WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Володько Наталия Валерьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ЦЕНТРА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2010

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Гуманитарного факультета ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» Саровский физико-технический институт – филиал НИЯУ МИФИ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна Психологический институт РАО доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна ГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет доктор психологических наук, профессор Семикин Виктор Васильевич ГОУ ВПО Российский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена

Ведущая организация: ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится «26» ноября 2010 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@obrnadzor.gov.ru Автореферат разослан « 24 » октября 2010 года Учёный секретарь диссертационного совета ________________ Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмысление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностноориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал.

Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие авторы (И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.), характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Основанием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обусловливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модернизация «… российской образовательной системы требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, российском обществе в частности».

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.

Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого научного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного развития, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).

Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, со держание которой представлено в нацио- нальной образовательной инициативе «Наша новая школа», это становится центральной задачей.

В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требования к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профессиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации образовательной системы в целом. Решение главной задачи – создание условий для полноценного личностного развития детей (или развитие так называемых надпредметных и личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами, прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющими обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуществлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этапе онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать условия для его обеспечения.

В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Психолог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития особенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы образования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, М.Р.Битянова, Л.М.Фридман, А.В.Шувалов, А.А.Реан, Асмолов, Т.И.Чиркова и др.), реальная психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практика организации школьной психологической службы и различных психологических центров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятельности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с которыми обращаются в службу родители детей.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития.

И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении детей. Однако, несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность, региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психологопедагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективности деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина, Л.Ф.Сербина и др.), крайне недостаточно.

Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволили нам выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса детского развития и требующие разрешения:

1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития детей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитывающая новых реалий.

2. Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособление от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответственность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.

3. Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического подхода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике образования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласованности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональную компетентность специалистов образования.

4. Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспечение процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития детей.

5. Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения процесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания деятельности психологических служб образования, в частности психологических центров.

Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.

Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования, научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии; программ, различных видов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач».

Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологического центра детского развития (далее Центра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интеграционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями развития региональной системы образования и потребностями региона.

Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закрытых административных территориальных образований (городов–наукоградов), в условиях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологического обеспечения системы образования.

Выявленные противоречия опреде- ляют основную проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основанного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельности Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития.

Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центра по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обоснованного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого административного территориального образования (городов - наукоградов).

Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошкольного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их родители, педагоги и психологи.

Гипотезы исследования.

Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы – психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

Частные:

1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

2. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, в свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психологопедагогического прогнозирования детского развития.

3. В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и психологи овладевают новыми профессиональными компетентностями, а именно: педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность; психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

4. Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения процесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра, что обеспечивает развитие их психолого-педагогической компетентности.

5. Мы полагаем, что в условиях ЗАТО, где существует определенная ограниченность научных психолого-педагогических ресурсов, наиболее оптимальным для обеспечения научно-методического обеспечения сопровождения процесса детского развития является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изучению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педагогической психологии.

2. Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».

3. Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психологопедагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях Центра.

4. Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

5. Разработать систему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.

6. Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психологопедагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

7. Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:

• культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.А.Пузырей, Г.А.Цукерман);

• деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев);

• антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М. Бубер, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), педагогическая антропология (О.Больнов, Г.Ноль, К.Д.Ушинский);

• субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман) • концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.);

• концепции современной психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, А.К.Болотова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, В.Д.Шадриков и др.);

• концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др);

• концептуальные основы развития профессиональной компетенции психологов (С.А.Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В.В.Семикин) • теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, А.А.Марголис, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.), • ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гроф, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, К.Рудестам и др.) и гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер и др.);

• основные положения, определяющие содержание категории «пространство» в психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревская, О.А.Леонова, В.В.Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), а также основные положения средового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), • концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного периодов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьяков, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова, Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:

• для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф.Амена, М.Дорки, Р.Теммла;

методика «Страхи в домиках» А.И.Захарова и М.А.Панфиловой; рисуночная проба “Дом, дерево, человек” Дж.Бука; методика «Лесенка самооценок» - адаптированные В.Г.Щур самооценочные шкалы Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна, тест ЦТО в модификации А.М.Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции» У.В.Ульенковой, графический диктант Д.Б.Эльконина, методика Д.Б.Эльконина «Уровень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е.В.Заики и В.В.Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;

• для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса; «Опросник родительского отношения» А.Я.Варги – В.В.Столина; анкета «Психологические трудности детей», позволяющая определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;

• профессионально-ориентированное анкетирование М.И.Лукьяновой, методика изучения психолого-педагогической грамотности Л.М.Митиной, адаптированные автором исследования; методика Т.М.Сорокиной «Изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагоговпсихологов»; методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», раз работанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагоговпсихологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).

Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стъюдента, 2 – критерия Пирсона, критерия * - угловое преобразование Фишера.

Научная новизна исследования:

• разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологического принципа и представляющего собой особое психолого-педагогическое пространство;

• определено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство»;

• сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направления и механизмы деятельности Центра в условиях наукограда;

• обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов Центра; определены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;

• разработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования психического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образования;

• обоснованы и внедрены диагностико-развивающие программы перспективного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте;

• разработана и апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родителей в условиях психолого-педагогического пространства;

• обосновано психодидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространства;

• обосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осуществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра;

• обоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Теоретическая значимость исследования:

• в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства; определено содержание понятие «психолого-педагогическое пространство»;

• теоретически обосновано, что условием эффективности психологопедагогического пространства является антропологический принцип его построения, в рамках которого единицей пространства является детско-взрослая общность, являющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех ее субъектов;

• обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младших школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы сопровождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза;

• доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия;

• разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психологодидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психологопедагогическая компетентность» родителей;

• теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Практическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях особой развивающей среды – «психологопедагогического пространства» Психологического центра является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разных этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективной психологической службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и региональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных учреждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быть использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научнометодического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в условиях ЗАТО.

Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанная и апробированная система совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в системе повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутривузовской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы при аттестации специалистов образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы – «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психологической сущностью которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов – педагогов (учителей начальной школы, воспитателей ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компетентности родителей.

3. Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является событийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

4. Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.

5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

6. Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаимодействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.

7. Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необходимо овладение специалистами новыми компетентностями:

• педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;

• психологи детства на основе профессионализации (дифференциации) своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

• включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие психологопедагогической компетентности родителей.

8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности ка федры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Основные этапы исследования:

В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условно обозначить несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались психолого-педагогические основы деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический анализ существующих концепций психологического обеспечения процесса детского развития. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профессиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с позиции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесса детского развития; проведен мониторинг актуальных потребностей развития детей на разных этапах онтогенеза - дошкольного и младшего школьного возрастов.

На втором этапе (2000-2002) была разработана концептуальная модель деятельности Психологического центра детского развития, описана система организации психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедры вуза и Психологического центра.

Третьим этапом нашего исследования (2003-2009) является практическая апробация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечных результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогического пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достижения, а также средств управления этими механизмами.

На четвертом этапе (2009-2010) нашего исследования осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформление диссертации.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ; психологии, социальной педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогического факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждого этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещаниях Департамента образования Администрации г.Саров.

Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики) СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологическом факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификации педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администрации г.Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.

Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирована в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМСЦ г.Лесной, Нижегородской авторской академической школы №186», Нижегородском ресурсном центре «Детство без насилия и жестокости».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Москва, 2002); III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); социально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные направления модернизации начального образования» (г. Н.Новгород, 2006); Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н.Новгород, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010).

Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 30 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 35 таблицами и рисунком.

Основное содержание работы

В первой главе «Анализ содержательных и организационных характеристик деятельности психологической службы образования» содержится теоретический обзор по проблеме исследования, особое внимание уделено современным моделям деятельности психологической службы образования и анализу деятельности психологических центров.

Осуществлен анализ подходов к рассмотрению содержания профессиональной компетентности специалистов образования, выделены их основные структурные и содержательные характеристики. Заострено внимание на особенностях развития «закрытых» городов, представляющих собой закрытые административные территориальные образования, имеющие свою специфику организации жизнедеятельности города в целом, обусловливающую психологические особенности его жителей.

Происходящие изменения в современной психологической науке ставят ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых центрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы - психологии развития человека. И, прежде всего, это связано с поворотом научного психологического знания от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной, или антропоцентрической парадигме, провозглашающей главной ценностью человеческую личность, ее уникальность и неповторимость.

Теоретический анализ существующих моделей образования, подробно представленный в тексте первой главы диссертации, позволил нам выделить несколько из них в качестве основополагающих, характеризующихся собственными специфическими особенностями: традиционная модель образования (Ж.Капель, Л.Кро, Ж.Мажо, Д.Равич, Ч.Финн и др.), рационалистическая (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.), феноменологическая (А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В психолого-педагогической науке укрепляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, ориентированные на развитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, актуализации потребности в саморазвитии.

Успешно развивающаяся сегодня отечест- венная гуманистическая психология (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др.) ратует за превращение психологии в практико-ориентированную науку, непосредственно участвующую в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий, сред. И, как справедливо отмечают А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев и другие авторы, антропоцентрический подход характерен для всех общественных наук на современном этапе развития.

Очевидно, что сегодня в центре образования находится личность ребенка как субъекта собственной жизни. При анализе внутренней связи между личностным и субъектным в современной психологической науке подчеркивается идея о том, что человек как личность выступает субъектом собственной жизни, субъектом предметной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков). Как отмечает Е.Н.Волкова, субъектность включает в себя характер эмоционального отклика человека на то, что преобразуется в процессе деятельности (это может быть природная и социальная действительность, и другой человек, и сам субъект преобразований). Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам его организации (А.А.Вербицкий, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и др.).

Изменение целей и функций образования и обращение к главной ценности – уникальности и неповторимости личности ребенка – повлекли за собой процесс интенсивного внедрения психологических знаний в сферу образования и создания школьной психологической службы, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова и др.). Теоретическими основаниями современной психологической службы образования послужили методологические труды отечественных психологов о развитии и социальной природе психики человека (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

На сегодняшний день существуют различные модели деятельности психологической службы образования (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, А.В.Шувалов и др.), отличающиеся различными подходами к организации и выделением тех или иных приоритетных аспектов деятельности службы. Мы разделяем позицию И.В.Дубровиной, обозначающей основной целью психологической службы создание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья, в основе которого лежит психическое здоровье.

В исследованиях многие ученые (Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Т.А.Шилова) рассматривают нынешний этап становления практической психологии образования как этап, определяемый по своему содержанию феноменом взаимодействия психолога и педагога. Однако реальная деятельность психологов образовательных учреждений, по мнению многих авторов (Е.Н.Волкова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Н.Н.Нечаев, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, В.В.Семикин, Т.И.Чиркова и др.), убеждает, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, не разработаны методологические основы этого взаимодействия.

Анализ показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми. Но, к сожалению, проблема развития (а не коррекции) зачастую как самостоятельная задача недостаточно четко ставится, так же как и недостаточно рассматриваются особенности профессионального взаимодействия субъектов образовательного пространства, обеспечивающие решение этой задачи.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психологических центров различного типа (психолого-педагогические, социальнопсихологические, психолого-медико-социальные центры) было призвано решить проблемы детского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении детей. Несмотря на большое количество существующих в России психолого-педагогических центров, их вариативность и региональную специфику, в настоящее время в психологопедагогической науке крайне недостаточно научных исследований, посвященных анализу эффективности их деятельности. Можно выделить несколько работ, освещающих деятельность центров с позиций их эффективности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина и некоторые другие). Анализ показывает, что при описании деятельности центров преобладающим направлением является раскрытие содержания работы учреждения, типы запросов, статистические данные, структура центров, что подробно представлено в первой главе нашего исследования. При этом необходимо отметить отсутствие концептуальных методологических основ содержания деятельности центров, отсутствие основополагающего, с нашей точки зрения, компонента содержания – прогнозирования и проектирования развития личности ребенка, а также нераскрытие механизмов взаимодействия специалистов центров с другими субъектами образовательного пространства, недостаточно используется недостаточное использование потенциала центров при проектировании образовательного пространства города или региона.

Несомненно, что в рамках исследуемой проблемы особое внимание мы акцентировали на проблеме профессиональной компетентности специалистов системы образования, непосредственно обеспечивающих условия для развития и обучения ребенка. Исследования в этой области показали, что в современной науке проблема профессиональной компетентности не нашла однозначного решения. Развитие исследований о профессиональной компетентности педагога имеет несколько направлений: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (С.Т.Каргин, А.А.Орлов и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П.Белозерцев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.) к анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Общая же феноменология профессиональной компетентности и ее частных видов нашла свое отражение в работах В.А.Адольфа, Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой и др.

Можно выделить три основных подхода, в которых компетентность анализируется как показатель образованности (А.К.Акимова, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Иванова, В.Ю.Кричевский, Л.М.Митина, Л.Г.Семушина, В.М.Шепель), как готовность к деятельности (А.И.Ахулкова, С.А.Дружилов, Н.А.Колесникова, Н.Е.Костылева, Н.В.Кузьмина и др.) и как характеристика требований к специалисту (А.У.Бермус, Н.Ф.Ефремова, И.А.Зимняя, А.К.Маркова и др.).

В психологической науке представлен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности педагогов (Л.Н.Захаров, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенко и др.), ее стадий (Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина и др.), разработке модели развития, технологическим аспектам формирования (Л.Н.Захарова, Н.В.Матяш).

Проблема профессиональной компе- тентности педагогов-психологов рассматривается в ряде исследований (А.Г.Асмолова, Т.Д.Барышевой, В.Н.Бондаренко, В.И.Буяновой, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдова, Н.И.Исаевой, У.В.Ульенковой, Т.И.Чирковой и др.), которые подробно представлены в данной части диссертационного исследования. Обобщая проведенный теоретический анализ, мы рассматриваем категорию «профессиональной компетентности» педагога-психолога как сложное профессионально-психологическое образование, обладающее уникальной деятельностно-личностной структурой, а ее основу будут составлять специфические интегративные профессиональные действия, позволяющие специалисту продуктивно осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность.

В связи с тем, что наше диссертационное исследование выполнялось в условиях закрытого административного территориального образования (г.Саров), то мы сочли необходимым отобразить специфику «закрытых городов», представляющих собой один из особых элементов социально-территориальной структуры России, которые условно можно отнести к функциональному типу городов–наукоградов. К наукоградам относят города, аккумулирующие значительный научно-технический, научно-промышленный и интеллектуальный потенциал, ориентированные на разработку и внедрение наукоемких технологий фундаментального или оборонного назначения, с особым режимом управления и взаимодействия с окружающей средой, со своим стилем жизнедеятельности населения. Подобные города являются зонами повышенного риска для проживания, это связано со спецификой их функций. Угроза различных аварийных ситуаций, несколько повышенный радиационный фон неизбежно накладывают отпечаток как на экологическую, так и, безусловно, психологическую ситуацию в «закрытых» городах, о чем свидетельствует ряд научных исследований (Т.Е.Картанова, Г.М.Лаппо, П.М.Полян и др.).

Во второй главе «Концептуальные основы организации системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра детского развития» представлены методологические основы теоретико-прикладной модели деятельности Психологического центра детского развития и концептуальное обоснование содержания и организации психолого-педагогического пространства Центра.

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия(Д.И.Фельдштейн), в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка Теоретический анализ деятельности психологической службы образования позволяет констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов и др.), психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. К сожалению, обычная практика организации школьной психологической службы, в частности различных психологических центров зачастую осуществляет краткосрочную психологическую помощь, направленной на решение сиюминутных вопросов, с которыми обращаются родители детей.

Проведенный нами теоретический анализ содержания деятельности и методологической основы функционирования существующих центров, а также анализ, к сожалению, немногочисленных исследований, посвященных эффективности деятельности центров различных видов, позволил выделить и акцентировать внимание на недостатках современной системы центров психологической практики, являющихся общими для всех структур, осуществляющих работу с деть- ми: 1) одним из ведущих является отсутствие аналитической системы прогнозирования и проектирования дальнейшего развития ребенка; 2) оказание психологической помощи семье и ребенку осуществляется преимущественно «по запросу», что приводит к точечной терапии и фрагментарному решению сиюминутных проблем развития или обучения ребенка; 3) отсутствие единого целевого обеспечения оказания психологической помощи различными структурами, наличие исключительно формальных связей между учреждениями (отсутствие межведомственного взаимодействия); 4) отсутствие механизма взаимодействия субъектов различных образовательных учреждений, позволяющего обеспечить плавный переход ребенка с одной ступени развития на другую с учетом его индивидуальных и личностных особенностей;

5) ребенок рассматривается вне общностей, в которых происходит его развитие, отсутствует система профессионального взаимодействия всех субъектов центра или она носит исключительно формальный характер; 6) методическая и информационная разобщенность; 7) и, с нашей точки зрения, важнейшим является отсутствие научно обоснованного содержания деятельности центров, отсутствие координирования научными центрами их деятельности.

Анализ содержательных характеристик профессиональной деятельности психологов и педагогов образования показал, что деятельность специалистов в рамках собственного профессионального пространства представляет собой решение частных (по отдельности очень важных), но в целом несбалансированных задач; ярко прослеживается несогласованность профессиональных позиций психологов и педагогов образования; отсутствует педагогическая направленность на полноценное детское развитие; характерна функциональная разделенность, зачастую профессиональная некомпетентность специалистов, что в совокупности представленных характеристик не позволяет в существующих условиях образовательных учреждений обеспечивать целенаправленное сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза.

Научный анализ существующей психологической практики (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволил нам выделить основные противоречия (обозначенные нами во введении), касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса детского развития, и определить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности Психологического центра как службы сопровождения процесса детского развития, основанного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для обеспечения процесса детского развития как в работе с дошкольниками, так и в работе с младшими школьниками есть объективная необходимость не просто эпизодической координации профессиональных усилий педагогов, психологов и родителей, а построения целостной системы интегративного взаимодействия взрослых и детей, главный принцип организации которого заключается в направленности на создание условий для полноценного детского развития.

В связи с этим нам представляется, что наиболее эффективным для построения перспектив детского развития является создание особой функциональной развивающей системы Психологического центра - «психолого-педагогического пространства», содержательная (психологическая) сущность которого заключается в организации полисубъектного взаимодействия всех его участников, где учитывались бы своеобразие и неповторимость детской личности и где ребенок является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые фасилитируют и создают условия для его развития и саморазвития, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностях психики. Мы полагаем, что в пространстве Центра орга- низатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия, должен стать педагог-психолог, функционирующий как «психолог возраста» и обладающий специфическими формами профессиональной деятельности, направленной на обеспечение детского развития на разных этапах онтогенеза.

Обращение в рамках исследования к анализу содержания категории «пространство» и «среда» позволило нам определить, что оба эти понятия выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека. Однако, анализ показал, что пространство в отличие от среды выступает более целостной характеристикой бытия ребенка, в его бесконечности и объемности. Разделяя точку зрения Т.М.Сорокиной, понимающей под «педагогическим пространством» систему организации жизнедеятельности субъектов образования, в рамках нашего исследования мы уточняем содержание данного понятия и определяем «психолого-педагогическое пространство» как интегрированную многоаспектную систему взаимодействия педагога–психолога, учителей и воспитателей, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития всех его субъектов.

Возможность проектирования такого развивающего психолого-педагогического пространства обусловлена и рядом особенностей, характерных для «наукоградов» (г. Саров), создающих предпосылки его создания, наиболее значимыми из которых являются: 1) высокий уровень концентрации интеллектуального потенциала; 2) высокий уровень информационных, культурных и духовных потребностей населения; 3) влияние культурно-исторических православных традиций на развитие города; 4) высокая значимость и престижность получения хорошего образования; 5) наличие высококвалифицированных педагогических кадров в городе; 6) концентрация муниципальных учреждений на ограниченной территории, что позволяет легко координировать их деятельность;

7) ориентация на социальное партнерство, творчество и самореализацию; 8) интерес к психолого-педагогической проблематике в области семьи, образования и воспитания детей; 9) ориентация родителей на развитие детей с раннего детства и значительное количество семей с детоцентрической ориентацией; 10) наличие определенной избирательности жителей в общении, дифференциация общения с различными партнерами по интенсивности и эмоциональной значимости; 11) обеспокоенность негативными тенденциями среди молодежи (рост наркомании, преступность, алкоголизация) и другие.

Исходя из существующей специфики закрытого города, мы полагаем, что наиболее целесообразным является создание такого Центра при вузовской кафедре психологии и педагогики. В этом случае деятельность центра координируется вузовской кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Несомненно, что важнейшей задачей являлось определение методологических основ организации психолого-педагогического пространства. Содержание развивающего психолого-педагогического пространства Психологического центра обеспечивается единой концепцией, представляющей собой антропологическую парадигму развития человека, представленной в исследованиях Б.С.Братуся, Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др., основополагающим понятием которой является понятие человеческой общности как совместной деятельности ребенка и взрослого – детско-взрослой общности. Корни этой гипотезы уходят в представления Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящемся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. Основываясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что основой психологопедагогического пространства, его единицей является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся источником детского развития, обеспечивающая развитие личности ребенка, его субъектности, т.е. его способности быть субъектом собственной жизнедеятельности, а также обеспечивает развитие и саморазвитие личности взрослого. Другими словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность взрослых и детей. Со-бытие ребенка и взрослого предполагает многоуровневость, оно осуществляется в плане личностного, профессионального, социокультурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций.

Для определения концептуальной сущности психолого-педагогического пространства нами были выделены основные принципы его организации и деятельности, генеральным из которых является антропологический принцип, сущность которого раскрывается через ряд частных принципов: субъектности, со-бытийной общности, витагенности, интегративности, диалогичности, комплексного подхода, целенаправленной деятельности и синергетический принцип.

Итак, основной целью организации психолого-педагогического пространства Центра является обеспечение условий для продуктивного детского развития (обеспечивающего психологическое здоровье ребенка) на основании содержательного прогнозирования дальнейшего развития ребенка, через создание, актуализацию и развитие детсковзрослой общности, основанной на системе взаимоотношений, осуществляющей запуск механизмов саморазвития каждого из ее субъектов.

Для достижения этой цели следует: актуализировать детско-взрослую общность, рассмотреть механизмы развития со-бытийной общности различного вида, подобрать индивидуально приемлемую среду развития, адаптировать ее применительно к индивидуальным особенностям ребенка, создать в ней «поле возможностей» развития личности, помогающей раскрыть скрытые возможности ребенка с учетом возрастной специфики, индивидуальных отличий и особенностей взаимодействия внутри полисубъектной общности, обеспечить наилучшие формы прохождения кризисных (переходных) периодов в жизни ребенка.

Рассматривая психолого-педагогическое пространство, прежде всего, как пространство детского развития, мы полагаем, что основополагающей задачей является сопровождение процесса детского развития на каждой ступени онтогенеза. Однако, в отличие от общепринятого терминологического значения содержания данного понятия, сложившегося в психологической науке (М.Р.Битянова, Т.И.Чиркова и др.), под сопровождением мы понимаем, прежде всего, наличие системы прогнозирования детского развития, построенной на глубинном анамнезе особенностей детского развития и направленной на перспективу дальнейшего развития ребенка, в соответствии с которой проектируются условия для его обеспечения. Психологическое прогнозирование основывается на концепциях периодизации развития (Ж.Пиаже, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон), что, в свою очередь, является основой для построения психолого-педагогического пространства.

Мы сочли возможным представить систему сопровождения детского развития на разных этапах онтогенеза (в нашем случае – дошкольного и младшего школьного периодов), представляющей собой основное содержание интегративной деятельности субъектов психолого-педагогического пространства в виде таблицы. В ней представлены этапы системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра, определены субъекты пространства, задействованные на каждом этапе, и содержание их деятельности.

Таблица 1.

Содержательная структура системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра Субъекты Этапы системы сопровождения Содержание деятельности субъектов психологов условиях психолого-педагогического психолого-педагогического педагогического пространства пространства пространства Обращение родителей ребенка в Психо- Администрация Цен- Первичная консультация родителей и оплогический центр тра, родители ределение запроса.

Определение актуальных потребностей Специалисты Центра Комплексное психологическое обследоваразвития ребенка на основании прове- (психологи, логопеды, ние особенностей развития ребенка и осоденного комплексного психологического педагоги) бенностей семейного взаимодействия, заобследования полнение карт развития Постановка задач развития ребенка, оп- Специалисты Центра Анализ полученных результатов психодиределение индивидуальной траектории (психологи, логопеды, агностического исследования и прогнозиразвития ребенка, основанного на про- педагоги) рование дальнейшего развития ребенка на гнозировании дальнейшего детского раз- данном этапе развития вития на этапе дошкольного детства Проектирование условий, обеспечиваю- Специалисты Центра, Разработка программ развития с учетом щих продуктивное развитие ребенка на психологи и воспита- обозначенных задач развития, консультиопределенном этапе онтогенеза (дошко- тели ДОУ, родители рование родителей (индивидуальное и льный период) групповое) Обеспечение сопровождения процесса Специалисты Центра Реализация разработанных программ раздетского развития в условиях со- (психологи, логопеды, вития в условиях центра, выполнение ребытийной общности ребенка и значимых педагоги), психолог и комендаций в ДОУ (реализация психоловзрослых на определенном этапе разви- воспитатели ДОУ, ро- гами центра системы совершенствования тия (дошкольный период) дители ПК воспитателей ДОУ), консультирование и тренинги для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений Мониторинг детского развития (1 раз в Специалисты (психо- Психодиагностическое исследование и полгода) и коррекция поставленных за- логи, логопеды, педа- коррекция развивающих программ на осдач развития гоги) новании изменения актуальных потребностей ребенка Определение изменений актуальных по- Специалисты Центра Комплексное итоговое психодиагностичетребностей развития ребенка к концу (психологи, логопеды, ское исследование психологической готовдошкольного периода, определение осо- педагоги), учителя ности ребенка к школе, постановка целей бенностей психологической готовности начальной школы и развития ребенка в младшем школьном ребенка к школе и прогнозирование психологи образова- возрасте дальнейшего развития ребенка как субъ- тельных учреждений екта учебной деятельности Проектирование условий для личностно- Психологи Центра, Разработка образовательной программы (не го и интеллектуального развития ребенка учителя начальной учебной) и обоснование концепции развии обеспечение психолого- школы и психологи тия класса: формулировка целей развития, педагогического сопровождения перво- образовательных уч- обеспечивающих возможность решения классника на этапе адаптации в условиях реждений, родители обучающих и воспитывающих задач, коншкольного обучения сультирование родителей Обеспечение условий для сопровожде- Психолог и учитель Научно-методическое обеспечение (конния процесса детского развития на про- начальной школы, об- сультирование) учителей начальной школы тяжении младшего школьного возраста с разовательного учре- и психолога образовательного учреждения, учетом усложнения форм взаимодейст- ждения, родители, консультирование родителей (Реализация вия в со-бытийной общности ребенка и опосредованно психо- системы совершенствования ПК учителей значимых взрослых логи Центра начальной школы и психологов ОУ) Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психологопедагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

Безусловно, для создания такого профессионального интегративного взаимодействия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность; в условиях полисубъектного взаимодействия родители также приобретают особый вид компетентности – психолого-педагогическую.

Несомненно, что педагог-психолог должен обладать особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создать и быть координатором организации системы развивающего психолого-педагогического пространства, представляющего собой полисубъектную общность значимых взрослых, учителей или воспитателей, психолога, родителей и детей. Это достижимо только при условии возможности специалиста прогнозировать и проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психического развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфики окружающей ребенка психолого-педагогической среды. Здесь очень важно, чтобы практический психолог был вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей) (В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов).

На основании осуществленного нами анализа концептуальных теорий профессиональной компетентности психологов (С.А.Анисимова, А.Г.Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, С.С.Седова, Т.И.Чиркова) мы сочли возможным выделить следующую структуру социально-педагогической компетентности психологов:

• возможность осуществления глубокого, содержательного, многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфической профессиональной деятельности педагогов ДОУ и образовательных учреждений и развивающих особенностей семейной среды;

• возможности педагога-психолога в плане профессионального прогнозирования особенностей дальнейшего психического развития ребенка на уровне моделирования целей и задач развития личности ребенка, а также выделение основных, наиболее важных критериев, определяющих специфику детского развития;

• возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного психического развития детей на разных этапах онтогенеза путем организации психолого-педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-педагогических условий интегративного взаимодействия психолога, педагогов, детей и их родителей.

На основании теоретического анализа различных концепций профессиональной компетентности учителей начальной школы (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др.) мы сочли возможным определить профессиональную компетентность как интегральную деятельностно-личностную характеристику, отражающую, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития.

Проведенный нами в рамках исследования сопоставительный анализ деятельности воспитателей ДОУ и учителей начальных классов показал, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ содержит очень широкий спектр функций – развивающая, обучающая, воспитательная, и поэтому сфера их профессиональной деятельности может быть рассмотрена, как и у учителей начальной школы, как многофункциональная и интегративная. Именно поэтому мы сочли возможным рассмотреть структуру профессиональной компетенции воспитателей ДОУ аналогично структуре ПК педагогов начальной школы. Безусловно, существуют свои специфические особенности профессиональной деятельности обозначенных субъектов образовательного пространства, которые учтены нами при реализации системы совершенствования профессиональной компетентности.

В этом случае структура профессиональной компетенции учителей начальной школы и воспитателей ДОУ, которую мы обозначили как психолого-дидактическую, представлена нами следующим образом:

1.Когнитивно-психологический ком- понент, отражающий психологопедагогическую грамотность педагога, где ведущую роль играет содержание психологодидактического знания как основы эффективной развивающей деятельности педагога.

2. Профессионально - деятельностный компонент, включающий систему профессиональных действий: а) специфические аналитические навыки, позволяющие педагогу воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многоаспектную, интегративную, постоянно инновационную педагогическую реальность; б) особые профессионально-диагностические действия, позволяющие педагогу владеть возможностью преобразования учебного предметного материала в диагностический; в) прогностические и проектировочные действия, целью которых является создание специальной гибкой системы организации жизнедеятельности ребенка в условиях психолого-педагогического пространства, основанной на прогнозировании перспектив детского развития.

3. Мотивационный компонент, основанный на приоритете целей детского развития.

В рамках нашей концепции была разработана структура психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства:

1) психолого-педагогический компонент, отражающий знания об особенностях детского развития на разных этапах онтогенеза и особенностях воспитания; 2) деятельностный компонент, отражающий готовность гибко выстраивать систему взаимодействия с ребенком, исходя из его актуальных потребностей на данном этапе развития, быть субъектом со-бытийной общности, ориентацию на реализацию диалогического стиля взаимоотношений; 3) мотивационный компонент, определяющий направленность родителей на развитие личности ребенка и готовность родителей во имя этой цели осуществлять взаимодействие со всеми субъектами психолого-педагогического пространства.

Именно в таких условиях построения особого развивающего пространства, в котором учитываются своеобразие и неповторимость детской личности, а также создаются условия для развития и саморазвития детей, педагогов и родителей результатом развития является «самость», или субъектность личности.

В третьей главе «Модель деятельности Центра детского развития как системы организации психолого-педагогического пространства и содержание деятельности его субъектов» представлена теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития, определены основные направления деятельности Центра и содержание деятельности его субъектов.

На основании выделенных нами методологически основ, целей и задач и принципов организации психолого-педагогического пространства в рамках нашей модели мы сочли возможным определить четыре основных модуля. В рамках первого модуля решается основополагающая задача деятельности центра – обеспечение сопровождения процесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возраста в условиях интегративного взаимодействия всех субъектов пространства и технология ее реализации. Второй модуль отражает систему интеграционного взаимодействия специалистов с родителями и определяет систему развития психолого-педагогической компетентности родителей в этих условиях. В третьем модуле представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы) и технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства. Условно выделяется четвертый модуль, отражающий систему создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра (представленный в пятой главе исследования). В Таблице 2 представлена содержательная модель деятельности Психологического центра детского развития по организации психологопедагогического пространства.

Таблица 2.

Модель деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Методологические основы: Принципы: Цель Психологические условия:

• культурно- деятельност- • субъектности, разработать научно-обосно- • организация интегративного взаимодействия психологов и педагогов с детьми и их родителями • со-бытийной общности, ванное содержание системы • интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического пространства базируется на антрополоный подход гическом подходе, обусловливающего изменение позиции значимого взрослого по отношению к ребенку на • витагенности, сопровождения процесса • субъектный подход разных этапах онтогенеза • интегративности, детского развития на разных • личностно• осуществление квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития • диалогичности, этапах онтогенеза в условиях ориентированный подход • изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психо• комплексного подхода, психолого-педагогического • антропологический дидактического принципа • целенаправленной деятельности пространства подход • овладение психологами и педагогами новыми профессиональными компетентностями • синергетический принцип • научно-методическое обеспечение деятельности Центра вузовской психолого-педагогической кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности Результативно- Содержательно- Результативно- Содержательно- Целевой компонент: Целевой компонент:

оценочный компонент технологический компонент: оценочный компонент технологический компонент:

Цель: создание условий для Определение актуальных по- Разработка и реализация программ Результат: Цель: разработка концепту- Результат:

продуктивного детского раз- требностей развития ребенка; по• изменение структуры и со- сопровождения детского развития • продуктивное развитие лич- альных и организационных вития на разных этапах онто- становка задач развития; опреде- на разных этапах онтогенеза всеми держания проф. деятельности ности ребенка (сохранение основ интегративного взаимогенеза ление индивидуальной траекто- специалистов и построение субъектами пространства. Реализапсихологического здоровья действия (специалистов ЦенЗадачи: рии развития ребенка, основанинтегративного взаимодейст- ция системы психологоребенка) тра, психологов, воспитателей ного на перспективном прогно• разработать научно- вия на основе психодидакти- педагогических консилиумов. Раз• развитие основных психолоДОУ и учителей нач. школы) зировании детского развития, работка и реализация рекомендаций обоснованную систему со- ческого принципа;

гических новообразований и совершенствования их ПК проектирование условий для его провождения детского разви• развитие психолого- для психологов и педагогов в ДОУ ребенка соответствующие Задачи:

обеспечения. Разработка и реалития и определить особенности дидактической и социально- и ОУ в соответствии с индивидуконкретному этапу онтогене• разработать концептуальные зация программ развития для интегративного взаимодейстпедагогической компетентно- альной траекторий развития контического развития дошкольников «Счастливый ре- основы интегративного взаикретного ребенка.

вия субъектов пространства сти педагогов и психологов;

• обеспечение психологически бенок», «Будущий первокласс- модействия на основе психоРеализация системы развития ПК • разработать механизм пер• возможность специалистов безопасного перехода ребенка ник». Мониторинг детского раз- дидактического принципа специалистов включает 3 блока:

спективного прогнозирования осуществлять систему сопров новую социальную ситуа• определить структуру и совития и коррекция поставленных когнитивно-психологический (сисдетского развития вождения детского развития в цию развития задач в соответствии с измене- держания ПК специалистов, тема научно-методических семина• определить критерии и условиях интегративного • реализация индивидуальных уровни возможного развития ниями актуальных потребностей ров по повышению психологоуровни психологического взаимодействия.

траекторий развития каждого развития ребенка на определен- • способствовать развитию педагогической грамотности); моздоровья как интегрального Критерии:

• Критерии:

ном этапе онтогенеза. Сопровож- ПК специалистов: психолого- тивационно-личностный (тренинг), показателя продуктивного уровень развития ПК специа• уровень психологического дение детского развития осуще- дидактической (педагоги и рефлексивно-проектировочный развития ребенка листов: психолого-дидактиздоровья детей, как интествляется с учетом усложнения воспитатели ДОУ) и социаль- (практические семинары), направческой (психологи) и социаль• разработать механизм псигрального показателя продукформ взаимодействия в со- но-педагогической (психоло- ленный на развитие профессионо-педагогической (учителя хологически безопасного петивного развития ребенка бытийной общности ребенка и ги); нально-деяте-льностного компонач. школы и педагоги ДОУ) рехода ребенка из одной созначимых взрослых. нента ПК циальной ситуации в другую Цель: разработка научно- Результат: Диагностика особенностей се- Цель: научно- методическое Результат: Организация научно-методиметодического обоснования обеспечение деятельности ческого семинара (для преподава• повышение уровня психо- мейного взаимодействия;

• разработка интегрированного интеграционного взаимодей- лого-педагогической компе- Исследование уровня психолого- Центра в условиях закрытого психодидактического содер- телей кафедры и Центра), направствия специалистов центра с педагогической компетентности города психолого-педагоги- ленного на создание интегративнотентности родителей жания учебных дисциплин родителями родителей и создание условий ческой кафедрой вуза го содержания образования и раз• развитие собственной • создание интегрированной Задачи: Задачи: витие профессионального просубъектной позиции в воспи- для ее развития.

психолого-педагогической • обеспечить квалифициро- тании и построение отноше- Развитие психолого- • разработать концепцию ин- структуры совместной дея- странства кафедры и Центра педагогической грамотности ро- тегративной деятельности ка- тельности кафедры и Центра Определение стратегии развития и ванную психолого- ний с ребенком на личностной дителей, оптимизация детско- федры психологии и педаго- • создание единого интегриросодержания деятельности Центра;

педагогическую помощь ро- позиции родительских отношений (реали- гики (создание системы ин- ванного профессионального совместная разработка программ дителям в раскрытии потен- • взаимодействие родителей зация программы «Школа для детского развития и системы развициальных резервов развития тегрированного учебного со- пространства кафедры и Ценсо всеми субъектами психолородителей») тия ПК специалистов образования.

личности ребенка на всех эта- го-педагогического простран- тра, как профессиональной держания), Обеспечение возможности полу- • создать интегрированную Использование интегрированных пах онтогенеза ства относительно перспектив общности специалистов чения психологической помощи учебных курсов в системе развития • разработать содержатель- развития ребенка, проектиро- психолого-педагогическую • развитие профессиональной родителями (инд. и групповые ПК в условиях Центра; научноную структуру и уровни воз- вание и создание условий для структуру совместной дея- компетентности специалистов консультации, тренинги) методическое обеспечение проф.

можного развития психолого- его обеспечения тельности кафедры и Центра Центра и преподавателей каОпосредованное «формирова- деятельности психологов и педагопедагогической компетентно- • готовность родителей к • обеспечить подготовку бу- федры ние» запросов родителей в со- гов ОУ; получение консультаций сти родителей предстоящим изменениям со- дущих педагогов-психологов, • научно-методическое сопроциуме ведущих специалистов (профессо• способствовать развитию способных к проф. деятельно- вождение профессиональной циальной ситуации развития Взаимодействие родителей со ров) в области психологии развипсихолого-педагогической сти в условиях пространства ребенка и деятельности специалистов специалистами относительно тия. Внедрение и апробация научкомпетентности родителей в • выявить возможности разви- Центра и ОУ перспективного прогнозирования ных новаций психологической науусловиях пространства Критерии: тия Психологического центра • обеспечение качества обраразвития ребенка на разных эта- ки; практико-ориентированное обу• создать условия для уровень развития психолого- как ресурсного центра психо- зования будущих психологов пах онтогенеза и совместная раз- чение будущих специалистов Ценвключения родителей в сис- педагогической компетентно- логической службы образова- в условиях практикоработка и реализация программ тра тему полисубъектного взаи- сти родителей ния в условиях ЗАТО ориентированного обучения развития.

модействия Обеспечивающий интегративное взаимодействие специалистов и развитие их профессиональной компетентности Модуль Обеспечивающий создание интегративной структуры кафедры и Центра Модуль Модуль цесса детского разития Обеспечивающий сопровождение проМодуль Обеспечивающий интеграционное взаимодействия специалистов с родителями и Рассматривая психолого-педагогическое пространство как пространство детского развития, в рамках первого модуля мы разработали систему обеспечения сопровождения процесса детского развития на основе его содержательного прогнозирования и проектирования на разных ступенях онтогенеза. Система сопровождения выстраивается в определенной последовательности и представлена на рис 1.

Рис. 1. Система сопровождения детского развития в условиях психолого-педагогического пространства На основании полученных результатов углубленного психодиагностического исследования относительно актуальных потребностей развития ребенка на данном этапе онтогенеза специалистами Центра совместно с родителями определяются задачи его развития, прогнозируется дальнейшее развитие детей, определяются необходимые и оптимальные для обозначенной траектории развития психолого-педагогические условия.

особенности полисубъектного взаимодействия в условиях психологопедагогического пространства: деятельность специалистов Центра с детьми, работа с родителями и основные направления работы с психологами, педагогами и воспитателями детских дошкольных учреждений. Важно отметить, что методологической основой построения программ детского развития является представление о детстве как системе взаимосвязанных периодов, смыслообразующим содержанием которых является постепенное усложнение взаимодействия ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками. Смена форм событийности, характер другого (других), входящего в общность, их совместная жизнь и деятельность определяют путь, ступени и конкретные пути развития личности на разных этапах онтогенеза. Поэтому проектирование формы со-бытийной общности, механизма перехода ребенка из одной формы со-бытия в другую, более сложную, обеспечивает создание успешных траекторий становления личности ребенка, развитие его субъектности.

Работа специалистов Центра с детьми дошкольного возраста включает в себя две последовательно реализуемые развивающие программы для детей по возрастам:

• для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) программа «Счастливый ребенок». Работа с детьми направлена, прежде всего, на развитие основных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, расширение представлений о мире; эмоциональной сферы ребенка – эмоциональной децентрации; развитие игровой деятельности; развитие ситуативно-личностного общения детей (М.И.Лисина), что в целом обеспечивает формирование новообразований, характерных для данного возрастного этапа развития детей;

• для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) разработана программа «Будущий первоклассник», реализуемая двумя психологами, логопедом и педагогом. Для старших дошкольников режим групповых занятий и их наполнение меняется. Программа развития для старших дошкольников ориентирована, прежде всего, на развитие психологической готовности к школе. Особое внимание уделяется развитию эмоциональноволевой сферы дошкольников. Программы разрабатываются и корректируются в зависимости от особенностей развития детей в группе.

На протяжении всего периода осуществляется мониторинг детского развития, представляющий собой комплексное диагностическое исследование, реализуемый два раза в год – в начале и в конце учебного года. Это позволяет отслеживать динамику развития ребенка, изменение его актуальных потребностей развития, корректировать задачи развития каждого ребенка и детской группы в целом. Диагностические обследования проводятся всеми специалистами, работающими в конкретной группе совместно с родителями, что позволяет обеспечить полноценный совместный анализ полученных результатов совместно с родителями, ориентируя их на определенные цели и задачи развития ребенка, а также наиболее эффективные способы взаимодействия с ребенком.

Психологический центр развития имеет систему базовых дошкольных учреждений и образовательных учреждений различного статуса, что позволяет обеспечивать единое психолого-педагогическое пространство Центра и образовательных учреждений. Это уникальная возможность полноценно реализовать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, проектируя условия для обеспечения его полноценного личностного и интеллектуального развития, включая всех субъектов развивающего пространства. Воспитатели ДОУ и педагоги начальной школы реализуют в рамках образовательного учреждения свои образовательные программы, внося в них коррективы в зависимости от разработанной стратегии сопровождения группы детей и конкретного ребенка, выполняют психолого-педагогические рекомендации специалистов центра по созданию наиболее эффективных условий для развития.

Одной из центральных задач Центра является обеспечение преемственности при переходе ребенка из детских образовательных учреждений в систему школьного образования, что позволяет обеспечит система работы Центра с обозначенными базовыми детскими и школьными образовательными учреждениями. На основании полученных итоговых результатов психодиагностического исследования, отражающего уровень психологической готовности ребенка к школе, комплектуются первые классы; учителя начальной школы, психолог образовательного учреждения и специалисты Центра осуществляют прогнозирование дальнейшего развития ребенка уже как субъекта учебной деятельности, ставятся задачи развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Исходя из обозначенных задач развития младшего школьника, основное содержание концепции развития класса разрабатывается учителем начальной школы, психологом и специалистами центра совместно по следующему алгоритму: цели и задачи психического развития первоклассников на основании глубокого анализа особенностей психологической готовности к учению, выделение приоритетных целей развития; подбор и обоснование содержания и методов обучения с максимальным учетом психологических, социальных, биологических характеристик детской группы; обоснование основных направлений диагностики детского развития в процессе обучения в первом классе.

На основании разработанной концепции развития класса осуществляется сопровождение процесса детского развития на протяжении младшего школьного возраста с учетом усложнения форм со-бытийной общности ребенка и значимых взрослых. Работа специалистов центра с младшими школьниками продолжается преимущественно опосредованно. Педагоги и психологи базовых школ, являясь субъектами психологопедагогического пространства, способны выстраивать и реализовывать систему психолого-педагогического пространства в условиях школы. На этом этапе происходит продолжение и углубление содержательной части полисубъектного взаимодействия: ребенок – родители – учитель начальной школы и психолог образовательного учреждения.

Продолжает реализоваться система групповых и индивидуальных консультаций с родителями и обсуждение происходящих изменений в развитии ребенка. Координацию этой деятельности осуществляют специалисты центра, оказывая в случае необходимости научно-методическую и консультационную помощь. При возникающих трудностях формируются группы для детей, направленные на оказание психологической помощи при адаптации детей к школе. Таким образом, мы сохраняем преемственность при поступлении детей в школу, что способствует наилучшей адаптации учащихся, сохранению психологического здоровья, снижению факторов риска возникновения дезадаптации личности, а также обеспечивает переход в режим развития ребенка как субъекта познания.

В условиях психолого-педагогического пространства Центра стратегической целью взаимодействия психолога с родителями детей является обеспечение квалифицированной комплексной психолого-педагогической помощи семье в раскрытии потенциальных резервов развития личности ребенка на всех этапах онтогенеза. Одним из сложнейших аспектов достижения этой цели является актуализация со-бытийной общности ребенка и взрослых и осознание себя родителями как части этой общности. Развитие психолого-педагогической компетентности родителей представляется важнейшей задачей деятельности Центра, технология решения которой представлена во втором модуле.

С нашей точки зрения, наиболее продуктивной формой повышения психологической компетентности родителей является «Школа для родителей». Мы нашли наиболее оптимальное временное решение для проведения занятий для родителей - параллельно групповым занятиям с детьми. Для роди- телей разработана система групповых консультаций или тематических семинаров-практикумов. Основное содержание этих семинаров включает в себя такие темы для обсуждения, как: психологические особенности детей на определенном этапе развития, типы дисфункциональных семей и их влияние на психическое развитие ребенка, создание условий для развития способностей ребенка, значение и развитие ведущих видов деятельности детей, особенности полоролевого воспитания, проблемы поведения детей, особенности воспитания и взаимодействия с детьми с СДВГ, обсуждение направлений дальнейшего развития детей, особенности психологической поддержки ребенка в период адаптации ребенка к школе.

С целью получения практических навыков продуктивного взаимодействия с ребенком и развития личностных отношений с ребенком для родителей были разработаны и проведены тренинги детско-родительских отношений, где особое внимание уделяется развитию детско-взрослой общности, обеспечивающей субъектное развитие ребенка.

Именно здесь родители имеют возможность научиться диалогическому общению с собственными детьми, найти выходы из сложных педагогических ситуаций, овладеть навыками совладающего поведения, получить поддержку родителей, имеющих сходные проблемы.

Важнейшей составляющей интегративного взаимодействия специалистов Центра и родителей является консультирование, основными задачами которого является информирование родителей об особенностях развития ребенка, о его актуальных потребностях развития на данном этапе, анализ существующей системы взаимоотношений в семье и совместная разработка стратегии сопровождения развития ребенка в семье и программ развития, реализуемых в пространстве Центра. При необходимости родители имеют возможность получения консультации узких специалистов по профилю возникающих трудностей ребенка. В условиях Центра обеспечивается возможность получения психологической помощи специалистов Центра на протяжении всего периода детского развития, в том числе и психотерапевтической помощи для самих родителей. Результатом включения родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности.

Как показало наше исследование, важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

Безусловно, что для создания такого профессионального взаимодействия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность.

Соответственно, важнейшей задачей функционирования Центра являлась разработка психолого-педагогических аспектов совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства, в рамках которой представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы), представленные в рамках третьего модуля.

Главной целью работы по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов заключается в том, чтобы в полисубъектном пространстве каждый специалист был ориентирован на развитие единой мотивационно-потребностной линии развития детей на разных этапах онтогенеза, ориентирован на сохранение преемственности при переходе ребенка с одного этапа развития на другой. Для достижения обозначенной цели нами были определена структура и ведущие компетенции каждого из специалистов, в соответствии с которыми и определялась система работы по совершенствованию профессиональной компетенции каждого из них. Уникальность системы совершенствования профессиональной компетенции в условиях Центра заключается в ее реализации в едином пространстве совместной интегративной деятельности, учитывающей специфику профессиональной деятельности каждого из специалистов, в результате которой каждый приобретает свои специфические профессиональные компетенции.

Практическая реализация технологической модели совершенствования ПК психологов и педагогов образовательных учреждений представлена в виде комплексной программы, включающей три блока: когнитивно-психологический, мотивационноличностный, рефлексивно-проектировочный. Поэтапная реализация обозначенных трех блоков призвана обеспечить комплексность и оптимальность процесса совершенствования профессиональной компетентности, в том числе за счет реализации полиподходности, а именно: компетентностного, контекстного, задачного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели и задачам форм и методов обучения – поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектирования и др. (В.И.Байденко, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.А.Матюшкин, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.).

Целью реализации когнитивно-психологического блока является повышение психолого-педагогической грамотности педагогов и воспитателей ДОУ и психологов через систему обучающих психолого-педагогических семинаров-практикумов с использованием интерактивных технологий. Важнейшим психологическим условием, способствующим совершенствованию профессиональной компетенции педагогов, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое является основой профессиональных действий. Это позволяет учителям и воспитателям ДОУ осознанно выстраивать образовательный процесс, опираясь на психологические характеристики детской группы, учитывая особенности каждого ребенка, рефлексируя собственные профессиональные действия (расширить диапазон профессиональных действий).

Мотивационно-личностный блок совершенствования профессиональной компетентности включал проведение тренинга для субъектов психолого-педагогического пространства, который строился на основе учета исходного уровня профессионализма педагогов и психологов и в зависимости от сформированных групп специалистов и их преобладающих актуальных потребностей профессионального и личностного развития.

В тренинге создаются условия для диагностики собственного уровня профессиональной компетенции, развития профессионального самосознания и позитивной Я-концепции, изменения ценностно-смысловых ориентаций, осознания собственных профессиональных позиций в деятельности, развития навыков диалогического стиля общения с детьми, становления рефлексивно-прогностического компонента деятельности, развития субъектной позиции педагогов в условиях психолого-педагогического пространства, профессиональной мотивации, основанной на приоритете целей продуктивного детского развития, профилактики синдрома эмоционального выгорания. В результате это позволяет трансформировать преобладающее адаптивное поведение педагогов в поведение, направленное на саморазвитие, на творческую самореализацию в профессии.

Третьим, важнейшим блоком системы совершенствования ПК субъектов образовательного пространства является рефлексивно-проектировочный блок, направленный на развитие профессионально-деятельностного компонента ПК педагогов образовательных учреждений и воспитателей ДОУ. Этот блок включал в себя обучение специалистов построению и реализации программ детского развития. С этой целью проводилась система специально организованных практических занятий. Именно на этом этапе происходит интеграция полученных пе- дагогами психологических знаний и профессиональной деятельности - антропологические, социально-психологические и психолого-педагогические знания представляют собой ориентационную основу и средство его профессиональной деятельности.

В таблице представлены наиболее значимые и обобщенные содержательные характеристики профессиональных действий, детерминирующих профессиональную деятельность воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы и обеспечивающих возможность организации системы психолого-педагогического пространства.

Таблица 3.

Содержание профессионально-деятельностного компонента ПК учителей начальной школы и воспитателей ДОУ Содержание профес- Особенности деятельности Особенности деятельности учителей сиональных действий воспитателей ДОУ начальных классов Специфические аналитиче- Изучение особенностей развития ре- Изучение и анализ особенностей разские действия, отражающие бёнка на предыдущем этапе развития. вития ребёнка на этапе дошкольного возможность педагога осу- Анализ характеристик детского разви- детства (беседы с родителями, анализ ществлять многоаспектный тия на этапах младшего и старшего карт психологического развития Ценанализ (педагогической си- дошкольного возраста. тра, документов из ДОУ).

туации, особенностей дет- Обоснование конкретных характери- Формирование и обоснование проского развития конкретного стик психической готовности детей к граммы (концепции) развития класса ребенка или детской груп- учению и моделирование различных на основе анализа психологической гопы) уровней психологической готовности товности детей к учению ребенка к школе; разработка рекомен- Формирование детской группы - класса даций по формированию детской группы Преобразующие действия, Разработка и реализация системы диаг- Осуществление системы диагностичеотражающие возможность ностической работы на различном пред- ской работы на различном предметпреобразования предмет- метном материале с целью изучения ном материале с целью изучения осоного содержания в сред- особенностей развития детей в процессе бенностей развития детей как субъекство педагогической ди- развития и обучения в ДОУ тов учебной деятельности агностики Прогностические и проек- Моделирование целей и задач развития Моделирование целей развития младтировочные действия, по- детей в дошкольный период. ших школьников, конкретизация назволяющие на основе ана- Прогнозирование дальнейшего разви- правлений развития ребенка как субълиза осуществлять про- тия конкретного ребенка или группы в екта учения: развитие мотивов учения, гнозирование детского целом. познавательной активности, поведения развития и проектировать Обоснование концепции развития и деятельности.

условия для его достиже- группы: формулировка целей развития, Обоснование принципов подбора сония в условиях психоло- подбор игрового и предметного содер- держания обучения и его технологичего-педагогического про- жания, обеспечивающего возможность ского обеспечения в соответствии с странства решения обучающих и воспитывающих программой целей и возможностями задач. детей.

Осуществление психолого- Осуществление психологопедагогического сопровождения дет- педагогического сопровождения детского развития в условиях интегратив- ского развития в условиях интегративного взаимодействия ного взаимодействия Таким образом, в результате реализации предложенной системы совершенствования психолого-дидактической компетентности педагогов в условиях психологопедагогического пространства мы можем говорить о развитии значимых рефлексивнопроектировочных профессиональных действиях педагогов, позволяющих учителям начальной школы и воспитателям ДОУ обеспечивать эффективную систему сопровождения дошкольников и младших школьников на основании прогнозирования детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

Построение такой единой системы работы со специалистами образования позволяет говорить о возможности организации интегративного психолого-педагогического пространства не только в условиях Центра, но и в образовательных учреждениях города под научным руководством высокопрофессиональных психологов кафедры.

Четвертая глава нашего диссертационного исследования «Анализ результатов экспериментального исследования развития субъектов психологопедагогического пространства как оценка эффективности модели деятельности Центра детского развития» посвящена описанию и анализу результатов апробации теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психологопедагогического пространства и оценке ее эффективности.

Главной целью этой части исследования были анализ и оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства Центра.

В рамках экспериментального исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить мониторинг актуальных проблем детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов, определить особенности психологического здоровья детей на обозначенных этапах онтогенеза.

2. Исследовать особенности профессиональной деятельности и уровень развития профессиональной компетентности психологов, педагогов ДОУ и учителей начальной школы.

3. Выявить особенности детско-родительских отношений на разных этапах онтогенеза и определить уровень психолого-педагогической компетентности родителей.

4. Разработать и апробировать теоретико-прикладную психолого-педагогическую модель деятельности Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства.

5. Исследовать эффективность разработанной модели деятельности Центра с позиций обеспечения эффективных условий для детского развития на разных этапах онтогенеза, возможностей для совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Психологического центра при кафедре психологии и педагогики СаРФТИ НИЯУ МИФИ а также на базе детских образовательных и образовательных учреждений различного статуса г. Сарова.

В исследовании приняли участие:

• дети дошкольного и младшего школьного возраста – 498 человек;

• родители дошкольников и младших школьников –330 человек;

• педагоги образовательных учреждений – 232 человека (из них воспитатели ДОУ – 124 человека, учителя начальной школы – 108 человек);

• педагоги-психологи образовательных учреждений – 69 человек (респондентов - школьные психологи, 42 респондента – психологи ДОУ);

• жители г.Сарова – 992 человека.

Для изучения эффективности деятельности Центра как пространства детского развития необходимо было, прежде всего, определить критерии или показатели продуктивности детского развития.

Под продуктивным детским развитием мы понимаем, прежде всего, личностное развитие ребенка, становление его субъектности в процессе его жизнедеятельности. Мы сочли наиболее целесообразным обратиться к содержанию понятия психологическое здоровье как главной интегральной характеристике благополучного развития ребенка на разных этапах онтогенеза, включающей в себя несколько компонентов: личностный, эмоциональный и интеллектуальный аспекты развития личности (И.В.Дубровина).

Анализ концептуальных подходов к данной проблеме (К.А.Абульханова, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Л.В.Куликов, А.Маслоу, Б.Г.Мещеряков, Г.С.Никифоров, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, В.Франкл, Э.Фромм, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон) позволил нам выделить следующие критерии психологического здоровья ребенка:

• эмоциональное благополучие ребенка (положительный эмоциональный фон, адекватный уровень тревожности, отсутствие невротических страхов, ярко выраженных внутриличностных симптомокомплексов);

• позитивное самоотношение и адекватный, характерный для данного возрастного этапа развития уровень самооценки;

• активное и конструктивное взаимодействие со сверстниками;

• проявление продуктивной активности как субъекта той или иной деятельности (положительная мотивация к деятельности, а также уровень сформированности ведущего вида деятельности);

• высокий уровень рефлексии и саморегуляции (в соответствии возрастными особенностями).

Мы выделили психологическое здоровье ребенка как некоторый обобщенный показатель продуктивного развития ребенка, характеризующий, кроме указанных личностных особенностей, и другие достижения ребенка - особенности психологической готовности ребенка к учению в школе, уровень развития учебной деятельности, особенности сформированности внутренней позиции школьника и др.

На основании обобщенных результатов проведенного на этапе констатирующего эксперимента психодиагностического исследования актуальных потребностей развития детей на этапе дошкольного и этой же группы детей на этапе младшего школьного возраста и на основании выделенных нами критериев психологического здоровья, мы сочли возможным распределить детей по выделенным нами трем уровням психологического здоровья (см. Рис.2).

Высокий уровень – гармоничное развитие личностной, эмоциональной, познавательной сферы, благоприятные детско-родительские отношения, отсутствие выраженных тревог, страхов, агрессивности, активное взаимодействие со сверстниками, инициативность в общении с детьми, развитые навыки конструктивного взаимодействия с детьми, высокий уровень рефлексии, высокая самооценка.

Средний уровень – отмечаются 1-2 признака дисгармоничного развития при благоприятных показателях в других аспектах (например, наличие выраженной тревожности у ребенка, или недостаточная сформированность навыков конструктивного общения со сверстниками при благоприятных показателях в других сферах).

Низкий уровень – низкий уровень психологического здоровья – наличие ярко выраженных тревог, страхов, признаков дезадаптации в коллективе детей, неразвитость навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками (пассивность, агрессивность и др.), низкий уровень рефлексии собственных действий, (нарушение детско-родительские отношения, преобладающий негативный эмоциональный фон настроения, неадекватная самооценка ребенка.

48, 44,36,19,17,Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Дошкольники Младшие школьники Рис.2. Распределение детей дошкольного и младшего школьного возрастов по уровням психологического здоровья на этапе констатирующего эксперимента (%) В данной части диссертационного исследования представлен развернутый покомпонентный анализ психологического здоровья детей на основании разработанных и описанных уровней каждого из его показателей, что позволило подробно описать психологические характеристики детского развития и выделить актуальные потребности развития детей на разных этапах онтогенеза. Важно отметить, что в констатирующем эксперименте принимала участие одна и та же группа детей – 156 человек, сначала на этапе дошкольного периода, и через год – на этапе младшего школьного возраста, что позволяет осуществить сравнительный анализ и определить динамику развития детей при переходе с одного этапа развития на другой.

Итак, как показало наше исследование на этапе констатирующего эксперимента, только 19,2% детей старшего дошкольного и 17,9% младшего школьного возрастов можно отнести к высокому уровню психологического здоровья. Для этих детей характерны позитивный эмоциональный фон, адекватный уровень тревожности, отсутствие ярко выраженных внутриличностных симптомокомплексов, что в целом свидетельствует об эмоциональном благополучии ребенка (17,3% и 16,7% соответственно).

В соответствии с возрастными особенностями развития Я-концепции дети данной группы обладают несколько завышенной или адекватной самооценкой, позитивным самопринятием и высоким уровнем притязаний (24,4% и 25%).

Необходимо акцентировать внимание, что дети данной группы демонстрируют высокую степень активности как субъекты деятельности, а также высокий уровень сформированности и продуктивности ведущего вида деятельности (26,3% и 26,9%).

Они легко включаются в разноплановые отношения с другими детьми в процессе деятельности и не испытывают никаких коммуникативных затруднений. Также высокие результаты они демонстрируют и по уровню развития саморегуляции и рефлексии (14,1% и 16,6%), отражающие развитие субъектности ребенка.

В рамках констатирующего эксперимента мы акцентировали внимание на группе детей, демонстрирующих в различной степени признаки нарушения психологического здоровья. К сожалению, на этапе дошкольного возраста 42,3% детей демонстрируют различные признаки эмоционального неблагополучия, которое выражается в чрезмерно высоком уровне тревожности (52,6%), наличии большого количества разнообразных страхов у детей, преимущественно невротических (32,7%). На этапе младшего школьного возраста число таких детей возрастает: уже 48,7% детей имеют признаки эмоционального напряжения, уровень тревожности возрастает.

На статистически достоверном уровне на этапе младшего школьного периода по сравнению с дошкольным возрастает средняя степень выраженности показателей внутриличностных симптомокомплексов, среди которых преобладающими являются «незащищенность» (2,57 балла у дошкольников – 4,86 у младших школьников); «тревожность» (3,56 – 4,37 соответственно), «трудности в общении» (2,– 2,84), «депрессивность» (2,12- 3,0). Все эти характеристики, безусловно, свидетельствуют о нарушении эмоционального благополучия детей, о состоянии постоянного внутреннего эмоционального напряжения, которое зачастую переживается ребенком на уровне субъективных переживаний и может никак не проявляться во внешнем поведении ребенка. Для этих детей характерны сниженный уровень самооценки и самопринятия (22,4% дошкольников и 32,1% первоклассников), отражающие, прежде всего, влияние оценочных суждений взрослых по отношению к ребенку.

Приходится также констатировать низкий уровень продуктивности и сформированности ведущих видов деятельности детей: игровой деятельности у 32,1% дошкольников, несформированность компонентов учебной деятельности демонстрируют 42,3% младших школьников. Несомненно, что несформированность ведущего типа деятельности на предыдущем этапе онтогенеза обусловливает трудности формирования ведущего вида деятельности на следующем этапе развития, затрудняя развитие ребенка как субъекта учебной деятельности. Низкие показатели по уровню развития саморегуляции и рефлексии как важнейшие условия эффективности деятельности демонстрируют 26,3% дошкольников и 24,4% младших школьников.

Таким образом, изучение особенностей развития одной и той же группы детей на разных этапах онтогенеза показало, что при переходе с этапа дошкольного на этап младшего школьного возраста признаки нарушения психологического здоровья детей сохраняются и усиливаются, а число детей с такими признаками увеличивается в целом с 42,3% до 48,1%. Кардинальное изменение социальной ситуации развития ребенка, смена ведущего вида деятельности, прохождение адаптационного периода требует особого внимания со стороны взрослых. Однако недостаточная сформированность компонентов психологической готовности ребенка к школе, неготовность социального окружения гибко менять систему взаимоотношений с ребенком на новом этапе развития, отсутствие механизма перехода и целенаправленного сопровождения ребенка при переходе с одного этапа развития на другой, а также отсутствие системы профессионального психолого-педагогического прогнозирования дальнейшего развития ребенка - все это приводит в условиях современной образовательной системы к серьезным проблемам развития детей на этапе младшего школьного возраста.

Вторым направлением исследования в рамках констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей профессиональной деятельности психологов, педагогов ДОУ и учителей начальной школы в аспекте исследования их возможностей в организации психолого-педагогических условий для эффективного психического развития детей.

Для решения этой задачи нами были разработаны уровни развития профессиональной компетентности специалистов для педагогов-психологов, условно обозначенной нами, социально-педагогической компетентности, для педагогов ДОУ и начальной школы - психолого-дидактической, структура которых подробно представлена во второй главе нашего исследования.

Таблица 4.

Уровни развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога Высокий Средний Низкий Глубокий, содержательный многоаспектный Выделение наиболее заметных, чаще Наличие узкоаспектного анализ – выделение наиболее существенных типичных возрастных особенностей анализа особенностей псиособенностей психического развития млад- развития. хики младших школьников.

ших школьников и развивающих особенно- Изучение особенностей семейной груп- Работа психолога только по стей семейной среды. пы на уровне типичных социальных ха- проблемным вопросам детГибкое профессиональное прогнозирование рактеристик. ско-родительского развиособенностей дальнейшего психического раз- Фрагментированное участие на уровне тия.

вития младшего школьника на уровне моде- рекомендаций учителю и родителям Отсутствие деятельностнолирования целей и задач развития интеллекта преимущественно по проблемам обуче- го прогнозирования дальи личности ребенка. ния и развития учащихся. нейшего психического разРазработка содержания и методов функцио- Консультирование учителя по вопросам вития.

нирования системы психолого- развития класса, группы младших Наличие профессиональнопедагогического пространства: обоснование школьников – главным образом по раз- го взаимодействия с учитеконцепции развития класса, группы или от- витию познавательных процессов. лем только по требованию дельного младшего школьника, на основе ко- Отсутствие целенаправленной системы администрации.

торой создается программа взаимодействия взаимодействия детей, психолога, учи- Общение с родителями девсех субъектов педагогического пространст- теля и родителей. тей носит эпизодический ва. Создание психолого-педагогического мо- Диагностическая программа разрабаты- характер, направлено на ниторинга развития школьников. вается в связи с узкопрофессиональны- «исправление».

ми целями психолога.

Предпринятое нами изучение содержательной стороны деятельности педагоговпсихологов и особенностей их взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, исходя из представленных уровней развития профессиональной компетентности, позволило акцентировать внимание на следующих характеристиках:

В части изучения психолого-педагогической грамотности 59,3% школьных и 47,6% дошкольных психологов продемонстрировали высокий уровень знаниевой базы как основы профессиональной деятельности. Однако содержательный анализ результатов свидетельствует о том, что знаниевый запас, обеспечивающий полноту и глубину анализа особенностей развития детской психики, особенности анализа педагогической ситуации, обладает определенной фрагментарностью и, к сожалению, не сосредоточивает внимания психологов на вопросах, касающихся психологии развития и психологии профессиональной деятельности. Главным образом, психологи продемонстрировали на фоне высокой знаниевой компетентности недостаточную сформированность аналитико-рефлексивной и крайне низкий уровень прогностической и проектировочной компетенций. Так, только 26,2% дошкольных и 29,6% школьных психологов демонстрируют глубокий содержательный анализ существенных особенностей детского развития.

Наиболее «западающей» как у дошкольных, так и у школьных психологов является прогностическая функция - только 18,8% школьных и 14,38% дошкольных психологов демонстрируют данную компетенцию. Это говорит о затруднениях в профессиональной деятельности психологов в определении целей и задач дальнейшего детского развития, психологи ограничиваются психодиагностическими исследованиями (в качестве приоритетных их выделяют 44,4% школьных и 47,6% дошкольных психологов), разработкой рекомендаций для педагогов и родителей относительно сиюминутной ситуации развития и не могут спрогнозировать варианты детского развития.

Таким образом, анализ результатов совокупности экспериментальных данных показал, что в целом высоким уровнем развития социально-педагогической компетентности обладают 9,5% дошкольных и 14,8% школьных психологов, низким – 54,8% и 51,9% соответственно, что, безусловно, затрудняет и зачастую просто не позволяет обеспечить эффективность сопровождения детского развития.

Сопоставление полученных результатов относительно изучения особенностей развития психолого-дидактической компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы, обеспечивающей возможность создания условий для детского развития по результатам констатирующего эксперимента позволило нам выделить уровни профессиональной компетентности (Таблица 5):

Таблица 5.

Уровни развития психолого-дидактической компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы Высокий Средний Низкий Педагогическая направленность на полноценное Педагогическая направлен- Направленность учителя на личностное развитие ребенка, ориентация на ность на познавательное и обеспечение определенного развитие его субъектности личностное развитие ребенка уровня ЗУН Реализация диалогического стиля взаимодейст- Преобладание личностно- Отсутствие направленности вия ориентированного взаимодей- на личностноВладение психологическими знаниями относи- ствия ориентированное взаимотельно закономерностей и особенностей разви- Знание основных закономер- действие со всеми субъектия детей на разных этапах онтогенеза ностей детского развития на тами образовательного проГлубокий интегративный характер психолого- определенном этапе онтогене- цесса дидактических знаний за. Учет индивидуальных осо- Общее представление об Владение содержанием инновационных и разви- бенностей ребенка особенностях детского развающих программ Оперирует знаниями методи- вития Осуществление глубокого многоаспектного ана- ческих, дидактических и пси- Владение содержанием трализа образовательной среды, особенностей дет- хологических аспектов обра- диционных программ, реаского развития, педагогической ситуации зовательного процесса, владе- лизуемых в ДОУ и ОУ Способность рефлексировать собственную про- ет традиционными и знаком с Анализ педагогической сифессиональную деятельность и адекватно оце- инновационными программа- туации, анализ особенностей нивать направления дальнейшего профессио- ми детского развития осущестнального саморазвития и совершенствования Способность рефлексировать вляются фрагментарно своей профессиональной деятельности собственную профессиональ- Отсутствие ярко выраженПрофессиональное прогнозирование дальнейше- ную деятельность и осознавать ной направленности на го детского развития, как конкретного ребенка, необходимость профессио- дальнейшее саморазвитие и так и группы в целом на основании проведенного нального совершенствования профессиональное соверанализа Обоснование принципов под- шенствование Умение преобразовывать предметное содержание бора содержания обучения и Недостаточно учитываются в средства педагогической диагностики с целью развития детей и его техноло- особенности детского развиизучения особенностей развития детей в процессе гического (методы, приёмы, тия обучения формы организации детской Организация взаимодейстВозможность проектировать и создавать систему деятельности) обеспечения в вия с субъектами образовапсихолого-педагогического пространства для де- соответствии с программой це- тельного процесса по мере тей, личностное и познавательное развитие кон- лей необходимости кретной группы детей и каждого ребенка В соответствии с обозначенными уровнями мы выявили, что только 14,8% учителей начальной школы и 12,9% воспитателей ДОУ имеют высокий уровень профессиональной компетентности, а 48,2% и 51,6% соответственно демонстрируют недостаточный уровень ее развития.

Результаты свидетельствуют о том, что психологическое знание не является неотъемлемой частью профессиональной компетентности специалистов: только 41,7% учителей и 36,3% воспитателей ДОУ демонстрируют достаточный уровень знаний об особенностях детского развития, однако при организации собственной профессиональной деятельности интериоризации данных знаний не происходит, и образовательный процесс строится на основании собственного педагогического опыта. Только 35,2% учителей и 21% педагогов дошкольного образования владеют содержанием обучения по инновационным развивающим программам, однако профессиональная гибкость владения этим содержанием образования отсутствует.

Изучение профессионально-деятельностного компонента компетентности показало, что 24,1% учителей и 18,5% воспитателей смогли в целом проанализировать и обосновать конкретные характеристики детского развития и психологической готовности ребенка к школе. Недостаточная сформированность профессиональной рефлексии и специфических аналитических действий не позволяет педагогам выстраивать и обосновывать программы дальнейшего развития детей. Так и для той, и для другой группы респондентов оказалось сложным разработать систему развивающих целей и задач – своеобразия развивающего содержания исходя из выявленных особенностей развития детской группы. При этом только 9% учителей обозначили проблемы учебной деятельности и ее развития как ведущей у младших школьников, а среди воспитателей ДОУ задачу целенаправленного развития игровой деятельности не выделил ни один испытуемый.

Проектировочные действия, отражающие способность и направленность педагогов на интегративное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, проявляются на уровне формального взаимодействия как с психологом, так и с родителями детей. Более того, возможность участия родителей в проектировании условий развития ребенка в образовательном учреждении рассматривается 77,2% респондентов как «вторжение» в учебный процесс, нарушающий его целостность. Однако возможность такого обсуждения родителей с психологом допускают 41,7% учителей. Воспитатели ДОУ (20,2%) отмечают необходимость такого профессионального взаимодействия.

Таким образом, полученные нами результаты отражают ярко выраженные трудности учителей и воспитателей ДОУ в аспекте обеспечения целенаправленного сопровождения детского развития в условиях образовательных учреждений и необходимости развития профессиональной компетентности и направленности педагогической деятельности на личностное развитие ребенка.

Выявление особенностей детско-родительских отношений и уровня развития психолого-педагогической компетентности родителей позволило выделить круг родительских (в основном материнских) проблем в общении с дошкольниками и младшими школьниками: так в дошкольном возрасте преобладающими проблемами являются проблемы поведения ребенка, прежде всего чрезмерная расторможенность и неусидчивость ребенка – 45,5% и проблемы в развитии ребенка – 33,6%. В то время как в младшем школьном возрасте на первый план во взаимоотношениях ребенка и родителей выходит его успешность в учебном процессе, что создает максимальную напряженность в детско-родительских отношениях.

Анализ взаимодействия родителей с психологами и педагогами образовательных учреждений показал, что в школах учителя начальной школы поддерживают тесный контакт с родителями – 75,9% - прежде всего по вопросам учебной деятельности детей.

Профессиональное же взаимодействие родителей и психологов ДОУ реализуется только в крупных ДОУ, где существует возможность полноценного функционирования психологической службы. Взаимодействие воспитателей и родителей направлено на обсуждение, прежде всего, вопросов здоровья, поведения и конкретных действий ребенка в течение дня. Особенности развития ребенка, его способности и возможности крайне редко становятся предметом для обсуждения – 15,3%.

В соответствии с разработанной нами структурой и полученными экспериментальными данными мы выделили уровни психолого-педагогической компетентности родителей, представленные в Таблице 6.

Таблица 6.

Уровни психолого-педагогической компетентности родителей детей дошкольного и младшего школьного возрастов Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Реализация родителей осуществлять Преобладающий стиль взаимодейст- Преобладание дисфункциодиалогическое общение с ребенком вия с ребенком – личностно- нальных стилей воспитания, через признание неповторимости и ориентированный, однако могут часто проявляется эмоциоуникальности ребенка и принятие его быть использованы элементы авто- нальное отвержение ребенка таким, какой он есть ритарного стиля Построение отношений на Построение отношений на личност- Построение отношений на личност- предметном взаимодействии ном, а не предметном взаимодействии. ном и предметном взаимодействии Отсутствие осознания необхоРеализация продуктивных стилей вос- Несбаланированность используемых димости в изменении системы питания стилей воспитания, преобладание взаимодействия с ребенком в Возможность гибко изменять систему продуктивных соответствии с социальной сивзаимодействия ребенка в соответст- Ригидность в изменении системы туацией развития вии с социальной ситуацией развития взаимодействия с ребенком в соот- Преобладание направленности ребенка ветствии с социальной ситуацией родителей на познавательное Преобладание направленности родите- развития ребенка развитие ребенка лей на личностное развитие ребенка и, Направленность родителей на позна- Фрагментарные знания закопрежде всего, его субъектности вательное и личностное развитие ре- номерностей детского развиЗнание основных закономерностей бенка тия, основанные на практичедетского развития на данном этапе он- Недостаточный уровень знаний за- ском опыте родителя тогенеза кономерностей детского развития Реализация взаимодействия с Реализация взаимодействия с воспита- Реализация тесного взаимодействия воспитателями и учителями телями ДОУ (учителем начальной с воспитателями ДОУ (учителем на- начальной школы по необхошколы) и психологом относительно чальной школы) по проблемам обу- димости, отсутствие потребпрогнозирования дальнейшего разви- чения и развития ности взаимодействия с псития ребенка и учета его особенностей в Взаимодействие с психологом при хологом по каким-либо вопропроцессе воспитания невозможности решить проблему сам своими силами Результаты исследования показали, что среди родителей дошкольников и младших школьников высоким уровнем психологической компетентности обладают только 18,2% родителей детей на этапе дошкольного возраста и 21,5% родителей этих же детей на этапе младшего школьного возраста. Таким образом, мы можем говорить, что, несмотря на внешне тесное взаимодействие специалистов образования и родителей, родители не являются полноценными субъектами образовательного пространства и включены в него только по необходимости.

В целом по результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод об отсутствии эффективной системы целенаправленного сопровождения процесса детского развития в условиях образовательных учреждений.

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлось создание и апробация модели деятельности Центра и оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении с 1999г. по 2009г. на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики ФГОУ ВПО «СарФТИ». На этапе контрольного эксперимента относительно всех групп испытуемых нами использовался тот же комплекс психодиагностических методик.

С целью выявления эффективности сопровождения процесса детского развития на этапах дошкольного и в дальнейшем младшего школьного возрастов в условиях интегративной системы взаимодействия всех субъектов психолого-педагогического пространства мы сочли целесообразным сравнить три группы детей, участвующих в экспериментальном исследовании:

Э-группа – экспериментальная группа детей, включенных в психологопедагогическое пространство и посещавших Центр не менее 2-х лет (174 ребенка);

К1-группа – контрольная группа детей, участвующая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования в 1999-2000г. (156 детей);

И для подтверждения достоверности результатов мы вводим еще одну группу:

К2-группа - контрольная группа детей, не посещавших Центр, участвовавших в исследовании в 2007-2009г. (168 детей).

В данной части диссертационного исследования представлен подробный сравнительный анализ результатов экспериментальной и двух контрольных групп детей в соответствии с выделенными нами компонентами психологического здоровья. На этапе контрольного эксперимента, так же как и на этапе констатирующего, исследование всех трех групп детей осуществлялось последовательно на двух ступенях онтогенетического развития - на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

На основании совокупности полученных результатов исследования мы сочли возможным выделить и охарактеризовать наиболее значимые изменения в детском развитии, детерминирующие уровень психологического здоровья детей, и представить результаты в виде сравнительной таблицы. Для выявления статистической значимости различий был применен расчет среднего уровневого показателя (СУП) по критерию Фишера. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням.

Таблица 7.

Сравнительные данные по показателям психологического здоровья экспериментальной и контрольных групп дошкольников и младших школьников (значимость различий по критерию Фишера, t-Стьюдента) Дошкольники Младшие школьники Э-группа К1-группа К2-группа Э-группа К1-группа К2-группа Показатели (экспер) (констат) (контрол) (экспер) (констат) (контр) 1.Эмоциональное благо2,57* 1,71 1,67 2,49* 1,61 1,получие (СУП) Средняя выраженность симптомокомплексов: 1,64* 2.57 2,2 1,9** 4.86 4,Незащищенность Тревожность 2,1** 3.56 3,2 2,32** 4.37 4,Недоверие к себе 0,5** 1.01 1,1 0,67** 1.43 1,Депрессивность 1,23* 2.12 2,1 1,23** 3.0 2,2.Самооценка и 2,59* 1,87 1,82 2,57* 1,75 1,самоотношение (СУП) 3.Уровень сформированности ведущей 2,58* 1,68 1,69 2,61* 1,72 1,деятельности (СУП) 4.Саморегуляция 2,51* 1,57 1,58 2,57* 1,66 1,и рефлексия (СУП) 5. Взаимодействие 2,69* 1,87 1,85 2,67* 1,93 1,со сверстниками (СУП) Примечание: значимость различий: * - р<0,05, ** - р<0,01.

Как показали обобщенные результаты констатирующего и формирующего экспериментов, дети экспериментальной группы в условиях психолого-педагогического пространства демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми обеих контрольных групп по всем критериям психологического здоровья, как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего школьного возраста. При этом достоверных различий между результатами контрольных групп не выявлено.

Так, по сравнению с контрольными группами (К1, К2) большинство детей экспериментальной группы - 82,2% на этапе дошкольного возраста и 76,4% на этапе младшего школьного возраста демонстрируют высокий и средний уровень эмоционального благополучия, адекватный уровень тревожности - 68,4%, и 62,1% соответственно. В то время как только 28,2% детей в среднем из обеих контрольных групп имеют адекватный уровень тревожности на этапе дошкольного и 20,2% на этапе младшего школьного периода. Для детей экспериментальной группы характерны преимущественно возрастные страхи, в то время как в обеих контрольных группах преобладают невротические.

Достоверно значимые различия выявлены в степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов как важнейшего показателя существующих переживаний ребенка, особенно на этапе младшего школьного возраста. В условиях психологопедагогического пространства у детей экспериментальных групп, как дошкольников, так и младших школьников, нет ярко выраженных симптомокомплексов, в то время как в обеих контрольных группах на этапе младшего школьного возраста выраженность симптомокомплексов резко возрастает. Наиболее значимые различия получены по таким параметрам, как «незащищенность», «тревожность», «недоверие к себе», «депрессивность», что подтверждается статистической значимостью различий по t-критерию Стьюдента.

Анализ полученных данных показал, что среди дошкольников экспериментальной группы уровень самооценки и принятия себя достоверно выше по сравнению с детьми двух контрольных групп (р<0,05). В период младшего школьного возраста у детей происходит осознание пространства своего внутреннего мира в процессе освоения новой социальной роли – ученика, школьника. Общение ребенка с учителем, педагогом-психологом в условиях психолого-педагогического пространства позволяет ребенку углубить и расширить образ-Я и Я-концепцию. Взаимодействие с детьми на этом этапе развития преследует цель общей эмоциональной поддержки ребенка, укрепление его общей самооценки, что и подкрепляется полученными результатами исследования – 83% детей экспериментальной группы характеризуются адекватным уровнем самооценки и высоким уровнем самопринятия, ориентируясь на позитивные оценки взрослых, связанные с их новой деятельностью - учением, выделяют именно эти характеристики в самооценке в качестве основных.

Принципиально иное взаимодействие детей и педагогов в процессе обучения и воспитания в условиях психолого-педагогического пространства обеспечивает полноценное формирование ведущего вида деятельности детей на разных ступенях онтогенеза. Осуществленный нами сравнительный анализ сформированности каждого из компонентов как игровой, так и учебной деятельности экспериментальной и контрольных групп, выявил достоверно значимые различия по каждому из них.

Также значительные различия (на уровне достоверности р<0,01) выявлены в развитии саморегуляции и рефлексии: высокий уровень продемонстрировали 37,9% детей на этапе дошкольного возраста и 42% на этапе младшего школьного возраста детей экспериментальной группы, и в среднем 18% и 22% детей соответственно контрольных групп.

Изменение системы отношений в условиях полисубъектной общности обеспечило и развитие коммуникативных умений и навыков детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольных групп. Это позволяет ребенку успешно принимать новую социальную роль школьника и осуществлять взаимодействия на новом уровне как со сверстниками, так и с новым значимым взрослым – учителем. Постепенное усложнение форм со-бытийной общности, в которую включен ребенок, способствует постепенному и эффективному развитию его способности быть активным ее субъектом.

Обобщенные результаты форми- рующего эксперимента позволили нам представить сравнительный анализ распределения детей экспериментальной и контрольных групп по уровням психологического здоровья, представленным в таблице 8.

Таблица 8.

Распределение детей по уровням психологического здоровья по результатам констатирующего и формирующего экспериментов (% детей, значимость различий по критерию 2 – критерия Пирсона и критерию Фишера) Группы Дошкольники Младшие школьники Уровни Э-группа К1-группа К2-группа Э-группа К1-группа К2-группа (экспер) (констат) (контрол) (экспер) (констат) (контр) Высокий уровень 63** 19,2 16,7 61,2** 17,9 15,Средний уровень 32,6 36,5 38,1 35,1 34 38,Низкий уровень 4,4** 44,3 45,2 3,7** 48,1 Средний уровневый 2,58* 1,74 1,71 2,57* 1,69 1,показатель (СУП) Примечание: значимость различий: * p<0,01, ** p<0,Обобщенный анализ результатов формирующего эксперимента позволяет сделать вывод, что дети экспериментальной группы как на этапе дошкольного, так и младшего школьного возраста отличаются более высокими показателями психологического здоровья по сравнению с двумя контрольными группами своих сверстников. Значимость этих различий статистически подтверждено критерием хи-квадрат (p<0,01) и позволяет констатировать эффективность созданных условий для детского развития на разных ступенях онтогенеза. При этом мы не обнаружили статистически достоверных различий между показателями детей обеих контрольных групп, в которых преобладают низкие показатели уровня психологического здоровья.

Таким образом, наше экспериментальное исследование показало, что включение ребенка в особую систему психолого-педагогического пространства Центра, представляющее собой полифункциональную общность взрослых и детей, позволяет решить сложнейшие задачи детского развития – сохранение психологического здоровья детей, обеспечить сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза, найти механизмы перехода ребенка из одной социальной ситуации развития в другую наиболее безболезненно и эффективно. Именно перспективное прогнозирование детского развития, а в соответствии с этим и полисубъектное проектирование условий для его достижения, постепенное усложнение форм со-бытийной общности, в которую включен ребенок, и обеспечивают полноценное детское развитие на разных этапах онтогенеза.

В свою очередь, это стало возможным благодаря развитию особых видов профессиональной компетентности специалистов в условиях психолого-педагогического пространства, необходимых для осуществления интегративного профессионального взаимодействия всех специалистов – педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ, что и подтверждают полученные нами результаты в ходе формирующего эксперимента, представленные нами в виде обобщенной таблицы. На этапе констатирующего и формирующего экспериментов принимали участие те же респонденты.

Таблица 9.

Распределение педагогов-психологов ДОУ и ОУ, учителей начальной школы и педагогов ДОУ(%) по уровням развития профессиональной компетентности (%, значимость различий по критерию 2 – критерия Пирсона и критерию Фишера) Уровни развития профессиональной компетен- СУП (средний Виды професУровни ции интегральный сиональной Высокий Средний Низкий показатель) компетентности Специалисты Конс Форм Конс Форм Конс Форм Конс Форм Дошкольные 14,3 62,9** 38,1 33,3 47,6 9,5** 1,66 2,59* Социально- психологи педагогическая Школьные 29,6* 18,5 66,6** 33,3 48,2 7,4** 1,7 2,62* психологи * Учителя 14,8 64,8** 37,0 27,6 48,2 7,6** 1,66 2,61* Психолого- начал.школы дидактическая Воспитатели 12,9 59,6** 35,5 32,2 51,6 8,2** 1,61 2,51* ДОУ Примечание: значимость различий: * - р<0,05, ** - р<0,01.

Как мы видим, по всем интегральным показателям сформированности профессиональной компетентности и психологов образования, и педагогов начальной школы и ДОУ получены достоверно значимые различия до формирующего эксперимента и после, свидетельствующие о развитии профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия. В данной части диссертационного исследования подробно представлен анализ развития каждого компонента профессиональной компетентности специалистов с описанием изменений содержательных характеристик их деятельности.

Анализ полученных результатов совершенствования профессиональной компетентности психологов образования, обозначенной нами как социально-педагогическая, в условиях психолого-педагогического пространства позволил выявить основные изменения, характеризующие профессиональную деятельность психологов в условиях полисубъектного взаимодействия, и сделать следующие выводы:

Прежде всего, наиболее важные и существенные изменения произошли в общей направленности профессиональной деятельности педагога-психолога – направленность на «детское развитие», что позволяет осуществлять многоаспектный анализ особенностей развития личности ребенка, в совокупности его когнитивных, эмоциональных и мотивационно-личностных характеристик, в соответствии с которыми и прогнозируется, и проектируется процесс дальнейшего развития ребенка. Так, одной из приоритетных целей профессионального общения с воспитателями и учителями, наиболее значимой на наш взгляд, является появление у педагога-психолога потребности в профессионализации – специализации – своего психологического знания применительно к решению общих с педагогами задач детского развития в процессе обучения и воспитания дошкольников и младших школьников Профессиональные действия, отражающие особенности развития рефлексивноаналитической компетенции психологов, направлены на глубокий и многогранный анализ социально-педагогической ситуации детского развития, анализ особенностей развития ребенка в совокупности его когнитивных, эмоциональных и мотивационноличностных характеристик на предыдущем этапе онтогенеза, обоснование конкретных характеристик личностного развития детей, что характерно для 68% специалистов. Развитие рефлексивно-аналитической компетенции обусловило, в свою очередь, развитие прогностических профессиональных дей- ствий. Общая тенденция изменений – в зависимости от полноты и многоаспектности аналитической деятельности педагогапсихолога - значительно более адекватно и обоснованно разрабатывается прогноз дальнейшего детского развития в условиях психолого-педагогического пространства- гибкое профессиональное прогнозирование демонстрируют 71,4% дошкольных и 74,1% школьных педагогов-психологов, при этом научно обосновывая индивидуальную траектория развитии каждого ребенка и детской группы в целом.

Третий компонент социально-педагогической компетентности педагоговпсихологов – проектировочная компетенция, отражающая непосредственно уровень развития профессиональных действий по обеспечению функционирования психологопедагогического пространства. Так 66,7 % дошкольных и 63% школьных психологов демонстрируют способность выстраивать и координировать систему профессионального взаимодействия с детьми и их родителями, воспитателями ДОУ или учителями начальной школы, главный принцип организации которой заключается в направленности на проектирование условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, становления его как субъекта собственной жизнедеятельности.

Изучение особенностей профессиональной деятельности и сравнительный анализ уровня развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы, обозначенной нами как психолого-дидактическая компетентность, в условиях психолого-педагогического пространства позволило нам выявить следующие изменения.

Изменение мотивационной направленности педагогов с обучения на процесс детского развития, на развитие ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности, с нашей точки, зрения являлся определяющим для осознания педагогами себя как субъектов со-бытийной детско-взрослой общности. И воспитатели ДОУ – 78,2%, и учителя начальной школы – 81,5% подчеркивают результативность психологизации образовательного процесса и потребность в дальнейшем совершенствовании психологических знаний. Как отмечали воспитатели ДОУ, для них впервые стало не декларативным, а естественным развитие игровой деятельности детей младшего и старшего дошкольного возрастов (теперь игровая деятельность, организованная воспитателями, занимала 35% времени), возможность использования развивающего содержания обучения, осознание и возможность использования способов личностно-ориентированного построения процесса воспитания и обучения, осознание себя как субъекта со-бытийной детсковзрослой общности.

Прежде всего, воспитатели ДОУ и учителя начальных классов (77,4% и 81,5% соответственно) продемонстрировали значительные изменения в возможности глубоко и полно осуществлять анализ специфики детского развития, в частности, на предыдущем этапе развития. В профессиональной деятельности воспитателей ДОУ, с нашей точки зрения, было преодолено главное противоречие между целями, ведущими линиями развития и искусственным форсированием обучения, которое приводило к тому, что акцент в подготовке детей к школе смещался с общего развития, полноценного проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредметных умений и навыков. Важным показателем развития данной компетенции учителей начальной школы является способность анализировать возможности использования той или иной развивающей дидактической системы с учетом психологических, биологических, социальных особенностей конкретной детской группы, способствующие или затрудняющие детское развитие в рамках той или иной концепции, что продемонстрировали 72,2% учителей начальной школы и 66,1% воспитателей ДОУ. При этом педагоги соотносят идеи детского развития, обозначенные в психологической концепции данной дидактической системы, и психологические, биологические, социальные особенности конкретной дет ской группы, способствующие или затруд- няющие детское развитие в рамках той или иной концепции.

Яркие изменения прослеживаются в развитии прогностических и проектировочных профессиональных действий педагогов, что выражается в готовности и возможности специалистов организации интегративного взаимодействия с родителями и психологом, в постановке совместных задач и разработке программ детского развития для конкретного класса или группы детей. Проектировочная деятельность педагога, с позиций нашей концепции, включает в себя также овладение и реализацию системы профессиональных действий, направленных на изучение результатов развивающей деятельности педагога, позволяющая исследовать характер психических новообразований, возникающих как у дошкольников, так и младших школьников под влиянием педагогических воздействий учителя и родителей, что в целом отражает наивысший уровень развития профессиональной рефлексии. Воспитатели ДОУ – 68,8% и учителя начальной школы – 74,1% демонстрируют высокий уровень научно обоснованного подбора содержания обучения и развития дошкольников и младших школьников.

Таким образом, высокий уровень развития психолого-дидактической компетентности по результатам эксперимента демонстрируют 59,7% учителей начальной школы и 59,6% воспитателей ДОУ. Полученные нами статистически достоверные различия между интегральными показателями уровня развития профессиональной компетенции педагогов до и после эксперимента позволяет утверждать, что в условиях психолого-педагогического пространства создаются продуктивные условия для развития и в дальнейшем саморазвития специалистов, являющихся его субъектами.

В заключительной части описания результатов исследования представлено изучение динамики детско-родительских отношений в условиях детско-взрослой общности как важнейшего показателя эффективности сопровождения детского развития, особенностей развития психолого-педагогической компетентности родителей.

Результаты контрольного эксперимента отчетливо показали изменения позиции родителей, прежде всего, в мотивации и целях взаимодействия с собственным ребенком. Сами родители (89,7%) отмечают, что впервые имели возможность в условиях Центра получать полную и достоверную информацию об особенностях ребенка, о его реальных трудностях и его личностных ресурсах. В условиях детско-взрослой общности родители демонстрируют ориентацию не на результат деятельности ребенка или его поведение, а на его личностное развитие, на эмоциональное состояние ребенка, другими словами, мы можем говорить об ориентации родителей на сохранение и укрепление психологического здоровья ребенка. Такая позиция родителей характерна для 86% родителей дошкольного возраста и 78,2% родителей младших школьников. Рост эмоционально-позитивного подхода к общению с детьми по поводу учебной деятельности способствовал значительному уменьшению детских трудностей в обучении. Активная позиция родителей в условиях детско-взрослой общности способствовала установлению кардинально иных отношений с детьми, что продемонстрировали 82,7% родителей дошкольников и 78,7% родителей младших школьников.

Анализ взаимодействия родителей и воспитателей ДОУ показал, что приоритетным направлением взаимодействия стало обсуждение особенностей развития ребенка, поиск совместных путей решения возникающих проблем, определения путей возможного развития ребенка, что отмечают 67,2% испытуемых. В условиях школы система профессионального взаимодействия родителей с учителем начальной школы и психологом не ограничивается кругом вопросов касательно учебной деятельности, а ориентировано на обсуждение личностно значимых аспектов развития ребенка, что отмечают 78,3% родителей. Необходимо отметить, что количество психологических консультаций для родителей возросло в несколько раз с 14,2% обращений до 47%, причем пре имущественно это консультации по нор- мализации детско-родительских и супружеских отношений.

Сравнительный анализ результатов по интегральному показателю сформированности психолого-педагогической компетентности родителей показал статистически достоверные различия от 1,1 на этапе констатирующего эксперимента до 2,3 на этапе формирующего.

Таким образом, на основании совокупности полученных результатов исследования мы можем сделать вывод о том, что в условиях разработанной нами теоретикоприкладной психолого-педагогической модели деятельности психологического Центра как системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психологопедагогического пространства обеспечиваются эффективные условия для сопровождения процесса детского развития, а также условия для развития и саморазвития всех его субъектов.

В пятой главе «Концепция деятельности кафедры психологии и педагогики, осуществляющей научно-методическое обеспечение деятельности Центра в условиях закрытого города» представлены теоретическое обоснование и этапы развития интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и психологического Центра детского развития.

В условиях интенсификации психологизации образовательного пространства стратегической целью высшей школы сегодня должно стать преодоление разрыва и противоречий между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога в различных сферах реальной социальной практики, и сложившейся в России системой психологического образования (И.В.Дубровина, В.В.Рубцов, Т.И.Чиркова и др.). Особое значение это имеет на сегодняшнем этапе построения «Новой школы» и соответственно новых требований, предъявляемых к выпускникам вузов.

Созданная нами и апробированная теоретико-прикладная психологопедагогическая модель деятельности психологического Центра обусловливает необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов, прежде всего педагоговпсихологов, способных к осуществлению профессиональной деятельности в условиях психолого-педагогического пространства, готовых непосредственно участвовать в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий и сред для развития каждого ребенка. Деятельность Центра координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания его работы, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства Центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности и создает реальную возможность для подготовки педагогов-психологов на качественно ином уровне, преодолевая обозначенные ранее проблемные области высшего профессионального образования.

Создание обозначенной структуры проходило в три этапа, где первый этап был посвящен анализу возможностей и ресурсов кафедры для ее осуществления.

Построение интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра на втором этапе предполагало, прежде всего, создание особой интегративной системы кафедры, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов. Именно поэтому важнейшим элементом стала разработка и апробация дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза. На наш взгляд, наиболее продуктивными условиями развития профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов являются специально создан ные системы интегративного учебного содержания. Ведущим принципом такой интеграции выступает единство целей, процесса и результатов его осуществления.

Создание интегративной системы вузовской кафедры психологии и педагогики потребовало обращения к понятию интеграции как современной тенденции развития системы образования (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Л.А.Войлович, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.А.Куприянов, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, Т.М.Сорокина). В исследованиях В.Н.Максимовой, а также И.Н.Шутова, С.Я.Усманова и др. разработана дидактическая теория межпредметных связей как средства интеграции обучения как в школьном, так и в профессиональном образовании. В исследовании А.Н.Крутского рассматриваются проблемы новой интегрированной научной отрасли – психодидактики, предметом которой является совершенствование профессионального мастерства педагога посредством интеграции психологических, дидактических, методических и частнопредметных средств, реализуемых в системе методологических подходов к обучению.

Преимущество в возможности разработки такой интегрированной модели заключается в том, что весь учебный процесс по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки специалистов обеспечивается непосредственно психологопедагогической кафедрой, в отличие от традиционной вузовской системы обучения, где зачастую курсы по педагогике и психологии читаются преподавателями разных кафедр, практически не взаимодействующих на профессиональном уровне друг с другом.

Для решения комплекса задач по подготовке современного специалиста преподавателям необходимо единое кафедральное профессиональное «пространство», позволяющее постоянно содержательно и мотивационно общаться с целью достижения профессионального взаимопонимания. Мы полагаем, что в рамках антропологического подхода обозначенное пространство можно рассматривать как «профессиональную общность», в условиях которой происходит развитие всех его субъектов. Профессиональная общность представляет собой высокий уровень согласованности профессиональных действий преподавателей, проявляющейся как в концептуальных, так и в деятельностных аспектах, обусловленный единством целей, процесса и результатов его осуществления.

Для достижения обозначенных задач в рамках кафедры был организован постоянно действующий научно-методический семинар, содержание которого было ориентировано на создание интегрированного содержания обучения, обеспечивающего развитие профессиональной компетенции будущих специалистов и, безусловно, способствующего развитию профессионального общения, содержание которого можно обозначить как психодидактическое. Уникальность данной системы научно-методических семинаров заключалась в том, что ее участниками являлись не только преподаватели кафедры, но и специалисты Психологического центра, что способствовало профессиональному взаимообогащению. Чрезвычайно важно, что научно-методический семинар является внутрикафедральной системой совершенствования компетентности преподавателей, а в нашем случае обеспечивает и совершенствование профессиональной компетентности специалистов образования, ориентированных на работу в условиях психолого-педагогического пространства Центра как с точки зрения научного, так и прикладного аспектов.

Важнейшим достижением данного этапа построения интегративной структуры совместной деятельности кафедры и Центра является развитие не только внутрикафедрального пространства, но и единого интегрированного профессионального пространства кафедры и Психологического центра. Разработанные курсы успешно применяются и востребованы в рамках совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов образования в условиях психологического Центра. А профессиональное взаимодействие различных специалистов характеризуется психодидактическим содержанием.

Третий этап является отражением функционирования интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра. Выделим некоторые основные аспекты ее реализации:

• Важнейшим результатом является создание и развитие особого профессионального пространства кафедры вуза и Центра как профессиональной общности преподавателей кафедры и практических специалистов Центра. Системообразующим является профессиональная позиция преподавателей и практических специалистов Центра, основным содержанием которой является направленность на развитие личности ребенка.

• Интегративная структура реализуется через совместное участие как преподавателей кафедры, так и специалистов Центра в постоянно действующем научнометодическом семинаре, который рассматривается как система внутрикафедральной системы совершенствования компетентности преподавателей вуза и обеспечивает развитие и совершенствование профессиональной компетентности всех его участников, актуализируя потребности в саморазвитии.

• В условиях интегративного профессионально взаимодействия определяется стратегия развития и содержание деятельности Центра, реализуется совместная разработка программ детского развития с учетом индивидуальных траекторий развития каждого ребенка, разрабатывается система совершенствования ПК специалистов образования.

• Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности • Развитие и углубление содержания профессионального общения происходит в процессе психодидактического содержания взаимодействия всех субъектов интегративного пространства. Обеспечение межпредметного научного общения, возможность взаимообогащения науки и практики позволяют разрабатывать интегрированные психодидактическое содержание учебных дисциплин, направленных, прежде всего, на развитие учебно-профессиональной мотивации и профессиональной компетентности будущих психологов образования, готовых к осуществлению профессиональной деятельности в условиях обновленного содержания образования.

• Разработанные интегрированные учебные курсы в рамках учебного содержания используются в системе совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях психолого-педагогического пространства. Надо отметить, что система повышения квалификация педагогов и психологов образования реализуется совместно, что позволяет через психодидактическое содержание изменять профессиональные позиции как педагогов, так и психологов, при этом обеспечивать развитие единой профессиональной мотивации на ценности развития личности ребенка в условиях психолого-педагогического пространства.

• Следующим важнейшим аспектом интеграции содержания деятельности кафедры и Центра является реализация практико-ориентированной подготовки будущих практических педагогов-психологов в реальных условиях Центра под руководством высокопрофессиональных педагогов и психологов.

• Интегративная структура обеспечивает возможности разработки и реализации экспериментальных исследований в рамках научно-исследовательской деятельно сти как студентов, так и преподавателей кафедры, позволяющей изучать и внедрять новации современной психолого-педагогической науки.

Итоговым и важнейшим результатом реализованной психолого-педагогической структуры совместной деятельности выпускающей кафедры и Психологического центра является эффективное решение задач детского развития, а также подготовка будущих специалистов, обладающих особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создавать и быть координатором интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства.

Разработанная и апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра, созданная интегративная структура совместной деятельности кафедры и Центра, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей г. Саров как закрытого административного территориального образования позволили сделать вывод о том, что Психологический центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города. Интеграция кафедры и Центра позволяет объединить фундаментальную академическую науку и непосредственно психологическую практику образования, что способствует максимально эффективному развитию практической психологии образования города в целом и определяет возможность построения единого психолого-педагогического пространства города.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы.

В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, посвященного поиску путей комплексного решения проблем детского развития и разработке научно-обоснованного содержания деятельности Психологического центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития, поставленные задачи были решены, а его результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

1. В результате проведенного исследования нами была разработана теоретикоприкладная модель деятельности Психологического центра детского развития. Успешная апробация этой модели на протяжении нескольких лет доказывает, что научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение процесса детского развития наиболее эффективно может быть осуществлено в рамках особой развивающей системы – психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми (дошкольного и младшего школьного возрастов) и их родителями.

В рамках нашего диссертационного исследования мы определяем психологопедагогическое пространство как многоаспектную систему интегративного взаимодействия педагога-психолога, учителей и воспитателей, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития всех его субъектов.

2. Основополагающим принципом организации психолого-педагогического пространства Центра является антропологический принцип. С позиций антропологического подхода единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях интегративного взаимодействия. Другими словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность детей (на разных этапах онтогенеза) и значимых взрослых.

3. В рамках разработанной модели определены методологические основы, цели, задачи, определены основные модули, отражающие направления и содержание деятель ности Центра. Определены и реализованы четыре основных модуля. В рамках первого модуля успешно решена основополагающая задача – создана и успешно апробирована система психолого-педагогического обеспечения процесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов. Реализация второго модуля позволила определить особенности интеграционного взаимодействия специалистов с родителями и успешно реализовать систему развития психолого-педагогической компетентности родителей в пространстве Центра. В рамках третьего модуля представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов и реализована технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы). Четвертый модуль отражает этапы создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра.

4. Важнейшим условием обеспечения продуктивного детского развития (дошкольного и младшего школьного возрастов) в психолого-педагогическом пространстве Центра является построение системы сопровождения, основанного на перспективном прогнозировании детского развития и полисубъектном проектировании условий для его обеспечения. В рамках исследования теоретически обоснована, внедрена и доказана эффективность системы комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования детского развития. Механизм прогнозирования включает в себя: многоаспектный анализ психологических характеристик ребенка, выявление актуальных потребностей развития, определение зоны актуального и ближайшего развития, особенностей семейного воспитания и стиля детско-родительских отношений, в соответствии с которыми определяются задачи детского развития на данном этапе онтогенеза, разрабатывается индивидуальная траектория развития ребенка (всеми субъектами психологопедагогического пространства) и проектируются необходимые условия для ее реализации. На протяжении всего периода осуществляется мониторинг развития, обусловливающий корректировку ранее обозначенных целей и задач детского развития. Доказано, что для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования необходимым условием является организация профессионального взаимодействия педагогов и психологов на основе психодидактического принципа.

5. Нами разработаны и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности специалистов образования, отражающие понимание профессиональной компетентности как интегральной деятельностно-личностной характеристики, что предполагает, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития. Для организации полисубъектного взаимодействия и обеспечения эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях обозначенного пространства педагоги и психологи детства овладевают новыми видами компетентности.

Нами были разработаны структура, содержание и возможные уровни развития каждого из видов профессиональной компетентности субъектов пространства. Педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность, имеющую следующую структуру: мотивационный, когнитивно-психологический и профессиональнодеятельностный компоненты. Последний отражает овладение специфическими профессиональными действиями – аналитическими, профессионально-диагностическими, прогностическими и проектировочными действиями. Психологи на основе профессионализации своей психологической квалификации приобретают социально-педагогическую компетентность, отражающую возможность осуществления многоаспектного анализа особенностей развития личности ребенка, профессионального прогнозирования даль нейшего его развития, а также возмож- ность быть организатором полисубъектного взаимодействия.

6. Разработана и успешно апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях полисубъектного взаимодействия, технологическая модель которой представляет собой реализацию трех блоков комплексной программы - когнитивно-психологического, обеспечивающего развитие психолого-педагогической грамотности специалистов, в основе которой лежит особое содержание психологического знания, интегрированного в профессиональную деятельность; мотивационно-личностного, направленного на развитие профессиональной мотивации специалистов на продуктивное личностное развитие детей; рефлексивнопроектировочного, обеспечивающего развитие профессионально-деятельностного компонента профессиональной компетентности. Разработаны и описаны содержательные характеристики рефлексивно-проектировочных профессиональных действий учителей начальной школы и воспитателей ДОУ. Важнейшим результатом развития профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия является ориентация на личностное развитие ребенка, развитие его личностных компетенций.

Успешная апробация разработанной системы в условиях полисубъектного взаимодействия доказывает ее эффективность.

7. В рамках реализованной нами модели деятельности Центра родители включены в систему полисубъектного взаимодействия психолого-педагогического пространства и являются реальными и активными участниками сопровождения развития ребенка, субъектом детско-взрослой общности, в условиях которой совместно с педагогами и психологами участвуют в разработке программ детского развития на основе анализа и перспективного прогнозирования. Результатом включения родителей в полисубъектное взаимодействие является развитие особого вида компетентности – психолого-педагогической, отражающей новые возможности взаимоотношений с ребенком, основанные на личностной позиции взаимодействия, что подтверждают результаты экспериментального исследования.

8. Эффективность разработанной нами концептуальной модели деятельности Центра подтверждена результатами лонгитюдного исследования. Анализ результатов экспериментального исследования в части изучения актуальных потребностей и особенностей детского развития в соответствии с разработанными нами критериями и уровнями психологического здоровья как интегральной характеристики благополучного (личностного) развития ребенка на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов убедительно доказывает эффективность разработанной системы обеспечения сопровождения детского развития в условиях детско-взрослой общности. По всем критериям психологического здоровья дети, включенные в психолого-педагогическое пространство, демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми контрольных групп как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего школьного возраста.

Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами концепция психолого-педагогического пространства Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства позволяет решать сложнейшие задачи детского развития – сохраняет психологическое здоровье детей, обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза, способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов – педагогов и психологов, а также развитию психолого-педагогической компетентности родителей, что подтверждается устойчивыми позитивными изменениями у всех субъектов обозначенного психолого-педагогического пространства.

9. Отличительной особенностью разработанной нами модели деятельности Психологического центра детского развития заключается в том, что его деятельность координиру ется вузовской кафедрой психологии и пе- дагогики, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание работы Центра, что, как показало наше исследование, является важнейшим психологическим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволил создать интегрированную психологопедагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности. Это позволило, с одной стороны, расширить возможности научно-практического поиска новых подходов в организации сопровождения детского развития и условий его эффективности, и, с другой, позволило выстроить оптимальную практико-ориентированную систему подготовки будущих психологов образования, способных обеспечивать решение комплексных проблем детского развития в условиях интегративного взаимодействия детей и взрослых.

10. Созданная и успешно апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра детского развития, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей города Сарова как закрытого административного территориального образования позволил нам сделать вывод о том, что Центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города и решать задачи научно-методического и психологического обеспечения «Новой школы».

Публикации по теме диссертационного исследования Монографии 1. Володько, Н.В. Личностно-ориентированный диалог в образовательном процессе и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. - Н.Новгород – Арзамас: АГПИ, 2006.-147с. (9 п.л.).

2. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся при переходе на вторую ступень образования (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. – Саров:

РФЯЦ ВНИИЭФ, 2009. – 131 с. (8,2 п.л.).

3. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое пространство психологического центра как условие эффективного сопровождения детского развития (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. – Саров: РФЯЦ ВНИИЭФ, 2009. – 352 с. (22 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ 4. Володько, Н.В. Антропологический принцип построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Гуманизация образования.- 2007.- № 9.- С. 112-114 (0,3 п.л.).

5. Володько, Н.В. Психологическая служба вуза как компонент единого психологопедагогического пространства [Текст] / Н.В.Володько // Высшее образование.- 2007.- № 10. - С. 37-40 (0,3 п.л.).

6. Основные направления деятельности службы сопровождения процесса детского развития в пространстве психологического центра [Текст] / Н.В.Володько // Высшее образование.- 2008. - № 2.- C. 50-52 (0,25 п.л.).

7. Володько, Н.В. Психологические аспекты совершенствования профессиональной компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства [Текст] / Н.В.Володько // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.- 2009.- № 2.- C 146-153 (0,7 п.л.).

8. Володько, Н.В. Методология построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского.- 2009.- № 4 (18). - C. 25-30.(0,п.л.) 9. Володько, Н.В. Интегративная деятель- ность психолого-педагогической кафедры вуза [Текст] / Н.В.Володько, Т.М. Сорокина // Психопедагогика в правоохранительных органах.- 2009.- № 4 (39). - C. 67-69 (0,4 п.л.) (авторский вклад – 70%).

10. Володько, Н.В. Психологические аспекты развития внутрикафедрального профессионального пространства [Текст] / Н.В.Володько // Известия Самарского научного центра РАН.- 2008.- № 10. - C. 162-165 (0,3 п.л.).

11. Володько, Н.В. Интегративная структура совместной деятельности психологопедагогической кафедры вуза и психологического центра [Текст] / Н.В.Володько // Вестник Томского государственного педагогического университета.- 2009.- № 1. - C. 145-150 (0,6 п.л.).

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях, тезисы докладов 12. Володько, Н.В. Разработка программы учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения [Текст] / Н.В.Володько // Нормы человеческого общения: Сборник материалов Международной научной конференции. – Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 1997. – C. 96-98 (0,2 п.л.).

13. Володько, Н.В. Духовность педагога в диалогическом общении как условие преодоления школьной дезадаптации ребенка [Текст] / Н.В.Володько // Гуманизм и духовность в образовании: Сборник научных трудов I Нижегородской конференции. – Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 1998. – С. 64-69 (0,3 п.л.).

14. Володько, Н.В. Личностно и духовно-ориентированный диалог в работе с дезадаптированными детьми [Текст] / Н.В.Володько // Аспирант. Сборник научных трудов аспирантов НГЛУ. Выпуск 3. – Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 1999. – С. 47-52 (0,4 п.л.).

15. Володько, Н.В. Гражданское образование в школе: психологический аспект [Текст] / Н.В.Володько // Сборник материалов третьей Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО. – Москва, 2002. – С. 65-67 (0,2 п.л.).

16. Володько, Н.В. Положение о школьной социально-психологической службе [Текст] / Н.В.Володько // Актуальные проблемы психологии образования: Сборник докладов III региональной научно-практической конференции. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – С. 78-81 (0,25 п.л.).

17. Володько, Н.В Школьная дезадаптация: личностно-ориентированный диалог как фактор ее преодоления [Текст] / Н.В.Володько // Актуальные проблемы психологии образования:

Сборник докладов III региональной научно-практической конференции. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – С. 28-30 (0,2п.л.).

18. Володько, Н.В Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления [Текст] / Н.В.Володько // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»:

Сборник тезисов. – М.: Первое сентября, 2005. – С. 187-191 (0,3 п.л.).

19. Володько, Н.В Особенности организации школьной социально-психологической службы [Текст] / Н.В.Володько // Современный социум и проблемы девиации: Сборник докладов социально-гуманитарного теоретического семинара. – Оренбург: Димур, 2006. – С. 104-108. (0,п.л.) 20. Володько, Н.В. Психологическая сущность и особенности жизнедеятельности педагогического пространства как службы сопровождения детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Основные направления модернизации начального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород,: НИРО, 2006. – С. 76-79 (0,2 п.л.).

21. Володько, Н.В. Психологическая служба вуза: актуальность, проблемы, перспективы [Текст] / Н.В.Володько // Школьное образование и социальное взросление растущего человека:

поиски и перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции. – Н.Новгород, 2006. - С. 84-86 (1,8 п.л.).

22. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся при переходе на вторую ступень образования [Текст] / Н.В.Володько // Школьное образование и соци альное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции. – Н.Новгород, 2006. – С. 124-128 (0,25п.л.).

23. Володько, Н.В. Содержательная сущность психолого-педагогического пространства, обеспечивающего сопровождение процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Гуманитарное знание в современном информационном обществе: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Саров – Саранск: Красный октябрь, 2007.- С.64-(0,3п.л.).

24. Володько, Н.В. Основные направления деятельности психологической службы вуза в системе сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько, В.И.Швалева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. – С. 67-70 (0,2 п.л.) (авторский вклад – 80%).

25. Володько, Н.В. Актуальность создания психологической службы вуза [Текст] / Н.В.Володько // Ректор вуза.- 2008.- № 8.- С. 46 - 52 (0,5 п.л.).

26. Володько, Н.В. Особенности жизнедеятельности психолого-педагогического пространства психологического центра [Текст] / Н.В.Володько // Актуальные проблемы психологии образования: Сборник докладов V региональной научно-практической конференции. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. - С. 112-115 (0,25 п.л.).

27. Володько, Н.В. Проектирование психолого-педагогического пространства с позиций антропологического подхода [Текст] / Н.В.Володько // Антропологические основы современной теории и практики образования: Сборник материалов V региональной научно-практической конференции. – Ставрополь, 2008. – С. 165-169 (0,3 п.л.).

28. Володько, Н.В. Профессиональная компетентность экспертов как фактор развития системы внешней гарантии качества [Текст] / Н.В.Володько // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: Сборник материалов 4 всероссийской конференции экспертов качества образования. – Москва, 2009. – С. 6-12 (0.45 п.л.).

29. Володько, Н.В. Антропологический подход к организации психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы»: Сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции. – Москва, 2010. – С. 154-155 (0,2 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания 30. Володько, Н.В. Общение без принуждения [Текст] // Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. – Н.Новгород: НИРО, 1999. – 60 с. (3,7 п.л.).

31. Володько, Н.В. Научно-методическое обеспечение организации процесса сопровождения детского развития [Текст] // Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология». – Саров, 2008. – 120 с. (7,5 п.л.).

32. Володько, Н.В. Общение без принуждения [Текст] // Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. – Н.Новгород: НИРО, 1999. – 60 с. (3,7 п.л.).

33. Володько, Н.В. Я буду жить, даже если это пока невыносимо… (Суицид: причины, диагностика, кризисная терапия) [Текст] / Н.В.Володько, О.Э.Бутенина // Учебно-методическое пособие. – Саров: Городская типография, 2005. – 96 с. (6 п.л.) (авт. вклад – 60%).

34. Володько, Н.В. Семья в образовательном пространстве: содержание проблемы, эффективные решения [Текст] / Н.В.Володько, О.Э.Бутенина, // Учебно-методическое пособие. – Саров, 2007. – 98 с. (6 п.л.) (авт.вклад – 75%).

35. Володько, Н.В. Проектирование психолого-педагогического пространства для младших и старших подростков [Текст] // Учебно-методическое пособие.– Саров, 2009. –108с.

(6,8 п.л.) 36. Володько Н.В. Психологические аспекты системы совершенствования профессиональной компетентности преподавателей высшей школы. // Методические рекомендации для преподавателей высшей школы. - Саров, 2010. – 156с. (9,8 п.л.).







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.