многомерных объектов психологии реализует современную методологическую идею дополнительности, позволяющую включить процессы исследования и развития (формирования), саморазвития эмоциональной сферы человека в область психолого-педагогических технологий. Возможность различных моделей описания многомерного объекта соотносится с понятием многомерности сознания как неразрывного единства объективного и субъективного, социального и индивидуального, ситуативного и глобального, свободного и закономерного.

Образование детей, их социализация и культурация (воспитание) задают сложную конфигурацию равновесных и неравновесных эмоциональных состояний ребенка и соответствующий эмоционально-регуляционный репертуар. Многомерный анализ эмоциональных состояний детей создает психологическую основу для развития способностей воспринимать и понимать эмоциональные состояния – как свои, так и чужие; умений направлять свои эмоции в помощь разуму и разум в помощь эмоциям; способностей выражать то или иное эмоциональное состояние, дифференцировать индивидуальную цен­ность и социальную норму переживания, управлять эмоциональными состояниями, то есть регулировать интенсивность их проявлений.

На важную роль исследования развития эмоциональной сферы ребенка для разработки теории онтогенетического развития психики и для решения психолого-педагогических проблем воспитания указывал А.В. Запорожец. В педагогической психологии существует острая необходимость преломления техник, способов регуляции эмоциональных состояний через «фильтр» психологических особенностей детей школьного (особенно младшего школьного) возраста, в силу онтогенетической сензитивности данного этапа общего и психического развития учащихся (субъектность, произвольность, словесно-логи­ческое мышление, рефлексия, анализ, внутренний план действий).

Программа исследования эмоциональной сферы детей младшего школь­ного возраста, их способности регулировать эмоциональные состояния выстроена на основе фундаментальных положений о природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), позволяющих рассматривать данную тему в контексте общей проблемы психического развития ребенка. В возрастно-психо­логическом и психолого-педагогическом аспектах эмоции изучались по следующим направлениям: развитие социальных эмоций у детей (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович); эмоциональные особенности формирования личности в детстве (Г.М. Бреслав, П.М. Якобсон и др.); переживание эмоций и чувств, их экспрессия (М.В. Гомезо, И.А. Домашенко, В.А. Лабунская, Е.А. Сергиенко и др.); эмоциональная готовность к щкольному обучению (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.); эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте (Е.Р. Баенская, М.К. Бардышевская, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг и др.). Вместе с тем недостаточно изучены эмоциональные состояния детей с точки зрения количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного измерений, проекции эмоциональных состояний на микро- и макросоциальное окружение, нравственной установки в оценке переживания эмоций и саморегуляционных возможностей в условиях школьной и внешкольной жизнедеятельности.

В диссертационном исследовании учитывается культурно-исторический подход к развитию, согласно которому вся совокупность развития высших психических функций основывается на присвоении исторически сложившихся объективных общественных форм в релевантных условиях жизнедеятельности: освоение индивидом ценностей культуры, преобразование психических функций, данных природой, в культурные функции (Л.С. Выготский). Преобразование психических функций в эмоциональной сфере трактуется как развитие и обогащение индивидуального саморегуляционного опыта ребенка и рост его эмоциональной сложности как способности к широкому диапазону эмоциональных переживаний, эмоциональной децентрации и дифференциации эмоций различной сложности. Становление произвольной регуляции в младшем школьном возрасте сопровождается снижением импульсивности эмоциональной жизни, становлением обобщенных со­циальных чувств и личности в целом. Нарушение общих свойств эмоциональной регуляции может выступать в качестве наиболее раннего показателя отклонения в формировании личности (Г.М. Бреслав). Активная позиция младшего школьника как субъекта поведения в ситуации эмоциональных переживаний предполагает признание активности каждого ребенка в любых обстоятельствах переживания эмоций, в определенной степени контролируемых и управляемых им. Таким образом, в исследовании учитывается положение С.Л. Рубинштейна, Б.Г.Ананьева о том, что источник развития заключен в самом субъекте, связан с его внутренним ростом, самоизменением и самосовершенствованием. Субъектно-деятельностный подход, развиваемый А.В. Брушлинским, нацеливает исследователей «на более глубокое изучение закономерностей саморегуляции субъекта во всех видах его активности: деятельности, общении, поведении». Очень важным представляется вопрос вза­имосвязи различных типов и сфер саморегуляции: личностной, эмоциональной, волевой, познавательной и т. д.; учебной, спортивной, трудовой и др. Регуляция эмоциональных состояний может быть составной частью любой из этих сфер.

Рассматривая процесс управления человеком внешней и внутренней активностью (деятельностью, поведением, состояниями), отечественные психологи используют различные термины: «регуляция», «саморегуляция», «преодоление», «совладание», «копинг-поведение», «самоорганизация» и др. Термин «саморегуляция» применяется как производный от «регулирование» с опорой на произвольность и осознанность данного процесса (А.О. Прохоров, Н.Н. Ярушкин и др.); саморегуляция произвольной и непроизвольной формы: произвольная связана с целевой деятельностью, непроизвольная – с жизнеобеспечением (О.А. Конопкин). Существующие в отечественной психологии концепции осо­знанной саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин); уровневая схема регуляции жизнедеятельности (Г.Ш. Габдреева); модель регуляции психической деятельности (Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин); системно-деятельностная концепция психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая); индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); концептуальная модель регуляторного опыта человека (А.К. Осницкий); концепция функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров); субъектная регуляция у «автономных» и «зависимых» лиц (Г.С. Прыгин); концепция саморегуляции и самоорганизации личности (Н.Н. Ярушкин) и др. в подавляющем большинстве апробированы на выборке взрослых людей.

Исследуемые нами эмоциональные состояния входят в более широкий класс – психических состояний. В вышеприведенном списке наиболее адекватна решаемой нами проблеме концепция целостной функциональной структуры регуляции А.О. Прохорова, который рассматривает становление этой структуры в ходе онтогенеза – в процессе жизнедеятельности, «проживания», научения и «преодоления» ситуаций жизнедеятельности, то есть активной адаптации субъекта к условиям социальной, предметной, внутренней и внешней среды. Основными компонентами функциональной структуры регуляции являются рефлексия переживаемого состояния и представление желаемого состояния (осознанного образа). Осознанный выбор субъектом желаемого эмоционального состояния актуализирует образ будущего психического состояния, который становится его ориентиром: «Чем более многомерен образ, чем полнее в нем представлены ощущения, чувства, эмоции, тем выше степень осознания и более адекватна самооценка своего состояния» (А.О. Прохоров).

С развитием произвольности на данном этапе онтогенеза саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста возрастают, младший школьник располагает бльшими возможностями управлять своим состоянием, используя различные способы и приемы, обнаруживая в них определенный смысл своих действий. Под саморегуляцией эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста нами понимается способность детей произвольно регулировать эмоциональные переживания с помощью собственного репертуара трансформации негативных / позитивных эмоциональных состояний в социально приемлемой форме.

Феномен развития эмоциональной сферы и саморегуляторной активности личности младшего школьника во взаимодействии с изменяющимися условиями окружающей среды и способности к трансформации эмоциональных состояний рассматривался в теоретических и эмпирических исследованиях через понятия «преодоление», «копинг», «совладание» (В.П. Балакирев, Р.М. Грановская, С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская и др.)

В соответствии с выявленным разнообразием взглядов на проблему регуляции нами определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности (осознанности):

1. Внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния.

2. Внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности: трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и др. – в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае).

3. Психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения.

4. Эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния, предполагающая вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и др.), вызванные воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции.

5. Когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания.

Согласно полученным данным, в группе негативных эмоциональных состояний доминируют страх, обида и гнев. Не случайно в последние годы опубликовано большое количество работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме страхов взрослых и детей (Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, И.О. Вагин, С.Ю. Мамонтов, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук, В. Цыбульский, С. Торлецкий, Ю.В. Щербатых, Р. Эммануэль, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, J. Leveau, S.W. Garber, M.D. Garber, R. Spyzman, J. Girard-Frusard и др.), при этом не только подходы, но и определения страха категориально различаются. Страх определяется как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности; как психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения; как реакция на действительную или воображаемую опасность; как наиболее биологически обусловленная эмоция; как отражение нужды избежать опасности. Страх трактуется как первичная эмоция, вызванная надвигающейся опасностью и сопровождающаяся желанием спастись бегством (А.И. Захаров, К. Изард, Е.П. Ильин, К.К. Платонов, А.М. Прихожан, Ч. Райкрофт, Ю.В. Щербатых и др.).

В большинстве определений сущность страха как эмоционального состояния не раскрывается: указываются лишь ситуации или причины, вызывающие страх (угроза, ожидание опасности); страх определяется как чувство (У. Джемс, Э. Клапаред, У. Макдауголл, М. Правдин, С.С. Степанов); как пассивно / активно оборонительная реакция (И.П. Павлов, Р. Герриг, Ф. Зимбардо и др.); психическое (эмоциональное) состояние (Е.П. Ильин, А.О. Прохоров, Й. Раншбург, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Разница между страхом как эмоциональным процессом и эмоциональным состоянием (с точки зрения определения страха) не принципиальна, потому что страх как психическое явление может проявляться и в форме процесса, и в форме состояния, и в форме свойства личности – индивидуальности (боязливость). В дальнейшем мы используем понятие «эмоциональное состояние» как целостное психическое образование, объединяющее процессуальные и индивидуально-лич­ностные составляющие в формах имевшего место в прошлом, либо актуального, либо будущего состояния. В большинстве рассмотренных определений представлен физиологический компонент регуляции страха, не зависящий от какой-либо деятельности самого индивида; отсутствуют описания регуляторной активности индивида по предупреждению или преодолению негативного эмоционального состояния. Нефобическое переживание страха предполагает некоторые действия совладания со страхом. Эмоция страха мобилизует человека, если он способен регулировать свое поведение в ситуации переживания страха, в противном случае это становится психологической проблемой индивида: страх перерастает в фобию. В характеристиках страха, как и других эмоций, редко присутствует качественное (феноменологическое) описание, вместе с тем существуют достаточно отчетливо представленные нефеноменологические «сопутствующие» характеристики соответствующих состояний, выражающиеся в следующих проявлениях: 1) физиологические процессы; 2) двигательно-моторные (экспрессивные – импрес­сивные); 3) действия по совладанию (саморегуляционный компонент). Отметим, что исследователи не всегда обращают внимание на достаточно распространенную потребность детей искусственно вызывать и переживать состо-яние страха (М.В. Осорина и др.). На наш взгляд, эти моменты также должны присутствовать в качественном описании феноменов детского страха.

Большое количество различных классификаций существенно усложняет работу психологов-исследователей и практических психологов. Анализ различных классификаций и их оснований позволил нам выстроить интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов, основанную на генезисе (происхождении) страхов (рис. 2). В совокупности страхов выделяются обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности (территориальной, профессиональной, социально-групповой, конфессиональной).

К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве условий возникновения соответствующих эмоциональных состояний. Это, в частности, подгруппа биологически обусловленных страхов (тех или иных животных, природных явлений). В этой же группе выделяются подгруппы социально обусловленных и техногенно обусловленных страхов.

К индуцированным страхам относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающего переживание страха (внушение, заражение и др.).

В этой группе вся совокупность страхов может быть: 1) социально-биоло­гически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); 2) социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); 3) со-циально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта).

Внутренне-генерированные страхи существуют в информационной (вербальной) либо имажинитивной (образной) формах и реализуются в 1) природно-биологическом, 2) техногенном, 3) социальном материале.

Рис. 2. Структурно-типологическая классификация страхов (генезис)

Все перечисленные типы страхов, в свою очередь, могут иметь определенную специфику в зависимости от этнической принадлежности субъектов (К. Изард, Д. Мацумото, П. Экман и др.) или их ментальности (территориальной, профессиональной, конфессиональной и др.). Данная классификация позволяет осуществлять исследования и практическую работу со страхами в зависимости от генезиса.

В ходе эмпирического исследования выявлены, описаны, систематизированы страхи младших школьников в их повседневных проявлениях. Специфика детских страхов в особых (экстремальных) условиях: пожары, землетрясения, эпидемии и т. д. – требует отдельного психологического исследования.

Эмпирическое исследование соотношения эмоции страха с другими эмоциональными состояниями показало, что эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых эмоциональных переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах (Табл. 1).

Таблица 1

Представленность эмоциональных состояний школьников (%)


Эмоциональные состояния

Младшие

школьники

Подростки

Старшеклассники

Дом

Шко-ла

Улица

Дом

Шко-ла

Улица

Дом

Шко-ла

Улица

Интерес

13,5

16,2

31,2

68,7

47,9

32,3

58,8

38,2

Радость

56,7

37,8

18,9

75,0

35,4

50,0

64,7

26,4

50,0

Удивление

16,2

18,9

2,7

25,0

31,2

25,0

2,9

20,5

20,5

Горе

5,4

8,1

6,3

4,1

2,9

2,9

Гнев

2,7

5,4

10,4

18,7

4,1

5,8

8,8

8,8

Отвращение

2,7

6,3

8,3

2,9

17,6

2,9

Презрение

2,7

6,3

6,3

2,9

8,8

8,8

Страх

2,7

10,8

2,7

2,0

16,6

8,3

2,9

11,7

2,9

Стыд

-

2,7

12,5

8,3

2,0

11,7

2,9

2,9

Вина

5,4

5,4

10,4

2,0

11,7

Страдание

2,7

2,7

4,1

4,1

2,0

2,9

Веселье

35,1

35,1

51,3

66,6

47,9

70,8

38,2

58,8

55,8

Обида

13,5

16,2

12,5

16,6

10,4

23,5

8,8

2,9

Восторг

10,8

16,2

24,3

31,2

27,0

41,6

23,5

8,8

17,6

Грусть

16,2

2,7

2,7

39,5

20,8

6,3

47,0

14,7

8,8

Злость

2,7

2,7

6,3

16,6

6,3

14,7

20,5

5,8

Недовольство

8,1

2,7

5,4

29,1

33,3

2,0

20,5

38,2

2,9

Испуг

5,4

2,7

2,0

8,3

4,1

5,8

Тревога

8,1

5,4

6,3

22,9

8,3

20,5

17,6

17,6

Боязнь

2,7

5,4

16,6

2,0

2,9

11,7

11,7

Положительные эмоциональные состояния радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; спектр эмоциональных состояний, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и т. д.).

В спектре негативных эмоций, переживаемых детьми в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группах; показатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, значительно возрастает частота переживания эмоции злости. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуацией учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы страх в большей степени связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, оказаться в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала базовых эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми; в частности, выделены редко испытываемые школьниками эмоциональные состояния стыда, вины, презрения, отвращения, страдания, и наоборот, отмечается эмоциональное состояние обиды, характерное для всех возрастных групп учащихся. Младшие школьники дополнили предлагаемый перечень такими эмоциональными состояниями, как спокойствие, состояние свободы, задумчивости; подростки включили в него безразличие, скуку, ненависть, усталость, одиночество, непонимание, восхищение; старшеклассники отметили усталость, возмущение, наслаждение, умиротворение.

Данные, полученные в результате обследования учителей начальных классов с использованием методики «Эмоциональный профиль», позволили выявить следующее: независимо от возраста все учителя начальных классов едины во мнении, что младшие школьники «никогда» и / или «редко» переживают в школе такие эмоции, как горе, отвращение, презрение; учителя возраст­ной группы до 35 лет считают, что учащиеся младших классов часто испытывают в школе такие негативные эмоциональные состояния, как страх, гнев, стыд, вина; учителя возрастной группы 35–50 лет отмечают эти эмоциональные состояния как редко испытываемые детьми; учителя старше 55 лет (подавляющее большинство) считают, что младшие школьники никогда не переживают данные эмоциональные состояния в школе. Можно предположить, что с возрастом уменьшается социально-перцептивная чувствительность учителей к эмоциональным переживаниям учащихся. В отношении позитивных эмоциональных состояний (радость, интерес, удивление) оценки учителей возрастных групп до 35 лет и 35–50 лет совпадают («часто» и «очень часто»), в то время как в группе учителей старше 55 лет наблюдается смешанная картина ответов («редко», «часто» и «очень часто»).

Модернизация образования коснулась прежде всего мегаполисов и крупных районных образовательных центров, чего не скажешь о сельских школах, достаточно удаленных от них. Особенности переживаемых сельскими детьми страхов остаются малоизученными. Данные, полученные в ходе нашего исследования, позволяют говорить о наличии качественных и количественных различий в содержании страхов городских и сельских детей. Выявлено, что в содержании актуальных страхов детей, проживающих в городе и селе, наблюдаются значимые количественные и качественные различия. Они представлены в таких группах, как страх животных, страх персонажей сказок и кинофильмов, а также в группах пространственных (страх глубины и высоты) и социально опосредованных страхов. При этом уровень выраженности данных страхов значимо выше среди городских мальчиков и девочек.

У мальчиков значимые количественные различия наблюдаются в выраженности страха смерти, который характерен для 77% городских мальчиков и лишь для 29% сельских. Значимые количественные различия (р<0,01) выявлены относительно представленности таких страхов, как страх кошмарных снов, свойственный 71% городских мальчиков и 29% сельских, а также страх темноты (71% и 35% соответственно). Несколько меньшие, но достоверные количественные различия (р<0,05) характеризуют выраженность страха огня (59% и 29%) и страха крови (47% и 18%). Их значения также более высоки в группе городских мальчиков.

В отношении качественной специфики страхов городских и сельских мальчиков следует отметить следующее: в соответствии с полученными дан­ными для сельских мальчиков не характерен страх транспорта, свойственный 18% городских мальчиков. Вместе с тем у городских мальчиков отсутствует страх открытых пространств (больших улиц, площадей), который выявлен у 12% сельских мальчиков.

У девочек значимые количественные различия (р<0,01) наблюдаются в выраженности следующих страхов: страх сказочных персонажей, характерный для 33% городских и 69% сельских девочек; страх замкнутого пространства, выявленный у 14% городских и 50% сельских школьниц; страх войны – 52% и 94% соответственно; страх крови – 14% и 63%, а также страх уколов – 43% и 81% соответственно. Примечательно, что уровень выраженности данных страхов во всех случаях значительно выше в группе сельских девочек. Несколько менее выраженные, но достоверные количественные различия (р<0,05) характерны для таких страхов, как страх людей (24% городских девочек и 50% сельских), страх наказания (19% и 44%), страхи перед сном (5% и 25%), страх кошмарных снов (52% и 81%) и страх боли (29% и 63%). Во всех случаях уровень выраженности страхов существенно выше у сельских девочек. Значимые качественные различия (р<0,01) отмечены в отсутствии страха открытых пространств у городских девочек, в то время как он фиксируется у половины (50%) всего числа их сельских ровесниц.

В сравнении с городскими школьниками, у которых половые различия в проявлении страхов незначимы, у младших школьников, проживающих в селе, количество страхов девочек по всем типам (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышает аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов) (рис. 3).

Рис. 3. Соотношение типов страхов младших школьников по критерию их генезиса

В ходе исследования изучались также особенности содержательных характеристик школьных страхов младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа. В содержании актуальных страхов детей, обучающихся в разных образовательных учреждениях, наблюдаются значимые количественные и качественные различия в представленности следу­ющих групп страхов: социально опосредованные страхи и страхи, связанные с причинением физического ущерба, которые более выражены у учеников гимназии. Страх смерти и медицинские страхи более выражены у учеников общеобразовательной школы. Родители гимназистов с большим пониманием относятся к страхам своих детей. Значительно большее количество гимназистов считают, что бояться не стыдно. Сравнительный анализ используемых способов саморегуляции страхов у детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа, показал следующие различия: ученики гимназии чаще обращаются за помощью к родителям (выявлено у 70%); у школьников общеобразовательной школы (определено у 46%) различия между группами значимы на уровне 5%. Гимназистам также более свойственно активно-защитное поведение: 33% гимназистов против 13% обычных школьников, различия между группами значимы на уровне 5% (p=0,05). Различия также выявлены в использовании стратегии бездействия, что характерно для 26,7 % школьников и только для 10 % гимназистов (превышение 100% связано с использованием детьми более чем одного способа).

Данные по степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста позволяют говорить о том, что страхи, связанные с временными отношениями, больше свойственны детям, обучающимся в гимназии. Страхи, связанные с пространственными характеристиками, более свойственны детям из обычной школы. Страхи референтных лиц и страхи ситуаций учебного взаимодействия больше выражены у детей, обучающихся в гимназии. В целом дети из гимназии испытывают бльшую тревожность по сравнению с детьми, обучающимися в общеобразовательной школе, что связано с различием в уровнях содержания образовательных программ.

Изучение личностных характеристик детей младшего школьного возраста позволило выявить различия в содержательных характеристиках страхов и особенностей саморегуляции в зависимости от самооценки. В обследованной выборке учащихся с низкой самооценкой не выявлено. В группе младших школьников с высокой самооценкой в целом доминируют страх темноты и страх животных; по интенсивности и частоте переживания – страх темноты, учебный страх и страх животных. Для младших школьников со средней самооценкой учебный страх является лидирующим; следует отметить частоту переживания страха одиночества. Для обеих групп детей в прош-лом лидирующими страхами являлись страх темноты и страх мифических героев; в настоящем времени отмечается учебный страх и страх животных; в будущем времени дети отметили социальные страхи. В пространственном измерении различия не обнаружены: вся выборка детей отмечает как самое безопасное место «свой родной дом», а самое опасное – «ночью на улице». В проекции страхов на микроокружение школьники обеих групп отмечают, что родители, по их мнению, помимо социального страха, испытывают страх за детей; в отношении страхов сверстников указываются мифические персонажи (из фильмов ужасов, компьютерных игр и т. д.); в нравственной оценке переживания страха подавляющее большинство респондентов считает, что бояться не стыдно. Для регуляции негативного эмоционального состояния младшие школьники с высокой самооценкой чаще всего используют такой способ, как самоуспокаивание, что указывает на доминирование когнитивной составляющей; в группе со средним уровнем самооценки подавляющее большинство учащихся использует способ отвлечения с помощью чего-либо. В целом можно отметить, что различия в группах младших школьников с высокой и средней самооценкой в представленности переживаемых страхов зна­чимы по частоте и интенсивности, а также в использовании эмоционально-регуляционного репертуара.

В процессе исследования выявлены различия в содержательных характеристиках страхов и используемых детьми способах саморегуляции в зависимости от личностных характеристик младших школьников, диагностируемых с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кеттела (детский вариант), определяющих индивидуальную психологическую работу с детьми.

Использование метода поперечных срезов помогло создать общую картину страхов, свойственных младшим школьникам внутри одной возрастной группы. Суммировав все ответы детей, мы выделили содержание страхов, свойственных младшим школьникам: страх темноты, животных, смерти, одиночества, учебные страхи, боязнь заразиться чем-либо. Наблюдаются качественные различия между страхами детей в различных возрастных группах начальной школы: страхи первоклассников и второклассников можно охарактеризовать как страхи окружающего пространства, а страхи детей 3 класса приобретают социально опосредованный характер; также отмечается преобладание учебных страхов.

Результаты исследования, проведенные в подготовительной к школе группе, позволили выявить у детей дошкольного возраста страхи, связанные с обучением в школе. Дети дошкольного возраста (подготовительная группа) в прогнозировании будущих школьных страхов выделяют учебные страхи и страх «сделать что-то не так», что соответствует социально выраженному страху «не соответствовать ожиданиям взрослых». В содержании страхов дошкольников по всей обследованной выборке доминируют учебные страхи. У дошкольников с высоким уровнем психологической готовности к обучению в школе лидируют учебные страхи. У детей со средним уровнем готовности к школе явно выражены учебные страхи и страх «конфликтных ситуаций с одноклассниками». У детей с низким уровнем психологической готовности к обучению в школе ярко выражены учебные страхи, страх «сделать что-то не так» и страх «злой учительницы». В целом у детей с высоким уровнем психологической готовности меньше страхов, связанных со школой, чем у детей с низким уровнем психологической готовности.

Сравнительное исследование содержательных характеристик страхов у детей с различным типом депривации и обычных детей выявило следу-ющие различия. Так, результаты сравнительного анализа страхов детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, показало, что первоначально воспитанники детского дома неохотно признают наличие у себя страхов, но в ответах на последующие вопросы отмечают страх боли, очень редко встречающийся у детей, воспитывающихся в семьях.

Измерение интенсивности проявления страха показало, что воспитанники детского дома более всего боятся бандитов и темноты («особенно страшно проснуться ночью»), что, очевидно, связано со спецификой проживания в детском доме, где ребенок, проснувшись ночью, остается один на один со своими страхами, так как просить помощи у взрослых не позволяют режимные моменты и регламентация действий ребенка в учреждении; это может быть связано также с нежеланием ребенка, особенно мальчика, прослыть среди сверстников трусом.

Выявлены различия во временном измерении страхов: дети из детского дома считают, что они ничего не боялись в прошлом, или не помнят, чего боялись; в настоящем отмечено большое количество ответов «ничего», в меньшем количестве представлен страх людей и животных. В проекции на будущее воспитанники детского дома затруднились в ответах: 68% детей ответили «не знаю». Возможно, что будущее для них представляется более неопределенным, чем для детей, проживающих в семьях. В ближайшем будущем у воспитанников детского дома значимо актуальным страхом является перевод в интернат. Измерение страхов в проекции на микро- и макросоциальное окружение также выявило различия: значительное число воспитанников детского дома считают, что есть люди, которые ничего не боятся, – это персонажи сверхчеловека из киносюжетов (человек-паук, робот, Геркулес), а также люди, наделенные силой или авторитетом («милиционеры, силачи, русские солдаты»); дети, прожива­ющие в семьях, считают, что все люди чего-то боятся. В пространственном измерении воспитанники детского дома (43%) отмечают страх родного дома (у 63% детей, воспитывающихся в детском доме, есть родители – отказники; лишенные родительских прав за аморальное поведение; осужденные родители; 27% детей родителей не имеют); 23% детей боятся перевода в интернат (страх причинения физического ущерба); 28% воспитанников считают безопасным местом детский дом, 9,5% детей предпочитаемым местом называют летний лагерь. В нравственной оценке переживания страха значимых различий не выявлено: большая часть домашних и детдомовских детей считают, что бояться не стыдно. На вопрос об отношении родителей к их страхам воспитанники детского дома дают ответы: «ругают», «смеются», «им все равно», «бьют» и т. д., демонстрирующие негативно-действенное поведение родителей.

Многомерное исследование содержания страхов детей младшего школь­ного возраста, временно проживающих в условиях социально-реабилитаци-онного центра, позволило выделить особенности эмоциональных негативных переживаний данной группы детей. Основную массу составляют дети из неблагополучных семей, в которых родители злоупотребляют алкоголем. Данные, полученные в результате исследования, позволяют говорить о характерных особенностях в содержании страхов детей, находящихся в реабилитационном центре. Подавляющее большинство детей (75%) признают у себя наличие страхов; 25% (в основном мальчики) отрицают наличие страхов.

Наибольшее число детей (45%) отмечают страх засыпания. Известно, что многие дети, живущие в семьях, также испытывают данный страх, но они могут обратиться за помощью к родителям, в то время как в реабилитационном центре, где отсутствуют близкие ребенку взрослые, ощущается нехватка эмоциональных контактов, что способствует концентрации страха перед сном. Страх «проснуться ночью» у социально депривированных детей отмечен ранее в исследованиях А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых.

Выявлены определенные расхождения между словесной и образной формами (локус психической активности) выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими (по частоте и интенсивности) являются страхи темноты и животных; у городских детей отсут­ствует страх открытых пространств (больших площадей, улиц), характерный для сельских детей; воспитанники детского дома, в отличие от детей, проживающих в семьях, отмечают страх «проснуться ночью»; в невербальной форме (тематический рисунок) преобладает страх смерти и всего, что предста­вляет потусторонний мир. Страх причинения физического ущерба и страх высоты характерны для городских детей, но не наблюдаются у сельских ребят. Страхи стихий, пожара, урагана и т. д. большей частью детерминированы воображением городских детей, в то время как сельские дети, реально приближенные к природе, практически к ним подготовлены.

Исследование показывает, что дети младшего школьного возраста могут самостоятельно справиться с состояниями страха, используя те или иные способы совладания: активно-защитное поведение, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, пассивно-защитное поведение, обращение за помощью к родителям, бездействие, обращение к «высшим» силам.

Сравнительная картина применяемых способов саморегуляции в ситуации страха у сенсорно депривированных детей и их сверстников без ограничения возможностей здоровья показала, что некоторые дети отмечают более одного способа совладания, другие – не приводят ни одного способа. Выявлены значимые различия в представленности способов саморегуляции: слабослышащие дети, по сравнению с детьми без ограничения возможностей здоровья, чаще всего демонстрируют пассивно-защитное поведение в ситуации страха («прячусь», «убегаю», «закрываюсь в комнате», «лезу под одеяло») (p<0,01). Дети с сенсорной депривацией, по сравнению с детьми без ограничения возможностей здоровья, чаще обращаются за помощью к родителям, учителям, сверстникам (p<0,01).

Подавляющее большинство детей с задержкой психического развития – 43% мальчиков и 41% девочек – ничего не предпринимает для преодоления своих страхов, что можно объяснить недоразвитием эмоционально-волевой сферы данной группы детей.

Дети, временно проживающие в реабилитационном центре, в ситуации переживания страха используют следующие способы эмоциональной регуляции: активно-защитное поведение характерно для 29% детей («побыть в темноте», «проснуться, если снится страшный сон», «защищаться, если на меня нападут» и т. д.); пассивно-защитное – для 13% детей («терпеть, когда страшно», «спать со светом, когда боишься темноты» и т. д.). Отвлечение как тип поведения в ситуации переживания страха выявлен у детей, не находящих поддержки со стороны взрослых (22%), что характерно для данной категории детей («смотрю телевизор, когда мамы долго нет», «когда мама долго не приходит, мы с сестрой играем в разные игры» и т. д.). «Самоуспокаивание» в ситуации переживания страха характерно для 16% детей, временно проживающих в реабилитационном центре («думаю о хорошем», «не говорю себе, что боюсь» и т. д.). У данной категории детей отсутствует такой тип поведения в ситуации переживания страха, как обращение за помощью к родителям, который достаточно часто отмечают дети, живущие в благополучных семьях. Многие дети, отвечая на соответствующий вопрос, сначала долго думают, потом отчетливо дифференцируют место своего нахождения (семья и реабилитационный центр) и в зависимости от этого называют способы саморегуляции страха.

Пассивно-защитный стиль поведения характерен для 15% школьников, проживающих в семье, и для 32% школьников, проживающих в детском доме; активно-защитный стиль поведения – для 10% и 18% школьников, воспитывающихся в семье и детском доме, соответственно; обращение за помощью к родителям (семья) и взрослым (детский дом) отмечают 50% и 22,7% соответственно. Кроме того, воспитанники детского дома применяют такие способы саморегуляции, как обращение к высшим силам («молюсь», «зову бога») и отвлечение с помощью чего-либо («играю», «разговариваю с кем-нибудь» и т. д.).

Результаты исследования, проведенные на большой выборке, показывают, что дети преодолевают страхи возможными для их возраста способами: они «приручают» или пытаются задобрить свой страх, делают его смешным и нестрашным, уговаривают и убеждают сами себя, что «это не страшно». Выявлено, что многие дети в процессе рисования страха регулируют свое эмоциональное состояние. В рисунках детей прослеживается дополнительный, «образный», репертуар приемов совладания со страхом: трансформация страшного образа с целью его преобразования в нестрашный (уменьшение, разукрашивание страшного персонажа); «уравновешивание» центрального образа страха изображением (до или после рисования) дополнительного положительно окрашенного элемента (сюжета) (что подтверждает ранее сделанный автором вывод об имманентности саморегуляционных процессов переживанию страха); изображение внешних «опор», помощи со стороны, спасительных предметов. В некоторых рисунках дети раскрашивают страшный образ яркими цветами, дополняют страшный образ деталями и элементами одежды, аналогичными своим, делая его идентичным себе: «Он такой, как я, он не причинит мне вреда». Можно предположить, что таким способом дети неосознанно преодолевают свои страхи. Некоторые девочки перед тем, как нарисовать свой страх, говорят о желании сначала нарисовать что-то хорошее, и это вполне объяснимо: ребенок в процессе рисования переживает разнообразную гамму чувств (например, сначала рисует принцессу, а потом уже Бабу Ягу); некоторые дети изображают положительный образ уже после того, как были нарисованы их страхи. Так, после страшной акулы девочка нарисовала русалку, что можно рассматривать как один из способов саморегуляции по типу уравновешивания в ситуации переживания негативных эмоциональных состояний. Таким образом, невербальная картина страхов имеет специфические отличия от вербально выражаемых страхов детьми младшего школьного возраста как по содержанию, так и по способам саморегуляции негативного эмоционального состояния (локус психической активности в преодолении негативного эмоционального состояния).

Анализ теоретических и методических основ деятельности психолога в различных образовательных учреждениях (И.В. Абакумова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, Л.М. Фридман, Д.И. Фельдштейн и др.) позволил определить необходимость целенаправленной, комплексной профилактической работы с ребенком в противовес обычной практике единичных, периодических психокоррекционных интервенций по спонтанно выявляемым эмоциональным проблемам детей. Взаимодействие учителя, психолога, воспитателя и родителей может быть эффективно реализовано в рамках специально разработанной комплексной программы развития эмоциональной саморегуляции, основанной на концепции многомерности эмоциональных явлений и принципе учета индивидуального ресурса детей в преодолении негативных эмоциональных состояний.

Данные, полученные в результате использования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний, были учтены в разработке комплексной программы развития (формирования) и амплифицирования способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста. (В ходе реализации программы формирования эмоциональной саморегуляции большое значение имеет предварительное ознакомление участников с программой, а также с результатами первичного психодиагностического обследования учащихся, проведенного психологом образовательного учреждения. Программа позволяет обеспечить развивающее взаимодействие всех участников; основным звеном ее реализации является функционирование психологической службы.)

В экспериментальном исследовании были определены цели, задачи, содержание программы, средства и методы развивающей работы по формированию эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста, а также разработано организационное сопровождение. В содержании отражены развивающая и формирующая стратегии деятельности психологической службы образовательных учреждений по формированию умения регулировать эмоциональные состояния. Одной из важнейших решаемых задач является установление взаимосвязи эмоциональной регуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией (Н.Н. Ярушкин), что приобретает особое значение при переходе младшего школьника на новый возрастной этап – отрочество.

Работа с учащимися построена с учетом психологических особенностей возрастного развития и особенностей ситуации развития. Особое внимание направлено на развитие умения ребенка регулировать эмоциональное состояние социально приемлемым способом, на развитие навыков самоконтроля, на расширение саморегуляционного репертуара, на осознание особенностей собственного эмоционального мира и собственных возможностей. Программа разработана на основе идей Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Занятия ребенка с взрослыми (амплификация, расширение саморегуляционного репертуара) обеспечивают регуляционный резерв, тем самым создавая необходимые условия для благополучного вхождения в «зону ближайшего развития» младшего школьника.

Работа с родителями определяется, прежде всего, просветительским и про­филактическим содержанием. Беседы с родителями показали, что большинство родителей не ориентируются в эмоциональных проблемах детей, не уделяют необходимого внимания их эмоциональным переживаниям. Просветительская работа с родителями детей младшего школьного возраста проводится в форме родительских клубов, призванных повысить компетентность родителей в вопросах эмоционального благополучия ребенка и стремление реализовывать полученные знания во взаимодействии с детьми.

Основное внимание уделяется: формированию таких показателей, как «чте-ние» (считывание) эмоций, понимание «языка эмоций» (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Лабунская, Л.П. Стрелкова) в реальной жизни, то есть умение присматриваться к лицам и жестам человека, к выразительности глаз, улавливать изменчивость выражения лица, вслушиваться в интонации речи, замечать и понимать различные нюансы её звучания; адекватно и на эстетическом уровне проявлять свои собственные эмоции, наполнять их теплотой и гуманным отношением к другим (способность к эмоциональной децентрации), владеть своими эмоциями и чувствами; обучению эмоциональной саморегуляции, расширению и обогащению саморегуляционного репертуара; формированию и развитию умения благополучно разрешать проблемные ситуации в области человеческих отношений; расширение сферы познания в психологии эмоций и чувств.

В процессе ознакомления детей с миром эмоций с учетом полученных диагностических данных осуществляется работа по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений. Так, в пространственной составляющей отрабатываются опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детей; во временной ретроспективе анализируются позитивный и негативный опыт, формируется ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микро- и макросоциальном окружении избираются субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы и т. д. Специальный раздел программы включает материал, ориентированный на работу с детьми разных типов депривации: социальной, сенсорной, интеллектуальной (с учетом выявленных особенностей эмоциональных состояний и используемых детьми этой категории способов эмоциональной саморегуляции).

Интегральным выражением эффективности разработанной программы являются следующие составляющие:

– осведомленность в многообразии и значении эмоций в жизнедеятельности человека: учебной, трудовой, спортивной и т. д.;

– преобладание позитивных эмоций в основных сферах жизнедеятельности младших школьников (дома, в школе, вне школы);

– умение детей самостоятельно регулировать негативные / позитивные эмоциональные состояния социально приемлемыми способами;

– умение воспринимать, дифференцировать и адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание;

– умение выразить собственные эмоциональные состояния различными способами (вербальный, образный, телесно-двигательный);

– определение взаимосвязи эмоциональной саморегуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией.

В ходе исследования выработаны методические подходы к изучению и формированию эмоциональной саморегуляции у детей младшего школьного возраста; осуществлен подбор диагностического инструментария (в том чис­ле авторского) для изучения различных составляющих эмоциональной регуляции в данной возрастной группе.

Разработанная программа по формированию, расширению и амплификации саморегуляционных умений подверглась экспериментальной проверке с целью ее апробации и определения эффективности.

Перед проведением групповых занятий психолог оформляет карту эмоционального благополучия / неблагополучия каждого ребенка (эмоциональный профиль; локус психической активности ребенка: вербальный, образный, телесно-двигательный, его особенности; генезис эмоционального состояния; измерение различных проявлений эмоции страха: количественно-качествен­ное, пространственно-временное, частотно-интенсивное, в проекции на микро- и макросоциальное окружение, нравственные установки в оценке переживания страха, а также саморегуляционного репертуара ребенка).

Занятия проводились два раза в неделю. Участие в эксперименте приняли 48 школьников (две равные по численности группы: контрольная и экспериментальная).

Сравнительный анализ и оценка результатов контрольной и экспериментальной группы до и после проведенных занятий позволяют констатировать положительный эффект разработанной программы по формированию саморегуляционного репертуара детей младшего школьного возраста (значимость различий вычислялась с помощью статистического пакета STADIA 6.3). Отдельные результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты реализации программы

в экспериментальной и контрольной группах (%)

Направления

эмоциональной регуляции

К/группа

Э/группа

д/э

п/э

д/э

п/э

Распознавание

и интерпретация эмоций

58,3

66,5

54,1

91,6

Эмоциональная выразительность (мимика, пантомимика)

62,5

66,5

75

87,5

Эмоционально-нравственная оценка (эмпатия, понимание)

66,5

70,8

66,5

95,8

Применяемые способы эмоциональной регуляции

один

91,6

87,5

95,8

29,1

два, три

8,3

12,5

4,1

45,8

четыре

и более

0

0

0

25

Условные обозначения: к/группа – контрольная группа, э/группа – экспериментальная группа; д/э – до эксперимента, п/э – после эксперимента.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, произошли изменения по исследуемым показателям: в экспериментальной группе увеличилось количество детей, уме­ющих правильно распознавать и интерпретировать различные эмоциональные состояния (с 54,1% до 91,6% при значимости=0,0128). Анализировались следующие эмоции: радость, горе – печаль, удивление, страх – испуг, сомнение – задумчивость, стыд, высокомерие – отвращение, злость – гнев. Помимо позитивных и негативных сюжетов эмоциональных переживаний детям пред­лагались амбивалентные проблемные ситуации, в которых прослеживались противоречивые эмоции, что важно для развития свойств эмоциональной толерантности. Следует отметить, что в контрольной группе также диагностируется повышение показателей, но эти превышения незначительны по сравнению с экспериментальной группой, что подтверждает выдвинутое ранее предположение о проявлениях свойств эмоциональных состояний в соответствующих конкретных ситуациях, то есть в зависимости от ситуации одни свойства эмоциональных состояний актуализируются (выходят на первый план), другие сохраняют лишь потенциальную возможность своего проявления. Из представленных выше эмоций младшими школьниками сложнее распознаются следующие: высокомерие – отвращение и сомнение – задумчивость. Это, возможно, объясняется тем, что младшие школьники реже испытывают данные эмоциональные состояния и, как правило, такие эмоции, как пренебрежение – высокомерие, а также отвращение, в социальном плане слабо воспринимают или не осознают. Так, в начале проведения занятий (знакомство с эмоциональным миром человека) младшие школьники просили объяснить лексическое значение слов – названий данных эмоций. Таким образом, представляется очевидным, что умение распознавать, интерпретировать эмоции, «читать» их на лицах требует целенаправленного обучения.

Другим направлением работы являлось формирование у детей младшего школьного возраста умения адекватно выражать свои эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики, телесно-двигательных реакций (эмоциональные телодвижения, разыгрывание экспрессивно окрашенных сюжетов, «немых» мини-спектаклей, игры-драматизации и т. д.), способ­ствующих проявлению эмоций социально приемлемым способом, что также способствует формированию эмоциональной саморегуляции. До проведения занятий как в контрольной (62,5%), так и в экспериментальной (72%) группах отмечались трудности в проявлении умений выразить свое эмоциональное состояние. После проведения формирующего эксперимента обозначилась тенденция к увеличению показателей (66,5% и 87,5% соответственно). Небольшое превышение показателей в контрольной группе, возможно, объясняется тем, что сама ситуация обследования эмоциональных состояний детей в контрольной группе обуславливает интерес к данной проблеме и соответственно не может не отразиться на показателях.

В ходе работы определены изменения также в эмоционально-нрав­ственной оценке проявлений собственных эмоций и эмоциональных состо­яний других людей в различных эмоциогенных ситуациях. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы (с 66,5 до 95,8 при значимости=0,0066), зафиксировано более значительное увеличение количества эмпатийных реакций детей. Существенно расширился саморегуляционный репертуар младших школьников; количество детей, применяющих два и более способов регуляции состояний, значительно увеличилось (с 4,1 до 45,8 при значимости=0,0042); 25% детей продемонстрировали умение использовать от четырех и более способов в ситуации переживания негативных эмоциональных состояний, в том числе активно-защитные способы регуляции.

Таким образом, на завершающем этапе исследования было установлено, что в группе детей экспериментальной выборки выявлены значимые позитивные результаты в развитии умений распознавать и интерпретировать эмоции; умение выразить собственные эмоциональные состояния в мимике, телесной выразительности (статической и динамической); умение адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание; умение управлять своими эмоциями социально приемлемым способом.

В результате экспериментального исследования доказана эффективность программы формирования эмоциональной регуляции, основанной на многомерном подходе. Программа апробирована в работе с детскими страхами, что не исключает возможности ее использования (в соответствующей модификации) применительно к другим эмоциям.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляцион­ных процессов и значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов).

2. Разработан многомерный подход к анализу эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, включающий следующий спектр измерений: количество и качество (содержательные характеристики) эмоций, частота и интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) специфика эмоциональных переживаний; проекция эмоций на микро-, макросоциальное окружение; нравственная установка в субъективной оценке эмоционального состояния; эмоционально-саморегуляционные возможности и их социальная оформленность. Инструментальное обеспечение многомерного комплекса реализовано в методическом оформлении структурного опросника (анкеты) детских страхов и проективной рисуночной пробы. Многомерный подход в исследовании эмоциональных состояний младших школьников на материале детских страхов позволил выявить объемные данные в количественно-качественных, пространственно-временных, микро- и макросредовых измерениях, в морально-нравственных установках при оценке переживания страха, а также в саморегуляционных приемах, использу­емых младшими школьниками в ситуации переживания страха.

3. Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявлять многообразие эмоциональных явлений у современных детей младшего школьного возраста; изучать содержание и изменение страхов детей в синхронии и диахронии; выявлять используемые детьми способы саморегуляции, а также специфику образных и вербальных выражений страха.

4. Выявлены различия в содержании страхов, обусловленные социально-экономическими и социокультурными изменениями в современном обществе за последние десятилетия. Установлено, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др. страхи); изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страх «быть не тем» в младшем школьном возрасте вытеснен с ведущих позиций, уступив место танатическим страхам. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени: изменилось содержание переживаемых детьми социальных страхов; отрицательные персонажи прошлого десятилетия («черная рука», «пиковая дама») сменились персонажами фильмов ужасов («Оно», Дракула, Мумия, Фредди Крюгер и др.); выявлен страх перед террористами (взрывами и т. д.), редко отмечавшийся детьми данного возраста в прошлые десятилетия.

5. Определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности или осознанности: внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.), в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния; внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности: трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятель­ность и др.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае; психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения; эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и др.), вызванные воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции; когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов эмоционального совладания.

6. Дети младшего школьного возраста могут самостоятельно справляться с состояниями страха, используя самостоятельно выработанные ими способы совладания с негативными эмоциональными состояниями: активно-защитное поведение, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, пассивно-защитное поведение, обращение за помощью к родителям, бездействие, обращение к «высшим» силам. Используемые детьми способы саморегуляции носят в большинстве своем однотипный характер и не распространяются на всё многообразие эмоциогенных ситуаций. Вместе с тем вербальный и невербальный (образный) локусы психической активности зачастую определяют различные способы регуляции переживания страха. В рисунках детей прослеживается дополнительный к вербально выявленным репертуар приемов совладания со страхом: трансформация страшного образа с целью его преобразования в нестрашный (уменьшение, разукрашивание); «уравновешивание» центрального образа страха изображением (до или после рисования) дополнительного положительно окрашенного элемента (сюжета), изображение внешних «опор», помощи со стороны, спасительных предметов, что в целом подтверждает ранее полученный автором вывод об имманентности саморегуляционных процессов переживанию страха. Невербальная картина (образный локус эмоциональной регуляции) страхов имеет существенные специфические отличия от вербально выражаемых страхов детьми младшего школьного возраста как по содержанию, так и по типам совладания со страхом.

7. Сравнительный анализ вербальной и образной форм выражения страха у детей младшего школьного возраста выявил определенные различия по содержанию. В вербальной форме ведущими по всей выборке (по частоте и интенсивности) являются страхи темноты и животных; у городских детей отсутствует страх открытых пространств (больших площадей, улиц), характерный для сельских детей; воспитанники детского дома, в отличие от детей, проживающих в семьях, отмечают страх «проснуться ночью»; в невербальной форме (тематический рисунок) преобладает страх смерти и всего, что представляет собой потусторонний мир. Страх причинения физического ущерба и страх высоты характерны для городских детей, но не наблюдаются у сельских ребят. Многочисленные страхи стихий, пожара, урагана и т. д. большей частью детерминированы воображением городских детей, в то время как сельские дети, реально приближенные к природе, практически к ним подготовлены.

8. Разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов: совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса [обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности детей), индуцированные (внушенные окружающими, СМИ, референтными лицами), внутренне-генериро­ванные], а также их спецификацию по признакам этничности и ментальности. Обусловленные страхи вызваны внешними по отношению к субъекту фак­торами, которые выступают в качестве условий возникновения соответству-ющих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных объектов, явлений, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные страхи, а также техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающего переживание страха (внушение, заражение и др.); данная совокупность страхов может быть: социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне-генерированные страхи, существующие в той или иной знаковой (информационной) или воображаемой (имажинитивной) форме, определяются также индивидуально-личностными особенностями детей и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальной, социально-групповой, конфессиональной и др.) содержание страхов и их регуляция могут иметь определенную специфику.

9. Определены соотношения эмоции страха с другими эмоциональными состояниями: выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьников; эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школь­ников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; эмоции, переживаемые в образовательном учреждении и вне школы, значимо различны: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, во всех возрастных группах доминируют эмоции страха, обиды и гнева; показатели эмоции страха в возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, значительно возрастает частота переживания эмоции злости. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), страхом референтных лиц и ситуацией учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы преобладает страх, связанный с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, оказаться в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала базовых (фундаментальных) эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми; в частности, выделены редко испытываемые школьниками эмоциональные состояния стыда, вины, презрения, отвращения, страдания, и наоборот, отмечается эмоциональное состояние обиды, характерное для всех возрастных групп современных школьников. Младшие школьники дополнили предлагаемый перечень такими эмоциональными состояниями, как спокойствие, состояние свободы, задумчивости; подростки включили в него безразличие, скуку, ненависть, усталость, одиночество, непонимание, восхищение; старшеклассники отметили усталость, возмущение, наслаждение, умиротворение.

10. Тип образовательного учреждения определяет различия в показателях частоты и интенсивности испытываемых страхов – в частности, между гимназистами и школьниками общеобразовательных школ (у учащихся гимназии более частыми являются социальные страхи и страх причинения физического ущерба, в то время как страх смерти и медицинские страхи более выражены у младших школьников общеобразовательной школы). В аспекте территориальной специфики (городская и сельская школа) выявлена бльшая выраженность страхов у сельских девочек по сравнению с городскими. Противоположная тенденция выявлена у мальчиков; в большинстве случаев уровень выраженности страхов выше у городских мальчиков. Впервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов);.

11. Установлены качественные различия в содержании страхов в различных возрастных группах начальной школы: страхи первоклассников и второклассников можно охарактеризовать как страхи окружающего пространства, в то время как содержание страхов третьеклассников в значительной степени приобретает социально опосредованный характер; у них также отмечается преобладание учебных страхов.

12. Выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страх; у городских школьников преобладают социальные и техногенные страхи; страх животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими младшими школьниками; у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущерба; у младших школьников общеобразовательных школ преобладают медицинские и танатические страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью»; воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, страх нападения и страх проснуться ночью; сенсорно депривированных детей отличает значительная выраженность страха «больших улиц, где много машин и людей», и страх падения с высоты.

13. Различные условия социальной ситуации развития в значительной мере детерминируют те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния: определены следующие основные способы эмоциональной саморегуляции детей в ситуации переживания страха: активно-защитное, пассивно-защитное поведение, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Учащиеся гимназии чаще используют самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитный способ регуляции страха; для учащихся начальных классов средней школы более характерно бездействие и менее – активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная и т. д.) определяют регуляционные особенности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страха; дети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный способ поведения; слабослышащие дети в ситуации переживания страха значительно чаще обращаются за помощью к взрослым, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие.

14. Эмпирически доказана эффективность программы формирования само­регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста: по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений в процессе ознакомления детей с миром эмоций выявлена позитивная динамика. В пространственной составляющей эмоционально трансцендированы опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детей; во временной ретроспективе актуализирован позитивный опыт и сформирована ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микро- и макросоциальном окружении фиксированы субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы. Определена система психолого-педаго-гической работы по профилактике и коррекции детских страхов, включающая консультации для родителей, тренинги для учителей и педагогов-психологов, позволяющая решать проблему страхов и саморегуляции у детей младшего школьного возраста. В профилактической и психокоррекционной работе с детьми данного возраста целесообразно использовать комплекс вербальных и невербальных средств психологической работы, акцентируя в ней самостоятельный поиск детьми тех или иных способов совладания со страхами.

15. Выявлена этноментальная специфика переживания страхов детьми млад­шего школьного возраста (в соответствии с этнокультурной традицией у детей, обучающихся в национальной школе, более выражено отрицание переживания страха); выявлены различия в отношении родителей к переживаемым страхам детей; установлено, что преобладающим является позитивно-действенный тип поведения родителей, особенно по отношению к мальчикам.

16. Выявлены различия в содержательных характеристиках страхов и особенностях саморегуляции младших школьников в зависимости от самооценки. В группе младших школьников с высокой самооценкой в целом доминируют страх темноты и страх животных; по интенсивности и частоте переживания – страх темноты, учебный страх и страх животных. Для младших школьников со средней самооценкой учебный страх является лидирующим; также следует отметить частоту переживания страха одиночества. Младшие школьники с высокой самооценкой чаще всего применяют способ самоуспокаивания, что указывает на доминирование когнитивной составляющей в регуляции негативного эмоционального состояния; в группе со средним уровнем самооценки подавляющее большинство учащихся использует такой способ эмоциональной регуляции, как отвлечение с помощью чего-либо. В целом можно отметить, что различия в группах младших школьников с высокой и средней самооценкой значимы в представленности переживаемых страхов по частоте и интенсивности, а также в использовании эмоционально-регуляционного репертуара.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

I. Монографии, учебные пособия

1. Акопян, Л.С. Атлас детских страхов / Л.С. Акопян. – Самара : СНЦ РАН, 2003. – 172 с.

2. Акопян, Л.С. Диагностика детских страхов и тревожности : учеб.-метод. пособие / Л.С. Акопян. – Самара : СГПУ, 2004. – 86 с.

3. Акопян, Л.С. Диагностика детских страхов и тревожности / Л.С. Акопян. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Самара : СНЦ РАН, 2006. – 98 с.

4. Акопян, Л.С. Детские страхи: теория, диагностика, коррекция : монография / Л.С. Акопян. – Самара : ПГСГА, 2010. – 164 с.

5. Акопян, Л.С. Эмоциональные состояния и их регуляция у детей (на материале детских страхов) : монография / Л.С. Акопян. – Самара : ПГСГА, 2011. – 218 с.

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

6. Акопян, Л.С. Территориальная специфика подростковых страхов: мегаполис, малый город, село / Л.С. Акопян // Известия Самарского научного центра РАН. – Самара : СНЦ РАН, 2005. – С. 92–95.

7. Акопян, Л.С. Моделирование работы по социализации страхов детей млад­шего школьного возраста / Л.С. Акопян, Т.К. Рулина // Известия Самарского научного центра РАН. – Самара : СНЦ РАН, 2005. – С. 117–119.

8. Акопян, Л.С. Тревожность и страхи младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа / Л.С. Акопян // Известия Самарского научного центра РАН. – Вып. 2. – Самара : СНЦ РАН, 2008. – С. 104–109.

9. Акопян, Л.С. Новый подход к классификации страхов / Л.С. Акопян // Известия Самарского научного центра РАН. – Т. 11, № 4 (6). – Самара : СНЦ РАН, 2009. – С. 1472–1475.

10. Акопян, Л.С. Особенности преодоления страхов у детей младшего школьного возраста / Л.С. Акопян // Образование и саморазвитие. – Казань, 2010. – № 1 (17). – С. 214–218.

11. Акопян, Л.С. Невербальная картина детских страхов / Л.С. Акопян // Российский психологический журнал. – Т. 7, № 2. – Ростов н/Д, 2010. – С. 15–22.

12. Акопян, Л.С. Демографическая специфика детских страхов / Л.С. Акопян // Вестник Ярославского государственного университета. – Ярославль, 2010. – № 1. – С. 50–55.

13. Акопян, Л.С. Прогнозирование школьных страхов у детей с разным уровнем психологической готовности к обучению в школе / Л.С. Акопян // Известия Самарского научного центра РАН. – 2010. – № 5. – С. 98–102.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках:

14. Акопян, Л.С. Структурный подход к изучению детских страхов / Л.С. Акопян // Ежегодник Российского психологического общества : мат-лы 3-го Всероссийского съезда психологов (25–28 июня 2003 г.). В 8 т. Т. 1. – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2003. – С. 56–60.

15. Акопян, Л.С. Структурированная анкета по выявлению страхов детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.С. Акопян // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики : мат-лы межрегиональной науч.-практ. конф. Казань, 24–25 ноября 2004 г. – Казань, 2004. – С. 3–8.

16. Акопян, Л.С. Детские страхи на рубеже XX–XXI веков / Л.С. Акопян // Смысл жизни: психология и педагогика : межвуз. сб. науч. ст. – Самара : СФ МГПУ, 2005. – С. 68–72.

17. Акопян, Л.С. Сравнительный анализ страхов младших школьников города и села / Л.С. Акопян // Вестник СГПУ : 60-летию Победы посвящается. – Самара : СГПУ, 2005. – С. 184–187.

18. Акопян, Л.С. Особенности страхов социально дезадаптированных детей / Л.С. Акопян // Вестник СГПУ. Факультет психологии. – Самара : СГПУ, 2006. – С. 54–63.

19. Акопян, Л.С. Содержание страхов у больных диабетом I типа / Л.С. Акопян // Личность в современных условиях : сб. науч. тр. – Вып. 11. – Рязань, 2008. – С. 2–6.

20. Акопян, Л.С. Особенности личности представителей молодежных субкультур / Л.С. Акопян // Актуальные проблемы молодежной субкультуры : сб. науч. ст. – Т. 2 / Под ред. О.В. Красновой. – М. : НОУ ВПО «Московский психосоциальный институт», 2008. – С. 144–147.

21. Акопян, Л.С. Выявление страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.С. Акопян // Здоровая семья – основа формирования здорового образа жизни : мат-лы науч.-практ. конф. (31 октября 2008 г.). – Самара, 2008. – С. 7–12.

22. Акопян, Л.С. Диагностика детских страхов : опыт разработки методики / Л.С. Акопян // Вестник СГПУ. Факультет психологии. – Самара : СГПУ, 2008. – С. 67–76.

23. Акопян, Л.С. Школьные страхи и тревожность детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа / Л.С. Акопян // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология» : сб. науч. ст. – Самара, 2009. – С. 47–55.

24. Акопян, Л.С. Общение как фактор формирования и закрепления детских страхов / Л.С. Акопян // Психология общения. XXI век. 10 лет развития : мат-лы Международ. конф. (8–10 октября 2009 г.). В 2 т. Т. 2. – М.; Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2009. – С. 127–129.

25. Акопян, Л.С. Особенности страхов детей 7–10 лет, проживающих в условиях социально-реабилитационного центра / Л.С. Акопян // Высшее гуманитарное образование XXI века : проблемы и перспективы : мат-лы V Международ. науч.-практ. конф. с международным участием. – Самара, 2010. – С. 15–17.

26. Акопян, Л.С. Содержание страхов детей – социальных сирот / Л.С. Акопян // Второй Международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков (10–11 марта 2010 г.). – Пермь, 2010. – С. 21–24.

27. Акопян, Л.С. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов) / Л.С. Акопян // Телескоп : науч. альманах. – Вып. 23. – Самара, 2010. – С. 68–79.

28. Akopyan, L.S. Nonverbal picture of children’s fears. / L.S. Akopyan // Russian Psychological Journal. – Vol. 7, N 2. – Moscow, 2010. – P. 12–17.

III. Программы и методические рекомендации

29. Акопян, Л.С. Методика исследования словесно-логического мышления (МИСЛМ) : метод. рекомендации / Л.С. Акопян. – Самара : СГПУ, 2001. – 14 с.

30. Акопян, Л.С. Психология детей дошкольного и младшего школьного возра­ста : программа к спецкурсу / Л.С. Акопян /. – Самара : СГПУ, 2004. – 38 с.

31. Акопян, Л.С. Психологические проблемы дошкольников и младших школьников : программа к спецкурсу / Л.С. Акопян. – Самара : СГПУ, 2007. – 28 с.

IV. Материалы конференций

32. Акопян, Л.С. Определяет ли тест Керна – Йерасека готовность к обучению в школе? / Л.С. Акопян // Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования : мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. 1. – Чебоксары, 1993. – С. 9–10.

33. Акопян, Л.С. Историко-психологический анализ страхов / Л.С. Акопян // Городская культура как социокультурное пространство развития личности : мат-лы и тез. док. 111-ой Всероссийской науч.-практ. конф. – Самара, 2001. – С. 106–107.

34. Акопян, Л.С. Исследование образных представлений детских страхов / Л.С. Акопян // Клиническая психология и практическое здравоохранение : мат-лы Юбилейной науч.-практ. конф., посвященной 10-летию факультета медицинской психологии СамГМУ. – Самара, 2002. – С. 10–12.

35. Акопян, Л.С. Коррекция детских страхов при помощи искусства / Л.С. Акопян // Психология искусства : мат-лы Всероссийской конф. по психологии искусства (3–5 сентября 2002 г.) – Самара : СГПУ, 2002. – С. 92–93.

36. Акопян, Л.С. Образные представления страхов детей младшего школьного возраста / Л.С. Акопян // Психология и психотерапия. Тревога и страх : единство и многообразие взглядов : мат-лы V Ежегодной Всероссийской науч.-практ. конф. (8–9 февраля 2003 г.). – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 2003. – С. 26–27.

37. Акопян, Л.С. Особенности страхов детей города и села / Л.С. Акопян // Подготовка психологов-практиков в высшей школе : проблема и пути решения : мат-лы Международ. науч.-практ. конф. – Пенза, 2005. – С. 54–56.

38. Акопян, Л.С. Социально-психологический тренинг в помощь учителю / Л.С. Акопян // Актуальные проблемы психологии, этологии и педагогики : сб. науч. работ. – Т. 1, № 3. – ТГУ, 2004. – С. 6.

39. Акопян, Л.С. Диагностика детских страхов в консультировании / Л.С. Акопян // Теория и практика современного психологического консультирования : сб. науч. тр. по мат-лам науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. 2. – Курск, 2006. – С. 6–7.

40. Акопян, Л.С. Страхи детей с различным уровнем депривации / Л.С. Акопян // Ананьевские чтения : мат-лы науч.-практ. конф. (24–26 октября 2006 г.). – СПб., 2006. – С. 327–328.

41. Акопян, Л.С. Сравнительное исследование страхов детей в различных возрастных группах начальных классов / Л.С. Акопян // Образование в России : психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты : мат-лы XII Всероссийской науч.-практ. конф. В 2 т. Т. 1. – Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. – С. 106–108.

42. Akopyan, L.S. Fears of children with various types of deprivation / Tovard a Science of Consciousness / Budapest, Hungari, 2007. http://tsc 2007. org/TSC abstracts.pdf.

43. Акопян, Л.С. Содержание страхов дошкольников с задержкой психического развития / Л.С. Акопян // Практическая психология : проблемы и перспективы : мат-лы Международ. науч.-практ. конф. (18–20 сентября 2008 г.). – Воронеж, 2008. – С. 319–321.

44. Акопян, Л.С. Сравнительное исследование страхов детей, воспитывающихся в семье и в детском доме / Л.С. Акопян // Социальный мир человека. Человек и мир : социальные миры изменяющейся России : мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. (25–26 июля 2008 г.). – Вып. 2. – Ижевск, 2008. – С. 71–72.

45. Акопян, Л.С. Саморегуляция младших школьников в условиях переживания страха / Л.С. Акопян // Личность и бытие : субъектный подход (к 75-летию А.В. Брушлинского : мат-лы 4-ой Всероссийской науч.-практ. конф. (15–16 октября 2008 г.). – М., 2008. – С. 432–435.

46. Акопян, Л.С. Возможности рисуночной пробы в работе с детскими страхами / Л.С. Акопян // Развитие системы здравоохранения и аспекты здорового образа жизни : мат-лы 44-ой Межрегиональной медицинской конференции (21–22 мая 2009 г.). – Ульяновск, 2009. – С. 306–308.

47. Акопян, Л.С. Представления младших школьников о добре и зле / Л.С. Акопян // Психология человека в современном мире. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов : мат-лы Юбилейной всероссийской науч. конф., посвященной 120-летию С.Л. Рубинштейна (15–16 октября 2009 г.). – М. : Институт психологии РАН, 2009. – С. 114–116.

48. Акопян, Л.С. Образование и эмоциональное здоровье современных школьников / Л.С. Акопян // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» : мат-лы V Всероссийской науч.-практ. конф. (27–29 января 2010 г.). – М., 2008. – С. 187–188.

Подписано к печати 31. 01. 11.

Формат 60х84 1/16. Объем 3, 5 п. л. Тираж 100 экз.

Заказ №

Издательство ПГСГА:

443099, г. Самара, ул. М. Горького, 61/63

Отпечатано в типографии «ООО “Порто-Принт”»:

443041, г. Самара, ул. Садовая, 156







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.