WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

СОРОКОУМОВА Светлана Николаевна

Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород – 2011

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на кафедре педагогики и психологии

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»)

доктор психологических наук, профессор

Усанова Ольга Николаевна

(НОУ ВПО «Институт педагогики и психологии г. Москва)

доктор психологических наук, профессор

Плаксина Любовь Ивановна

Ведущая организация:

(ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»)

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «22» декабря 2011 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Ученый секретарь диссертационного совета                                        Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность проблемы. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка. В настоящее время активно изменяется отношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от агрессии до терпимости, партнерства и интеграции.

Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с ограниченными возможностями здоровья различного генеза. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.

В полной мере это касается и детей с различными психологическими проблемами, включая дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), к числу которых вслед за рядом отечественных авторов (И.А.Коробейников, 1997; К.С.Лебединская, 1984; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; В.И.Лубовский, 1989; И.И.Мамайчук, 2004; Е.М. Мастюкова, 1985; 2004; Л.И.Плаксина, 1998, 2010; К.А.Семенова, 2007; Е.А.Стребелева, 1996, 2000, 2009;  У.В.Ульенкова, 1982, 2008, 2010, 2011 и др.), мы относим детей с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза, детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) и детей с легкой степенью нарушений при ДЦП. При этом особую значимость приобретает учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, который, на наш взгляд, определят задачи, разработку принципов психологического сопровождения детей и позволят более дифференцированно воздействовать на потенциальные возможности ребенка (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Г.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Е.Л.Инденбаум, В.А.Калягин, Н.А.Киселева, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Г.Н.Пеннин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, Р.Д.Тригер, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Состояние разработанности проблемы исследования. Целостная инновационная концепция построения содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания до настоящего момента не была создана. Тем не менее, существует значительное количество как отечественных, так и зарубежных работ, раскрывающих специфику такой работы с философских, социологических, психологических и педагогических позиций.

В последнее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов коррекционной направленности. В современной специальной психологии достаточно теоретико-экспериментальных разработок, выявляющих общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ в сравнении с нормально развивающими сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; М.В.Жигорева, 2009; Н.А.Киселева, 2008; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005, 2011; И.Ю.Левченко, 2000, 2006; Е.А.Медведева, 2007; Н.М.Назарова, 2006; Л.И.Плаксина, 1998, 2006; К.Рейсвепкван, 2004; Л.Э.Семенова, 2009, 2010; Т.Н.Симонова, 2009, 2011; Е.А.Стребелева, 1996, 2000, 2009;  В.В.Ткачева, 2005, 2009; О.Н.Усанова, 1999, 2003; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2008; Н.В.Шутова, 2009 и др.).

Отечественные специалисты создали учитывающие «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; М.В.Жигорева, 2009; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; И.И.Мамайчук, 2001, 2004; Н.Н.Малофеев, 2003, 2009; Е.А.Медведева, 2007; К.Рейсвепкван, 2004; Е.А.Стребелева, 2009; В.В.Ткачева, 2005, 2009; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.Д.Шматко, 2003, 2008, 2009; Л.М.Шипицына, 1997, 2001, 2004, 2007; Н.В.Шутова, 2009; Л.Э.Семенова, 2010 и др.), которая опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей к совместному  обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей; готовности учреждения к приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку специалистов дефектологического профиля и др.

Наше общество пока не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А.А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселева, А.Р.Маллера, Н.М. Назарова, Г.Н.Пенин, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной из основных проблем интегрированного обучения ученые видят в недостаточной подготовленности и нехватке специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.

В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии (Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.Д.Шматко). Однако в практическом плане отечественная система дошкольного образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным, как обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции; во-вторых, наличие материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения в массовых ДОУ; в третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту жительства ребенка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой. А главная из них – возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.

Базовым правовым документом для реализации программы инклюзивного образования должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)» Письмо Минобразования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях", а также документом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами".

Как указывается в документе, «В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ОВЗ рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей».

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании (Н.Н.Малофеев).

Исследователи подошли к инклюзивному образованию в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л.С.Выготского, российские ученые выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, Т.С.Овчинникова, О.Г.Приходько, Т.В.Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А.Стребелева, С.Л.Хорош, Н.Д.Шматко и др.).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к атипичным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы (по типу классов КРО), предприняты попытки интеграции в среду сверстников дошкольников с патологией в развитии (со сниженным слухом, зрением, умственной отсталостью и двигательными нарушениями) (М.В.Жигорева, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, О.Н.Усанова, Н.Д.Шматко). Практических же попыток создания оптимальных условий для успешного образования, социальной адаптации, индивидуализации и в целом социализации любого ребенка, независимо от уровня его психофизического развития и долговременной интеграции дошкольников с ОВЗ в среду их здоровых сверстников в настоящее время недостаточно.

При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих особенности психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовую образовательную среду.

Так, требует особого научного осмысления вопрос интеграции проблемных и нормально развивающихся детей с различными образовательными потребностями, а также владения педагогом особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактическими и психолого-технологическими компетенциями.

Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает четкое понимание общей картины развития этих детей и остаются не выявленными их компенсаторные возможности в направлении совместного обучения и сотрудничества.

Вместе с тем вне поля зрения психологов, изучающих образование детей дошкольного возраста, имеющих ОВЗ, остается проблема включения этих детей в социум их нормально развивающихся сверстников и психологическое сопровождение этого процесса. Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность между организацией обучения и воспитания детей с ОВЗ и недостаточной подготовленностью психолого-педагогических кадров. Как показывает анализ опыта работы образовательных дошкольных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, даже те педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере обладают  необходимыми профессиональными компетенциями к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую общеобразовательную среду.

Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости создания научных основ и условий для включения детей с ОВЗ в образовательное пространство ДОУ.

Цель исследования: создание практико-ориетированной концепции психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и ее теоретико-методологическое обоснование.

Объект исследования: инклюзивное образование детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Предмет исследования: содержание психологической концепции и дидактическая модель реализации сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Основные гипотезы исследования.

Эффективная реадаптация старших дошкольников с ОВЗ в условиях современного социума необходима и возможна в специально организованной среде инновационного инклюзивного образования.

Психологическую сущность сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ составляет особая социально-психологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия, обеспечения и поддержки в решении проблем инклюзивного дошкольного образования, которая и может являться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в плане сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста.

Эффективность психологического сопровождения может быть обеспечена, определением функциональной направленности, позволяющей осваивать содержательную и технологическую сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.

Психологическим механизмом эффективного развития старших дошкольников в условиях инклюзивного образования является постепенное усложнение социально-ролевого поведения  детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми.

Результативность психологического сопровождения обеспечивается его содержательно-технологическим междисциплинарным подходом, предполагающим интеграцию педагогических и психологических технологий в процессе коррекционной работы.

Факторами, препятствующими успешной адаптации и интеграции старших дошкольников с ОВЗ в образовательную среду является общий уровень их психического развития, а именно, дефицитарность центральных сфер личности

(когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). Полученные результаты не могут быть противопоказанием к успешной интеграции и свидетельствуют о необходимости создания специальных организационных условий для обеспечения минимального уровня развития социальных компетенций у детей.

Основные гипотезы исследования конкретизируется в следующих положениях:

Сущность психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ заключается в создании психолого-педагогических условий для эффективного полисубъектного взаимодействия старших дошкольников, имеющих ОВЗ, со значимыми взрослыми и сверстниками.

Процесс социальной адаптации старших дошкольников с ОВЗ, что является главной целью создания инновационной развивающей среды, включает в себя систему обучения дошкольников полноценному социально адаптивному ролевому поведению на основе партнерских субъект-субъектных отношений.

Критериями уровня развития социального взросления старших дошкольников является специфическая система компетенций, обеспечивающая постепенное формирование у детей системы социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками.

Функциональная направленность специалистов, работающих в системе сопровождения, должна содержать специфические методические приемы, позволяющие амплифицировать содержательную сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть актуальные вопросы социологической, психологической и педагогической научной литературы в контексте специфики содержания психологического сопровождения детского развития, и на этой основе обосновать ее междисциплинарный характер.
  2. Определить концептуальные и технологические подходы к изучению психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.
  3. Разработать и обосновать новое направление теоретических и прикладных исследований в области специальной психологии, с целью диагностики и коррекции детского и детско-взрослого взаимодействия в системе психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования.
  4. Разработать инновационную теоретико-организационную модель психологического сопровождения инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ.
  5. Создать и апробировать комплексную программу психологического сопровождения интегрированного обучения и воспитания применительно к старшему дошкольному возрасту в условиях дошкольных образовательных учреждений.
  6. Оценить степень эффективности апробированной авторской программы психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования детей разных категорий.

Методологические позиции исследования были определены на основе:

  • принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, начало которых заложено в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского, реализованные в деятельностном подходе к исследованию психики С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина;
  • теоретических и экспериментальных исследований, посвященных изучению различных аспектов сотрудничества в онтогенезе и дизонтогенезе (Г.М.Андреева, Н.Л.Белопольская, А.А.Бодалев, Т.А.Власова, Т.П.Гаврилова, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, А.В.Запорожец, Т.Н.Князева, В.К.Котырло, И.А.Коробейников, В.П.Кузьмина, М.И.Лисина, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Н.Н.Малофеев, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, В.Г.Печерский, Л.И.Плаксина, К.Рейсвепкван, Л.Э.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.И.Цветкова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, Н.В.Шутова, И.М.Юсупов и др.);
  • идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Г.Я.Трошин, Ж.И.Шиф и др.);
  • положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теории социальной компенсации Л.С.Выготского, лежащие в основании современной специальной психологии и коррекционной педагогики;
  • концепции эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.М.Назарова, Н.Д.Шматко и др.);
  • результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, в контексте изучения интеграционных процессов, инклюзивного подхода к дошкольному и общему образованию (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова, Л.М.Шипицына и др.); 
  • положения о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, Л.И.Плаксина, В.В.Ткачева, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.);
  • единства и сложного взаимодействия органического и социального факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Л.Э.Семенова, В.В.Ткачёва, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Н.В.Шутова и др.);
  • особенностям личностного становления детей с проблемным психическим развитием и, в частности, специфики их взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.В.Ткачева, Л.Э.Семенова, У.В.Ульенкова, Л.М.Щипицына и др.);
  • правовые документы и законодательные акты, определяющие инклюзивный подход к обучению детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях: Закон РФ «Об образовании» (1992), признающий высшей целью всестороннее свободное развитие личности, гуманистический характер образования; Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)». Письмо Минобразования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях", а также документом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами".

Методы исследования. Для решения задач данного исследования применялись методы разного уровня: от методов теоретико-методологического анализа до традиционных эмпирических методов.

Главные теоретические результаты были получены при изучении и анализе теоретических и прикладных исследований в области медицинской, психолого-педагогической литературы, философских источников. В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое выборочное наблюдение; опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок; архивный метод (медицинский анамнез и заключение ПМПК по результатам обследования каждого ребенка), критериально ориентированные психодиагностические методики, количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стьюдента и «2» - критерия Пирсона.

Достоверность результатов исследования и личный вклад автора обеспечивался широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

Эмпирический материал диссертации базируется на выборке, включающей результаты обследования 463 старших дошкольников. Из них 190 детей с НПР,  149 детей с ЗПР, 86 детей с ЛУО  и  38 детей с ДЦП. К исследованию также были привлечены 476 родителей, 14 практических психологов, 56 педагогов и 16 дефектологов. Таким образом, в общей сложности в экспериментальной работе участвовало 1025 человек.

Работа содержит материалы собственных исследований автора, проводившихся в 2001-2011 г.г. За этот период автором проанализирована обширная психологическая литература, систематизированы взгляды отечественных и зарубежных авторов по проблеме инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Теоретический анализ позволил сформулировать цели, задачи и гипотезы эмпирического исследования.

Для проверки выдвинутых положений было проведено самостоятельное эмпирическое исследование, основу которого составили результаты обследования различных категорий дошкольников с ОВЗ и их полноценно развивающихся ровесников, а также участников образовательного процесса в МДОУ (родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов). Полученные эмпирические данные позволило сделать оригинальные выводы.

Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора в ходе совместного с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород).

Планирование эксперимента, сбор полученных данных, анализ и обобщение результатов  исследования выполнены лично автором.

Основные этапы и база исследования

На поисково-подготовительном этапе (2001-2005 гг.) формировались исходные теоретические и методологические позиции исследования, отраженные в современной медицинской, психолого-педагогической литературе, философских источниках, обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме специфики содержания психологического сопровождения детского развития, определялся понятийный аппарат исследования.

На теоретическом этапе (2005-2007 гг.) разрабатывались концептуальные и технологические основы модели психолого-дидактического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, принципы, содержательная структура, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса.

На экспериментальном этапе (2007-2010 гг.) создавалось научно-методическое обеспечение для сравнительных исследований. Изучался анамнез по результатам заключения специалистов, разрабатывался констатирующий эксперимент, подбирались методические подходы и диагностический инструментарий для системной оценки готовности к интеграции у разных категорий дошкольников и участников образовательного процесса. Определялись критерии и способы оценки готовности к интеграции у разных категорий дошкольников, намечались основные виды и направления психологического сопровождения детского развития. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента для всех участников образовательного процесса.

На обобщающем этапе (2010-2011 гг.) уточнялись понятийный аппарат исследования, систематизировались результаты эмпирических исследований, определялись психологические условия и разрабатывались программы совершенствования профессиональных компетенций педагогов и психологов ДОУ. Оформлялся текст диссертации.

Основные научные результаты и их научная новизна. В методологическом и концептуальном планах научную новизну составляет разработанная и реализованная психологическая концепция построения структуры и содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания.

Впервые теоретически обоснована психолого-дидактическая модель организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях инклюзивного образования.

Разработанные автором инновационные образовательные программы для системы непрерывного образования: для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, для студентов, обучающихся в двухуровневой системе подготовки по психолого-педагогическому профилю, которые будут способствовать совершенствованию профессиональной компетентности и готовности специалистов, к работе в условиях интеграции в общеобразовательную среду.

Экспериментально реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции детей старшего дошкольного возраста с учетом условий и специфики их психического развития.

Автором созданы и реализованы основные направления психологического сопровождения инклюзивного образования, в основе которых лежат разные уровни интеграции детей в пространстве дошкольного образовательного учреждения. В исследовании разработана концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений.

В специальной психологии впервые предложено новое содержание понятия «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ».

Теоретическая значимость:

  • проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии и вносит важный вклад в развитие дошкольного инклюзивного образования;
  • предложены теоретические основания для определения структуры и содержания психологического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определенном этапе онтогенетического развития;
  • результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений адаптации детей с особыми образовательными потребностями к рассмотрению дисбаланса социально-ролевого поведения в условиях интеграции, конкретизируют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики;
  • обобщены и конкретизированы теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу формирования социально адаптивного ролевого поведения в условиях интеграции;
  • предлагаемая в исследовании концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений в значительной степени способствуют развитию и обогащению психологической и педагогической теории, а также диагностики отклонений в психическом развитии детей;
  • проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической и педагогической науки в области инклюзивного подхода в образовании, введено новое понятие «психологическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья». Расширено теоретическое представление о влиянии психологических условий организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми;
  • обоснована и аргументирована результативность предложенного психологического сопровождения детей, прослежена зависимость ее эффективности от возрастных особенностей и уровня психического развития ребенка;
  • в работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости совместной деятельности и организации обучения и воспитания здорового и аномального ребенка и посреднической роли взрослого в психическом развитии детей. Реализуются идеи Л.С.Выготского и его последователей (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Д.И.Фельдштейна, Е.Е.Дмитриевой, И.Ю.Левченко, Л.И.Плаксиной, Т.И.Чирковой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой и др.) о роли общения, целенаправленного развития через систему социальных ситуаций, как основы возникновения возрастных психических новообразований.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют повышению эффективности психологического процесса диагностики, прогнозирования, коррекции и интеграции детей в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения. Выявленные содержательные и специфические особенности детей разных категорий обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр изменений в процессе социализации ребенка. Они могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей и повышения квалификации педагогов и психологов, а также служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы в образовательных учреждениях.





Результаты исследования используются в учебном процессе подготовки слушателей повышения квалификации дошкольных образовательных учреждений по программе: «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовательном процессе» у студентов специальности «Психология», «Педагогика и психология» (2001-2011 гг.) в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.Шолохова, в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ), в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГПУ), в Нижегородском филиале института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород), в Нижегородском филиале Гуманитарного института (г. Москва) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Методологические основы психологии», «Психология развития и возрастная психология», «Специальная психология», «Психолого-педагогическая коррекция», «Педагогическая психология» и «Коррекционная педагогика».

Выявленные неблагоприятные факторы детско-родительский отношений для различных категорий детей способствуют разработке комплекса мер по их оптимизации и вовлечению родителей в коррекционный процесс, в реализацию их воспитательного потенциала и улучшение социальной ситуации развития детей.

Разработанная психолого-дидактическая модель организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников с ОВЗ со сверстниками и значимыми взрослыми, ее методическое обеспечение могут рассматриваться (в рамках указанного направления) как программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные, консультативные, профилактические и коррекционные функции. 

Апробация результатов исследования осуществлялась:

  • в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Москва г. Н.Новгород;
  • через консультативную работу дефектологов, психологов, педагогов и родителей детей дошкольного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках ДОУ Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) Гуманитарно-художественного института (ГХИ).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете (2005-2011 гг.), в научно-исследовательской лаборатории  психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород) (2006-2011 гг.), в лаборатории психофизиологии в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ) (2005-2011 гг.) (г. Нижний Новгород) были представлены на всероссийских и международных конференциях, симпозиумах и форумах по психологии, педагогике и гуманитарным наукам: г. Москва, 2006; г. Нижний Новгород, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.; Пятигорск, 2006 г.; Саранск, 2002; г. Санкт-Петербург,  2004, 2006, 2008,

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Для эффективного социального развития детей с ОВЗ необходима особая среда многофункционального полисубъектного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в педагогическом пространстве дошкольного инклюзивного образования.
  2. Сущность концепции построения содержания психологического сопровождения дошкольного инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ и их сверстников с нормальным психическим развитием (НПР) заключается в системном постепенно усложняющемся обучении детей социально-ролевому поведению с целью развития у них жизненных и социальных компетенций.
  3. Психологическая готовность старших дошкольников в ОВЗ к интеграции в массовую образовательную среду заключается в появлении и развитии у них содержательного внеситуативно-личностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
  4. Уровни социальной готовности к интеграции в образовательную среду старших дошкольников с ОВЗ связаны с общим уровнем психического развития детей, в частности, дети с более серьезными нарушениями интеллектуального развития чаще оказываются не включенными в интегрированный коррекционно- образовательный процесс вследствие сниженной способности к адаптации в детско-взрослом сообществе.
  5. Формирование социально-адаптивного ролевого поведения у старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений возможно при наличии у педагогов, работающих с этими детьми особой психолого-дидактической профессиональной компетентности.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы специфики содержания психологического сопровождения детского развития в старшем дошкольном возрасте в современной коррекционной психологии» на основе анализа философской, социологической, зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературы, медицинских источников раскрываются особенности современной дошкольной психологической службы, предлагается психологический анализ специфики инклюзивного образования на современном этапе, дается определение понятия «психологическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья» в условиях инклюзивного образования, раскрываются психологические особенности развития дошкольников с ОВЗ (далее дети с ЗПР, ДЦП и ЛУО) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, рассматривается  межличностное общение в группах дошкольников, анализируются содержание и формы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в массовую общеобразовательную среду.

Процесс интенсивного внедрения психологических знаний в сферу образования и создания школьной и дошкольной психологической службы, призванных решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе позволил оформиться различным моделям ее  деятельности (М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.В.Володько, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Чиркова и др.).

Т.И.Чиркова обосновывает идею о функционировании в рамках психологической службы дошкольного образования взаимосвязанных и взаимодополняющих моделей помощи, поддержки и системе сопровождения (1999).

В специальном образовании оформлены модели психологической помощи детям с проблемами в развитии. Каждый из подходов имеет свою научную специфику и вносит свой вклад в разработку организационно-методических основ психологической помощи таким детям: концепция комплекса параллельных служб в системе образования (О.Н.Усанова), интеграционные идеи о «психологизации», психологической составляющей в педагогической, диагностической, социальной, медицинской, реабилитационной и логопедической работе (И.И.Мамайчук); модели специальной психологической помощи детям с ЗПР на этапах раннего онтогенеза (У.В.Ульенкова).

На современном этапе развития специального образования медико-психолого-педагогическое обслуживание детей с ОВЗ сосредоточено в центрах различного типа (ПМПК, лекотеки и т.п.). Разрушение старой системы организации профессиональной помощи детям с ОВЗ и внедрение идеи интеграции требует переосмысления существующих моделей дошкольной, школьной психологических служб, организации специального образования и построения на этой основе системы психологической помощи и сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду (Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов, 2006). В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Многие отечественные ученые в области гуманитарных наук наряду с инклюзивным рассматривают интегрированное (лат. integratio – соединение, восстановление), обучение которое представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребенка рассматриваются в педагогике (Л.С.Волкова, А.А.Дмитриева, Н.Н.Малофеев, Л.И.Новикова, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, К.Рейсвепкван,  Л.М.Шипицына и др.). Н.М.Назарова под интеграцией понимает «процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех ее ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».

Тождественное определение предложено в исследовании М.И.Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования».

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному  обучению. Для этого необходима разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей  (Н.Л.Белопольская, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, И.А.Коробейников, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, К.Рейсвепкван, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Н.В.Шутова и др.).

В настоящее время дошкольные этапы инклюзивного образования менее изучены, чем школьные (Bunch G., Valeo A., 2004; Schwartz, Staub, Murray-Seegart, 1989; Peck, Donaldson & Pezzoli, 1990; Staub & Peck, 1995; Gallucci, & Peck, 1995, 1998; Staub, 1998; Garfinkle & Schwartz, 1998; Л.М.Шипицина и К.Рейсвепкван, 1998 и др.).

В зарубежной практике рассматривается модель: «причастность» / «отношения и знания» / «навыки». Причастность к жизни в группе и взаимодействие ребенка с ОВЗ со сверстниками. В области отношений особое внимание уделяется связям с отдельными детьми. Понятие отношений охватывает широкий ряд моделей поведения и сложных межличностных взаимодействий. Ребенок может завязывать отношения в любом окружении в котором он проводит время. Отношения систематизируются следующим образом: игровые/приятельские (например, дети, играющие вместе в свободное время); оказание помощи (ребенок, оказывающий поддержку сверстнику); принятие помощи (ребенок, получающий поддержку от сверстника), групповые (двое детей, которые общаются, шагая рядом, пока класс переходит в другую комнату, но, возможно, которые не стали бы контактировать в ситуации свободного выбора); конфликтные (спор детей о правилах игры или в попытке договориться об использовании одной вещи).

Родители и учителя сообщают о множестве положительных результатов для типично развивающихся детей в области отношений с детьми с ОВЗ, в том числе: участие в различных социальных связях; большая терпимость и принятие как инвалидов, так и людей без инвалидности; большее желание помочь другим и принять помощь, когда это необходимо в ситуации успеха и в ситуации неуспеха (затруднений).

При планировании и оценке общеобразовательной программы для всех детей предлагается учитывать все три сферы – причастности, отношений и знаний/умений.

Л.М.Шипицина и К.Рейсвепкван в своих работах заявили о возможности реализации интеграционных процессов, однако, в настоящий момент система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, содержательно-организационной, духовно-нравственной). Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

Авторы выделяют несколько ключевых вопросов интегрированного обучения: для каких групп детей с ОВЗ интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно; каковы организационные формы возможного обучения детей с ОВЗ в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.); каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения и возможности гибкого перехода с одного варианта на другой; какими должны быть сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте); какова должна быть подготовка специалистов массовой школы для работы с ОВЗ; каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе (1998).

Л.М.Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Первая предполагает адаптацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Вторая предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

Н.Д.Шматко утверждает, что в настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования.

Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах (1999).

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Тем не менее, Н.Н.Малофеев обозначает некоторые непреодолимые препятствия на пути к интеграции ребенка в массовую образовательную среду: негативное отношение окружающих людей к ребенку с ОВЗ при его интеграции; архитектурно-планировочная неприспособленность учреждений социально-образовательной сферы; транспортные проблемы; отсутствие необходимых технических средств (слуховых аппаратов или специальных дидактических средств).

Современные авторы совместного, инклюзивного обучения и воспитания детей с ОВЗ (Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.Д.Шматко, 2008, 2010) рекомендуют определенные модели интеграции применительно к дошкольному возрасту: постоянную полную, постоянную неполную, постоянную частичную, временную частичную и эпизодическую. Авторы отмечают, что в рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации дошкольников с ОВЗ, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полисубъектную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, т.е. «единым сообществом, включающим и сверстников с проблемами».

Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения на ступени начального общего образования и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

В рамках данного направления необходимо обеспечить развитие дифференцированной сети учреждений, осуществляющих деятельность по ранней диагностике и коррекции нарушений развития у детей, оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской, правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии, по месту жительства, а также информирование населения об этих учреждениях и оказываемых ими услугах.

Второе важнейшее направление деятельности по реализации права на образование детей с ОВЗ - создание вариативных условий для получения образования, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта РФ, муниципального образования.

В настоящее время в России существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации обучения детей с ОВЗ (далее - коррекционные образовательные учреждения). Она включает в себя, прежде всего, ДОУ компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ОВЗ.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание с ОВЗ в обычных ДОУ, ДОУ компенсирующего вида, а также «других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными (далее - образовательные учреждения общего типа)».

Проведенные опытно-экспериментальные исследования Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» показали, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с ОВЗ располагают комбинированные образовательные учреждения, в состав которых входят обычные и специальные дошкольные группы.  В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную "долю" интеграции. Именно на базе комбинированного ДОУ Н.Н.Малофеев и Н.Д.Шматко предлагают функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения. Авторы дифференцируют их по наполняемости, характеру нарушения, степени выраженности отклонения и привлечению специалистов дефектологического профиля. Так в обычной группе могут воспитываться и обучаться 1 - 2 ребенка с ОВЗ, но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме. Специалистом может быть обычный педагог. Однако дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. «При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня или на отдельные занятия. Смыслом такой интеграции авторы видят в расширении общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин» (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, Н.Д.Шматко, 2003, 2008, 2010). Авторы подчеркивают, что в ДОУ комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной – дефектолог и воспитатели. При этом дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы. Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом  каждый ребенок получает “индивидуально дозированную долю интеграции ”, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития.

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа нормально развивающиеся сверстники с ранних лет интегрируясь с детьми с ОВЗ, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, Н.Д.Шматко). Поэтому необходимо создание особого сопровождающего взаимодействия для полноценного вхождения ребенка с ОВЗ в социум.

На сегодняшний день проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях специального детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ОВЗ полиморфна и разнородна по составу. Воспитанники коррекционных групп различаются как по уровню развития, так и по характеру имеющихся недостатков. Различны достижения детей в плане знаний, представлений об окружающем мире, навыков в предметно-практической деятельности, с которыми они поступают в диагностико-коррекционные группы.

Вопросы готовности дошкольников с ЗПР к интеграции в массовую образовательную среду системно разрабатывались в Нижегородской психологической школе под руководством У.В.Ульенковой с 1971 года. Были разработаны принципиальные теоретические положения и программы диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп.

Теоретически была смоделирована комплексная диагностическая программа направленная на системное изучение ребенка в гностическом и личностном планах на ранних сензитивных сроках развития; был создан критериально-ориентированный диагностический инструментарий, позволивший исследовать ребенка как субъекта деятельности; разработана система коррекционно-развивающющих занятий с детьми, направленных на овладение ведущими компонентами  детских деятельностей (мотивационно-ориентировочным, операциональным, оценочно-контрольным) и формирование общей обучаемости детей;  создана система мониторинга продвижения ребенка по пяти уровням обучаемости; реализована модель подготовки специалистов для работы в условиях коррекционно-развивающих групп. Рассматривался аспект социально-личностного развития детей с ОВЗ, исследовались их возможности к расширению границ общения со сверстниками,  готовности к конструктивному контакту и взаимодействию (Е.Е.Дмитриева, 2005,2010, 2011, В.В.Серова, 2010). Эти работы послужили для нас отправной точкой к построению модели формирования готовности к интеграции в социум детей с ОВЗ.

Однако, проблема готовности детей с проблемами развития к интеграции в условиях смешанных групп, особенно социальной готовности всех субъектов образовательной интеграции в данной школе не рассматривалась.

Мы полагаем, что, для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.

Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ рассматривается нами как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений.

Ключевыми направлениями работы психолога ДОУ с детьми с ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая работа. Основные задачи психологического сопровождения заключаются в создании условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья детей; максимальное содействие обучению в ведущих видах деятельности; содействие личностно-ориентированному пути становления ребенка; подготовка детей к социальным ситуациям развития  и взаимодействия; поддержка и фасилитация личностных новообразований и кризисных особенностей возраста; создание преемственности в деятельности дошкольного и школьного психологического сопровождения.

Все вышесказанное убеждает нас в том, что решение поставленных в нашем исследовании задач в полной мере может быть достигнуто в рамках концептуальной модели психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Во второй главе «Концептуальные и технологические основы психолого-дидактического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования» с опорой на анализ теоретико-экспериментальных исследований, междисциплинарного, системного подходов разработаны и определены научно-методологические основы, концептуальные положения, структурные составляющие модели. Формулируются теоретические принципы построения содержания социально-педагогического пространства полисубъектного взаимодействия дошкольников со сверстниками и со значимыми взрослыми. Рассматриваются особенности профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования по психологическому сопровождению детской деятельности на этапе дошкольного возраста.

Главной целью в создании модели психологического сопровождения детей с ОВЗ является определение организационно-технологических, содержательных основ и разработка инструментария сопровождения такого ребенка, обеспечивающих успешную интеграцию. Для развития ребенка, имеющего ОВЗ необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с социализацией. Это организация детской деятельности и создание специально созданной среды в ДОУ. Эта среда представляет собой единство всех участников образовательного процесса, а также создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребенка.

  Центральная координирующая роль в реализации данной модели принадлежит практическому психологу ДОУ. Он организует взаимодействие всех специалистов,  оказывает помощь, поддержку в процессе продвижения детей на всех этапах сопровождения: диагностическом, коррекционном, развивающем.

Разработанная в данном исследовании концептуальная модель психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования построена в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного специального образования (см. рис. 1). В этой связи, учитывая названные выше подходы можно выделить следующие взаимозависимые блоки модели. Первый блок – формирование готовности старших дошкольников с ОВЗ к интеграции в социум, второй блок - виды и участники психологического сопровождения.

Первый блок включает в себя диагностическое, коррекционное и развивающее направления психологического сопровождения. Каждое направление представлено взаимосвязанными модулями. Диагностический модуль включает комплексное и системное психологическое изучение ребенка с ОВЗ, что необходимо для разработки индивидуальной траектории и стратегии образовательного маршрута. Диагностическое изучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям и проводится с помощью высоко и малоформализованных методов и методик. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений.

Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками  при усвоении ребенком новых способов действий (Н.А.Киселева, И.Ю.Левченко, С.Н.Сорокоумова, В.В.Ткачева, 2008).

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка определялся следующими параметрами: отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям; способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий; соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции; продуктивное использование ребенком помощи взрослого; умение ребенка выполнять задание по аналогии; отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Второй блок представлен коррекционным модулем и включает технологический арсенал оказания помощи разным категориям дошкольников. Данный модуль позволяет реализовать социально-психологическую взаимоадаптацию детей в образовательной среде учреждения в условиях инклюзии.

Данный блок нацелен на создание оптимальных условий для раскрытия индивидуально-личностных особенностей детей на основе позитивного личностного ресурса ребенка. Основными задачами для реализации направления является выявление и преодоление недостатков, дефицитарности в развитии функциональных систем и личностных свойств. Коррекция является основным методом воздействия специалистов, дефектолога и практического психолога, для оптимизации развития психических процессов, функций и гармонизации личностных свойств.

Он содержит методическое обеспечение и методы руководства индивидуальными, подгрупповыми и групповыми формами работы, позволяющие сформировать позитивное отношение и навыки конструктивного взаимодействия, скоррегировать социоэмоциональное состояние ребенка, навыки и формы социального взаимодействия (коммуникации, различные формы общения), способствовать снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развивать «социальную связанность» во взаимоотношениях, формировать способность к эмпатии, пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга в детских и детско-взрослых отношениях. Важно также устанавливать и развивать партнерские отношения и навыки сотрудничества детей друг с другом, детей со взрослыми (родителями, педагогами и т.д.).

Организуется реализация специальных формирующих программ корригирующих особенности отношений, взаимодействий и позиций взрослых (родителей и педагогов) как субъектов образовательного процесса в условиях инклюзии.

Последний, развивающий блок включает методическое обеспечение и методы руководства детской деятельностью и отношениями детей, с постепенным усложнением задач взаимодействия и сотрудничества в детском и детско-взрослом сообществах.

Формирование готовности старших дошкольников с ОВЗ к интеграции в социум

       

               

               

                               

       

       

                       

               

       

               

       

Виды и участники психологического сопровождения

               

               

       

               

       

       

       

                       

       

Рис. 1. Модель психологического сопровождения инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ в массовую образовательную среду

Реализуются специальные развивающие программы, направленные на формирование духовно-нравственного осмысления, социальной толерантности всех участников образовательного процесса.

Совершенствуются полифункциональные психолого-педагогические, психолого-дидактические, специально дефектологические, психолого-технологические профессиональные компетенции специалистов.

Создаются условия для обобщения и применения жизненных компетенций у детей с ОВЗ и социальных компетенций у их сверстников.

В процессе наблюдения как за детьми с ОВЗ, так и за их нормально развивающимися сверстниками в свободной игровой деятельности, в играх с правилами и конструктивной деятельности ребенка, была выявлена готовность к интеграции.

Были определены показатели уровней социальной готовности детей к интеграции в массовую образовательную среду, включающие эмоциональные, поведенческие и  когнитивные проявления детей в совместной деятельности (см. таблицу 1).

Таблица 1 Уровни готовности детей к интеграции в социум в инклюзивном образовании

Интеграционные уровни

Показатели готовности

к интеграции

Эмоциональный

компонент

Поведенческий

компонент

Когнитивный

компонент

Критерии уровней

В свободной игровой деятельности

1 уровень

интеграция

Включенность в деятельность и содействие

Ребенок вступает в общение и взаимодействие в игровой ситуации, учитывает желания, мнения партнеров, оказывает внимание  сверстнику

Включенность в совместную игру, обращения к партнерам в контексте роли, умение поставить себя на место другого, оказать ему реальную помощь

Конструктивная реакция детей на затруднения сверстника: внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного решения в ситуации конфликта, умении договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению

2 уровень индивидуализация

Частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие

Ребенок реагирует на состояние другого человека, испытывает идентичные чувства по поводу игровой ситуации

Эпизодические обращения к партнерам в контексте роли

Активные высказывания, реакции ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации затруднения, в конфликтных ситуациях

3 уровень адаптация

Отклик и принятие

Ребенок адекватно эмоционально реагирует на игровую ситуацию взаимодействия

Отсутствие или спонтанные обращения к партнеру

Импульсивные, спонтанные проявления

В играх с правилами (организатор - взрослый)

1 уровень

интеграция

Включенность в деятельность и содействие

Ребенок вступает в общение и взаимодействие в игровой ситуации, учитывает желания, мнения партнеров, оказывает внимание сверстнику

Включенность в игровое сообщество, согласование действий в соответствии с правилами игры, помощь сверстнику в завершении действия

Конструктивная реакция детей на затруднения сверстника: внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного решения в ситуации конфликта, умении договариваться о совместных действиях, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению

2 уровень

индивидуализация

Частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие

Ребенок реагирует на состояние другого человека, испытывает идентичные чувства по поводу деятельности

Эпизодические обращения к партнерам в контексте роли

Активные высказывания, реакции ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации затруднения, в конфликтных ситуациях.

3 уровень

адаптация

Отклик и принятие

Ребенок адекватно эмоционально реагирует на игровую ситуацию взаимодействия

Отсутствие или спонтанные обращения к партнеру

Импульсивность и спонтанность проявлений в игре

В конструктивной деятельности (организатор - взрослый)

1 уровень

интеграция

Включенность в деятельность и содействие

Ребенок вступает в общение и взаимодействие в деятельности, учитывает желания, мнения партнеров, оказывает внимание  сверстнику

Включенность в совместную деятельность, обращения к партнерам по ходу действия, умение оказать реальную помощь

Соблюдение инструкции в процессе деятельности, предложения по ходу действий, реакция детей на затруднения сверстника: подсказка, напоминание плана или замысла, обращения к взрослому 

2 уровень индивидуализация

Частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие

Ребенок реагирует на состояние другого человека, испытывает идентичные чувства по ходу деятельности

Эпизодические обращения к партнерам по ходу деятельности

Активные высказывания, реакции ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации затруднения, в конфликтных ситуациях.

3 уровень адаптация

Отклик и принятие

Ребенок адекватно эмоционально реагирует на ход деятельности

Наблюдение за игрой, отсутствие или спонтанные обращения к партнеру

Импульсивные, спонтанные проявления по ходу деятельности

Нами выделены три уровня социальной готовности: первый уровень (высокий) соответствует интеграции детей, второй уровень (средний) соответствует индивидуализации ребенка, и третий (низкий) соответствует его адаптации.

В качестве критериев уровней готовности детей к интеграции в социум являются отклик и принятие (на уровне адаптации), частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие (на уровне индивидуализации), включенность в деятельность и содействие (на уровне интеграции) (см. таблицу 1).

Третья глава «Экспериментальное исследование взаимодействия старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях дошкольных образовательных учреждений»  посвящена описанию организации, методов и результатов эмпирического исследования.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление: уровней готовности к интеграции детей в социум условиях инклюзивного образования; эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия в семье, прослеживание его влияния на проявление сотрудничества детей с ОВЗ со сверстниками.

Эксперимент проводился в двенадцати  дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (МДОУ д/с (№1, №91, №199, №203, №452) компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, д/с комбинированного вида МДОУ №12, №284, №404 и центрах развития детей МДОУ №121, №415, №456).

Было изучено 463 старших дошкольников. Из них 190 детей с НПР,  149 детей с ЗПР, 86 детей с ЛУО  и  38 детей с ДЦП. К исследованию также были привлечены 476 родителей, 14 практических психологов, 56 педагогов и 16 дефектологов. Таким образом, в экспериментальной работе участвовало 1025 человек.

Для изучения готовности к интеграции детей и влияния детско-родительских отношений на проявление сотрудничества у старших дошкольников мы разработали две программы – программу констатирующего и программу формирующего эксперимента.

Для оценки уровней готовности к интеграции был разработан психодиагностический материал:

  1. методика организованного наблюдения (разработанная автором) (статистическое и динамическое выборочное наблюдение) за детьми в свободной игровой деятельности, в организованной деятельности (руководство педагога): играх с правилами и на занятиях по изобразительной деятельности – конструированию (руководство педагога). Наблюдение позволило выявить минимальный уровень готовности детей к взаимодействию в смешанной группе – адаптацию.

В наблюдении нас интересовали также характеристики родительского взаимодействия с ребенком в ОВЗ. Мы использовали пять характеристик из методики Е.И.Захаровой: оказание эмоциональной поддержки; способность воспринять состояние ребенка; умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка; способность к сопереживанию; стремление к телесному контакту.

При этом учитывалась выраженность вербальных и невербальных реакций и поведенческий репертуар детей и родителей: обращения родителей к детям во время расставания, встречи, (характер действий и контактов во взаимодействии); активные высказывания ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации взаимодействия, выражающиеся в умении договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению; степень вовлеченности в коммуникацию в процессе совместной деятельности, в общее пространство взаимодействия, включенность в эмоциональные отношения, в совместные переживания; проявления эмоций испытуемыми, моменты заражения эмоциональной экспрессией сверстника во взаимодействии (синтония); реакции детей на затруднения сверстника: оказание помощи друг другу, внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного выхода или игнорирование его; учет желаний, мнений, внимание к сверстнику; эмоциональные и поведенческие проявления в конфликтных ситуациях.

  1. критериально-ориентированные психодиагностические методики (ситуации нравственного выбора, эмпатические ситуации, предполагающие помощь, поддержку сверстнику, взрослому; распознавание эмоциональных состояний сверстников). Эти методики предполагали задание с опорой на представления детей, которые имели свое предназначение и включали использование вербального и невербального стимульного материала. Мы учитывали следующее положение: предъявляемая ситуация должна быть подобрана по содержанию и скрытому смыслу, быть знакомой и понятной, соответствующей жизненному опыту детей.

Для наблюдения нами были отобраны характеристики эмоционального взаимодействия, позволяющие выявить уровни развития эмпатии у старших дошкольников к сверстникам в ситуации реального поведения (взаимодействия), а также средства, имеющие непосредственное отношение к реализации эмпатийного поведения.

Характеристики эмоциональных и поведенческих проявлений детей во взаимодействии оценивались нами по критериям, приведенным в таблице 1. Кроме того, выявлялось: эмоциональное отношение к другому, эмоциональный фон взаимодействия со сверстником и взрослым в ситуации взаимодействия: позитивное отношение, поддержание эмоциональных контактов; нейтральное отношение (безразличие и игнорирование) к сверстнику; негативное отношение (агрессивное, враждебное отношение к сверстнику, разрыв эмоциональных контактов, аутизированность отношений); включенность в совместные переживания, групповые эмоциональные состояния и общее настроение (синтония): включенность / автономность; эмоциональные реакции, эмоциональный отклик детей на затруднения и переживания сверстника: сопереживание, сочувствие / содействие / игнорирование / неадекватная эмоция; уровень передачи эмоционального состояния в поведенческом репертуаре: адекватность / неадекватность эмоциональных и поведенческих реакций в ситуациях взаимодействия;

  1. опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа) с участниками образовательного процесса – педагогами и родителями.

Все собранные фактические данные по тому и другому направлению были обработаны нами в ключе эмоционального отклика (на ситуацию, на сверстника, на родителей и педагогов), а также в ключе готовности к взаимодействию, сопереживанию, сочувствию и содействию, с учетом степени эмоционального переживания ребенка.

В констатирующем эксперименте была выявлена специфика развития детей до реализации, предлагаемой нами модели психологического сопровождения. Дети показали следующее распределение уровней включенности в свободной игровой деятельности: для детей с ЗПР типичным оказалось преобладание минимального уровня адаптированности (66,45%). Сходные данные получены для детей с ДЦП -  68,4% из них также находятся на уровне адаптации к новому сообществу. Для детей с ЛУО преобладающих явился вариант неадаптированные (63,95%). Дети с НПР оказались преимущественно на уровнях индивидуализации (54,74%), из них интегрировались 31,58%. Сходные результаты распределения уровней готовности к интеграции данных категорий детей были получены также в деятельностях, руководимых взрослыми: в игре с правилами и конструктивной деятельности.

В четвертой главе «Формирование готовности к интеграции старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольных образовательных учреждений» представлены результаты сравнительного анализа данных эмпирического исследования.

К формирующей работе привлекались 463 старших дошкольников. Из них 190 детей с НПР,  149 детей с ЗПР, 86 детей с ЛУО  и  38 детей с ДЦП. В исследовании также участвовали родители этих детей.

Формирующая программа строилась на следующих основополагающих психолого-педагогических принципах: принцип гуманистической направленности в отношениях между взрослыми и детьми. Основан на признании самоценности личности и ориентирует на прочувствование и принятие позиции равенства  и личностного роста в отношениях в семье, принцип дает возможность ребенку почувствовать свою значимость, полноправие в отношениях со взрослыми, а родителям почувствовать в ребенке личность; принцип социальной связанности через включение родителей и детей в совместные виды деятельности. Родители активно проводят время вместе с ребенком и находятся на территории его интересов; принцип активного участия родителей в коррекционно-развивающей программе. Этот принцип позволяет повысить педагогическую грамотность, психологическую компетентность родителей и «включить» механизмы личностного саморазвития; принцип индивидуального подхода в отборе родителями предлагаемых психологом средств развития позитивных отношений с ребенком в зависимости от собственных потребностей, интересов, в выборе способа реализации рекомендаций и коррекционно-развивающих средств; принцип дифференцированного подхода к детям и родителям предложенных категорий; принцип учета специфики ситуации в семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ; принцип проблемности, то есть осознание, моделирование и разрешение родителями проблемных и конфликтных межличностных ситуаций с целью устранения деструктивных форм поведения и обучения адекватным способам реагирования в проблемных, стрессовых ситуациях взаимодействия; принцип позитивного эффекта: психолог интерпретирует полученные результаты с позиции соответствия индивидуально-психологическим особенностям детей с ОВЗ, требованиям коррекционно-развивающей программы с учетом перспектив ее развития и возможностей компенсации. Он акцентирует внимание на потенциалах родителей и детей, а не ограничивает их, поддерживает и стимулирует их поисковую активность.

Формирующий эксперимент включал три основных этапа развивающей работы.

Экспериментальная программа проводилась на протяжении учебного года (с сентября  по май). Частота групповых встреч 2 раза в месяц, продолжительностью 1 час (в зависимости от состояния детей и родителей, сложности предлагаемых упражнений).

Первый этап – информационный, предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях личности дошкольника с ОВЗ.

Для того чтобы убедить родителей в важности и значимости социоэмоционального, общего психического развития личности старшего дошкольника и совместного обучения и воспитания детей разных категорий на родительском собрании были предложены лекции на темы: «Социоэмоциональное развитие дошкольника», «Влияние родительского стиля общения на психическое развитие дошкольника», «Роль семьи, способы и приемы психологической поддержки ребенка с ОВЗ в семье». Для родителей детей с ОВЗ мы разработали дополнительную лекцию «Особенности общего психического развития детей разных категорий».

После проведения лекций были организованы  дискуссии по обмену семейным опытом воспитания, индивидуальные консультации и беседы по наиболее интересующим родителей вопросам: «Общение и социальное благополучие ребенка», «Эмпатия и психологическое благополучие ребенка в семье», «Родительский стиль и детские ожидания», «Модель семейных отношений и личностные особенности ребенка», «Взаимоотношения родителей с ребенком с субъектной и объектной позиции», «Зачем и как учить детей сотрудничать».

На этом этапе реализовывались задачи формирования у родителей знаний об условиях, закономерностях и механизмах общего психического развития личности детей с разным темпом психического развития и формирования мотивации к изменению родительской позиции, на значение построения осознанных позитивных эмпатийных отношений с ребенком.

Как показало обсуждение, у значительной части родителей появился интерес и желание участвовать в экспериментальной работе и изменять семейные и детско-родительские отношения, строить их на более позитивных и гуманистических ценностях и субъект-субъектной позиции.

Второй этап предполагал работу с родителями по осознанию ими родительской позиции во взаимоотношениях с ребенком, формированию навыков и приемов позитивных эмоциональных отношений в семье.

С этой целью мы использовали такие формы работы, как родительское собрание, самодиагностику родительского стиля воспитания, домашние задания, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением типов ситуаций взаимодействия, анализ документов, тренинги, групповые и индивидуальные консультации.

Родителям предлагалась самодиагностика стиля общения, индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза (особенностей стиля детско-родительских отношений и характеристик  эмоционального взаимодействия с детьми). Были применены анкеты выявления характеристик эмоционального взаимодействия для родителей Е.И.Захаровой, тест родительского отношения к детям А.Я.Варги – В.В.Столина, опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.М.Марковской.

Затем родители были ознакомлены с типичными реальными ситуациями взаимодействия и конфликтами между детьми, наблюдаемыми нами в группе ДОУ. Родителям предлагалось ролевое разыгрывание ситуаций с обсуждением их причин и моделированием приемов управления собственным взаимодействием с детьми и детьми между собой.

Далее родителям предлагались ситуации взаимодействия в супружеских отношениях в семье, выявлялись причины проблем и конфликтов между супругами. Родители направлялись психологом на поиск причин конфликтов в собственной объектной позиции по отношению к другому, в эмоциональном тоне общения, насильственных формах и стиле взаимодействия (авторитарном, директивном). Мы попросили родителей вспомнить эпизоды из жизни, ведущие к ссорам, конфликтам в супружеской жизни. Родителям предлагалось самостоятельно найти способы разрешения конфликтных ситуаций. Разыгрывая ситуации, родители открывали для себя возможности и способность их неконфликтного разрешения, отмечали их эмоциональный характер.

При подведении итогов делались выводы о том, что основой разрешения всех трех типов ситуаций является новая родительская позиция. Это отношение к другому не с объектных, а субъект-субъектных позиций. Оно заключается в умении видеть потребности, интересы партнера по взаимодействию, чувствовать и разделять эмоции другого человека, становиться более сензитивным, гибким, создавая атмосферу принятия, относясь к нему безоценочно, с пониманием.

Завершая работу с анализом ситуаций, мы предложили родителям домашнее задание, позволяющее осмыслить, закрепить полученные знания, трансформировать их в убеждения. Для этого мы предложили родите­лям самостоятельно ознакомиться и написать сочинение – эссе на тему воспитания детей и духовного смысла родительства.

Далее мы ставили задачу мотивированного осознанного формирования навыков конструктивного взаимодействия с детьми и закрепления субъект-субъектной позиции общения с ребенком. В завершение этапа был проведены тренинговые занятия, направленные на взаимодействие и сотрудничество.

После их проведения мы предложили родителям для изучения памятки - рекомендации В.Петелиной «Как завоевать доверие и добиться взаимопонимания детей».

В результате реализации программы тренинговых занятий и изучения рекомендаций родители осмыслили формы общения с собственными детьми и получили навыки позитивных способов взаимодействия. Рефлексия в конце тренинговых занятий показала желание родителей автоматизировать полученные знания и применять их для взаимодействия как в семье, так и в общении с другими людьми.

Третий этап предполагал совместное участие детей и родителей на занятиях. На заключительном этапе реализовывалась задача построения детско-родительских отношений на основе субъект-субъектной позиции. Ребенок получал возможность принять измененное родительское отношение, новую родительскую позицию, сформировать позитивные ожидания и научиться новым способам взаимодействия и сотрудничества.

Разработанная нами экспериментальная программа психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ со сверстниками учитывает общую программу воспитания и обучения детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях, и может быть органично включена в работу по развитию инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу.

Результаты представлены в таблице 2, 3, 4.

Исследование динамики готовности к интеграции в социум детей в свободной игровой деятельности показало, что наиболее значимое продвижение уровней продемонстрировали дети с НПР - 63,16% интегрированных, а также дети с ЗПР – более половины из них достигли уровня индивидуализации (52,35%), а также четверть продвинулась до уровня интеграции (25,5%).

Таблица 2 - Динамика готовности к интеграции в социум детей в свободной игровой деятельности в условиях инклюзивного образования

(до и после формирующего эксперимента, N=463)

Категории

детей

До и после ФЭ

Уровни готовности к интеграции в социум

Неадаптированные

адаптация

индивидуализация

интеграция

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

ЗПР

149

до ФЭ

99

66,45

39

26,17

0

0

11

7,38

после ФЭ

28

18,79

78

52,35

38

25,5

5

3,36

ЛУО

86

до ФЭ

18

20,93

13

15,12

0

0

55

63,95

после ФЭ

10

11,3

15

18,1

6

7,6

55

63,95

ДЦП

38

до ФЭ

26

68,4

4

10,5

3

7,90

5

13,20

после ФЭ

4

10,5

22

57,89

9

23,68

3

7,93

НПР

190

до ФЭ

24

12,63

104

54,74

60

31,58

2

1,05

после ФЭ

0

0

70

36,84

120

63,16

0

0

Примечание. ФЭ – формирующий эксперимент

Результаты детей с ДЦП сходны с динамикой у детей с ЗПР. В меньшей степени произошли позитивные изменения у детей с ЛУО, значительная часть которых (63,95%) не включилось в коррекционно-развивающий интеграционный процесс. Типичным для этих детей явилась слабая выраженность эмоционального отклика на ситуацию взаимодействия в игре, отсутствие самостоятельных попыток войти в общество сверстников, принять совместную задачу. Если взаимодействие складывалось, то игра детей с ЛУО носила нецеленаправленный, однообразный характер и переходила «в игру рядом», во взаимодействии ребенка со сверстником удовлетворялись эгоистические интересы.

Шесть детей с ЛУО (7,6%) достигли уровня интеграции. Несмотря на значительную сниженность интеллектуальных возможностей, испытуемые показали позитивное эмоциональное отношение к сверстнику, способность принимать условия совместной деятельности, а также отвечать на помощь сверстников.

Дети с ЗПР, как правило, претендовали на роль лидера в игре, диктовали остальным участникам свои условия, а если их требования не выполнялись, то возникали ссоры, раздоры и конфликты. Дошкольники на этом уровне демонстрировали неадекватные эмоции в совместной деятельности: проявляли невнимательность, недовольство, тщеславие по отношению к сверстнику или были нейтральны. Но зачастую мы наблюдали следующее: эти дети ничем не заняты, пристают к другим, требуют к себе внимания со стороны окружающих. В случаях затруднения сверстника обнаруживают непонимание ситуации, не сопереживают ему и не выражают желания помочь.

Из данных таблиц следует, что наиболее значимая динамика по данным показателям наблюдается в игре с правилами, а также в конструировании, поскольку данные виды деятельности осуществлялись под руководством взрослых.

Категория детей, не включившихся в инклюзивный процесс (3,36% с ЗПР, 63,95% с ЛУО, 7,93% с ДЦП), в основном сохраняла ригидность показателей во всех видах совместной детской деятельности. Факторами, препятствующими интеграции, являлись, чаще всего аутизированность в отношениях и дефицитарность когнитивных функций, а также индивидуально-психологические и личностные особенности детей.

Наиболее стабильной позитивно проявляемой характеристикой эмоционального взаимодействия родителей с детьми с ЗПР, ЛУО, ДЦП по результатам наблюдения, оказалась характеристика «оказание эмоциональной поддержки». Изменилась позиция детей с НПР и их родителей: стали наблюдаться выраженный эмоциональный отклик, позитивное принятие, сочувствие и содействие детям с ОВЗ.

Динамика показателей является статистически значимой по «2» - критерию (p <0,05) по всем видам совместной деятельности для всех категорий детей, за исключением детей с ЛУО, значительная часть которых не включилась в коррекционно-развивающий процесс.

Таблица 3 - Динамика готовности детей к интеграции в социум в играх с правилами

в условиях инклюзивного образования (организатор - взрослый)

(до и после формирующего эксперимента, N=463)

Категории детей

До и после ФЭ

Уровни готовности к интеграции в социум

Неадаптированные

адаптация

индивидуализация

интеграция

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

ЗПР

149

до ФЭ

103

69,13

38

25,50

0

0

8

5,37

после ФЭ

26

17,45

84

56,38

39

26,17

0

0

ЛУО

86

до ФЭ

19

22,09

14

16,28

0

0

53

61,63

после ФЭ

13

11,3

16

18,1

6

7,6

51

63,95

ДЦП

38

до ФЭ

26

68,4

4

10,5

3

7,90

5

13,20

после ФЭ

4

10,5

22

57,89

9

23,68

3

7,93

НПР

190

до ФЭ

24

12,63

104

54,74

60

31,58

2

1,05

после ФЭ

0

0

70

36,84

120

63,16

0

0

Примечание. ФЭ – формирующий эксперимент

Таблица 4 - Динамика готовности детей к интеграции в социум в конструктивной деятельности (организатор - взрослый) в условиях инклюзивного образования 

(до и после формирующего эксперимента, N=463)

Категории детей

До и после ФЭ

Уровни готовности к интеграции в социум

Неадаптированные

адаптация

индивидуализация

интеграция

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

ЗПР

149

до ФЭ

105

70,47

30

20,13

0

0

14

9,4

после ФЭ

33

22,15

79

53,02

35

23,49

2

1,34

ЛУО

86

до ФЭ

17

20,93

11

15,12

0

0

58

63,95

после ФЭ

12

13,95

15

17,44

6

6,9

53

61,71

ДЦП

38

до ФЭ

27

71,05

5

13,16

3

7,9

3

7,89

после ФЭ

2

5,26

24

60,53

12

34,21

0

0

НПР

190

до ФЭ

19

10

99

52,11

72

37,89

0

0

после ФЭ

0

0

53

27,89

137

72,11

0

0

Примечание. ФЭ – формирующий эксперимент

Перспективы нашего исследования связаны, прежде всего, с поиском путей и средств оказания специализированной помощи данным детям. Очевидно, что категория детей, не включившихся в интеграционный процесс, требует более глубокой многосторонней индивидуализированной помощи, которая бы позволила сформировать у их готовность к инклюзии на уровне адаптации к детскому сообществу, как минимальном уровне социальной готовности к интеграции.

В пятой главе «Совершенствование профессиональной компетентности специалистов дошкольных образовательных учреждений» предлагаются методические и технологические подходы к системе подготовки специалистов, работающих в системе инклюзивного образования.

В связи с необходимостью обогащения деятельности практического психолога психолого-дидактическими, специально-дефектологическими знаниями остро встают проблемы совершенствования его профессиональной компетентности и развития профессионального самосознания. Профессиональные знания и умения психолога взаимосвязаны с его психологической культурой и владением психотехнологиями. Цель деятельности практического психолога в специальном образования – обеспечение условий для полноценного развития индивидуальности ребенка, оптимальной реализации его возможностей, способности к саморазвитию в условиях интеграционного процесса.

С введением практической психологической службы образования в условиях инклюзии, задачи психологического обслуживания детей, их родителей, педагогов, встают прежде всего перед практическим психологом как координатором интеграционного процесса.

Подготовка специалистов (психологов, педагогов-воспитателей и педагогов-дефектологов) для специального образования предполагает развитие системы профессиональных компетенций, работающих в дошкольной психологической службе (Е.Л.Гончарова, Т.Н.Волковская, И.В.Дубровина, Н.А.Киселева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, О.Г.Приходько, Е.С.Слепович, Т.М.Сорокина, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, Т.И.Чиркова, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).

Важнейшим условием становления профессионального самосознания и личностного развития будущих специалистов специального дошкольного образования в условиях нового интегративного профессионального взаимодействия является целенаправленное формирование целостной системы профессиональных компетенций.

Мы полагаем, что инновационная подготовка будущих специалистов для системы инклюзивного образования предполагает овладение следующими компетенциями:

  • педагоги ДОУ на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактические компетенции;
  • практические психологи на основе профессионализации своей психологической квалификации приобретают психолого-дидактические и специально дефектологические компетенции;
  • педагоги-дефектологи осваивают и расширяют психолого-технологические компетенции.

В условиях инклюзивного образования, наиболее оптимальным для научно-методического обеспечения процесса сопровождения детей различных категорий является создание методологической и методической базы при вузовских психолого-педагогических кафедрах, разрабатывающих стратегию и содержание образования в двухуровневой  системе подготовки специалистов (бакалавриат – магистратура) с продолжением обучения в аспирантуре и докторантуре.

В рамках системы повышения квалификации и переподготовки специалистов необходимо вводить практико-ориентированные учебные курсы, позволяющие осваивать инновационные модели инклюзивного образования и расширять систему профессиональных компетенций.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а так же формулируются основные выводы:

  1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование открывает новое направление в специальной психологии, позволяющее реализовать успешную интеграцию старших дошкольников с ОВЗ в массовую образовательную среду в условиях инклюзивного процесса.
  2. Автором рассмотрен вопрос о необходимости и возможности интеграции старших дошкольников с ОВЗ в общеобразовательную среду в условиях смешанных, объединенных групп. Разработана и реализована психологическая концепция построения структуры и содержания процесса психологического сопровождения развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания, в основу которой положена идея последовательного формирования и развития социально-ролевого поведения и деятельности детей через прохождение этапов адаптации, индивидуализации и интеграции в детско-взрослом сообществе.

Впервые построена и реализована модель психологического сопровождения инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ в массовую образовательную среду через создание психолого-педагогических условий для эффективной психологической помощи, поддержки и обеспечения детского развития. Модель психологического сопровождения детей с ОВЗ включает организационно-технологические и содержательные основы, обеспечивающие успешную интеграцию детей в социум. Ключевым условием функционирования модели является организация полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях инклюзивного образования. Центральная координирующая роль в реализации данной модели принадлежит практическому психологу ДОУ. Он организует взаимодействие всех специалистов,  оказывает помощь, поддержку в процессе продвижения детей на всех этапах сопровождения: диагностическом, коррекционном, развивающем.

  1. Динамичность разработанной концептуальной модели психологического сопровождения детей с ОВЗ достигается через последовательную актуализацию интеграционных уровней (адаптации, индивидуализации и интеграции) в процессе взаимодействия и сотрудничества детей в ведущих видах детских деятельностей. Необходимым условием функционирования модели является развитие и совершенствование инновационной системы компетенций у всех участников образовательного процесса: у практических психологов – психолого-дидактических и специально дефектологических компетенций; у педагогов ДОУ – психолого-дидактических компетенций; у педагогов-дефектологов – психолого-технологических компетенций; у родителей – психолого-педагогических компетенций.
  2. В специальной психологии впервые предложено новое содержание понятия «психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ», которое определяется как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений.
  3. В ходе исследования были определены критериально-ориентированные уровни готовности детей к интеграции в массовую образовательную среду: первый уровень (высокий) соответствует интеграции детей, второй уровень (средний) соответствует индивидуализации ребенка, и третий (низкий) соответствует его адаптации.

В исследовании определены показатели уровней социальной готовности детей к интеграции в массовую образовательную среду, включающие эмоциональные, поведенческие и  когнитивные проявления детей в совместной деятельности.

В качестве критериев уровней готовности детей к интеграции в социум являются отклик и принятие (на уровне адаптации), частичная включенность в деятельность, сопереживание, сочувствие (на уровне индивидуализации), включенность в деятельность и содействие (на уровне интеграции).

  1. Данные, полученные в ходе сравнительного эмпирического исследования, позволили выявить особенности вхождения в интеграционный процесс старших дошкольников с ОВЗ разных категорий (ЗПР, ДЦП, ЛУО), а также детей с НПР.

В констатирующем эксперименте была выявлена специфика развития детей до реализации, предлагаемой нами модели психологического сопровождения. Обозначилось следующее распределение уровней включенности в свободной игровой деятельности: для детей с ЗПР типичным оказалось преобладание минимального уровня адаптированности (66,45%). Сходные данные получены для детей с ДЦП - 68,4% из них также находятся на уровне адаптации к новому сообществу. Для детей с ЛУО преобладающих явился вариант неадаптированные (63,95%). Дети с НПР оказались преимущественно на уровнях индивидуализации (54,74%), из них интегрировались 31,58%. Аналогичные результаты распределения уровней готовности к интеграции данных категорий детей были получены также в деятельностях, руководимых взрослыми: в игре с правилами и конструктивной деятельности.

  1. Нами была разработана инновационная коррекционно-развивающая программа эффективного психологического сопровождения: помощи, поддержки и обеспечения детского развития, основу которой составляет особая социально-психологическая среда полифункционального детского и детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия в решении проблем инклюзивного дошкольного образования.
  2. Исследование динамики до и после формирующего эксперимента позволило выявить статистически значимую динамику развития социальной готовности к интеграции разных категорий детей за исключением детей с ЛУО. Наиболее значимая динамика по данным показателям наблюдалась в игре с правилами, а также в конструировании, поскольку данные виды деятельности осуществлялись под руководством взрослых. Обозначилась категория детей, не включившихся в инклюзивный процесс (3,36% с ЗПР, 63,95% с ЛУО, 7,93% с ДЦП). Факторами, препятствующими интеграции, являлись, чаще всего аутизированность в отношениях и дефицитарность когнитивных функций, а также индивидуально-психологические и личностные особенности детей.
  3. Психологическим механизмом эффективного развития старших дошкольников в условиях инклюзивного образования является постепенное усложнение социально-ролевого поведения детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми. Необходимым компонентом успешности реализации данной модели является формирование психологической культуры и толерантности, а также активной субъектной позиции в коррекционно-развивающем процессе ДОУ.
  4. В реформировании системы отечественного специального образования в направлении гуманистических и интеграционных процессов, важной составляющей становится непрерывная система подготовки специалистов, способных работать на основе инклюзивных подходов. Востребованность специалистов для эффективного психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования определила необходимость разработки системы компетенций профессионала, работающего в междисциплинарной команде. Ключевыми условиями эффективной реализации системы психологического сопровождения детей с ОВЗ является многоаспектное профессиональное взаимодействие специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве на основе психолого-дидактической модели организации полисубъектного развивающего взаимодействия.
  5. Разработанные автором инновационные образовательные программы для системы непрерывного образования: для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, для студентов, обучающихся в двухуровневой системе подготовки по психолого-педагогическому профилю, будут способствовать совершенствованию профессиональной компетентности и готовности специалистов к работе в условиях интеграции в общеобразовательную среду.
  6. Выполненное нами исследование по проблеме психологического сопровождения инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ вносит определенный вклад в психолого-педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения и воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение преемственности дошкольной и школьной психологической службы в целостной системе инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии и методические пособия

  1. Сорокоумова, С.Н. Информационно-консультативные материалы для педагогов и психологов образовательных учреждений по проблеме формирования конструктивных детско-родительских отношений / С.Н.Сорокоумова, Л.В.Филиппова, М.А.Замураева. – М.: Российская академия образования; Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2007. – 119 с. (0,7 п.л.)
  2. Сорокоумова, С.Н. Формирование сотрудничества у дошкольников с проблемным и нормальным психическим развитием в инклюзивном образовании / С.Н.Сорокоумова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Н. Новгород: Издательство «Пламя», 2011. – 320 с. – (Серия «Педагогические технологии»). (13 п.л.)

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК

Минобрнауки РФ от 20.10.06. №39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора наук

  1. Сорокоумова, С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения / С.Н.Сорокоумова // Известия Самарского научного центра РАН, 2010. – Т.12. – С.132-134. (0,4 п.л.)
  2. Сорокоумова, С.Н. Изучение эмпатии у старших дошкольников в условиях инклюзивного обучения / С.Н.Сорокоумова // Вестник Московского областного государственного университета. 2010. – №3. – С. 98-103. (0,6 п.л.)
  3. Сорокоумова, С.Н. Формирование нравственной позиции современных подростков / С.Н.Сорокоумова, Е.Г. Кашкарова // Приволжский научный журнал, 2010. – № 1. – С. 219-223. (0,3 п.л./ 0,6 п.л.) (авт.вклад – 50%)
  4. Сорокоумова, С.Н., Столбов, П.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов строительных специальностей / С.Н.Сорокоумова, П.В.Столбов // Приволжский научный журнал, 2010. – №1. – С. 230-234. (0,3 п.л.) (авт.вклад – 50%) (0,15 п.л.)
  5. Сорокоумова, С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению детей в инклюзивном обучении // Приволжский научный журнал, 2010. – №4. – С.268-272 (0,4 п.л.)
  6. Сорокоумова, С.Н. Изучение субъективной картины мира студентов высшей школы  / С.Н.Сорокоумова, Д.Ю.Тарасов // Приволжский научный журнал, 2010. – №4. – С.259-263. (авт.вклад – 50%) (0,2 п.л./ 0,4 п.л.)
  7. Сорокоумова, С.Н. Организация инклюзивного обучения в условиях модернизации образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Т. 13. -  №2 (3). – 2011. – С. 618-620. (0,3 п.л.)
  8. Сорокоумова, С.Н. Психологические особенности эмпатии дошкольников в условиях инклюзивного образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Т. 13. – №2 (4). – 2011. – С. 889-893. (0,4 п.л.)
  9. Сорокоумова, С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал, 2011. – №3. – С.214-218 (0,4 п.л.)
  10. Сорокоумова, С.Н. Организация психологической помощи дошкольникам в инклюзивном образовании // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Т. 13. – №2 (5). – 2011. – С.1232 - 1237. (0,6 п.л.)

Научные статьи в прочих изданиях

  1. Сорокоумова, С.Н. Использование юмора в работе с детьми старшего дошкольного возраста / С.Н.Сорокоумова, Л.И.Дурандина // Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ, Н. Новгород. – 2001. – №3. (0,3 п.л.) (авт.вклад – 50%)
  2. Сорокоумова, С.Н. Развитие нравственного сознания  в старшем дошкольном возрасте / С.Н.Сорокоумова // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 19. МГПИ, Саранск, 2002. С.91-93 (0,3 п.л.)
  3. Сорокоумова, С.Н. Формирование эмоциональной культуры в детско-родительском взаимодействии / С.Н.Сорокоумова // Психология образования: профессионализм и культура: Докл. регион. научн.- практ. конференции. Н. Новгород, НИРО. 2005. – С.71-80 (0,7 п.л.)
  4. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений / С.Н.Сорокоумова // Психолог в детском саду, 2005. – №3. – С.93-103 (0,6 п.л.)
  5. Сорокоумова, С.Н. Формирование эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений / С.Н.Сорокоумова // Психологические проблемы современной Российской семьи: Материалы II Всероссийской научн. конференции. М., 2005. – С.345-357 (0,8 п.л.)
  6. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатийных детско-родительских отношений в семье / С.Н.Сорокоумова // Студенческий гений – 2006. Сборник статей. Н.Новгород: Департамент образования Нижегородской области, МГЭИ, НФ МГЭИ, 2006. – С.196-204 (0,6 п.л.)
  7. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатийных детско-родительских отношений в семье / С.Н.Сорокоумова // VIII Всероссийская научно-практическая конференция по психологии. Экология развития личности в образовании. г. Пятигорск, ПГЛУ, 2006. – С .69-74 (0,3 п.л.)
  8. Сорокоумова, С.Н. Экспериментальное исследование эмпатии у детей в условиях инклюзивного обучения        / С.Н.Сорокоумова // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: Материалы международной конференции. К 15-летию Гуманитарного института. – Ч.II. – Москва, Гуманитарный институт, 2009. – С.87-92 (0,3 п.л.)

Материалы международных и всероссийских конференций

  1. Сорокоумова, С.Н. Использование юмора в работе с детьми старшего дошкольного возраста / С.Н.Сорокоумова, Л.И.Дурандина // Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ, Н. Новгород. – 2001. – №3. (0,3 п.л.) (авт.вклад – 50%)
  2. Сорокоумова, С.Н. Развитие нравственного сознания  в старшем дошкольном возрасте / С.Н.Сорокоумова // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 19. МГПИ, Саранск, 2002. С.91-93. (0,3 п.л.)
  3. Сорокоумова, С.Н. Формирование эмоциональной культуры в детско-родительском взаимодействии / С.Н.Сорокоумова // Психология образования: профессионализм и культура: Докл. регион. научн.- практ. конференции. Н. Новгород, НИРО. 2005. – С.71-80. (0,7 п.л.)
  4. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений / С.Н.Сорокоумова // Психолог в детском саду, 2005. – №3. – С.93-103. (0,6 п.л.)
  5. Сорокоумова, С.Н. Формирование эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений / С.Н.Сорокоумова // Психологические проблемы современной Российской семьи: Материалы II Всероссийской научн. конференции. М., 2005. – С.345-357. (0,8 п.л.)
  6. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатийного детско-родительского взаимодействия / С.Н.Сорокоумова // Студенческий гений – 2006. Сборник статей. Н.Новгород: Департамент образования Нижегородской области, МГЭИ, НФ МГЭИ, 2006. – С.196-204. (0,6 п.л.)
  7. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатийных детско-родительских отношений в семье / С.Н.Сорокоумова // VIII Всероссийская научно-практическая конференция по психологии. Экология развития личности в образовании. г. Пятигорск, ПГЛУ, 2006. – С .69-74. (0,3 п.л.)
  8. Сорокоумова, С.Н. Экспериментальное исследование эмпатии у детей в условиях инклюзивного обучения        / С.Н.Сорокоумова // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: Материалы международной конференции. К 15-летию Гуманитарного института. – Ч.II. – Москва, Гуманитарный институт, 2009. – С.87-92. (0,3 п.л.)
  9. Сорокоумова, С.Н. Понимание юмора как одно из условий становления нравственного сознания старших дошкольников / С.Н.Сорокоумова // Развитие образования в современных условиях: Тез. докл. научно-практ. конференции. Н.Новгород, 2001. – С.53-54. (0,1 п.л.)
  10. Сорокоумова, С.Н. К проблеме развития нравственного сознания дошкольников / С.Н.Сорокоумова //Актуальные проблемы психологии образования: Тез. докл. второй регион. научно-практ. конференции Н.Новгород, НГПУ, НИРО. 2001. – С.173-176. (0,25 п.л.)
  11. Сорокоумова, С.Н. Зависимость эмпатийного поведения детей от стиля педагогического общения / С.Н.Сорокоумова // Проблемы и задачи эколого-экономического образования: Тез. докл. IX  Международной научно-методической конференции Н.Новгород, ННГАСУ, 2002. С.74-76. (0,06 п.л.)
  12. Сорокоумова, С.Н. Изучение влияния детско-родительских отношений на развитие эмпатии у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием / С.Н.Сорокоумова //Актуальные проблемы психологии образования: Тез. докл. III регион. научн.- практ. конференции. Н. Новгород. НГПУ, НИРО. 2004. – С.266-270. (0,3 п.л.)
  13. Сорокоумова, С.Н. Особенности развития и проявления эмпатии у старших дошкольников в зависимости от детско-родительских отношений // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2004»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2004. – С.569-570. (0,25 п.л.)
  14. Сорокоумова, С.Н. Проявления эмпатии к сверстнику старших дошкольников //Ананьевские чтения – 2004: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2004» СПб, СпбГУ, 2004. – С.439-440. (0,12 п.л.)
  15. Сорокоумова, С.Н. Профессиональный стиль общения психолога в формировании эмпатии у детей дошкольного возраста         // Психология образования: проблемы и перспективы: Тез. докл. I международной научно-практической конференции. М., Изд-во Смысл, 2004. – С.97-98. (0,12 п.л.)
  16. Сорокоумова, С.Н. Влияние детско-родительских отношений на формирование эмпатии старших дошкольников // Законы экологической сферы общества: Тез. докл. VIII международной ярмарки идей. XXXIII академический симпозиум. Н.Новгород, ННГАСУ, 2005. – С.322-323. (0,12 п.л.)
  17. Сорокоумова, С.Н. Формирование эмпатийного потенциала старших дошкольников //Ананьевские чтения – 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2006» СПб, СпбГУ, 2006. – С.546-548. (0,18 п.л.)
  18. Сорокоумова, С.Н. Игрушка в профилактике агрессивного поведения детей дошкольного возраста / С.Н.Сорокоумова, Л.М.Семенюк //Ананьевские чтения – 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2006». СПб, СпбГУ, 2006. – С.542-544. (0,09 п.л. / 0,18 п.л.) (авт.вклад – 50%)
  19. Сорокоумова, С.Н. Особенности формирования образовательных программ подготовки магистров по направлению «Педагогика» (540608М «Организационная психология в образовании») / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова // Проблемы многоуровневого образования: Тез. докл. XII Международной научно-методической конференции. Н.Новгород, ННГАСУ, 2007. – С. 50-52 (0,06 п.л./0,12 п.л.).
  20. Сорокоумова, С.Н. Методика преподавания специальной психологии

// Проблемы многоуровневого образования: Тез. докл. XII Международной научно-методической конференции. Н.Новгород, ННГАСУ, 2007. – С. 102-103 (0,06 п.л.).

  1. Сорокоумова, С.Н. Роль методологических категорий в освоении психологических курсов студентами / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова // Проблемы многоуровневого образования: Тез. докл. XII Международной научно-методической конференции. Н.Новгород, ННГАСУ, 2007. – С. 103-104. (0,03 п.л. / 0,06 п.л.)
  2. Сорокоумова, С.Н. Влияние неблагоприятных эмоциональных отношений родителей на развитие эмпатии у детей // Право на детство: Материалы конференции. Н.Новгород, НГПУ, 2007. – С.37-39. (18 п.л.)
  3. Сорокоумова, С.Н. Психологическая помощь семьям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова //Ананьевские чтения – 2008: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2008». «Психология кризисных и экстремальных ситуаций: Междисциплинарный подход». СПб, СпбГУ, 2008. – С.155-157. (0,09 п.л. / 0,18 п.л.)
  4. Сорокоумова, С.Н. Исследование эмпатийных достижений у дошкольников в условиях образовательных учреждений: инклюзивный подход // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве» Н.Новгород, НГПУ, 2008. – С.79-82. (0,18 п.л.).
  5. Сорокоумова, С.Н. Инновационные психолого-педагогические технологии в образовательном процессе / С.Н.Сорокоумова, Е.Г.Кашкарова // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве» Н.Новгород, НГПУ, 2008. – С. 52-53. (0,06 п.л./0,12 п.л.).
  6. Сорокоумова, С.Н. Основные направления деятельности психолога в ДОУ / С.Н.Сорокоумова, Д.Д. Чернобровцева // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве» Н.Новгород, НГПУ, 2008. – С.128-132. (0,12 п.л./0,24 п.л.)
  7. Сорокоумова, С.Н. Развитие профессиональных и личностных компетенций у преподавателей вуза / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова // Проблемы многоуровневого образования: Тез. докл. XIII Международной научно-методической конференции. Н.Новгород, ННГАСУ, 2009. – С.146-147 (0,06 п.л. / 0,12 п.л.).
  8. Сорокоумова, С.Н. Организация инклюзивного обучения в образовательных учреждениях // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2008»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2009. – С. 698-701. (0,19 п.л.)
  9. Сорокоумова, С.Н. Эмпатия как профессиональная характеристика преподавателя высшей школы / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2008»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2009. – С. 701-703. (0,06 п.л. / 0,12 п.л.)
  10. Сорокоумова, С.Н. Содержательные и организационные подходы к научно-исследовательской работе со студентами психолого-педагогических специальностей // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2008»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2009. – С. 706-708. (0,06 п.л. / 0,12 п.л.)
  11. Сорокоумова, С.Н. Особенности инклюзивного подхода в высшей школе // Международная научно-практическая конференция, посвященная юбилею доктора психол. наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ У.В. Ульенковой  «Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи»: Материалы международной научно-практической конференции. Н.Новгород, НГПУ, 2009. – С. 166-169. (0,25 п.л.).
  12. Сорокоумова, С.Н. Психология инклюзивного обучения в системе многоуровневого образования // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2009»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2010. С. 460-462. (0,12 п.л.).
  13. Сорокоумова, С.Н. Методические принципы социально-психологического тренинга и особенности их применения / С.Н.Сорокоумова, Т.В.Черток // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2009»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2010. – С. 464-466. (0,06 п.л. / 0,12 п.л.)
  14. Сорокоумова, С.Н. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников / С.Н.Сорокоумова, Д.Д. Чернобровцева // Международный научно-промышленный форум «Великие реки – 2009»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2010. – С. 503-506. (0,09 п.л. / 0,18 п.л.)
  15. Сорокоумова, С.Н. Некоторые вопросы современного инклюзивного образования / С.Н.Сорокоумова, А.В.Аверкин // V Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере»: материалы докл. научно-практической конференции. Н.Новгород: Нижегородский филиал ИБП, 2011. – С. 79-82. (0,15 п.л. / 0,3 п.л.)
  16. Сорокоумова, С.Н. Психологические условия инклюзивного обучения в вузе //Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы первой международной научно-практической конференции. Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева. – Нижний Новгород, 2010. – С.480-483. (0,3 п.л.)
  17. Сорокоумова, С.Н. Инклюзивный подход к обучению в условиях вузовской  подготовки        // Проблемы многоуровневого образования: Материалы докл. XIV Международной научно-методической конференции. Н.Новгород, ННГАСУ, 2011. – С.64-66. (12 п.л.)
  18. Сорокоумова, С.Н. Некоторые вопросы современного инклюзивного образования / С.Н.Сорокоумова, А.В.Аверкин // V Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере»: материалы докл. научно-практической конференции. Н.Новгород: Нижегородский филиал ИБП, 2011. – С. 79-82. (0,15 п.л. / 0,3 п.л.)
  19. Сорокоумова, С.Н. Инклюзивное образование в высшей школе: современное состояние и перспектива развития / С.Н.Сорокоумова, О.В.Суворова // V Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере»: материалы докладов научно-практической конференции. Н.Новгород: Нижегородский филиал ИБП, 2011. – С. 82-87. (0,25 п.л. / 0,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

  1. Сорокоумова, С.Н. Эмпатия в исследованиях философов и психологов / Нижегородский гуманитарный центр, Н.Новгород, 2005. – 38 с. (2,4 п.л)
  2. Сорокоумова, С.Н. Методы активного социально-психологического обучения // Методические рекомендации для студентов / Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. – Н.Новгород, 2005. – 58 с. (3,5 п.л.)
  3. Сорокоумова, С.Н. Специальная педагогика и специальная психология // Методические рекомендации для преподавателей / Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. – Н.Новгород, 2006. – 82 с. (5,1 п.л.)
  4. Сорокоумова, С.Н. Специальная педагогика и специальная психология // Методические рекомендации для студентов / Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. – Н.Новгород, 2006. – 32 с. (2,0 п.л.)
  5. Сорокоумова, С.Н. Методы активного социально-психологического обучения // Методические рекомендации для преподавателей / Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. – Н.Новгород, 2007. – 60 с. (3,6 п.л.)
  6. Сорокоумова, С.Н. Активное социально-психологическое обучение в вузе // Методические рекомендации для преподавателей / Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. – Н.Новгород, 2008. – 72 с. (4,3 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.