WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

                                                               На правах рукописи

КУРЫШЕВА Ирина Валерьяновна

ПСИХОЛОГИческие основы

музыкально-творческого развития личности

в образовательном процессе

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород–2011

Работа выполнена на кафедре психологии факультета естественных и гуманитарных наук Волжского гуманитарного института (филиала) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет»

доктор психологических наук, профессор

Большакова Васса Васильевна

ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ – Нижегородский институт управления»

доктор психологических наук, профессор

заслуженный деятель науки Республики Татарстан

Юсупов Ильдар Масгудович

ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

       

Защита состоится «26» декабря 2011 года в ____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации

referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан «__» ___________ 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент                         Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В настоящее время проблемы качества и его обеспечения включают практически все важнейшие направления реформирования и модернизации образования. В национальной доктрине образования на первое место также поставлено качество образования, которое представляется в виде двух обобщенных составляющих «воспитания» и «обучения», при доминировании первой.

Глобальные изменения, происходящие в жизни общества, как в нашей стране, так и за рубежом, привели к появлению новых социально-значимых ориентиров. В условиях перехода страны к рыночной экономике на рынке интеллектуального труда становятся востребованными не просто технически грамотные, но и гармонично развитые творческие личности, способные сами приобретать знания и на их основе порождать новые.

Восприятие лучших образцов мировой музыкальной культуры –  доступный и эффективный способ воспитательного воздействия на подрастающее поколение. Исследователи отмечают особенную эффективность воздействия при восприятии "живой музыки" на концертах классической музыки, балетных и оперных спектаклях (О.Дворниченко, Д.Кабалевский, В.И.Петрушин, В.Е.Семёнов, Б.М.Теплов,  Г.Троицкая, Д. Шафран  и др.).

Многие исследователи и творческие деятели подчеркивают вдохновляющую роль музыки для творческой активности, утверждают, что само по себе восприятие музыки в своей развитой форме есть творческий процесс (В. Б. Блок, Г. В. Иванченко, М. С. Каган, Л.М. Кадцын, Л. А. Мазель, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Л. П. Новицкая, В. И. Петрушин и др.).

Аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыки раскрыт в работах видных религиозных деятелей (св. Василий Великий, св. Иоанн Златоуст), философов (М.М. Бахтин, Г.Ф. Гегель, Платон, Ж.Ж. Руссо, Б. Спиноза, А. Шопенгауэр), эстетиков (Л.А. Закс, М.С. Каган, Х. Раппопорт), психологов (П.П. Блонский, Б.Я. Вяткин, Н.А. Гарбузов, Л.Я. Дорфман, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Н. В. Шутова, Б.Л. Яворский), музыковедов (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), музыкантов-педагов (О. А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, М.И. Глинка, Л.Г. Дмитриева, В.Л. Живов, А.Ф. Лобова, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, П.Г. Чесноков, В.Н. Шацкая, Г.П. Стулова).

Однако теоретический анализ научной, научно-методической литературы и наблюдение за процессами, происходящими в сфере музыкального творчества, музыкального образования позволили нам зафиксировать основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения творческого развития личности средствами музыкального искусства в образовательном процессе и требующие разрешения:

  1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация творческого развития личности обучающегося, воспитанника в образовательном процессе, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей творческого развития обучающихся, воспитанников на разных ступенях развития, однако на практике реализуется прежняя система работы с обучающимися, не учитывающая новых реалий.
  2. Второе противоречие заключается в том, что теоретические исследования музыкального искусства подчеркивают его значимость для общества, для индивида, акцентируют его выдающуюся роль в культуре. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. При этом остаются неясными способы функционирования музыкального искусства в культуре и образовании, процессы формирования социально значимых идеалов посредством музыкального искусства.
  3. Третье противоречие состоит в декларировании музыкального искусства как средства создания и трансляции культурных ценностей, отвечающего насущной практической потребности в социальном управлении процессами создания и распространения культурных ценностей. Вне сознательного социального управления эти процессы достаточно часто протекают стихийно и имеют негативный, разрушительный характер. Это объясняется особой значимостью музыки для восприятия, ее огромными возможностями для создания, сохранения и распространения культурных ценностей, отвечающих задачам совершенствования как отдельного человека, так и социума в целом. Вместе с тем, исследователи отмечают беспрецедентное понижение уровня музыкальной компетентности в современном обществе, девальвации классической музыки в пространстве музыкальной культуры. Другими словами, противоречие между объективной потребностью общества в культурной и творческой личности и легким, развлекательным отношением значительной части его к музыкальному искусству.
  4. Четвертое противоречие касается потребности личности в высококачественном музыкальном материале и музыкально-педагогическом обеспечении образовательного процесса и недостаточном предложении такого материала со стороны общественных и музыкальных структур; необходимости содержательного подхода к процессу музыкального образования и отсутствием конкретных образовательных программ и методов, направленных именно на содержательное постижение музыки человеком.
  5. Пятое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако, психологическое обеспечение процесса музыкально-творческого, эстетического развития обучающихся, воспитанников зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития личности в условиях дошкольного, школьного и вузовского образования.
  6. Шестое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, общепризнано, что музыкальное образование создает фундамент для развития музыкальности, творческих способностей, самореализации в культуре и самосовершенствования, самообразования, разностороннего, гармоничного развития личности в целом. В то же время,  в отечественной психолого-педагогической науке существует дефицит исследований, обращённых к теоретико-методологическому обоснованию психологического обеспечения целостного аффективно-когнитивного развития творческой личности в музыкальной деятельности; к многоаспектному и целостному развитию творческой личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомлённостью.

В связи с этим, остро встаёт вопрос о психологическом сопровождении  музыкально-творческого развития личности в процессе общего музыкального образования, ценность которого для развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на заслуженно высокий уровень. 

Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы образовательного учреждения, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.

Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня необходимо решить следующие задачи: «содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса; создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольного до высшего профессионального образования), включающей социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности, в том числе в части влияния образовательной среды на здоровье, развитие и психологическую безопасность обучающихся, воспитанников; усиление профилактической направленности в деятельности психологической службы образования как основы ее экономической эффективности, обеспечивающей снижение затрат на преодоление асоциальных явлений и их негативных последствий в детской и молодежной среде».

Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования  и решение обозначенных выше  задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса творческого развития детей и юношества, на наш взгляд, возможно на основе концепции психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности в процессе общего музыкального образования, содержание которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями региональной системы образования и потребностями региона.

Выявленные противоречия позволили обнаружить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем творческого развития детей и юношества в образовательном процессе, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника, основанного на использовании формирующих потенциалов музыкального искусства.

Цель исследования: разработать концепцию развития творческой личности средствами музыкального искусства и верифицировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: процесс развития творческой личности обучающегося, воспитанника.

Предмет  исследования: психологические основы развития творческой личности в процессе общего музыкального образования, построенного на основе эстетико-семиотического подхода в условиях дошкольного образовательного учреждения, школы, вуза.

Эстетико-семиотический подход предполагает понимание музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами  (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.); образования как целенаправленно организованного процесса развития творческой личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания; творческого развития как процесса становления и укрепления музыкально-когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, деятельностных, духовно-нравственных характеристик вторичной музыкальной личности в музыкально-творческой деятельности.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности обеспечивается эстетико-семиотическим подходом к общему музыкальному образованию и разработанной на его основе музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса.

Данная гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими теоретико-экспериментальной проверке:

- вторичная музыкальная личность как результат музыкального образования определяется в нашем исследовании как музыкально - творчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру  вторичной музыкальной личности, зависит  уровень развития музыкального сознания, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности. Структуру вторичной музыкальной личности составляют музыкально-когнитивный, мотивационный, эмоциональный, коммуникативный, деятельностный, духовно-нравственный компоненты;

– основными психологическими условиями эффективного музыкально-творческого развития личности предполагаются: 1) эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе; 2) разнообразие музыкально-творческой активности в мотивационном, эмоциональном, когнитивном, коммуникативном, деятельностном и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста; 3) создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе, 4) творческая личность педагога, психолога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности; 5) направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося, воспитанника; 

–  развитие творческой личности средствами музыкального искусства с учетом названных условий осуществляется через программу психологического сопровождения, направленную на активизацию психологических механизмов музыкально-творческого развития и способствует формированию вторичной музыкальной личности на высших уровнях музыкального образования; комплексный характер программы предполагает её реализацию в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях через создание музыкально-творческой развивающей среды; 

–  музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности, построенная на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности, интегрирует комплекс психологических условий, необходимых и достаточных для музыкально-творческого развития личности;

–  музыкальное искусство детерминирует развитие творческой личности,  существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс, способствует  духовно-нравственному личностному росту, укрепляет потребности в самореализации и самоактуализации личности; эти процессы обеспечиваются специфическими особенностями музыкального текста, особенно – шедевров как произведений эстетико-художественного максимума, основными критериями которых являются: бытийно-ценностная достоверность, эмоционально-образная насыщенность, духовно-нравственное содержание, художественное совершенство, неисчерпаемость смысловой интенции.

Задачи исследования:

  1. Осуществить  системный анализ состояния проблемы развития творческой личности в современной педагогической психологии и разработать эстетико-семиотический подход к изучению и музыкально-творческому развитию личности обучающегося.
  2. Обосновать сущность и выделить структурно-содержательные компоненты вторичной музыкальной личности в качестве результата  музыкального образования.
  3. Разработать, апробировать музыкально-семантическую модель психологического сопровождения творческого развития личности средствами музыкального искусства и оценить ее эффективность.
  4. В рамках музыкально-семантической модели разработать оценочные критерии и уровни музыкально-творческого развития личности применительно к дошкольному, школьному и вузовскому образованию.
  5. Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические факторы, условия и механизмы творческого развития личности в процессе музыкального образования;  определить структуру музыкальной творческой развивающей среды.
  6. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности в условиях дошкольного образовательного учреждения, школы, вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:

- дискурсы философского познания сути природы человека, его социального бытия и духовной жизни, выявления соотношения объективной реальности и субъективной рефлексии, модели человека музицирующего, бытие которого протекает в рамках музыкальной культуры (Н.А. Бердяев, М. Бубер, П.С. Гуревич, И.И. Земцовский, И.А. Ильин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, А. Мериам, В.Л. Обухов, Т.П. Самсонова, Г.В. Стельмашук, Й. Хейзинг).

- концептуаьные разработки в области музыкальной эстетики С. Лангер, Ю.Н. Рагса, Х. Раппопорта, А.Н. Сохора, В. Фарбштейна, В.Н. Холоповой;

- основные идеи антропологического подхода (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г. Ф. В. Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Кант, Я. А. Коменский, В. Б. Куликов, В. И. Максакова, И. Г. Песталоцци, Е. А. Плеханов К. Д. Ушинский, Л. А. Фейербах, и др.) которые выражаются в обязательном учёте принципа природосообразности в обеспечении эффективности воспитания и обучения;

- некоторые положения синергетического подхода  (Г.Р. Иваницкий, В. А. Игнатова. Е.Н. Князева, С. В. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, И. Пригожин, Е.Н. Ращикулина, Г. Хакен С. С. Шевелева и др.) об особой значимости внутреннего потенциала активности личности обучающегося, воспитанника;

- положения семиотического подхода к образованию (Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, Р. Барт); идеи исследований языка музыки как сложной семиотической системы в работах А. Б.Денисовой, Р. Т. В. Лазутиной, Д.К. Кирнарской, Р. Кушминой, Л.А.Мазеля,  А.В. Тороповой;

- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.)

- деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- принципы гуманистической педагогики и психологии, нацеленной на развитие творческой, самоактуализирующейся, свободной личности представлены в работах А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, И.А. Ильина, А.А. Ухтомского, В.И. Вернадского, В.Д. Шадрикова,  В.А. Пономаренко и др.

- концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно разных этапов онтогенетического развития: дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского периодов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В Дубровина, В.П. Зинченко, М. Кле, И.С. Кон, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- современные исследования в области психологии творчества (Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Дж.Гилфорда, В. Н. Дружинина, В.А.Кан-Калика, Н. С. Лейтеса, А. А. Мелик – Пашаева, Я.А.Пономарёва, П.Торренса, А.Т.Шумилина, Е.Л.Яковлевой и др.);  

- основные идеи концепций музыкальных способностей и их развития (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, С.И. Науменко, О.А. Таллина, К.В. Тарасова и др.); музыкального восприятия и подходов к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М. Цеханский и др.); музыкального мышления (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, А.С. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенностей его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова); музыкальной психологии о феномене музыкального символа (А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского);  музыкального сознания (Н.П. Коляденко, Л.Д. Овсянникова, А.В. Торопова); эмоций в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников, В.Н. Холопова и др.); музыкотерапии и музыкальной коррекции состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, С.В. Шушарджан, А.Г. Юсфин и др.);

- классиков отечественной психологии об обучающем, воспитывающем и формирующем характере психологического сопровождения, в какой бы сфере оно ни осуществлялось (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.)

- позиции о содержании и методике преподавания художественных дисциплин в общеобразовательной школе, в теории и практике эстетического воспитания школьников (О. А. Апраксина, Л. Г. Аркажникова, Ю. Б. Алиев, В. Г. Горецкий, И. И. Зарецкая, И. С. Збарский, Д. Б. Кабалевский,  Е. В. Квятковский, В. Я. Коровина, B. C. Кузин, Т. Ф. Курдюмова, Б. Т. Лихачев, С. П. Ломов И. Л. Любинский, Е.М. Неменский Н. Н. Ростовцев, Н. М. Сокольникова, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов, и др).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:

- для изучения особенностей музыкально-творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика «Лестница самооценок»  - адаптированные В.И. Масловой самооценочные шклы Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн; методика «Изучение осознания мотивационных предпочтений» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонкиной; методика Л. А. Венгера «Диагностика интеллекта в дошкольном возрасте»; методика «Мое любимое животное» В.Меде, К.Пиорковского; тест «Круги» Н. М. Пейсахова; методика экспертной оценки «Опросник  креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; тест «Определение уровня музыкальности дошкольника» Н.А. Ветлугиной;

- для изучения особенностей музыкально-творческого развития личности в подростковом и раннем юношеском возрасте: тест «Определение творческих способностей» Х. Зиверта; тест «Круги» Н. М. Пейсахова; тест «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С.Аванесова; методика «Самооценка личности» Б.А. Сосновского в модификации О.И. Моткова; методика экспертной оценки «Опросник  креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; методика психосемиотического анализа текста для диагностики креативности. И.М. Кыштымовой; методика «Уровень художественного восприятия» В.А. Веденкиной; анкета «Индекс воспитанности школьников» для 7-11 классов; тест «Определение уровня музыкальности» разработанный автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня музыкальности школьника и методика «Зелёные пятна», разработанная автором исследования для изучения особенностей и уровня развития творческого воображения;

- для изучения особенностей музыкально-творческого развития студентов, педагогов; выявления испытуемых, достигших уровня вторичной музыкальной личности:  методика диагностики психологической структуры мотивационной сферы личности по В.Э. Мильману; тест «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова; методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева – В.В. Столина; методика «Изучение смысложизненных ориентаций личности» Д. Крамбо и Л. Махолика в  модификации Д.А. Леонтьева; тест «Уровень духовно-нравственных ориентаций личности (духовности)» М.В. Носкова в модификации Н.А. Абыденовой; тест «Определение  творческих способностей» Х. Зиверта, тест «Круги» Н.М. Пейсахова, методика экспертной оценки «Опросник  креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; методика «Уровень художественного восприятия» В.А. Веденкиной; методика психосемиотического анализа текста для диагностики креативности И.М. Кыштымовой; тест «Определение уровня музыкальности», методика «Зеленые пятна».

Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием результатов t-критерия Стьюдента, χ2- критерия Пирсона, критерия * - угловое преобразование Фишера.

Научная новизна исследования состоит в обосновании нового для педагогической психологии эстетико-семиотического подхода, который рассматривается как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического  подходов и эстетических концепций в музыкально-творческом развитии личности.

В работе впервые:

- разработана концепция  музыкально-творческого развития личности на основе эстетико-семиотического подхода, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивная подготовка, мотивационная подготовка, операциональная подготовка, рефлексивная подготовка, духовная подготовка на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях;

- определено содержание понятия «вторичная музыкальная личность», определены основные компоненты структуры, разработаны уровни развития вторичной музыкальной личности;

- разработан и апробирован эстетико-семиотический подход к развитию творческой личности в образовательном процессе на всех ступенях образования;

- разработан и успешно апробирован психологический механизм развития творческой личности в процессе музыкального образования, который  представляет собой систему взаимосвязанных условий, факторов, обеспечивающих оптимизацию данного процесса;

- определены и обоснованы принципы построения концептуальной музыкально-семантической модели психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности, определена ее структура;

- обоснована теоретически и успешно апробирована программа психологического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства включающая разработку и определение сущности и содержания психологического сопровождения в музыкально-семантической модели;

- сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в образовательном процессе; 

- обосновано, что наиболее эффективное психологическое сопровождение развития творческой личности средствами музыкального искусства может быть осуществлено в условиях музыкально-творческой развивающей среды и обеспечивается специфическими особенностями музыкального текста, особенно – шедевров как произведений эстетико-художественного максимума;

- обоснованы и внедрены диагностико-развивающие программы психолого-педагогического сопровождения процесса музыкально-творческого развития в дошкольном образовательном учреждении, школе, вузе;

Теоретическая значимость исследования:

  • систематизированы научные знания о формирующих потенциалах музыкального искусства, использовании музыкального воздействия в психолого-педагогических исследованиях с целью оптимизации музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе;
  • в отличие от проведённых ранее теоретических исследований  творческого развития личности в данной диссертации осуществлен теоретический анализ подходов к развитию творческой личности на всех ступенях образования средствами музыкального искусства через развитие музыкальности.
  • разработан и теоретически обоснован эстетико-семиотический подход в педагогической психологии, определены основные понятия, ключевые идеи, методы и средства данного подхода.
  • разработана и апробирована научно-обоснованная психолого-педагогическая модель музыкально-творческого развития личности, вторичной музыкальной личности: определены теоретические принципы изучения музыкально-творческого развития обучающегося (воспитанника) сконструирована на их основе комплексная психодиагностическая методика, определены оценочные критерии и уровни развития музыкальности, музыкально-творческого развития;
  • доказано, что важнейшим условием эффективности программы психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности является духовно-нравственный потенциал музыкальных произведений, используемых для создания развивающей музыкально-творческой среды;
  • вскрыты, обоснованы и реализованы в психолого-педагогических технологиях механизмы развития творческой личности средствами музыкального искусства,  способствующие дальнейшему становлению актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология музыкального образования, психология музыкально-творческого развития личности;
  • теоретически обосновано и апробировано содержание основных компонентов программы психологического сопровождения, определены направления и этапы работы, обоснован выбор форм работы, методов и приёмов развития и оценки параметров и показателей процесса творческого развития личности на всех ступенях образования.

Практическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса музыкально-творческого развития детей и юношества в условиях особой музыкально-творческой развивающей среды, основу которой составляют шедевры музыкального искусства, является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с обучающимися (воспитанниками) на разных ступенях образования, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Разработанная и экспериментально проверенная музыкально-семантическая модель развития творческой личности средствами музыкального искусства решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне общего музыкального образования.

Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективного психолого-педагогического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства, направленного на оптимизацию творческого развития личности в образовательном процессе, способствовать целям и задачам одухотворения образования, эстетического воспитания. Разработанная программа психологического сопровождения может быть использована в условиях дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для преподавателей курсов психологии в вузах. Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей, педагогов ДОУ, а также на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Разработаны и внедрены в практику подготовки будущих психологов учебный курс «Психология развития творческой личности средствами музыкального искусства», «Психология музыкально-творческого развития личности в пространстве элитарного образовательного учреждения», материалы исследования используются в учебных курсах «Психология личности», «Педагогическая психология», «Возрастная психология».

Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике психотерапевтической службы (музыкотерапия, терапия творческим самовыражением), социальной службы (социальная реабилитация средствами музыки).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие вторичной музыкальной личности, представляющей собою  результат музыкального образования, описывает музыкально-творчески активного субъекта, способного познавать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, участвовать в общении средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру  вторичной музыкальной личности в совокупности ее компонентов, зависит  уровень развития музыкального сознания личности, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности.

2. Использование средств музыкального искусства в развитии творческой  личности обосновывает и реализует новый эстетико-семиотический подход к развитию и воспитанию музыкально-творческой личности на разных ступенях образования. Эстетико-семиотический подход предполагает понимание:

– музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами  (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.);

- образования как целенаправленно организованного процесса развития творческой личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания;

- творческого развития как процесса становления и укрепления музыкально-когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, деятельностных, ценностно-смысловых (духовно-нравственных) характеристик творческой личности в музыкально-творческой деятельности.

3. На основе эстетико-семиотического подхода к музыкальному образованию и разработанной в соответствии с ним музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса обеспечивается оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности.

4. Основными психологическими условиями эффективного творческого развития личности средствами музыки выступают:

– эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе;

– разнообразие музыкально-творческой активности обучающегося в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном, волевом и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста;

– создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе,

– творческая личность педагога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности;

– направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося. 

5. Программа психологического сопровождения, направленная на активизацию психологических механизмов музыкально-творческого развития способствует формированию вторичной музыкальной личности на высших уровнях музыкального образования; комплексный характер программы предполагает её реализацию в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях через создание музыкально-творческой развивающей среды с предпочтительным использованием «живой музыки» как оригинального музыкально-семантического текста. 

6. Музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности, построенная на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности, интегрирует комплекс психологических условий, необходимых и достаточных для музыкально-творческого развития личности в совокупности всех ее компонентов.

7. Музыкальное искусство детерминирует развитие творческого потенциала личности,  существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс, способствует  духовно-нравственному личностному росту, укрепляет потребности в самореализации и самоактуализации личности через специфические особенности музыкального текста, и особенно – музыкальных шедевров как произведений эстетико-художественного максимума (бытийно-ценностная достоверность, эмоционально-образная насыщенность, духовно-нравственное содержание, художественное совершенство, неисчерпаемость смысловой интенции).

8. Развитие вторичной музыкальной личности в совокупности всех ее компонентов (музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного) обусловлено реализацией основных функций музыки как вида искусства: преобразующей, компенсаторной, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, коммуникативной, информационной, воспитательной, внушающей, гедонистической  и эстетической.

9. Эффективность авторской модели развития творческой личности оценивается в двух направлениях: оценка компетентности обучающихся в музыкально-творческой деятельности; оценка результативности их творческой деятельности. Для определения уровня музыкально-творческого развития личности используются критерии, соответственно направлениям готовности к творческой деятельности: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной.

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:

I этап (1995-2000) был посвящен исследованию формирующих потенциалов музыкального искусства, закономерностей и механизмов развития творческой личности, разработке и апробации механизмов и технологий развития музыкальности и творческих способностей личности в разных возрастных категориях, образовательных учреждениях разного уровня (дошкольного образования, школы, вуза).  

II этап (2000-2004) – критический анализ теории и практики развития творческой личности в образовательных учреждениях разного уровня, обоснование психологического механизма развития творческой личности средствами музыкального искусства.

III этап (2004-2008) – создание теоретико-методологической концепции исследования и развития творческой личности средствами музыкального искусства, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы психологического сопровождения развития творческого потенциала личности, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде дошкольных, средних, высших учебных заведений России (Нижнем Новгороде и Нижегородской области, Владимирской области, Ярославле, Волгоградской области и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях.

IV этап – (2008-2011) – систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографий, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора психологических наук.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на методологических и методических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, практической психологии НФ ИБП, психологии ВГИ филиала ВолГУ, кафедры психологии и педагогики ВГИИ им. П.А. Серебрякова, кафедры дошкольного образования и кафедры начального образования НИРО.

Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на факультете естественных и гуманитарных наук ВГИ филиала ВолГУ (кафедра психологии), на факультете социальной психологии и педагогики НФ ИБП, кафедры психологии и педагогики ВГИИ им. П.А. Серебрякова, кафедры управления дошкольным образованием НИРО. Материалы диссертации внедрены в образовательные учреждения г. Нижнего Новгорода и области, г. Владимира и области, г. Волгограда и области, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей, работников и руководителей дошкольных образовательных учреждений; при проведении методических семинаров и совещаний с руководителями районных отделов образования Нижегородской, Владимирской, Волгоградской, Ярославской областей; при разработке научных и учебно-методических материалов для студентов ВГИ, НГПУ, НФ ИБП, слушателей НИРО, родителей обучающихся (воспитанников).

Разработанная теоретико-прикладная модель музыкально-творческого развития личности апробирована в течение 15 лет на базе МОУ СОШ № 3 г. Костерево, Владимирской области, в течение 3 лет на базе ВГИ филиала ВолГУ, частично внедрена на базе ВГИ филиала ВолГУ, специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Нижнего Новгорода.

Теоретические идеи, основные результаты и выводы исследования были представлены на II, III международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород 2000, 2005), на международной научно-практической  конференции "Проблемы интеграции в современном образовании" (Самара, 2001),  на IV Международной научно-методической конференции, посвященной памяти И.Н.Ульянова  "Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века" (Ульяновск, 2002), на ежегодной научно-методической конференции "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика" (Москва, 2002), на научно-практической конференции "Вопросы современной социальной политики: региональный аспект" (Ярославль, 2002), региональной научно-практической конференции «Развитие личности в процессе непрерывного художественного образования» (Ульяновск 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы / педагогическая технология музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» Э.П. Костиной» (Н.Новгород 2005), Всероссийской научно-практической конференции  «Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра» (Ульяновск 2005); I региональной, ІІ, ІІІ межрегиональной, ІV, V  Международной научно-практической конференции преподавателей, практических психологов и студентов «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Н.Новгород 2006,  2007, 2008, 2009, 2011), межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание и развитие детей раннего возраста» (Н. Новгород 2006), IV региональной научно-практической конференции, посвящённой 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (Нижний Новгород 2007), II Международной научной конференции «Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе: проблемы и перспективы» (Минск 2007), VIII Межрегиональной научной конференции «Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации» (Москва 2008), 14-th World Congress of Psychophysiology the Olympic of the Brain of the International Organization of Psychophysiology (I.O.P.) Associated with the United Nations (St. Petersburg, Russia, September 8-13, 2008), Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею д.психол.н., проф. Ульенковой У.В. «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Нижний Новгород 2009), Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения: материалы»  (Астрахань, 2009), областного научно-практического семинара «Тело как проявление свободы и культуры личности» (Нижний Новгород 2010), конференции Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И.П.Павлова «Психиатрия консультирования и взаимодействия» (Санкт-Петербург 2010, 2011).

Основные результаты исследования изложены в 2-х монографиях, 6 учебно-методических пособиях и 55 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в реферированных журналах) по теме исследования, общим объемом 76,44 печ.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложения.

Основное содержание работы

В первой главе  «Теоретический анализ проблемы развития творческой личности средствами музыкального искусства» содержится теоретический обзор по проблеме исследования, особое внимание уделено философско-психологическим основам исследования развивающих и формирующих потенциалов музыкального искусства. Осуществлен анализ подходов к рассмотрению содержания психолого-педагогической работы, направленной на изучение  и развитие творчества и творческой личности. Особое внимание уделено анализу психолого-педагогических исследований развития творческой личности в музыкальной деятельности в общеобразовательных, дошкольных и музыкальных образовательных учреждениях.

Современное состояние психологической науки актуализирует постановку принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых связаны с новым видением развития личности: уникальной, гармоничной, свободной, творческой. Важность выявления и развития творческих способностей личности отмечается и в национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года. В этом основополагающем государственном документе, утверждаемом федеральным законом и устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития указано: «Доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России…»

Потребность педагогической практики в программах развития творческой личности требует целостного теоретического обоснования ее механизмов и принципов. Это обусловливает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, В. Н. Дружинина, Н. С. Лейтеса, А. А. Мелик – Пашаева, Н. Н. Нечаева, Я. А. Пономарева, Б. М. Теплова, Д. В. Ушакова, М. А. Холодной, В. П. Шадрикова. Экзистенциальная, духовная природа креативного акта исследована в работах Н. Аббаньяно, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, В. Н. Дружинина, Р. Мэя, П. А. Флоренского, В. Франкла, С. Л. Франка. Обусловленность творческого развития личности процессами инкультурации отражена в представлениях Л. С. Выготского, В. П. Зинченко,  М. Коула,  И. М. Кыштымовой, А. Н. Леонтьева, Ю. М. Лотмана. В основу понимания креативности как свойства личности, проявляющегося в реализации личностного смысла средствами культуры, легли также представления о личностном смысле Е. Ю. Артемьевой, А. Ю. Агафонова, М. М. Бахтина, Б. С. Братуся, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В. Франкла.

Ценностные аспекты творчества как феномена духовности исследовались в работах Ю. М. Бородая, А. А. Гусейнова, Д. И. Грядового, В. Е. Давидовича, Ю. Н. Давыдова, Г. В, Дубова, Г. Г. Заиграева, A. M. Когана, В. М. Кукушина, В. Н. Ксенофонтова, М. К. Мамардашвили, В. И. Толстых, А. К. Уледова и других. В последние годы стали появляться работы о творчестве не только как о духовном процессе, но и как о высшей форме гармонизации человеческих знаний и жизни человека.

В современных исследованиях по педагогической психологии уделено большое внимание проблеме развития творческого мышления обучающегося, воспитанника в условиях разных образовательных учреждений (Н. Алешина,  В. В. Гагай,  Т. Д. Киершка,  Н. В. Коротина,  А. В. Кузнецова А. Г. Мохов, А. Н. Мукина, Т. В. Огородова, Л. В. Резниченко,  Н. В. Степанов, И. Н. Татаринова, Н. И. Чернецкая, Л. В. Шубина,). Активность и взаимодействие осознаваемой и неосознаваемой сфер психики, роль подсознания в творчестве, феномены инкубации и интуиции представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (К. А. Абульханова-Славская, X. Алиев, П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, P. M. Грановская, Д. В. Желателев, К. К. Платонов, А.Пономарёв, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Я. А. Т. Шумилин, J. Davidson, D. N. Feldman, J. Guilford и др.) Однако многие аспекты проблемы интуиции остаются недостаточно изученными. Это определяется, с одной стороны, сложностью самого феномена интуиции, его многогранностью и разнообразием трактовок данного явления, с другой - недостаточностью исследований, посвященных непосредственно изучению процессов интуиции в силу доминирования рационалистических тенденций в советской психологии. Вместе с тем, в современных условиях раскрытие внутреннего духовного потенциала личности и индивидуальности нельзя осуществить без учета и применения интуиции, ее творческой энергии не только в исследовании реальности, но и в ее освоении и преобразовании. В результате такого состояния разработанности проблемы интуиции в отечественной психологии научно-обоснованные программы изучения и развития интуиции и подсознания в целом, в психолого-педагогической практике малочисленны, несмотря на значительную востребованность. В исследованиях по музыковедению и музыкальной психологии показано, что специфическая общественная функция музыкального искусства заключается в том, что оно объективно служит для человечества в целом своего рода школой верных интуитивных суждений, повышает внимание и доверие к таким суждениям, утверждает их авторитет; подсознательность, безотчётность интуитивного постижения художественного содержания, не нуждающегося в переводе на язык отчётливых предметных представлений, - одна из важнейших закономерностей музыкального восприятия (Л.А. Мазель, Е.Назайкинский).

Анализ исследований, посвященных роли воображения в творческом процессе представил точку зрения, состоящую в том, что воображение -  необходимая основа творческой деятельности (В. Вундт,  Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский, А. И. Розов, Е. В. Заика, О. И. Никифорова, О. А. Дьяченко, А. М. Кирилловой и др.) Исследования развития творческого воображения детей выполненные в последние годы в рамках педагогической психологии (С. Г. Бегунова;  Н. В. Сметанина); педагогических наук (И. И. Маслова, О. В. Давыдова, Н. Б. Наумова, В. А. Пугач, Л. С. Хозяшева); в том числе в коррекционной педагогике (Е. П. Фуреева, Е. А. Сошина) немногочисленны. В основном развивающая работа организована в процессе художественной деятельности.  Таким образом, выявлена значительная востребованность психолого-педагогической практикой диагностико-развивающих психологических программ, направленных на изучение и развитие творческого воображения обучающегося. Программа психологического сопровождения творческого развития личности средствами музыкального искусства включает в себя участие обучающихся во всех видах музыкальной деятельности: слушание, исполнение, сочинение. Деятельность музыкального восприятия характеризуется полимодальностью, обусловленной синестетичностью музыкального сознания. Мы рассматриваем деятельность музыкального восприятия обучающихся в пространстве музыкально-творческой развивающей среды как эффективное средство развития творческого воображения. 

Несомненно, что в рамках исследуемой проблемы особое внимание мы акцентировали на проблеме развития малоисследованных духовно-нравственных компонентов творческих способностей, таких как эмпатия, художественная энергия нравственных стимулов творчества, таких как вера, надежда, любовь (А. Адлер, Е. Басин, И. О. Елеференко, В. И. Маслова, А. Маслоу, Л. Л. Надирова, К. Роджерс и др.). Музыка, музыкальная культура, музыкальная деятельность есть концентрированное выражение эмпатии и представляет условия ее формирования. Особенно важно, что в процессе музыкального восприятия педагог и ученик (студент, воспитанник) ценностно значимые равноправные союзники в постижении музыки и в совместной музыкально-творческой деятельности. Эмпатия слушателя в процессе музыкального восприятия представляет собой направленность его сознания на проникновение-вчувствование в музыкальный феномен, в музыкальную культуру, в духовный мир музыкального произведения.

Анализ показал, что одной из важнейших научных задач является разработка методов диагностики креативности – ключевой характеристики творческой личности. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, это определяет теоретическую дискуссионность проблемы и обусловливает нерешенность задач развития и диагностики креативности. На ее сложность указывают А.Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Е. Григоренко, В. Н. Дружинин, В.В. Петухов, Р. Стенберг, М. А. Холодная и др.  Исследование творческих характеристик личности и разработка методик их диагностики и развития имеет важнейшее значение для индивидуализации воспитания и обучения, прогнозирования и психологической поддержки развития личности. Но к сожалению, проблема зачастую как самостоятельная задача недостаточно четко ставится, так же как и недостаточно рассматриваются особенности музыкально-творческого развития личности обучающегося.

При всем многообразии направлений исследования творческих способностей и креативности в современной психологической литературе все большее значение приобретает личностный подход к творчеству. В этой связи в качестве предмета анализа выделяется понятие творческой личности, а в качестве важнейшей педагогической задачи – создание психологических условий для его целенаправленного развития (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, др А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, Г. В. Ожиганова, Я. А. Пономарёв, Е. Л. Яковлева и  др.) Между тем вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей личности обучающегося до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке.

Следует признать, что большая часть формирующих программ, направленных на развитие творческой личности, обеспечивающих создание комплекса таких условий связана с художественной деятельностью, с эстетическим освоением действительности. В детских дошкольных учреждениях художественно-эстетическая, музыкально-творческая деятельность занимает значительное место. В условиях общеобразовательной школы особое место в формировании творческой личности учащихся занимают учебные предметы художественно-эстетического цикла - изобразительное искусство, музыка, литература, МХК. Однако, подчеркнем, что общий объем школьных предметов художественно-эстетического цикла невелик и явно недостаточен. В учебной и воспитательной работе средних профессиональных и высших учебных заведений доля художественно-эстетической деятельности еще меньше, а во многих часто вообще равна нулю (конечно, это не относиться к учебным заведениям искусства). При этом необходимо отметить отсутствие концептуальных методологических основ комплекса психологических условий эффективного музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе на всех ступенях обучения.

Теоретический анализ работ по музыкальной психологии и педагогике показал, что значительный вклад в разработку содержания и методики преподавания художественных дисциплин в общеобразовательной школе, в теорию и практику эстетического воспитания школьников внесли О. А. Апраксина, Л. Г. Аркажникова, Ю. Б. Алиев, И. Л. Любинский, В. Г. Горецкий, И. И. Зарецкая, И. С. Збарский, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, B. C. Кузин, Н. Н. Ростовцев, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов, С. П. Ломов, Е. В. Квятковский, Б. Т. Лихачев, Н. М. Сокольникова, Д. Б. Кабалевский, Е.М. Неменский и др. Музыкальному воспитанию учащихся посвящены ряд исследований: влияние музыки на развитие эмоциональной сферы детей изучалось Н. А. Ветлугиной, Г. С. Тарасовым, Б. М. Тепловым; связь эмоционального и нравственного развития детей в процессе музыкальной деятельности анализировалась Ю. Б.Алиевым, Л. А.Безбородовой; влияние характера восприятия музыки на становление духовного мира школьника рассматривалось в работах Б. В. Асафьева, Е. В. Назайкинского, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазеля, Б. Л. Яворского и др.; влияние музыки на оптимизацию интеллектуальной и творческой деятельности испытуемых (Г. О.Гордеева, Е.А. Медведева, Л. П.Новицкая, В. И.Петрушин, И. М. Трахтенберг Л. Н.Трегубова, Ю. К. Умилина, Н. В. Шутова и др.)

Искусство и его эстетические функции оказывают  сложное  полиэмоциональное,  полимотивационное  воздействие  на развитие ребенка, юноши на формирование его психики, высших психических функций, поэтому исследователи подчеркивают, что узкосфокусированная  программа,  в  которой  нет  предметов  искусства или им уделяется недостаточное внимание, оказывает негативный эффект на развитие когнитивной компетентности и мыслительных навыков, а также на развитие личности и ее отношение к жизни в целом (Х. Абелес  Дж.  Бертон Р. Хоровиц  Т. П. Хризман и др.). Особенно это важно в подростковом и юношеском возрасте, когда формируется мировоззрение, самоотношение, духовно-нравственная сфера личности.

Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм, подходов к организации музыкально-образовательного процесса с тем, чтобы активизировались процессы личностного роста детей и юношества.

Исследования  в  области  влияния  искусства  на  эмоциональное,  интеллектуальное, нравственное,  творческое развитие личности ребенка представляют  интерес  для  психолого-педагогической  практики.  Сегодня  особую актуальность приобретают психолого-педагогические концепции, направленные на развитие детского творчества, эстетического  и  художественного  воспитания.  Гуманизация  образовательного  процесса  предполагает  необходимость  уделять  больше  внимания  проблеме развития  личности  ребенка.  В  то же  время  богатый  опыт,  накопленный человечеством за многие века и содержащийся в произведениях классической музыки, поэзии, живописи, балете и других видах искусства, в практике воспитания и развития личности сегодня представлен недостаточно широко.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе накоплены значительные теоретико-экспериментальные данные относительно изучения и формирования творческой личности обучающегося, формирующих потенциалов музыкального искусства. Вместе с тем, обобщающих теоретико-экспериментальных работ, позволяющих создать целостную картину развития творческой личности средствами музыкального искусства на всех ступенях образования нам встретить не удалось.

Во второй главе «Концепция музыкально-творческого развития личности в процессе обучения на основе эстетико-семиотического подхода» представлены основы теоретико-прикладной музыкально-семантической модели творческого развития личности в образовательном процессе и концептуальное обоснование содержания и организации психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности на всех ступенях обучения.

В образовательном процессе на любой ступени (в меньшей степени это касается дошкольного образования) выявлен существенный разрыв между воздействием на логико-формальное мышление обучаемых с одной стороны, и воздействием на чувства, нравственность, духовное становление - с другой. Результаты оказываются губительны для культуры в целом: технократическая цивилизация, уничтожающая человеческое в человеке, обрывает звенья духовного единства, приводит к обесцениванию и утрате культурных ценностей. Жизненная установка отчуждения, основанная на принципе удобства, на рациоцентризме, монологе, на абсолютизации формы и стандарта противостоит эмпатийной установке, предельным выражением которой является со-чувствие, со-переживание, со-творчество.

В материалах совместного заседания коллегий Министерства культуры Российской Федерации и Министерства образования Российской Федерации «О состоянии и развитии художественного образования в России» (16.11.1999 г.) подчеркивается, что главная цель преподавания любого вида искусства в общеобразовательных учреждениях - воспитать человека-гуманиста-творца с развитой индивидуальностью, богатого духовными интересами и потребностями, способного понимать и ценить общечеловеческие ценности, гордиться достижениями отечественной культуры и искусства, способного к творческому труду в любом виде деятельности и быть готовым трудиться в новых, рыночных условиях общественного и индивидуального производства. В указанном документе также отмечено, что важную роль в художественном образовании детей и молодежи играют учреждения культуры, которые должны функционировать в тесной связи с общеобразовательными учреждениями - театры, концертные организации и филармонии, цирки, библиотеки, музеи, клубные учреждения. Вместе с тем, как отмечалось на совместной коллегии Министерства культуры Российской Федерации и Министерства образования Российской Федерации (1999 г.), понимание роли культуры и искусства как важнейшего условия для развития образования, воспитания творческой личности часто является больше декларированием, чем осознанным и воплощенным в решениях, нормативных и правовых актах, на практике. Анализ программ развития творческих способностей на разных ступенях образования обнаружил проблемы, связанные с многообразием вариантов применения в современной системе образования технологий развития творческой личности средствами искусства; показал отсутствие целостной концепции музыкально-творческого развития личности в разные возрастные периоды, в которой получило бы научное обоснование и практическую реализацию взаимодействие общеобразовательных (на всех ступенях) и культурных учреждений с целью создания единой музыкально-творческой развивающей среды, обеспечивающей преемственность общего музыкального образования детей и юношества.

В итоге школьники, студенты недостаточно знакомы с оперным и балетным искусством, музейными коллекциями, не имеют представления о концертных залах филармонии и консерватории и т.д. По данным социологических исследований последних лет основным видом досуговой деятельности российских детей и юношества являются компьютерные игры, просмотр телевизионных передач и слушание поп-музыки. Говоря о восприятии музыки академических жанров среднестатистическим слушателем-любителем (без профессиональной музыкальной подготовки), исследователи зачастую сталкивается с отсутствием понимания этого пласта культуры, его неприятием.

Следует подчеркнуть, что теоретические исследования музыкального искусства подчеркивают его значимость для общества, для индивида, акцентируют его выдающуюся роль в культуре. Музыковеды, философы, культурологи, психологи видят назначение музыкального искусства в формировании пространства создания и распространения высокодуховных культурных ценностей, способных выступить идеалами, стимулирующими гармоничное общественное развитие. (Н.А. Бердяев, М. Бубер, П.С. Гуревич, И.И. Земцовский, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.П. Лозинская, А.Ф. Лосев, А. Мериам, В.Л. Обухов, Т.П. Самсонова, Г.В. Стельмашук, Б.М. Теплов, Й. Хейзинг). Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. При этом остаются неясными способы функционирования музыкального искусства в образовательном пространстве, процессы формирования творческой личности посредством музыкального искусства.

Анализ показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме фоновой (функциональной) музыки подчеркивают ее оптимизирующее воздействие на психологическое и физиологическое состояние человека (В.Г. Асеев, Г.А. Березина, К Бюхер, Б.М. Галлеев, Р.Ф. Сайфуллин, И.А. Годварг,  М.В. Леви, А.Б. Леонова, В.Н. Марголин, В.М. Чукович, И.В. Муравов, А.И. Рофе, Б.М. Теплов,  П. Сартен,  H. Eggebrecht и др.) В США, Европе функциональная музыка нашла приложение на производстве, в сфере торговли и всевозможного сервиса. Специальные программы фоновой музыки, (функциональной музыки) создаются сегодня для оформления ресторана, кальянной, кофейни, супермаркета, Spa салона, праздника и т.п. В практике используются поп-музыка, джаз, классическая музыка. Составлением готовых программ функциональной музыки сейчас занимаются команды профессионалов. В состав такой команды может входить: психолог, звуко-режиссёр, композитор, IT-специалист, маркетолог. Однако, в пространстве образовательных учреждений оптимизирующий и формирующий потенциал фоновой музыки практически не используется. На наш взгляд, это было бы наиболее уместно на этапе школьного и, особенно, вузовского образования. Вместе с тем, научно-обоснованные программы функциональной музыки для образовательного учреждения нам встретить не удалось.

Обозначенная нами область научных изысканий, являясь остро актуальной, продолжает оставаться практически неисследованной: в настоящее время нет, на наш взгляд, специальных исследований, посвящённых интегрированному изучению и творческого развитию личности в процессе музыкальной деятельности, не определены психологические условия оптимизации образовательного процесса, способствующие эффективному музыкально-творческому развитию личности в любом возрасте, нет полной картины психологического механизма развития творческой личности средствами музыкального искусства, не разработаны критерии оценки формирующих программ, направленных на развитие творческой личности. Поставленные проблемы являются назревшими, теоретически и практически актуальными, что и определило проблематику и пространство нашего исследования.

Проведенный нами теоретический анализ содержания и методологической основы процесса общего музыкального образования на разных ступенях обучения, а также анализ, к сожалению, немногочисленных исследований, посвященных эффективности творческого развития личности средствами музыкального искусства в условиях разных образовательных учреждений (ДОУ, общеобразовательной школы, вуза), позволил выделить и акцентировать внимание на недостатках современной системы общего музыкального образования, являющихся общими для всех образовательных структур: 1) одним из ведущих является отсутствие преемственности дошкольного, школьного и высшего общего музыкального образования; 2) организация и проведение психологического сопровождения творческого развития личности средствами музыкального искусства носит единичный фрагментарный характер, и в основном имеет место работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; 3) отсутствие единого целевого обеспечения психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности на разных этапах обучения, наличие исключительно формальных связей между учреждениями общего и специального музыкального образования; 4) отсутствие механизма взаимодействия субъектов различных образовательных и культурных учреждений, позволяющего построить развивающую музыкально-творческую среду, обеспечить развитие личности обучающегося, воспитанника с учетом его индивидуальных и личностных особенностей; 5) методическая и информационная разобщенность; 6) и, с нашей точки зрения, важнейшим является отсутствие научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности для всех возрастных групп.

Научный анализ существующей психологической практики (в ДОУ, общеобразовательной школе, вузе) позволил нам выделить основные противоречия (обозначенные нами во введении), касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников и определить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем творческого развития детей и юношества в образовательном процессе, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника, основанного на использовании формирующих потенциалов музыкального искусства.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для обеспечения процесса музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза есть объективная необходимость не просто эпизодической работы педагогов, психологов, музыкальных работников, учителей музыки, а построения целостной системы интегративного взаимодействия взрослых и детей, молодежи; общеобразовательных, музыкальных образовательных и культурных  учреждений, главный принцип организации которого, заключается в направленности на создание условий для полноценного творческого развития личности.

В связи с этим нам представляется, что наиболее эффективным для построения перспектив музыкально-творческого, эстетического, духовного развития обучающихся, воспитанников является  эстетико-семиотический подход, который рассматривается в исследовании как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического  подходов и эстетических концепций. Наша точка зрения состоит в том, что данный подход в значительной мере определяет содержательную и процессуальную основу гуманизации образования; целостное представление о закономерностях развития человека как существа природного, социального и духовного; целостное представление о содержании образования как усваиваемом опыте, представляемом в единстве значений и смыслов. Мы полагаем, что в центре организации взаимодействия, направленного на музыкально-творческое развитие личности в образовательном пространстве должен стать педагог-психолог, обладающий специфическими формами профессиональной деятельности, направленной на обеспечение музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников на разных ступенях обучения.

Основу интегративного эстетико-семиотического подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. Его реализация позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры, с другой.

В рамках рассматриваемого подхода содержание образования центрировано на личности обучающегося, ее становлении, развитии, самореализации; имеет интегративный, жизнеобеспечивающий характер; ориентировано на ценности мировой, национальной и региональной культуры; соотносится с возрастными и индивидуальными возможностями обучающегося; не сводится только к его научному компоненту, что зачастую присуще естественнонаучному образованию, а дополняется субъектными смыслами: от значения к смыслу, от рационального через эмоциональное к духовному. В ходе исследования выявлены концептуальные основания реализации развивающего потенциала содержания образования в контексте названного подхода. К ним отнесены: приоритет развивающей цели образования относительно познавательной, необходимость соответствия развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования, культивирование уникального опыта обучающегося, выращивание и развитие его познавательных потребностей и запросов.

Мы считаем, что опора на основные положения эстетико-семиотического подхода будет способствовать успешной реализации целей и задач общего музыкального образования, развитию вторичной музыкальной личности.

Методологическую основу любого подхода составляют ключевые понятия – категории. К ним относятся общепсихологическая категория «личность», общефилософская категория «культура», эстетические категории «художественный смысл», «шедевр». Понятие «личность» в эстетико-семиотическом подходе отражает всё многообразие аспектов бытия индивида – природный, социальный, духовный, исторический, космический. Личность – это человек, который является уникальным субъектом инкультурации и социализации.

Вторичная музыкальная личность определяется в нашем исследовании как музыкально-творчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности.        В нашем исследовании предлагается концепция «О музыкально-творческом развитии личности на основе развития музыкальности личности, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной готовности на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях».

Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, инструментарий творческого развития личности средствами музыкального искусства – составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в образовательном процессе на разных этапах онтогенеза.

Основной целью разработки концепции творческого развития личности средствами музыкального искусства является поиск и разработка оптимального пути развития целостной творческой личности, вторичной музыкальной личности; укрепление и расширение взаимодействия педагогов, семьи, образовательных и культурных учреждений, направленного на развитие духовности, эстетических потребностей личности обучающегося, сохранение и укрепление его физического и психологического здоровья. 

В результате теоретико-методологического анализа представлений и концепций ведущих отечественных психологов и психофизиологов по проблеме индивидуальности и типичности развития – Н.А. Аминова, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Бернштейна, Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, Б.М. Теплова, М.К. Кабардова, И.А. Левочкиной, А.В. Либина, В.С. Мерлина, В.М. Русалова и др. теоретическим основанием нашего исследования психологических основ музыкальности мы приняли концепцию музыкальных способностей, разработанную Б.М.Тепловым (1946). Анализ исследований последних лет показывает, что основные положения, высказанные в те годы Б.М.Тепловым, до сих пор являются главными ориентирами для большинства отечественных исследований музыкальности, претерпев, вместе с тем, значительное развитие (Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, А.Х.Пашина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, А.В.Торопова и др.). Музыкальностью Б.М.Теплов называл комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности. В качестве основного признака музыкальности Б.М.Теплов выделял переживание музыки как выражение некоторого содержания. В нашей работе музыкальные способности  рассматриваются как базовый интегральный компонент вторичной музыкальной личности.

Обращение в рамках исследования к анализу содержания понятия «языковая личность», разрабатывающиеся на филологическом (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Р.М. Фрумкина), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Хараева), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд, Т.А. Барановская, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова), на личностно-психологическом уровне (Н.И. Жинкин, П.Я. Гальперин, Г.Г. Шпет); анализу понятия «вторичная языковая личность» (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова) и учет идей психологического родства музыки и речи; понимание музыки как особой системы отношений, элементами которой являются человек, мир и опосредующий их взаимодействие семиотический комплекс («язык музыки») мы сочли возможным разработать понятие и описать структуру вторичной музыкальной личности, психологические условия и уровни ее развития.

Анализ теоретических исследований позволил выделить следующие компоненты структуры вторичной музыкальной личности. Музыкально-когнитивный компонент объединяет свойства и способности, характеризующие индивидуальные особенности психических познавательных процессов, обеспечивающих музыкально-творческую деятельность. Мотивационный компонент объединяет, прежде всего, систему мотивов  и позитивных установок: потребность слушать музыку и заниматься музыкальным творчеством, заниматься любимым видом творчества под впечатлением музыки; мотивация к высшим потребностям человека, самореализации  и самоактуализации, самосовершенствованию. Эмоциональный компонент представлен совокупностью свойств и способностей, выражающих эмоционально-чувственную сторону музыкально-творческой  деятельности. Коммуникативный компонент объединяет индивидуальные особенности личности, обеспечивающие ее участие в духовном общении средствами музыкального искусства. Деятельностный компонент объединяет психологические особенности индивидуально-личностного стиля музыкально-творческой деятельности (Л.В. Вахтель). Духовно-нравственный компонент интегрирует систему сформированных нравственных понятий, ценностных ориентаций и нравственно-духовных смыслов личности. Духовно-нравственные (ценностно-смысловые) в структуре вторичной музыкальной личности являются, как мы полагаем, определяющим фактором ее развития. 

Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность психологического сопровождения развития вторичной музыкальной личности в образовательном процессе на разных этапах онтогенеза, является эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе. Основу  музыкального материала для восприятия, исполнения; в качестве фоновой музыки составляют шедевры музыкального искусства. Проблема сущности искусства и совершенного в искусстве поднимается в концепциях западных мыслителей и отечественных философов XX века (Т. Адорно, Р. Барт, Н.Бердяев, Ж. Бодрийяр, П. Бурдье, Н.Гартман, Г. Гадамер, Ф. Гваттари, А. Делеза, Г. Зиммель, И.Ильин, Э. Кассирер, Н.Лосский, Я. Мукаржовский, В.Соловьев, Х. Ортега-и-Гассета, Б. Кроче, П.Флоренский С.Франк, М.Фуко, Р. Якобсон и др.). В нашем понимании шедевр музыкального искусства - уникальное, непревзойденное творение композитора, являющееся носителем высокодуховных культурных ценностей, способное выступать  идеалом, стимулирующим гармоничное личностное и общественное развитие. В качестве основных критериев музыкального шедевра выступают: художественный и духовно-нравственный уровень музыки.

В нашем исследовании музыкальное искусство понимается с позиций семиотического подхода, как сложный психосемантический текст, наполненный общечеловеческими (национальная культура, стиль эпохи, композитора) и личностными смыслами. В процессе обретения, распознавания смыслов разного уровня происходит развитие творческих способностей личности и творческого потенциала в целом, обусловленное многозначностью и смысловой многогранностью музыкального текста.

Музыкальное образование целенаправленный организованный процесс творческого развития личности в пространстве музыкальной культуры, процесс освоения музыкальной культуры, через развитие музыкальности (развитие музыкальных способностей, обогащения опыта музыкальной деятельности, повышение музыкальной компетентности, развития мотивации музыкальной деятельности).

Согласно основной цели концепции были определены принципы построения концептуальной музыкально-семантической модели психологического сопровождения развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства среди которых генеральным является принцип ведущей роли художественно-эстетической деятельности.

Процесс творческого развития личности средствами музыкального искусства в рамках концептуальной музыкально-семантической модели предполагает создание единого пространства специально-организованной музыкальной творческой среды, основанной на своеобразном художественно-эстетическом освоении ценностей мира музыкальной культуры, восприятии произведений классической музыки – как лучших образцов проявления духовной жизни человека (композитора, исполнителя), в развитии диалогического общения между педагогом, психологом  и обучающимися в процессе восприятия музыкального произведения. Музыка - живой, развивающийся в историко-культурном контексте процесс, оказывающий непосредственное и опосредованное влияние на формирование определённого типа культурного субъекта – реципиента. Это в большей степени связано с факторами, влияющие на процесс музыкального восприятия; спецификой художественного воздействия музыкального искусства, эстети­ческими эмоциями, оценками и деятельностью, которая направлена на соз­дание художественно-творческих продуктов.

Особое значение в создании музыкальной творческой среды имеет использование «живой» классической музыки. Используя понятие «живой» музыки мы имеем в виду процесс музыкальной коммуникации, обусловленный звучанием музыки в «живом» исполнении, в концертной обстановке, в ситуации домашнего музицирования с использованием одного или более духовых, струнных, ударных музыкальных инструментов, исключая электромузыкальные инструменты.

Философско-эстетическое исследование проблемы классики и классического в искусстве представлено работами Ю.Ю.Гавриловой, А.В.Ерохина, В.Е. Хализева. Характеристики музыки, которую мы называем классической, представлены в музыковедческих трудах Л.А. Мазеля. Музыка, о которой идёт речь, интонационна по своей природе, носит прежде всего эмоционально-выразительный характер, пользуется в основном тонами, а не шумами, базируется на двеннадцатиступенном темперированном строе и на особой организации тонов, называемой тональностью.

Нет единой для всех времён и народов системы музыкальных средств. Существуют разные системы, разные музыкальные языки, хотя между ними есть общие черты. В нашем исследовании речь идет о тональной системе, сложившейся в европейской профессиональной музыке 17 в., безраздельно господствовавшей на протяжении двух следующих веков и сохраняющей большое значение также теперь, после возникновения атональной музыки. Это пока единственная музыкальная система, получившая мировое распространение вместе с признанием у широчайших кругов слушателей в качестве основы высокого, в частности монументального искусства.

Учитывая тот факт, что музыка пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, современный человек постоянно находится и существует в звуковом (музыкальном) пространстве  остро встаёт проблема управления воздействием развивающей музыкальной творческой среды, с целью обеспечения музыкально-звукового пространства, отвечающего формированию здоровой целостной творческой личности.

Основанием для создания музыкальной творческой среды также явились выводы теоретического исследования о том, что подлинно музыкально-художественное воздействие – это синтез внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности, что музыка обращается к человеческой личности во всей её полноте, воздействует на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания; апеллирует и к простейшим безусловным рефлексам человека, и ко всему его социальному и жизненному опыту, включая культуру, накопленную многовековым развитием человечества; что музыкальное искусство захватывает путем разнооб­разных и множественных воздействий, концентрированно внушающих воспринимающему те или иные чувства, мысли, выразительно-смысловые соотношения и связи. В связи с этим в процессе взаимодействия с музыкальным искусством обеспечивается реализация основных функций музыки как вида искусства: преобразующей, компенсаторной, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, коммуникативной, информационной, воспитательной, внушающей, гедонистической  и эстетической, что обеспечивает инкультурацию и социализацию личности, формирует ее творческую активность.

В музыкально-семантической модели музыкальное искусство рассматривается как синтез его объективных форм и субъективных значений. На рисунке1 представлены концептуальные основы музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе, музыкально-семантическая модель развития творческой личности. Музыка, музыкальная культура, музыкальное образование хранилище жизнезначимых для человечества переживаний, заключённых в форме музыкальных смыслов. Музыкальный текст рассматривается в нашей модели как поле смыслов и музыкальное искусство возвышает частную (субъективную) форму бытия до абстрактного уровня всеобщего смысла, помогает человеку проникнуть в сверхчувственное духовное значение культурных ценностей. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. Носителями высокодуховных культурных ценностей, способных выступать идеалами, стимулирующим гармоничное  личностное развитие являются шедевры музыкального искусства. Основным фактором психологического воздействия музыкального искусства на развитие музыкальности и активизацию творческого потенциала является эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание (духовность) шедевров классической музыки. Художественный уровень музыки определяют следующие критерии (М.И. Глинка. Д.Б. Кабалевский,): красота музыки и красота её внутреннего содержания; реализм - правдивость средств музыкальной выразительности и правдивость внутреннего содержания музыкального произведения; жизненность содержания; народность (в ней объединяются национальная самобытность определённой музыкальной культуры и общечеловеческое значение художественной концепции произведения)понятность и доступность слушателю (простота и доступность музыкального языка, лёгкость для восприятия музыкальных форм, близость слушателю музыкальных образов); художественное качество, талант, мастерство. Духовно-нравственный уровень музыки определяют такие критерии: богатое внутреннее содержание (серьёзность замысла,  обращённость к ценностям добра, справедливости, гуманности, свободы, ответственности); тождественность музыкальной драматургии законам развития жизни;  богатое, сложное образное содержание; глубокие мысли и чувства; гуманизм; оптимизм;  современность (музыка, отвечающая передовым идеям и идеалам нашего времени).

Приобщение обучающегося к культурным ценностям в музыкально-семантической модели осуществляется через межсубьектное взаимодействие в музыкальном искусстве, в разных видах и формах музыкальной деятельности. В нашем исследовании основными видами музыкальной деятельности мы считаем слушание, исполнение, сочинение музыки (по Б.М. Теплову). При упоминании слушания музыки мы имеем в виду музыкальное восприятие – процесс, направленный на осмысление музыки как эстетического художественного феномена, который отличается целостностью, иерархичностью. Его особенность заключается в со-творческом освоении произведения музыкального искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические. В нашей концептуальной модели этому виду музыкальной деятельности отводится особая роль в виду его наибольшей доступностью и вместе с тем высокой эффективностью для развития музыкальности и творческих способностей личности. Исполнение музыки может представлять домашнее музицирование, концертную деятельность, конкурсную деятельность. При этом в процессе музыкального восприятия и исполнения музыки предпочтение отдаётся академическим жанрам классической музыки. Сочинение музыки представлено в нашей модели в виде разнообразных импровизаций и создания музыкальных произведений различных жанров.

В музыкально-семантической модели учитывается то, что для адекватного музыкального восприятия необходима подготовка – предварительное накопление музыкального опыта, развитие музыкальных способностей, музыкальности. В ещё большей степени это относится к исполнению и сочинению музыки. Поэтому важнейшим компонентом музыкально-семантической модели является музыкальное образование. В процессе музыкального образования развивается музыкальное сознание обучающегося, он проводится через культурные значения, переживания, чувственная ткань которых и личностный смысл, ведущий своё начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства.

Рис. 1. Концептуальные основы музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе

Основываясь на выводах теоретического исследования в нашей музыкально-семантической модели мы определяем уровни развития музыкальности в зависимости от стажа занятия музыкальной деятельностью. Чем больше опыт музыкальной деятельности, тем выше уровень музыкальности. Таким образом, первый уровень развития музыкальности будет соответствовать включённости обучающегося в общее музыкальное образование (дошкольное образовательное учреждение, средняя общеобразовательная школа, ссуз, вуз, самообразование). Второй, более высокий уровень развития музыкальности уровень среднего специального музыкального образования (музыкальная школа, музыкальный колледж). И, наконец, третий – высший уровень развития музыкальности в нашей музыкально-семантической модели соответствует высшему специальному музыкальному образованию (музыкальный институт, консерватория). Следует отметить, что на первом уровне акцент в нашей концептуальной модели сделан на деятельности музыкального восприятия, не исключая участия обучающегося в других видах музыкальной деятельности. Это обосновано возможностью полноценного взаимодействия с шедеврами музыкального искусства на данном уровне в деятельности музыкального восприятия. На втором уровне музыкальное восприятие становится более адекватным художественному замыслу композитора, это восприятие музыканта-профессионала, владеющего спецификой музыкального языка, понятийным аппаратом музыковедения. Данный уровень предполагает возможность  профессионального исполнения музыкальных произведений классической музыки. На высшем третьем уровне музыкального образования возможно участие в музыкальной деятельности всех видов на высоком художественном уровне, включая композиторскую деятельность. Наша музыкально-семантическая модель развития творческой личности средствами музыкального искусства в большей степени ориентирована на обучающихся первого уровня развития музыкальности – то есть на процесс психологического сопровождения развития творческой личности в процессе общего музыкального образования.

Для всестороннего изучения музыкально-творческого развития детей и юношей нами был  сконструирован специальный диагностический комплекс методик, а также критериально-ориентированная система оценки уровней музыкально-творческого развития для  дошкольного и младшего школьного возраста, а также для подросткового и юношеского возраста. Было выделено 4 оценочных уровня музыкально-творческого развития личности обучающегося в направлении от I (высшего) к IV (низшему). Приведем для примера характеристики I (высшего) и III (наиболее распространенного) уровней музыкально-творческого развития для старшего возраста.

I (высший) уровень характеризует особенности музыкально-творческого развития юного музыканта, имеющего музыкальное образование в объеме нескольких классов музыкальной школы (от 4-5 класов) или студента вуза, который на протяжении всего образования (ДОУ, общеобразовательная школа, вуз) занимался музыкальной деятельностью: уровень музыкальности высокий; постоянно занимается музыкальной деятельностью, любит классику, в том числе имеет немало любимых произведений, высокий уровень развития основных музыкальных способностей; сильная потребность слушать музыку и заниматься музыкальным творчеством; потребность заниматься любимым видом творчества под впечатлением музыки; ощущает стойкую потребность в самоактуализации; часто посещает концерты классической музыки, оперные и балетные спектакли; сформирована мотивация на восприятие сложных музыкальных текстов; отличается эмоциональной избирательностью при выборе композиций для прослушивания; высоко развита способность музыкального восприятия, осмысления музыки как эстетического художественного феномена, которое отличается целостностью, иерархичностью; восприятие музыканта-профессионала,  владеющего спецификой музыкального языка, развита способность к со-творческому освоению произведения искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические; заинтересован в самодиагностике, тестировании, демонстрирует увлечённость заданиями теста; высокий уровень развития творческих способностей; предлагает оригинальные, разнообразные решения задачи; продукты творческой деятельности имеют яркую эмоциональную окраску, часто положительную; отличаются эстетичностью и оригинальностью замысла и исполнения; устойчивая мотивация к осознанно направленной разнообразной творческой деятельности в процессе музыкального восприятия или после него: танцам, пению, рисованию, чтению или сочинению стихов; хорошо развита способность к саморегуляции (средствами музыки в том числе), самодиагностике; высказывания, сочинения содержат философские размышления, отличаются оптимизмом, развернутостью описаний, свидетельствуют о высокой духовно-творческой активности личности; ориентации на общечеловеческие ценности.

III уровень характеризует средний уровень музыкальности; имеется некоторый опыт и стаж музыкальной деятельности (слушание и музицирование), имеется некоторый общий интерес к классике, по уровню основных музыкальных способностей не выделяется из большинства; обладает обыденным типом восприятия музыки - восприятие непрофессионала (через эмоции, чувства, ассоциации); оно характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью воспринимающего сформировать целостный художественный образ музыкального произведения; познавательные музыкальные потребности являющиеся установкой формирования творческой деятельности слушателя не сформированы; потребность в новых музыкальных впечатлениях сформирована недостаточно; уровень развития творческих способностей средний; способность комбинировать не выходит за пределы средних величин; способен к  нестандартному мышлению; средний уровень развития воображения; к заданиям теста относится без интереса, ответы в основном стереотипные, может иметь место формальное, поспешное выполнение заданий; продукты творческой деятельности не отличаются оригинальностью, часто не имеют очевидной эмоциональной окраски; способность к саморегуляции средняя, навык самодиагностики не сформирован; уровень обобщенности ассоциаций средний; описания в основном односложные, часто имеет место простое перечисление; духовно-творческая активность личности невысока, духовные потребности развиты недостаточно.

Таким образом, успешность творческого развития личности средствами музыкального искусства определяется максимальным использованием возможностей общего музыкального образования.

В центре музыкально-семантической модели вторичная музыкальная личность в совокупности всех компонентов: музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного (внутренняя музыкально-творческая среда, представленная слуховыми представлениями). Все компоненты музыкально-семантической модели взаимосвязаны и взаимозависимы. Возможности музыкальной творческой среды реализуются в музыкальной творческой деятельности. В процессе музыкально-творческой деятельности обогащается музыкально-творческая среда продуктами творческой деятельности обучающихся. Музыкально-творческая деятельность находит организационно-технологическое воплощение в пространстве музыкального образования. Музыкальная творческая деятельность обучающегося усложняется и обогащается в процессе музыкального образования, это в свою очередь влияет на повышение качественного уровня музыкальной творческой среды. В процессе музыкального образования развивается музыкальность и творческие способности, творческая личность обучающегося в целом. В связи с этим, обучающийся с более высоким уровнем музыкальности и более развитыми творческими возможностями может активно преобразовывать музыкальную творческую среду. В результате взаимодействия обучающегося с музыкальной творческой средой в процессе музыкальной деятельности в пространстве музыкального образования создаются психологические условия для активизации психологических механизмов музыкального и творческого развития личности, которые в свою очередь детерминируют преобразование и обогащение музыкальной творческой среды. Психологический механизм музыкально-творческого развития личности, выявленный в результате теоретического анализа,  представляет собой систему взаимосвязанных условий, факторов, обеспечивающих оптимизацию данного процесса. К ним относятся: сложность, многозначность и смысловая многогранность музыкального текста;  моделирование в творческом процессе музыкального восприятия, (мысленный эксперимент в музыкальной деятельности), психический феномен синестетичности музыкально-художественного сознания; полимодальность музыкального восприятия; символизация в музыке, архетипы музыкального сознания и их взаимодействие;  коннотация в музыке; психологический  механизм образной вербализации; психологический механизм эмпатического сопереживания, сочувствования, сотворчества в процессе музыкального восприятия; психологические и психофизиологические механизмы музыкальной терапии, арт-терапии, терапии творческим самовыражением; единые психофизиологические механизмы развития творческих и музыкальных способностей; универсальным развивающим механизмом является музыкальная инкультурация. Вопрос о том, что именно влияет на особенности музыкального восприятия человека, когда он слушает музыку, какое содержание он «считывает» во время этого процесса, является важным как для психологов, так и для музыкантов, но он до сих пор остается недостаточно изученным. Проанализировав психологическую и музыковедческую литературу по этому вопросу,  мы сделали попытку обобщить и систематизировать основные отмеченные в ней факторы.

Таблица 1.

Факторы, влияющие на восприятие музыки слушателем

Внутренние факторы.

Внешние факторы.

Психофизиологические и психологические

характеристики слушателя:

Организация процесса восприятия

музыки:

Культурно-социальная среда:

- физиологическое состояние (температура тела, давление, отсутствие или наличие болей, степень усталости);

- внешний вид слушателя (комфортность и вид одежды,  обуви);

- психическое состояние, предшествующее прослушиванию музыки;

- эмоциональный фон слушателя;

- уровень тревожности;

- ценностные ориентации, цели, мечты;

- уровень интеллектуального развития;

- уровень развития эмоциональной сферы;

- уровень развития музыкальности;

- уровень развития творческих способностей;

- наличие и содержание личного опыта (повседневная жизнь, путешествия, знакомство с образцами различных видов искусств);

- установка, настрой:

а) отношение к данному жанру, произведению, композитору, исполнителю (виду записи), концертному залу;

б) знание о воспринимаемом произведении, композиторе, его стиле, особенностях музыкального языка, средствах музыкальной выразительности и т.д.;

- время суток, года;

- комфортность, освещенность, изолированность от шума помещения;

- качество записи или музыкальных инструментов;

- состав исполнителей (инструментальная музыка, вокальная, хоровая);

- внешний вид исполнителя.

- уровень музыкальности исполнителя;

- состав аудитории слушателей, поведенческие реакции других слушателей;

- участие в восприятии близких людей, возможность обмена впечатлениями;

- события, предшествовавшие восприятию музыки и ожидаемые после него в личной жизни, в жизни города, страны, мира;

- уровень материального благополучия;

- психологический климат в семье;

- состояние взаимоотношений с близкими людьми, соседями, сослуживцами, начальством.

Таким образом, в результате реализации предложенной модели музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника в образовательном процессе мы можем говорить о создании психологических условий, позволяющих обеспечивать эффективную систему психологического сопровождения развития вторичной музыкальной личности обучающегося, воспитанника на основе эстетико-семиотического подхода.

Построение такой единой модели на всех ступенях образования позволяет говорить о преемственности общего музыкального образования и возможности его организации на этапе высшего образования под руководством психолога, координирующего деятельность всех субъектов музыкально-образовательного процесса.

Третья глава нашего диссертационного исследования «Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ и общеобразовательной школы» посвящена описанию основных задач, принципов и методов психодиагностики в музыкально-семантической модели; представлению развернутого анализа музыкально-творческого развития испытуемых разных возрастных групп с использованием разработанной и описанной комплексной диагностической методики, соответствующей определенной ступени образования. Это позволило на основании обобщенных результатов проведенного на этапе констатирующего эксперимента психодиагностического исследования педагогов и обучающихся, воспитанников в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза подробно описать особенности музыкально-творческого развития и выделить актуальные потребности обучающихся, воспитанников на разных ступенях образования.

В рамках экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

1) осуществить общую диагностику участвующих в констатирующем эксперименте субъектов образовательного процесса (учащихся и студентов; учителей общеобразовательных и музыкальных школ) по показателям уровня музыкальности и показателям общих творческих способностей для подтверждения гипотезы о том, что все показатели испытуемых, имеющих музыкальное образование (не ниже 5 классов музыкальной школы) будут существенно выше показателей остальных участников эксперимента;

2) определить уровень музыкально-творческого развития  обучающихся, воспитанников экспериментальных и контрольных  групп в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза;

3) выявить особенности музыкально-творческого развития обучающихся на разных ступенях образования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений всех ступеней обучения (ДОУ, школа, вуз).

В исследовании приняли участие:

  • дети дошкольного и младшего школьного возраста – 170 человек (из них дошкольников – 80 человек, младших школьников – 90 человек);
  • учащиеся средней общеобразовательной школы (7- 10 класс) -  726 человек (из них 7-8 класса – 300 человек, 9-10 класса - 426 человек);
  • педагоги образовательных учреждений - 229 человек (из них воспитатели ДОУ – 36 человек, учителя общеобразовательных школ – 130 человек, учителя музыкальных школ – 63 человека;
  • студенты вуза - 630 человек.

Для изучения музыкально-творческого уровня испытуемых необходимо было, прежде всего, определить критерии или показатели продуктивности развития музыкальности, музыкально-творческого развития на разных ступенях образования. Под продуктивным музыкально-творческим развитием личности мы понимаем, прежде всего, личностное развитие обучающегося, воспитанника, становление его вторичной музыкальной личности в образовательном процессе в совокупности всех ее компонентов: музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного.

Анализ концептуальных подходов к проблеме музыкальности (Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, А.Х.Пашина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, А.В.Торопова и др.) позволил нам в качестве основного критерия развития музыкальности выделить стаж музыкальной деятельности (уровень музыкального образования), который определяет уровень развития музыкальной компетентности, содержание опыта музыкальной деятельности, характеристики мотивации музыкальной деятельности, уровень развития музыкальных способностей).

Теоретический анализ проблемы диагностики творческой личности (А.Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Е. Григоренко, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, Г. В. Ожиганова, В.В. Петухов, Я. А. Пономарёв, Р. Стенберг, Б.М. Теплов, М. А. Холодная, Е. Л. Яковлева и  др.) позволил выделить критерии эффективного музыкально-творческого развития личности, показатели развития вторичной музыкальной личности в образовательном процессе, определяющие готовность личности к творческой деятельности (когнитивную, мотивационную, операциональную, рефлексивную, духовно-нравственную):

  • эмоциональное благополучие обучающегося, воспитанника (положительный эмоциональный фон, способность к саморегуляции своим эмоциональным состоянием, сформированность эмоциональной сферы, эмоциональная избирательность при выборе композиций для прослушивания);
  • позитивное самоотношение и адекватный, характерный для определенного возрастного этапа уровень самооценки;
  • проявление творческой активности (положительная мотивация к музыкальной, творческой деятельности, мотивация на восприятие сложных музыкальных текстов, высокий уровень сформированности навыков творческого самовыражения);
  • высокий уровень рефлексии и самоуправления (соответственно возрастным особенностям);
  • высокий уровень духовности (соответственно определенному возрастному этапу): потребность в самоактуализации; отношение к другому человеку как самоценности; творчески и альтруистически направленный характер жизнедеятельности; ориентация на высокие нравственные общечеловеческие ценности; оптимистичность, философская направленность высказываний; внимание к внутреннему миру человека;  высокие нравственные переживания; духовно-нравственная ценность продуктов творческой деятельности, эстетичность творческого замысла.

Особо подчеркнем, что в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой уровень музыкально-творческого развития личности обусловлен в большей степени не возрастными особенностями, а характеристиками развивающей музыкально-творческой среды (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.М. Кадцын, Э.П. Костина, Б.М. Теплов и др.).

В данной части диссертационного исследования представлен развернутый анализ музыкальности и музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников, педагогов на основе разработанных и описанных уровней, соответственно компонентам готовности к музыкально-творческой деятельности: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной.

Приведем в качестве примера результаты диагностики старшеклассников (9-10 классов) первого этапа констатирующего эксперимента соответственно первой задаче. Из числа этих испытуемых была выделена группа учащихся, имеющих полное или не полное (не менее 5 классов) музыкальное образование. Эта группа была обозначена как  - МГ. Отметим, что работы участников МГ рассматривались сначала в общем количестве каждого класса, а затем включались в МГ, специального тестирования этой группы не проводилось.

На первом этапе констатирующего эксперимента,  показатели уровня музыкальности группы учащихся, имеющих музыкальное образование (МГ) существенно отличаются от показателей других групп. В группе МГ отсутствуют учащиеся с низким уровнем музыкальности, количество учащихся со средним показателем уровня музыкальности незначительно. Зато уровень музыкальности выше среднего, высокий и очень высокий в сумме имеют 85% учащихся. Отметим также, что не во всех классах учащиеся имеют очень высокий уровень музыкальности. В семи классах из 14 учащиеся с высоким уровнем музыкальности отсутствуют, ещё в четырёх классах этот показатель незначителен.  Причём большое количество учащихся с высоким уровнем музыкальности опять же в классах, где многие ребята учатся или учились в музыкальных школах. Кроме того, в среднем в старших классах низкий уровень музыкальности имеют 50% учащихся; средний уровень – 24%; выше среднего – 15%;  высокий – 8%; очень высокий – 4%.

Результаты диагностики творческих способностей старшеклассников по тесту «Определение творческих способностей» Х. Зиверта показали, что средние показатели уровней развития творческих способностей: уровень находчивости, способность комбинировать, уровень развития дивергентного мышления, визуальное творчество, способность к ассоциативному мышлению, и относительный показатель креативности (средний по группе) у учащихся с музыкальным образованием (МГ), существенно отличаются от показателей других групп. По шкале «Находчивость» и по шкале «Свобода ассоциаций» показатель МГ один из самых высоких по всей выборке. Самый высокий показатель МГ, значительно превышающий показатели других групп по шкалам «Способность комбинировать», «Уровень развития дивергентного мышления», «Визуальное творчество».

Обобщённые результаты диагностики творческих способностей старшеклассников показали достаточно высокие показатели развития творческих способностей у группы старшеклассников МГ, существенно превышающих показатели развития творческих способностей остальных групп испытуемых (р < 0,01)

В рамках констатирующего эксперимента было проведено исследование уровня музыкальности  и творческого развития педагогов общеобразовательных и музыкальных школ. Выборка состояла из преподавателей двух общеобразовательных и двух музыкальных школ. Всего 127 человек. Эксперимент проводился в процессе групповой работы с педагогическим коллективом в целом. Для диагностики использовалась комплексная методика изучения музыкальности и творческих способностей  личности, включающая в себя наблюдения, беседы, опросы, тесты, анализ продуктов творческой деятельности педагогов.

В процессе проведения исследования преподаватели детских музыкальных школ заняли активную позицию, с интересом включились в работу, с высокой ответственностью отнеслись к выполнению заданий. В отличие от них, при проведении диагностических процедур большая часть педагогов общеобразовательных школ проявили негативное отношение к процедуре обследования, демонстрируя настороженность, тревожность, нежелание и  даже агрессивное поведение, что может свидетельствовать о низкой мотивации к познанию себя и саморазвитию, самосовершенствованию.

Анализ результатов показал, что учителя музыкальных школ 100% имеют очень высокий уровень музыкальности, что обусловлено тем, что у них среднее специальное и высшее специальное музыкальное образование, они являются профессиональными музыкантами, стаж музыкальной деятельности от 12 - до 48 лет.  Среди учителей общеобразовательных школ уровень музыкальности невысок: более 60% имеют низкий и средний уровень.

Представим в качестве примера результаты диагностики по опроснику «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, которые свидетельствуют о том, что 72% преподавателей детских музыкальных школ 42% преподавателей общеобразовательных школ имеют рабочий мотивационный профиль личности, который соответствует производительной мотивации. Такая мотивация детерминирует творческое развитие личности и способствует включению человека в социум. Этот вид ценностей ориентирует человека на будущее, в них предпосылки предметного, содержательного развития, как отдельного индивидуума, так и общества в целом. Производительная мотивация, исходя из ее сути, является созидательной, так как способствует порождению общественно значимых материальных и духовных ценностей. Потребительная мотивация, выраженная общежитейским мотивационным профилем (В.Э. Мильман) направлена на поддержание жизнедеятельности субъекта и обусловлена его натуральными потребностями. Особо отметим, что у всех без исключения преподавателей музыкальных школ, независимо от мотивационного профиля зафиксированы высокие результаты по шкале «Творческая активность». Результаты учителей общеобразовательных школ по данной шкале были очень разнообразными. К сожалению, приходиться констатировать, что только 31% из общего количества показали высокие значения по шкале «Творческая активность».

Анализ результатов тестирования, наблюдения, высказываний и сочинений; процесса и продуктов творческой деятельности позволил сделать заключение, что все без исключения, учителя музыкальных школ в своем поведении активно придерживаются следующих принципов: приобретать больше знаний, разбираться в искусстве, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг; стремиться открыть что-то новое, создать, приобрести, добиться успехов в искусстве; постоянно совершенствоваться в своем деле и сверх обязательных требований; в своей работе всегда можно найти интересное, то, что может увлечь. Педагоги музыкальных школ понимают, что выполняют работу творческого характера, причастны к созданию культурных ценностей, способствующих одухотворению общества. Они получают удовлетворение непосредственно от самого процесса работы, который позволяет им повышать их профессиональный уровень; предпочитают работать рядом с людьми, которые обладают широкой эрудицией и высокой компетентностью. Считают, что имеют определенные творческие достижения в своей работе. В свободное время они уделяют большое место разнообразным хобби. Свой дополнительный выходной день они предпочитают посвятить изучению чего-то нового, получению новых знаний. Обсуждают со своими друзьями свои увлечения и делятся своими планами и успехами. С сожалением отметим, что результаты нашего исследования показали, что лишь 39% учителей общеобразовательных школ соответствуют указанным характеристикам.

Данные первого этапа констатирующего эксперимента подтверждают нашу гипотезу о том, что испытуемые с развитой музыкальностью имеют высокие показатели развития творческих способностей.  На наш взгляд, это связано с тем, что в музыкальной деятельности реализуются основные условия, которые включает в себя психологический механизм творческого развития личности, разработанный нами и описанный в первом параграфе второй главы.

Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на решение задачи исследования актуального уровня и особенностей музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза и выявления потребности в психологическом сопровождении этого процесса.

Результаты тестирования детей дошкольного и младшего школьного возраста показали, что только 31% детей имеют высокий уровень музыкальности. Эти дети проявляют интерес к слушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнают знакомые музыкальные произведения, различают звуки, правильно воспроизводят ритмический рисунок, определяют характер музыкального произведения, подпевают. 50%  детей находятся на среднем уровне музыкальности. Они проявляют незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена незначительно, звуки различают с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводят ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения. 19% обследованных детей имеют низкий уровень музыкальности. Они не проявляют интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различают, не способны воспроизвести ритмический рисунок, затрудняются определить характер музыки.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства, только 20% детей слушали произведения внимательно, не отвлекались. Основная масса детей, отвлекались, общались между собой. 35% детей никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала. При определении музыкально-слуховых представлений 19% детей подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 40% детей включались в звукоподражание в конце песни. У 50% детей  абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору. Ритмический рисунок, почти идеально повторили 25% детей, с небольшими неточностями 50%, а у остальных ритмический рисунок не соответствовал заданному.

Как видим по результатам тестирования детей достигших высокого уровня музыкальности среди испытуемых менее половины. Если же говорить о развитии звуковысотного мелодического слуха, представляющего собой действие ладового чувства и способности к слуховому представлению, то лишь 29% детей могли чисто интонировать песню вместе с аккомпанементом. Степень развития основных музыкальных способностей, даже у достаточно «передовых» детей весьма невелика: пение с аккомпанементом, с инструментальной поддержкой, ещё не свидетельствует о хорошем слухе, равно как и способность уловить ритмический рисунок «в общих чертах».  Кроме того анализ результатов диагностики показал, что 48% детей дошкольного и 54% младшего школьного возраста имеют низкую самооценку, 42% и 48% (соответственно) имеют средний и выше уровень успешности усвоения в музыкальной деятельности, 52%  и 64% в изобразительной деятельности. При этом необходимо отметить яркую положительную реакцию и устойчивую мотивацию детей дошкольного и младшего школьного возраста к любому виду творчества и особенно к музыкально-творческой деятельности. Вместе с тем, результаты диагностики показали, что 77% детей дошкольного и 61% младшего школьного возраста имеют средний и ниже среднего уровень развития творческого вербального воображения. Дети придумывали из предложенных слов бессмысленные сочетания (дошкольники - 15%, школьники - 11%), предлагали едва допустимые словосочетания (дошкольники – 54%, младшие школьники 33%). Более высокие показатели характеризуют творческое образное воображение детей. Низкий уровень продемонстрировали 9% младших школьников и 12% дошкольников; выше среднего 42% и 37% (соответственно). Заметим, что довольно часто дети передают негативные мысли, изображают и описывают негативные образы, отражают негативные чувства и настроения, демонстрируют негативные модели поведения. В целом у 34% детей дошкольного и 42% младшего школьного возраста можно констатировать негативный эмоциональный фон.

Итак, анализ результатов комплексной диагностики музыкально-творческого развития на разных ступенях образования на втором этапе констатирующего эксперимента показал, что эстетическая ценность произведений искусств постигается на разных этапах по-разному. Так, для дошкольников, учащихся младшего школьного возраста характерны увлеченность сюжетной линией произведений искусства, способность к глубокому сопереживанию, собственно же эстетическая их ценность почти не воспринимается. В более старшем возрасте дети уже имеют определенный запас знаний о музыкальном и других видах искусства, набором эмоционально-оценочных реакций, обеспечивающих переход на качественно новую ступень эмоционально-эстетического восприятия. На основе анализа экспериментальных данных мы убедились, что подростковый (особенно старший подростковый) возраст имеет необходимые предпосылки для полноценного художественного восприятия, то есть для художественно-сотворческой деятельности. Эти предпосылки связаны с достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные разнообразные явления действительности, воспринимать целостность, гармонию мира в художественном его отражении и понимать условность языка искусства. Анализ высказываний, сочинений подростков свидетельствует, что у них формируется интерес к искусству, хотя потребность в творческой деятельности у большинства из них слаба. Большая часть школьников (78%) затруднялись в оценке художественно-эстетических предметов; отличались субъективной не избирательностью по отношению к музыкальным произведениям, «всеядностью», несформированностью художественно-эстетических критериев.

Подростки оценивали свой уровень творческого развития, в основном как средний. Самые низкие показатели по шкалам «Способность комбинировать», «Визуальное творчество»  и «Свобода ассоциаций». По шкале «Дивергентное мышление» 45% подростков предлагали варианты деструктивного характера «спичечный коробок можно взорвать, пожевать, сгрызть»; «жестянку можно пнуть, покорябать, разорвать, надеть на голову учителю»; «автомобильную шину можно кинуть в кого-нибудь, порвать ножом, сбить ею кого-нибудь с ног» и т.д. В задании  «Визуальное творчество» преобладали рисунки смайликов, цветов, солнца и смешариков. Выполнение этого задания свидетельствует о бедном воображении подростков, неразвитом ассоциативном мышлении. Только половина (55%) обследованных подростков сообщили, что  имеют опыт творческой деятельности (25% занимаются в художественной школе, 11% в музыкальной школе и танцевальной студии). Другая половина (45%) такого опыта у себя не обозначили и отвечали:  «у меня нет времени», «мне лень», «мне не дано» и т.п. На вопрос как относятся родители к их творческим занятиям 55% подростков ответили, что «им все равно», 36% подростков ответили, что родители их поддерживают и только 9% сообщили, что родители активно способствуют их творческой деятельности. Отвечая на вопрос: «Чем Вы любите заниматься в свободное время?» подростки сообщили (47%), что они играют в компьютер и гуляют с друзьями. Однако, следует отметить, что школьники с интересом выполняли задания творческого характера (рисование, придумывание новых слов, новое применение обыденных вещей и т.д.), были очень оживленны. Около 10% сначала отказывались выполнять задания, опасаясь, что результаты станут известны преподавателям, но постепенно включались в выполнение предлагаемых заданий.

Предпринятое нами изучение актуального уровня музыкально-творческого развития подростков по критериям сформированности художественного восприятия, художественно-эстетической потребности, индекса общей и эстетической воспитанности, адекватности самооценки свидетельствует о необходимости специального психологического сопровождения этого процесса.

Результаты исследования показали: большая часть подростков, юношества мало знакомо с шедеврами мирового музыкального искусства, довольствуется суррогатами музыки, не испытало на себе  благотворного воздействия высокой музыки, имеет незначительный опыт творческих занятий музыкой; большинство родителей, а также и учителей, не знает возможностей психофизиологического воздействия музыкального искусства на человека; условий, особенностей развития музыкальности и творческих способностей  личности в дошкольном, подростковом, раннем юношеском возрасте; часто  имеет примитивное представление о психологии творчества и психологии музыкального восприятия; не осознает преобразующей и воспитательной роли музыкального воздействия; испытуемые (подростки, старшеклассники, педагоги) с более высоким уровнем музыкальности (по данным тестирования) обнаруживают более высокие показатели общих творческих способностей; коэффициент корреляции показателей музыкальности и уровня творческого развития является положительным и значимым, составляет  0,56 (р < 0,05), что подтверждает возможность использования средств музыкального искусства для развития творческих возможностей обучающихся, воспитанников на разных ступенях образования.  В целом по результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод об отсутствии эффективной системы целенаправленного сопровождения процесса музыкально-творческого развития в условиях образовательных учреждений.

В четвертой главе «Теоретическое обоснование содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности и результаты его апробации в образовательном процессе ДОУ и общеобразовательной школы» даётся обоснование и описание программы психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности, способствующей формированию вторичной музыкальной личности; раскрывается сущность и содержание программы на разных ступенях образования; представлен развернутый анализ динамики музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ, общеобразовательной школы по результатам формирующего эксперимента.

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлось создание и апробация модели психологического сопровождения и оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении с 1995г. по 2010 г. на базе образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода, г. Бор Нижегородской области, г. Костерево, Владимирской области, г. Волгограда, г. Волжского Волгоградской области. На этапе контрольного эксперимента относительно всех групп испытуемых нами использовался тот же комплекс психодиагностических методик.

Мы сочли возможным представить систему сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося в виде таблицы. В таблице 2 представлены основные этапы, структурные компоненты формирующей программы, определено содержание деятельности субъектов образовательного процесса.

Таблица 2.

Содержательная структура программы психологического сопровождения

музыкально-творческого развития личности

«По ступенькам музыки к вершинам творчества»

Цель: существенно ускорить и оптимизировать процесс творческого развития личности в образовательном процессе ДОУ, общеобразовательной школы, вуза; всю психолого-педагогическую работу с обучающимися, воспитанниками соориентировать на духовно-нравственный рост личности обучающегося, воспитанника.

Задачи:

1. повышение музыкальной компетентности обучающихся; формирование навыков музыкально-творческого самовыражения;

2. развитие музыкальности обучающихся;

3. формирование мотивации к высшим потребностям человека самореализации,  самосовершенствования, самоактуализации;

4. развитие духовности личности обучающегося;

5.развитие эмоциональной сферы обучающегося;

6. развитие эстетических потребностей личности;

7. обеспечение эмоционального контакта педагога с обучающимися;

Принципы: принцип личностно-ориентированной направленности, принцип духовности, принцип личностно и духовно ориентированного  диалогического общения, принцип субъектности, принцип культуросообразности, принцип природосообразности, принцип ведущей роли художественно-эстетической деятельности, принцип оптимальности, принцип интегративности, принцип кооперативности, принцип уникальности, принцип синергийности, принцип эстетичности, принцип соответствия, принцип безусловной любви, принцип осмысленности

Психологические условия:

- эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе (музыкальных шедевров в «живом исполнении»);

- разнообразие музыкально-творческой активности в мотивационном, эмоциональном, когнитивном, коммуникативном, деятельностном и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста;

- создание творческой среды в учебной формирующей работе с обучающимися,

- творческая личность педагога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности;

- направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося.

Основные направления

Методическая работа с воспитателями, музыкальными работниками, учителями, преподавателями и кураторами групп в вузах; деятельность психолога, направленная на развитие музыкальности, творческого потенциала педагогического коллектива.

Психолого-педагогическая работа с обучающимися, направленная на развитие их музыкальности, творческой личности.

Организация взаимодействия с родителями обучающихся, направленного на развитие музыкальности и творческой индивидуальности в семье.

Организация взаимодействия, укрепление шефских связей с музыкальными образовательными учреждениями, учреждениями культуры

Этапы психологического сопровождения

Первый этап – проведение комплексной диагностической методики соответственно пяти видам готовности к творческой деятельности.

Второй этап – совместная деятельность педагогов общеобразовательных и музыкальных образовательных учреждений, работников учреждений культуры, родителей, организованная и координируемая психологом, направленная на развитие музыкальности, творческой индивидуальности обучающихся в процессе восприятия шедевров музыкального искусства и музыкально-творческой деятельности.

Третий этап – итоговая диагностика уровня музыкально-творческого развития личности обучающегося.

Компоненты программы

Когнитивная

подготовка:

формирование системы необходимых знаний о музыке, средствах музыкальной выразительности, музыкальных стилях и жанрах, композиторах и исполнителях.

Мотивационная

подготовка:

развитие потребности слушать музыку и заниматься музыкальным творчеством, заниматься любимым видом творчества под впечатлением музыки; развитие мотивации к высшим потребностям человека самореализации  и самоактуализации, самосовершенствованию.

Операциональная подготовка:

формирование и закрепление системы умений и действий, связанных с реализацией своего собственного творческого потенциала в музыкальной деятельности (пение, простукивание ритма, слушание, импровизации).

Рефлексивная подготовка:

активизация механизмов самоосознания и саморегуляции, самодиагностики (музыкальные впечатления, самонаблюдения, беседы, размышления).

Духовно-нравственная

подготовка:

духовное развитие, направленное на понимание и принятие ориентации на высокие духовные ценности, которые несёт подлинная музыка (обогащение ценностных ориентаций, возвышение нравственных переживаний).

С целью выявления эффективности сопровождения музыкально-творческого развития личности на этапах дошкольного, младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возрастов в условиях музыкально-творческой среды мы сочли целесообразным сравнить 8 групп испытуемых, участвующих в экспериментальном исследовании:

Э1-группа экспериментальная группа детей дошкольного возраста, включенных в программу психологического сопровождения (40 детей);

Э2-группа экспериментальная группа детей младшего школьного возраста, участвующих в программе психологического сопровождения (40 детей);

Э3-группа экспериментальная группа подростков, учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы, вовлеченных в формирующую программу (50 человек);

Э4-группа экспериментальная группа старшеклассников, учащихся 9-10 классов общеобразовательной школы (55 человек);

К1-группа контрольная группа детей дошкольного возраста, участвовавшая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования (40 детей);

К2-группа контрольная группа детей младшего школьного возраста, участвовавшая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования (50 человек);

К3-группа контрольная группа подростков, учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы (100 человек);

К4-группа контрольная группа старшеклассников, учащихся 9-10 классов (57 человек).

В данной части диссертационного исследования представлен подробный сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп определенного возрастного этапа в соответствии с выделенными нами компонентами готовности личности к творческой деятельности.

На основании совокупности полученных результатов исследования мы сочли возможным выделить и охарактеризовать наиболее значимые изменения в музыкально-творческом развитии обучающихся, воспитанников и представить результаты в виде сравнительной таблицы (таблица 3). Для выявления статистической значимости различий был применен расчет среднего уровнего показателя (СУП) по критерию Фишера. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням.

Достоверно значимые различия выявлены в степени выраженности показателей личностного развития детей экспериментальных и контрольных групп. Анализ полученных данных показал, что в процессе музыкального образования в дошкольном и младшем школьном возрасте можно выделить следующие моменты: прежде всего, построение такого обучения должно строиться с учетом основных новообразований возраста, а именно: в дошкольном возрасте - с учетом особенностей развития воображения, а в младшем школьном возрасте - с опорой на произвольное внимание; при создании особой музыкальной среды можно непосредственно влиять на развитие музыкального воображения ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Так, например, у детей, которые находились в музыкальной среде и имели больший опыт общения с музыкой, основы музыкального воображения развиты сильнее (р<0,05). Кроме того, можно констатировать, что вовлечение детей дошкольного и младшего школьного возраста в музыкально-творческую деятельность способствовало их личностному развитию. Опыт музыкально-творческого исполнительства способствовал возвышению чувств, переживаний детей, формированию потребности к саморазвитию, развитию интереса к музыкальной деятельности, развитию умений сотрудничества, возрастание позитивности самооценки, развитие их способности к рефлексии, развитие общих творческих способностей, музыкальности.

Таблица 3.

Сравнительные данные по показателям музыкально-творческого развития экспериментальных и контрольных групп дошкольников и младших школьников (значимость различий по критерию Фишера, t-Стьюдента)

Показатели

Дошкольники

Младшие школьники

ЭГ1

конст

ЭГ1 контр

КГ1 конст

КГ1 контр

ЭГ2 конст

ЭГ2 контр

КГ2 конст

КГ2 контр

Успешность усвоения (СУП)

Музыкальная деятельность

1,45

2,53*

1,72

1, 85

1,61

2,63**

1, 74

1,81

Развитие родной речи

1,56

2,59**

1,43

1,77

1,64

2,69*

1,69

1,76

Изобразительная деятельность

1,68

2,51**

1, 49

1,65

1,72

2,56*

1,58

1,81

Музыкальность (СУП)

1,41

2,59*

1,35

1,5

1,64

2,72**

1, 44

1,71

Творческие способности (СУП)

творческое воображение

1,45

2,7*

1,36

1,61

1,63

2,78**

1,54

1,66

вербальная креативность

0,5

1,53**

0,54

0,61

1,1

1,74*

1,32

1,42

творческое мышление

1,1

1,99*

0,81

0,98

1,43

2,8*

1,52

1,61

творческое самовыражение

1,31

2,52*

1,43

1,66

1,59

2,72*

1,56

1,68

Мотивационные предпочтения (СУП)

удовлетворение материальных потребностей

2,65

1,1*

2,43

2,3

1,95

0,7*

1,54

1, 56

преобразование вещественной окружающей среды

0,5

1,71**

0, 61

0,77

1,54

2,73*

1,56

1,55

помощь и установление взаимоотношений с другими людьми

1,21

2,64*

1,1

1,32

1,51

2,68**

1,62

1.7

Самооценка (СУП)

1,75

2,72*

1,68

1,87

1,7

2,74*

1, 74

1, 72

Примечание: значимость различий: * -  р<0,05; ** -  р<0,01.

Условиями активизации личностного роста дошкольника и младшего школьника в процессе музыкально-творческой деятельности явились: понимающее, принимающее и поддерживающее детей педагогическое общение с воспитанниками; использование в формирующей программе психолого-педагогических методов и приемов, развивающих рефлексивные навыки детей; согласованность индивидуального творчества каждого ребенка с коллективным музыкальным творчеством детского сообщества. Личностному и познавательному развитию способствовало и активное использование фоновой музыки в организации музыкально-творческой среды в группе продленного дня, на занятиях ИЗО, ручного труда и др. К тому же, важным моментом в музыкально-творческом развитии детей были посещения совместно с родителями оперных и балетных спектаклей, концертов в филармонии и консерватории. Вначале реакция родителей на такие рекомендации психолога была резко негативной. Они не представляли, что их дети смогут выдержать долгий спектакль или концерт. Им было предложено начать посещение с балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро» или оперы В.А. Моцарта «Волшебная флейта». Родителей убедили, что можно уйти со спектакля в любое время, по желанию и возможностям ребенка.

В целом, педагоги, родители отмечали, что улучшилось физическое состояние детей экспериментальных групп: координация движений, гибкость, ловкость, быстрота реакции. Реже стали проявляться негативные эмоциональные и поведенческие реакции; повысился самостоятельный контроль за своим поведением; стали чаще появляться положительные эмоции - смех, радость, удивление. Повысилась обучаемость у 100% детей экспериментальной группы; значительная положительная динамика была зафиксирована в речевом развитии всех детей экспериментальной группы (45%  детей экспериментальных групп в результате работы по программе могли  предложить по этой методике В. Меде, К. Пиорковского «Три слова» логическое правильное и, при этом, оригинальное высказывание); психологический климат в группах улучшился. Это позволяет сделать вывод о значительной положительной динамике в познавательном и личностном развитии детей экспериментальных групп (р<0,01). Дети контрольной группы, которые занимались по обычной программе имели менее яркую положительную динамику.

Таким образом, наблюдая за детьми и беседуя с родителями и педагогами мы сделали вывод о значительной положительной динамике в музыкально-творческом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста – участников экспериментальных групп. Звучащая музыка вдохновляла их, активизировала их творческую деятельность, успокаивала, настраивала на работу. Дети научились внимательнее  слушать музыку, более адекватно выражать свои эмоции в танце, песне, ритме.

Как показали обобщенные результаты констатирующего и формирующего экспериментов, подростки и старшеклассники экспериментальных групп демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с подростками и старшеклассниками обеих контрольных групп по всем критериям музыкально-творческого развития. Наиболее значимым фактором позитивных изменений в показателях диагностируемых личностных свойств подростков и старшеклассников экспериментальных групп является существенное повышение уровня художественного восприятия. Рассматривая художественное восприятие как механизм личностного художественно-эстетического развития подростка, мы объясняем это влияние изменением основного типа отношения личности к объектам окружающего мира и, в частности, к объектам музыкальной культуры.

Данные, представленные в таблице 4 показывают, что средний уровневый показатель этого свойства у подростков ЭГ вырос с 1,64 до 2,32 (р<0,01). Это произошло за счет значительного увеличения числа подростков с высоким (с 12% до 38%) и средним (с 40% до 56%) уровнем и резкого сокращения числа подростков с низким уровнем художественного восприятия (с 48% до 6%) то есть в 8 раз.

Таблица 4.

Сравнительные данные по показателям музыкально-творческого развития экспериментальных и контрольных групп подростков и старшеклассников (значимость различий по критерию Фишера, t-Стьюдента)

Показатели

Подростки

Старшеклассники

ЭГ3

конст

ЭГ3 контр

КГ3 конст

КГ3 контр

ЭГ4 конст

ЭГ4 контр

КГ4 конст

КГ4 контр

Музыкальность (СУП)

1,51

2,31*

1,44

1,43

1,53

2,2**

1,47

1,5

Уровень художественного восприятия (СУП)

1,64

2,32**

1,98

2,05

1,77

2,34*

1, 61

1,65

Художественно-эстетическая потребность (СУП)

1,66

2,24*

1,82

1,91

1, 41

2,18*

1,44

1, 36

Воспитанность(СУП)

общая

1,96

2,16*

2,00

2,08

1,98

2,12*

1,87

1,98

эстетическая

1,85

2,40**

1,97

1,98

1,75

2,32**

1,8

1,82

Самооценка (СУП)

1,98

2,20*

2,01

2,05

1,88

2,18*

1,76

1,78

Творческие способности (СУП)

творческое воображение

1,63

2,32**

1,66

1,70

1,56

2,2*

1,52

1,45

творческое мышление

1,84

2,37*

1,92

1,87

1,79

2,21*

1,64

1,75

творческое самовыражение

1,56

2,24*

1,71

1,84

1,41

2,37**

1,36

1.44

Примечание: значимость различий: * -  р<0,05; ** -  р<0,01.

На фоне этих изменений совершенно закономерно обнаруживается существенное повышение уровня эстетической воспитанности, средний уровневый показатель которой у подростков ЭГ вырос с 1,85 до 2,40 (р<0,01), а также позитивные изменения в ряде других показателей личностных свойств, таких как художественно-эстетическая потребность, самооценка. На основании этих позитивных изменений можно утверждать, что активное приобщение подростков к восприятию шедевров музыкального искусства и музыкально-творческой деятельности способствует духовному развитию личности, личностному росту в целом.  Обобщённые результаты констатирующего и формирующего экспериментов экспериментальной группы старшеклассников на статистически достоверном уровне различий демонстрируют более высокие показатели по уровню музыкальности по сравнению со старшеклассниками контрольных групп. Анализируя эти данные мы подчеркнем, что в ЭГ отсутствуют учащиеся с низким уровнем музыкальности. Значительно увеличилось число участников ЭГ с уровнем музыкальности выше среднего.

Кроме того, по сравнению с контрольными группами в экспериментальных группах в несколько раз увеличилось количество оригинальных образов. При том, что на этапе констатирующего эксперимента их процент был очень низким. В некоторых группах он был равен нулю. Кроме того увеличилось количество эмоционально-окрашенных образов, в то время как в контрольных группах практически не изменилось. В высоко значимых результатах сравнительной диагностики, прослеживается существенное влияние целенаправленной работы по развитию воображения и ассоциативного мышления в процессе восприятия музыки и написания сочинений – музыкальных впечатлений, выполнения упражнения «Рисуем музыку», в процессе занятий музыкально-творческой деятельностью.

Для проверки гипотезы о взаимной связи показателей музыкальности и творческих способностей подростков и старшеклассников, мы осуществили корреляционный анализ этих показателей, полученных на этапе контрольного эксперимента. Для корреляционного анализа были взяты индивидуальные показатели испытуемых ЭГ по тесту ОУМ и Х. Зиверта. Коэффициент корреляции этих показателей оказался положительным и статистически более значимым, чем в констатирующем эксперименте. Он составил 0,68 (р<0,01). Существенное повышение значимости коэффициента корреляции мы интерпретируем как усиление и укрепление изучаемой взаимосвязи в результате воздействия развивающей программы.

Таким образом, данный этап экспериментального исследования показал, что включение обучающихся в формирующую программу «По ступенькам музыки к вершинам творчества», направленную на оптимизацию музыкально-творческого развития личности позволяет решить сложнейшие задачи творческого развития личности средствами музыкального искусства и обеспечить психологическое сопровождение процесса развития вторичной музыкальной личности, найти механизмы перехода обучающегося на следующую ступень общего музыкального образования, способствуя непрерывности музыкально-образовательного процесса.

В пятой главе «Психологические условия развития вторичной музыкальной личности в вузовский период обучения» изложены основные задачи и методика диагностики музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе вуза, подробно описаны психологические характеристики зрелой музыкально-творческой личности как субъекта музыкальной культуры

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлось создание и апробация модели психологического сопровождения и оценка ее эффективности в условиях образовательного процесса вуза, осуществлялась на протяжении с 2004г. по 2010 г. на базе Волжского гуманитарного института (филиала) ВолГУ, Нижегородского филиала института бизнеса и политики. На этапе контрольного эксперимента относительно всех групп испытуемых нами использовался тот же комплекс психодиагностических методик. Что и в констатирующем эксперименте.

С целью выявления эффективности сопровождения музыкально-творческого развития личности на этапах вузовского обучения в условиях музыкально-творческой среды мы сочли целесообразным сравнить 3 группы испытуемых, участвующих в экспериментальном исследовании:

Э5-группа экспериментальная группа студентов, включенных в программу психологического сопровождения (60 человек);

Э6-группа экспериментальная группа студентов, которые участвовали в формирующем эксперименте на этапе школьного обучения (33 человека);

К5-группа контрольная группа студентов, участвовавшая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования (90 человек);

В данной части диссертационного исследования представлен подробный сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп определенного возрастного этапа в соответствии с выделенными нами компонентами готовности личности к творческой деятельности.

На основании совокупности полученных результатов исследования мы сочли возможным выделить и охарактеризовать наиболее значимые изменения в музыкально-творческом развитии студентов и представить результаты в виде сравнительной таблицы. Для выявления статистической значимости различий был применен расчет среднего уровнего показателя (СУП) по критерию Фишера. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням.

Диагностика музыкально-творческого развития личности студентов вуза проводилась в соответствии со структурой психологической готовности, описанной во второй главе на основе результатов теоретического исследования.  Основными компонентами психологической готовности, подлежащими изучению, согласно этим данным, являются когнитивный, мотивационный, операциональный, рефлексивный и духовно-нравственный (ценностно-смысловой).

Результаты сравнительной контрольной диагностики уровня духовности студентов, представленные в таблице 5 позволяют говорить о существенных позитивных изменениях этих показателей в результате программы психологического сопровождения духовно-нравственного развития личности студентов экспериментальных групп (р<0,01 для общего показателя уровня духовности и показателя духовности в трансцендентном аспекте).

Таблица 5. 

Сравнительные данные по показателям духовности студентов экспериментальных и контрольной групп (значимость различий по критерию Фишера, t-Стьюдента)

Измеряемые показатели

Э5-группа конст

Э5-группа контр

Э6-группа конст

Э6-группа контр

К5-группа конст

К5-группа контр

Общий показатель

1,97

2,76**

2,56

2,98**

1,97

2,10

Личностный аспект

2,02

2,44*

2,35

2,78**

2,02

2,16

Межличностный аспект

1,92

2,48*

2,22

2,89*

1,92

2,08

Трансцендентный аспект

1,99

2,84**

2,32

2,97*

1,99

2,20

Примечание: значимость различий: * р<0,05; ** р<0,01.

Особенно это касается группы студентов, которые участвовали в формирующем эксперименте и на этапе школьного обучения.

Показатели духовности в личностной и межличностной сферах также статистически значимо выросли (р<0,05). Что касается аналогичных показателей студентов контрольной группы, то статистически значимых изменений в этих показателях не обнаружено. Хотя очень слабая тенденция к росту имеется.  Таким образом, можно утверждать, что работа по программе существенно сказалась на уровне духовности студентов, в том ее понимании, которое  описывается в работе.

Как показали обобщенные результаты констатирующего и формирующего экспериментов наблюдаются значительные изменения в показателях ценностно-смысловых характеристик личности студентов: в экспериментальных группах произошел существенный рост показателей, характеризующих уровень осмысленности жизни, осознанности цели.  Каких-либо существенных изменений в этих показателях у студентов контрольной группы не выявляется. В таблице 6 приведены сводные обобщенные данные контрольной сравнительной диагностики всех показателей психологической готовности студентов экспериментальных и контрольной групп по всем блокам показателей к музыкально-творческой деятельности. 

Таблица 6.

Сравнительные данные по показателям музыкально-творческого развития экспериментальных и контрольных групп студентов (значимость различий по критерию Фишера, t-Стьюдента)

Виды психологической готовности

Уровень готовности  (СУП)

Э5-группа

Э6-группа

К5-группа

конст

контр

конст

контр

конст

контр

Духовно-нравственная готовность

1,84

2,51**

2,02

2,91**

1,84

2,10*

Мотивационная готовность

1,84

2,85**

2,12

2,99**

1,84

2,12*

Операциональная готовность

1,62

2,80**

2,18

2,89**

1,62

1,83

Рефлексивная готовность

1,97

2,54**

2,2

2,96**

1,97

2,11

Когнитивная готовность

1,68

2,79**

2,54

2,98**

1,68

1,85

Обобщенный уровень готовности

1,79

2,70**

2,21

2,94**

1,79

2,00

Примечание: значимость различий: *– р<0,05; ** – р<0,01

Кроме того, анализ сочинений самонаблюдений, сочинений–музыкальных впечатлений, сочинений-размышлений; анализ процесса и продуктов творческой деятельности студентов показал, что музыкально-творческое развитие студентов, имеющих показатели, соответствующие высокому уровню готовности могут свидетельствовать о формировании вторичной музыкальной личности, полноценного субъекта музыкальной культуры. Такой человек обладает устойчивой мотивацией музыкально-творческой деятельности, потребностью к восприятию сложных, глубоких музыкальных текстов, достаточным уровнем музыкальной компетентности и музыкальных способностей для музыкального восприятия шедевра классической музыки, включающего в себя качественные характеристики художественного и эстетического восприятия. Его особенность заключается в со-творческом освоении произведения искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические.

Таким образом, на основании совокупности полученных результатов исследования мы можем сделать вывод о том, что в условиях разработанной нами теоретико-прикладной психолого-педагогической модели музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе на разных ступенях обучения обеспечиваются эффективные условия для сопровождения творческого развития.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы.

В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, посвященного поиску путей комплексного решения проблем музыкально-творческого развития личности обучающегося. воспитанника в образовательном процессе ДОУ, общеобразовательной школы, вуза и разработке научно-обоснованного содержания деятельности психолога по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения творческого развития, поставленные задачи были решены, а его результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

1. Проведенный сравнительный анализ существующих подходов к образовательному процессу показал, что при всем многообразии взглядов на проблему соотношения образования и человека, образования и культуры, можно выделить общие положения, объединяющие данные подходы в контексте современной образовательной парадигмы. Осознание того, что современный период в развитии образования характеризуется тенденцией к интеграции подходов позволил нам разработать и обосновать эстетико-семиотический подход как методологическое основание отбора и конструирования содержания образования.

2. На основе положений эстетико-семиотического подхода нами разработана концептуальная музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности - составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в процессе общего музыкального образования. Модель представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий  творческого развития личности средствами музыкального искусства. В качестве результата общего музыкального образования обоснована сущность и выделены структурно-содержательные компоненты вторичной музыкальной личности.

3. Разработана концепция  музыкально-творческого развития личности на основе развития музыкальности личности, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной готовности на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях.

4. В рамках модели определены психологические критерии уровней музыкально-творческого развития личности обучающегося; выявлены психолого-педагогические факторы, условия и механизмы музыкально-творческого развития;  определена структура музыкальной творческой развивающей среды. Важнейшим условием обеспечения продуктивного музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников на всех ступенях образования является  эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание (духовность) шедевров классической музыки.

6. Концептуальная музыкально-семантическая модель нашла практическое выражение в программе психологического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства «По ступенькам музыки к вершинам творчества», которая разработана и апробирована в процессе диагностического и формирующего экспериментов.

7. Результаты формирующего эксперимента показали, что реализация специальной развивающей программы «По ступенькам музыки к вершинам творчества» в учебном процессе и воспитательной работе существенно ускоряет и оптимизирует развитие музыкальности и творческих способностей личности, укрепляет внутреннюю взаимосвязь музыкальности и творческих способностей. Корреляция показателей музыкальности и показателей общих творческих способностей в этих условиях значительно усиливается и выражается коэффициентом 0.68 (р < 0,01). Осуществление программы в направлениях когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операциональной и духовной подготовки обучающихся, воспитанников обеспечивает комплексное развитие личности, способствует формированию готовности к самоактуализации.

8. Эффективность программы психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности «По ступенькам музыки к вершинам творчества» подтверждена результатами лонгитюдного исследования. Анализ результатов экспериментального исследования в части изучения актуальных потребностей и особенностей творческого развития обучающихся в соответствии с разработанными нами критериями и уровнями музыкально-творческого развития личности на всех ступенях образования убедительно доказывает эффективность разработанной системы обеспечения сопровождения музыкально-творческого развития в условиях общего музыкального образования. По всем критериям музыкально-творческого развития обучающиеся, включенные в процесс общего музыкального образования на основе эстетико-семиотического подхода на всех ступенях образования демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с обучающимися контрольных групп в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза.

Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами концепция музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе на всех ступенях общего музыкального образования позволяет решать сложнейшие задачи творческого развития детей и молодежи, одухотворения образования, способствует развитию диалогического общения педагогов, психологов, родителей с детьми и молодыми людьми, повышению музыкальной компетентности и культуры всех субъектов образовательного процесса.

9. Отличительная особенность разработанной нами модели музыкально-творческого развития личности заключается в том, что она действенна на всех этапах общего музыкального образования начиная с дошкольного образовательного учреждения, захватывая все ступени школьного образования и заканчивая вузом. Это позволило обеспечить преемственность музыкального образования личности, расширило возможности музыкально-творческого развития личности в юношеском возрасте в условиях старших классов общеобразовательной школы и вуза.

10. Созданная и успешно апробированная нами теоретико-прикладная модель музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе, а также анализ системы общего музыкального образования, учет особенностей городов. обладающих мощным музыкальным потенциалом Волгограда, Волжского, Нижнего Новгорода, Владимира, Ярославля и др. (музыкальные образовательные учреждения, культурные учреждения) позволил нам сделать вывод о том, что организация психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности на основе взаимодействия психологов, педагогов, работников культурных учреждений, родителей может обеспечить развитие вторичной музыкальной личности воспитанника, учащегося, студента и повышение общей музыкальной культуры подрастающего поколения, внести существенный вклад в решение задачи научно-методического и психологического обеспечения «Новой школы».

Публикации по теме диссертационного исследования

Монографии

  1. Курышева, И.В. Психологические условия развития творческого потенциала старшеклассников средствами музыкального искусства (Монография) [Текст] / И.В. Курышева. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – 259 с. (15 п.л.)
  2. Курышева, И.В. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности (Монография) [Текст] / И.В. Курышева, С.И. Зинин. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2010. – 253 с. (15,7 п.л.) (авторский вклад – 80%)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

Министерства образования и науки РФ

  1. Курышева, И.В. Психологические условия оптимизации творческих способностей в коллективе средствами музыки [Текст] / И.В. Курышева // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. - № 8 (46). – С. 89-91. (0,4 п.л.)
  2. Курышева, И.В. Механизмы воздействия музыки на развитие креативности и творческого потенциала личности [Текст] / И.В. Курышева // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. - № 9 (47). – С. 69-72. (0,46 п.л.)
  3. Курышева, И.В. Психотерапевтические возможности восприятия «живой классической музыки» [Текст] / И.В. Курышева // Ученые записки. Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И.П. Павлова. – 2009. – Т. XVI. - № 4. – С. 71-73. (0,4 п.л.)
  4. Курышева, И.В. Музыкальность в психологической модели невербальной коммуникации [Текст] / И.В. Курышева // Вестник университета (Государственный университет управления).– 2009. - № 34. – С. 56-60. (0,58 п.л.)
  5. Курышева, И.В. Музыкальность как фактор развития творческого потенциала личности [Текст] / И.В. Курышева // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. - № 5. – С. 43-46. (0,46 п.л.)
  6. Курышева, И.В. Музыкально-творческая среда как фактор развития творческой личности студента гуманитарного вуза [Текст] / И.В. Курышева // Высшее образование сегодня. – 2010. - № 8. – с. 85-87. (0,4 п.л.)
  7. Курышева, И.В. Психологическое сопровождение развития творческой личности студента гуманитарного вуза средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Высшее образование сегодня. – 2010. - № 9. – с. 92-95. (0,46 п.л.)
  8. Курышева, И.В. Психологическое сопровождение развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева, В.В. Рыжов // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2010. - № 11. – С. 103-108. (0,69 п.л.) (авт. вклад – 70%)
  9. Курышева, И.В. Психологические механизмы развития творческой личности средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Мир науки, культуры, образования. – 2010. - № 6 (25). Ч.2. – С. 103-107. (0,58 п.л.)
  10. Курышева, И.В. Методологические основы исследования формирующих потенциалов музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2011. - № 1. – С. 125-132. (0,6 п.л.)
  11. Курышева, И.В. Музыкально-творческое развитие личности: эстетико-семиотический подход [Текст] / И.В. Курышева // Мир науки, культуры, образования. – 2011. - № 3 (28). – С. 93-98. (0,7 п.л.)
  12. Курышева, И.В. Психолого-педагогические основы развития творческой личности [Текст] / И.В. Курышева // Мир науки, культуры, образования. – 2011. - № 4 (29). Ч.1. – С. 243-246. (0,52 п.л.)
  13. Курышева, И.В. Психологическое сопровождение музыкально-творческого развития детей с проявлениями асоциального поведения: эстетико-семиотический подход [Текст] / И.В. Курышева // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И.П. Павлова. – 2011 –- №4. – С. 35-36 (0,45 п.л.)

Учебные и учебно-методические издания

  1. Курышева, И.В. Система психопрофилактической работы педагога-психолога в ДОУ [Текст] / И.В. Курышева, Н.В. Туманова // Учебно-методическое пособие Н. Новгород: ООО Типография «Поволжье». – 2008. – 62 с. (3,6 п.л.) (авт. вклад – 70%)
  2. Курышева, И.В. Программно-методическое обеспечение курса «Имиджелогия» [Текст] / И.В. Курышева // Учебно-методическое пособие) Нижний Новгород: НФ ИБП, 2007. – 73 с. (4,2 п.л.)
  3. Курышева И.В. Методические рекомендации по подготовке к Государственному экзамену [Текст] / И.В. Курышева, Е.Г. Виноградова, Н.И. Дунаева, О.В. Суворова, В.Р. Попова // Учебно-методическое пособие. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – С. 56. (3,25 п.л.) (авт. вклад 50%)
  4. Курышева, И.В. Любимая психология «дошкольника» [Текст] / И.В. Курышева // Методические рекомендации по формированию психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. - Ч. 1. - Н.Новгород: Типография «Поволжье», 2008. – 88 с. (5,5 п.л.)
  5. Курышева, И.В. Любимая психология «дошкольника» [Текст] / И.В. Курышева // Методические рекомендации по формированию психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. - Ч. 2. - Н. Новгород: Типография «Поволжье», 2008. – 72 с. (4,5 п.л.)
  6. Курышева, И.В. Программно-методическое обеспечение курса «Психология имиджа» [Текст] / И.В. Курышева // Учебно-методическое пособие. - Н. Новгород: Типография «Поволжье». – 2008. - 72 с. (3,9 п.л.)

Статьи в научно-методических сборниках,

периодических изданиях, тезисы докладов

  1. Курышева, И.В. Развитие творческого потенциала личности будущего педагога через восприятие шедевров музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды Второй Международной научно-практической конференции. – Н.Новгород. – 2000. – С.107-111 (0,3 п.л.).
  2. Курышева, И.В. Развитие творческого потенциала личности через восприятие музыки [Текст] / И.В. Курышева // Проблемы интеграции в современном образовании: Научные труды Международной научно-практической конференции. – Самара. – 2001. – С.223-230 (0,5 п.л.).
  3. Курышева, И.В. Воспитательное воздействие музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн. трудов. Вып. 1. – Н.Новгород: УРАО – 2002. – С.81-83 (0,2 п.л.).
  4. Курышева, И.В. Возможности социальной реабилитации пенсионеров средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Вестник социальной работы. – Ярославль. – 2002. - №4. – С.15-21 (0,4 п.л.).
  5. Курышева, И.В. Социальная реабилитация пенсионеров средствами музыкального искусства как часть социальной политики [Текст] / И.В. Курышева // Вопросы современной социальной политики: региональный аспект: Сб. научн. трудов. – Ярославль. – 2002. – С.36-42 (0,4 п.л.).
  6. Курышева, И.В. Диагностика и формирование креативности у старшеклассников в процессе восприятия классической музыки и музыкально-творческой деятельности [Текст] / И.В. Курышева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн. трудов. Вып. 2. – Н.Новгород: УРАО – 2002. – С.97-128 (2,0 п.л.).
  7. Курышева, И.В. Психологические условия развития творческого потенциала старшеклассников средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн. трудов. Вып. 4.– СПб: Изд-во "Мирт",  2004. – С. 100-111 (1,2 п.л.).
  8. Курышева, И.В. Воздействие классической музыки в процессе её восприятия на духовно-нравственную сферу личности как средство активизации творческого потенциала старшеклассников [Текст] / И.В. Курышева // Гуманизм и духовность в образовании: научные труды Третьей Международной научной конференции. – Нижний Новгород, 2005. - С. 108-111. (0,3 п.л.)
  9. Курышева, И.В. Возможности художественного воздействия музыки на познавательное и личностное развитие детей дошкольного возраста [Текст] / И.В. Курышева // Развитие личности в процессе непрерывного художественного образования: материалы региональной научно-практической конференции. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – С. 77-81. (0,2 п.л.)
  10. Курышева, И.В. Психологические основы развития способностей ребёнка – дошкольника в процессе приобщения к музыкальному искусству. Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы. Педагогическая технология музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» Э.П. Костиной [Текст] / И.В. Курышева // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – С. 30-37. (0,4 п.л.)
  11. Курышева, И.В. Любовь к себе как проявление духовности личности [Текст] / И.В. Курышева // Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра: сб. тр. участников Всероссийской научно-практической конференции в 2 ч. Ч.1 (I –III разд.) – М. - Чебоксары – Ульяновск: УлГУ, 2005. – С. 226-232. (0,4 п.л.)
  12. Курышева, И.В. Развитие творческого потенциала сотрудников как средство оптимизации инновационных процессов в трудовом коллективе [Текст] / И.В. Курышева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы I региональной научно-практической конференции преподавателей, практических психологов и студентов. – Н.Новгород: НФИБП, 2006. – С. 70-75. (0,3 п.л.)
  13. Курышева, И.В. Развитие духовности как фактор формирования личности профессионала-психолога [Текст] / И.В. Курышева // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 4-й региональной научно-практической конференции, посвящённой 85-летию кафедры общей психологии НГПУ. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007. - С. 92-96. (0,2 п.л.)
  14. Курышева, И.В. Психическое, физическое и личностное развитие ребёнка в раннем возрасте средствами музыкального искусства [Текст] / И.В. Курышева // Воспитание и развитие детей раннего возраста: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Н. Новгород: ООО «Типография «Поволжье», 2006. – С. 61-64. (0,1 п.л.)
  15. Курышева, И.В. Классическая музыка как средство психотерапии в практике психолога-консультанта [Текст] / И.В. Курышева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы ІІ межрегиональной научно-практической конференции. Нижний Новгород: НФ ИБП, 2007. – С. 29-37. (0,4 п.л.)
  16. Курышева, И.В. Профилактика агрессивного поведения сотрудников как условие оптимизации СПК образовательного учреждения [Текст] / И.В. Курышева, Е.В. Махалова // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы ІІ межрегиональной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2007. – С. 273-278. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  17. Курышева, И.В. Психопрофилактика как форма социальной реабилитации несовершеннолетних правонарушителей [Текст] / И.В. Курышева, И.В. Мулюкина // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы ІІ межрегиональной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2007. – С. 278-284. (0,3 п.л.) (авт. вклад - 50%)
  18. Курышева, И.В. Психотерапевтические упражнения с использованием цветомузыкального воздействия как средство оптимизации психосоциальной адаптации сотрудников в условиях инновационной политики организации [Текст] / И.В. Курышева // Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе: проблемы и перспективы: материалы II Международной научной конференции. – Минск: Изд. центр БГУ, 2007. - С. 137-138. ( 0,1 п.л.)
  19. Курышева, И.В. Психолого-педагогические условия обеспечения преемственности дошкольного и начального звена образования для детей с проявлениями асоциального поведения [Текст] / И.В. Курышева, И.А. Обрядчикова, В.А. Вилкова // Нижегородская инновационная школа. Выпуск 5: Эксперимент в образовательном комплексе региона: дошкольное образование. - Нижний Новгород: ООО «Типография Поволжье», 2007. – С. 147-153. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 80%)
  20. Курышева, И.В. Формирование психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения [Текст] / И.В. Курышева, И.А. Обрядчикова, В.А. Вилкова // Научные труды Нижегородского филиала Института бизнеса и политики. Вып. 1: история, право, психология, экономика. – Нижний Новгород: НФИБП, 2008. – С. 135-156. (1,3 п.л.) (авт. вклад – 80%)
  21. Курышева, И.В. Духовность как критерий элитарности личности [Текст] / И.В. Курышева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы ІІІ межрегиональной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – С. 71-78. (0,4 п.л.)
  22. Курышева, И.В. Развитие духовной личности будущего профессионала – важнейшая составляющая образовательной программы элитарного учебного заведения [Текст] / И.В. Курышева // Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации: материалы VIII Межрегиональной научной конференции ИБП. – М.: Институт бизнеса и политики, 2008. - С. 74-88. (0,8 п.л.)
  23. Курышева, И.В. Взаимосвязь уровня субъективного контроля и доминирующих защитных механизмов личности у руководителей ДОУ [Текст] / И.В. Курышева, Э.С. Зайцева // Проблемы современной практической психологии: материалы студенческой секции ІІІ межрегиональной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – С. 58-62. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  24. Курышева, И.В. Особенности синдрома «эмоционального выгорания» работников образовательных учреждений [Текст] / И.В. Курышева, А.Ю. Никитин // Проблемы современной практической психологии: материалы студенческой секции ІІІ межрегиональной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – С. 86-90. (0,3 п.л.) (авт.вклад – 70%)
  25. Курышева, И.В. Механизмы воздействия музыки на развитие креативности и творческого потенциала личности[Текст] / И.В. Курышева //  Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 12. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2008. – С. 129 – 141. (0,75 п.л.)
  26. Курышева, И.В. Проблема подготовки к школе детей с проявлениями асоциального поведения [Текст] / И.В. Курышева // Нижегородское образование. – 2008. - № 1. – С. 73-78. (0,3 п.л.)
  27. Kurisheva, I.V. Fundamental psychophysiology of music therapy of neurological diseases / I.V. Kurisheva // Abstracts of the 14-th World Congress of Psychophysiology the Olympic of the Brain of the International Organization of Psychophysiology (I.O.P.) Associated with the United Nations St. Petersburg, Russia, September 8-13, 2008 // International Journal of Psychophysiology, 2008. – Volume 69, № 3. – P. 302. (0,1 п.л.)
  28. Курышева, И.В. Функциональная музыка: актуальные проблемы, новые решения / И.В. Курышева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы ІV Международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. – С. 311-316. (0,3 п.л.)
  29. Курышева, И.В. Цветомузыкальное воздействие как средство оптимизации социально-психологического климата трудового коллектива / И.В. Курышева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 13. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2009. – С. 108 –120. (0,7 п.л.)
  30. Курышева, И.В. Подготовка к школе ребёнка с проявлениями асоциального поведения / И.В. Курышева // Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи: материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею д.псих.н., проф., Ульенковой У.В. - Нижний Новгород. – Нижний Новгород: «Издательский салон» ИП Гладкова О.В., 2009. – С. 254-257. (0,2 п.л.)
  31. Курышева, И.В. Сохранение и укрепление психологического здоровья ребёнка средствами музыкального искусства / И.В. Курышева // Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения: материалы Международной научно-практической конференции. – Астрахань: Изд. Дом «Астраханский университет», 2009. – С. 156-158. (0,4 п.л.)
  32. Курышева, И.В. Метафора в контексте психологической помощи / И.В. Курышева, О.В. Вовденко // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Выпуск 14. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2009. – С. 32-34. (0,2 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  33. Курышева, И.В. Развитие творческой индивидуальности школьников при восприятии классической музыки на уроках музыки, МХК и во внеклассной работе / И.В. Курышева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Выпуск 14. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2009. – С. 52-59. (0,4 п.л.)
  34. Курышева, И.В. Развитие творческого потенциала младшего школьника средствами оздоровительного плавания / И.В. Курышева, Е.А. Шмарева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 13. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2009. – С. 60-62. ( 0,2 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  35. Курышева, И.В. Психологическое сопровождение творческого развития личности средствами музыки / И.В. Курышева, В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 15. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2010. – С. 150-161. (0,78 п.л.) (авт. вклад – 70%)
  36. Курышева, И.В. Основные подходы к использованию метафоры в психотерапевтических целях / И.В. Курышева // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 15. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2010. – С. 48-52. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  37. Курышева, И.В. Развитие творческой личности педагога в процессе духовного общения средствами музыкального искусства / И.В. Курышева, С.И. Зинин // Научные труды Нижегородского филиала Института бизнеса и политики. Вып. 2: право, психология, экономика. – Нижний Новгород: НФИБП, 2010. – С. 123-144. (1,27 п.л.) (авт. вклад – 80%)
  38. Курышева, И.В. Рисунок как средство анализа внемузыкальных явлений вторичной музыкальной личности / И.В. Курышева // Тело как проявление свободы и культуры личности: материалы областного научно-практического семинара, 8 апреля 2010 года / Нижний Новгород: НФ ИБП, 2010. – С. 22-26. (0,23 п.л.)
  39. Курышева, И.В. Анализ подходов к вопросу конкурентоспособности личности / И.В. Курышева, И.В. Терелянская // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 17. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2011. – С. 266-270. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 50%)
  40. Курышева, И.В. Теоретико-методологическое обоснование эстетико-семиотического подхода к развитию творческой личности средствами музыкального искусства / И.В. Курышева //  Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 17. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2011. – С. 204-222. (1 п.л.)
  41. Курышева, И.В. Духовно-ориентированный диалог как условие профессионализма педагогического общения / И.В. Курышева, С.И. Зинин // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы V Международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2011. – С. 157-162. (0,3 п.л.) (авт. вклад – 80%)
  42. Курышева, И.В. Творческий потенциал старшеклассника и его развитие средствами музыкального искусства / И.В. Курышева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы V Международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2011. – С. 112-117. (0,3 п.л.)
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.