WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЛОПАТКОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

Психологические основания и технология включения художественного творчества в процесс профессионального становления  студентов

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре психологии

НОУ ВПО «Сергиево-Посадский гуманитарный институт»

Официальные оппоненты:        доктор психологических наук, профессор,

  Гинзбург Михаил Романович,

       Психологический институт РАО 

доктор психологических наук, профессор  Крупник Ефим Пинхусович,

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный  университет»

       доктор психологических наук, профессор 

       Рождественская Наталья Андреевна,

       ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова»

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Московский государственный областной  университет»

Защита состоится 26 октября 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан « 15 » сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук  Н.П. Молчанова 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное высшее образование определяет в качестве своего основного ориентира  развитие у студентов ключевых компетенций. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания профессионального образования, технологий обучения и воспитания в высших учебных заведениях (В.В. Давыдов, 1986; 1996;  Ф.Т. Михайлов, 2000;  В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005;  Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития высшего образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта учебной и профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения. Парадигмальная трансформация высшего образования в России («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), требует большего внимания к психологическим аспектам профессионального становления студентов. В традиционной парадигме, направленной на передачу профессиональных знаний, его предмет в психологическом плане сужается до познавательной сферы личности. Это кардинально расходится со стратегическим ориентированием высшего образования на формирование личностной готовности  к эффективной профессиональной деятельности. Применение традиционных методов профессионального образования уже не представляется перспективным, так как в этом варианте не используется в полной мере субъектность студентов, что является необходимым условием становления личности профессионала. Возрастает необходимость разработки и включения в образовательное пространство вуза технологий развивающего образования (В.В.Давыдов, В.И.Панов), в ходе которого  личность будущих профессионалов является и целью, и средством профессионального становления. Это позволит не только учесть сформированные к периоду обучения в вузе особенности интеллектуальной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной сфер субъектов образования, но и их неактуализированный профессионально значимый потенциал. Профессионально значимую информацию студентам необходимо присвоить не только на знаниевом и операциональном уровнях, но и на уровне соотнесения своих психологических особенностей с аналогичными требованиями будущей профессиональной деятельности, т.е. на уровне субъектности, личностно-социальной активности, позволяющей интегрировать множественные аспекты информации о себе и будущей профессии. Следовательно, одной из социально значимых задач современного образования является проектирование образовательных технологий, эффективных в направлении самоосуществления (самопонимания, самопознания и амплификации Я) будущих профессионалов.

Несмотря на явную динамику в направлении поиска и создания инновационных образовательных технологий большинство из них ориентировано на создание информационного пространства, в котором реализуется знаниевая парадигма и транслируются репродуктивные  обучающие стратегии.  Существующая  до сих пор установка  на сохранение традиционных рамок  и традиционных педагогических задач высшей школы тормозит процесс профессионального становления психологически компетентного специалиста. Признавая реальность глобальных перемен в мире, смену  экономического  и социо-культурного развития, пора уже оставить иллюзии "усовершенствования", "дальнейшего развития", "качественного улучшения", "принципиального обновления" существующего уклада  организации образования (В.Я. Ляудис). Пора признать, что есть два направления развития образования – в  духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе.

Профессиональное образование студентов без учета необходимости создания психолого-педагогических условий, способствующих актуализации личностного потенциала, само-бытности, само-деятельности (В.И. Слободчиков, 1994, 2001) личности, которые не только являются значимыми для профессионального становления, но и во многом определяют результативность формирования личности будущего профессионала, - это интенция затягивания образовательного кризиса.

Продуктивное обучение, соответствующее духу эпохи перемен, ориентировано на развитие субъектности студентов, целостности их личности, раскрытия их «подлинной» (Э.Фромм) идентичности. Следует отметить, что для реализации этих социально и личностно-значимых образовательных целей необходимы специальные психотехнические приемы.  Однако технологическому оснащению психологических, личностно-развивающих аспектов образовательного процесса уделяется гораздо меньше внимания, как учеными, так и практиками. В настоящее время активно создаются психолого-педагогические программы, направленные на приобретение профессиональных знаний, развитие профессионально важных качеств и умений, но в них не уделяется должного внимания образовательным технологиям как средству становления и расширения личностно-творческого потенциала студента в зависимости от специализации (гуманитарной, естественно-научной, технической или творческой) его обучения.

В профессиональном становлении студенты ориентируются на свои представления о будущей профессии и о себе самом, значит, оно имеет образное содержание и подразумевает необходимость создания психолого-педагогических условий для восприятия, создания и трансляции образов желаемого профессионального будущего. Эффективная профессионализация осуществляется не только на основе того, что обусловлено прошлым опытом субъекта и уже сформировано, но и того, что еще только предвосхищается, что обусловлено представлениями, интуитивными предчувствиями будущего, того, что не отрефлексированно в настоящем. Отсюда вытекает необходимость определения образного содержания профессионального становления будущих специалистов гуманитариев и разработки образовательных технологий, инициирующих его актуализацию и репрезентацию в целях инструментального, парадигмального и ситуативного самоопределения в профессии на этапе вузовского образования. В нем концентрируются множественные присвоенные в процессе профессионального образования элементы информации, что требует  психолого-педагогических условий, инициирующих его актуализацию и репрезентацию;  активизирующих творческую энергию,  проявление чувственной активности субъектов и пр.

Исходным основанием для решения проблемы профессионального становления студентов является определение комплекса  таких условий, которые должны иметь  личностно-центрированную и творческую направленность.  В них должны учитываться эксклюзивность и уникальность каждого субъекта образования, что  позволяет в полной мере использовать его потенциал в направлении становления профессиональной идентичности. В соответствии с этим  необходимо проектирование такого содержания образования  (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры  профессиональной деятельности, и тем самым делает процесс самоопределения и саморазвития студентов более интенсивным. На этой основе должны быть построены образовательные технологии, что  в свою очередь позволит выстроить образовательную модель, содержащую целостную психолого-педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов профессионального образования.  Такой подход к решению задач современного высшего образования определяет психолого-педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, выявление (выделение) базовых характеристик профессионального становления студентов-гуманитариев, проектирование на их основе образовательных ситуаций развития, образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды в гуманитарном вузе. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: вуза и группы как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других социальных групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (С.К. Бондырева, 2005, 2008; Н. В. Бакланова, 1994; В.В. Давыдов, 1986, 1996; Н. В. Кузьмина, 1970; В.В. Рубцов,1996, 2000; В.А. Сластенин, 2008; В. И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко,1998; В.И. Панов, 2001,2005; В. А. Ясвин, 2001), то проблема становления творческого субъекта профессиональной деятельности может быть решена именно в контексте художественного творчества. Несмотря на солидную доказательную базу, свидетельствующую о его значительном влиянии на развитие личности и социума (С. Х. Рапоппорт, 1978; М.Е. Марков, 1970; Б.М. Неменский, 2007; А.А. Мелик-Пашаев, 1998,2008; Е.П. Крупник, 1989,1999 и др.), оно до сих пор рассматривается в процессе высшего образования только в связи с внеучебной, досуговой деятельностью (исключением являются художественные вузы). Крайне редко психологические возможности художественного творчества изучаются и применяются в образовательном процессе с психотехнических позиций, несмотря на то, что искусство призвано - по определению – продуцировать и транслировать образы, и тем самым способствовать эффективности и результативности высшего образования, особенно гуманитарного. Таким образом, в системе высшего образования практически упущен художественно-творческий компонент, существенно определяющий профессиональное становление будущих специалистов. К настоящему времени не определено его значение и возможности в профессиональном становлении и развитии личности будущих специалистов, недостаточно изучены и психологически обоснованы процессы и психолого-педагогические факторы его воздействия.

Таким образом, проблема исследования  заключается в необходимости теоретико-методологической разработки психологических оснований и эмпирически выверенных путей включения художественного творчества студентов в процесс их профессионального становления с целью разрешения  противоречий:

  • между применяемыми в системе высшего профессионального образования образовательными технологиями подготовки студентов к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми ее содержанием к их общим способностям;
  • между творческими целями и репродуктивным способом обучения в высшей школе;
  • между признанием уникальных возможностей художественного творчества в становлении и развитии личности и неэффективном его применении в профессиональном образовании студентов-гуманитариев;
  • между признанием необходимости развития ведущих компетентностей будущих специалистов, становления образа Я-профессионала и психолого-педагогической неразработанностью образного содержания профессионального становления;
  • между  потребностью перспективного самоопределения и развития субъектности в профессиональном пространстве и отсутствием релевантной этому психотехники;
  • между  необходимостью в продуктивной профессиональной подготовке высококвалифицированных и мобильных специалистов и отсутствием концептуального психологического обоснования инновационных технологий, соответствующих этим требованиям. 

Нам представляется перспективным для разрешения означенных противоречий рассмотреть вопрос о концептуальном осмыслении психологических возможностей художественного творчества студентов в их профессиональном образовании.

Цель исследования заключалась в теоретико-методологическом и экспериментальном обосновании художественного творчества как эффективного средства профессионального становления студентов-гуманитариев и разработке концептуальных психологических оснований и технологий его включения в высшее профессиональное образование.

Ее значимость обусловлена переходом высшего профессионального образования на реализацию компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов и поиском новых средств и технологий их профессионального развития. Осуществление данной цели позволит конкретизировать психологическое содержание профессионального становления студентов-гуманитариев,  обеспечить его процесс эффективными психолого-педагогическими технологиями развития их субъектности. Исходя из этого, определялись объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: психологические аспекты процесса и  содержания профессионального становления студентов в вузе.

Предмет исследования: психологические основания, технологии и формы включения художественного творчества в профессиональное становления студентов, развитие их субъектности.

Гипотеза исследования: художественное творчество содержит высокий образовательный потенциал и обладает многочисленными психологическими возможностями для развития субъектности и формирования профессиональных компетенций и идентичности студентов, если оно включается в процесс их профессионального становления в соответствии с его логикой и психолого-педагогическими задачами.

Психологическими основаниями включения художественного творчества в профессиональное образование студентов являются:

  • его образное содержание, которое интегрируется и репрезентируется в профессиональной идентичности студентов и актуализируется в художественно-творческом воображении, действии и взаимодействии;
  • эквивалентность по генезису, процессам формирования и структуре образов, составляющих  идентичность и художественных образов, что позволяет использовать их как эффективное средство в становлении субъектности студентов;
  • интенция на активизацию важных для эффективности профессионального становления процессов сопереживания и сотворчества, эффектов узнавания и экономии психической энергии, развитие сензитивности, синестезичности, эмпатии и конструктивности личности;
  • активизация воображения и эстетической реакции, что соответствует требованиям, предъявляемым к современным образовательным технологиям, направленным на обеспечение полноты условий для развития субъектности студентов; 
  • разнообразие видов и форм художественного творчества и специфика его воздействия, что допускает его использование в соответствии с целями и содержанием этапов профессионального становления.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

  • провести сравнительный анализ теоретических подходов к пониманию структуры и содержания профессионального становления студентов для определения его образного содержания,
  • реконструировать образное содержание профессионального становления,  описать его генезис и динамику,
  • провести сравнительный анализ подходов к определению идентичности как интегрирующего образное содержание профессионального становления результата творческой активности личности,
  • провести сравнительный теоретический анализ содержания и  формирования идентичности и художественного образа в целях определения психолого-педагогических свойств художественного творчества эффективных для профессионального становления студентов,
  • построить теоретическую модель профессионального становления и развития студентов-гуманитариев посредством художественно-творческих технологий,
  • разработать концептуальные психологические основания включения художественного творчества в процесс становления и развития личности профессионала в образовательном пространстве вуза,
  • опытно-экспериментальным путем, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы, выявить возможности и особенности внедрения художественно-творческих технологий в образовательное пространство вуза.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблемы высшего образования студентов гуманитарных вузов обсуждаются в трудах таких отечественных психологов, как К.А. Абульханова-Славская, Н.К. Бакланова, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Панов и др. Несмотря на общее признание необходимости развития личности будущих профессионалов в период обучения в вузе, остаются неразработанными проблемы эффективного психотехнического оснащения образовательного пространства в направлении  актуализации и развития перспективных сторон Я, творческого потенциала, становления и развития профессиональной идентичности. Распространенные в системе общеобразовательной школы  развивающий, личностно-ориентированный, структурно-диалектический (И.С. Якиманская, Л.И. Божович, Н.Е. Веракса и др.) подходы не находят широкого применения в высшей школе, несмотря на потребность социума в профессионалах, способных к творческой самореализации в профессии.

Среди основных психолого-педагогических задач профессионального образования активно обсуждается задача становления профессионального самосознания, профессиональной идентичности студентов, при этом образное содержание профессионального становления (образ-Я, образ профессии, образ Я-профессионал и др.), интегрирующееся в профессиональной идентичности, не выделяется как отдельный объект исследований.  Совокупность различных образов, сторон и отношений Я как идентичность изучается в зарубежной психологии 3. Фрейдом, А. Фрейд, А. Адлером, У. Джемсом,  Ю. Хабермасом, М. Хайдеггером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном, в отечественной – В.В. Абраменковой, М.М. Бахтиным, И.С. Коном, В.С. Мухиной, Л.В. Поповой. В педагогической психологии остаются открытыми вопросы разработки психолого-педагогического инструментария эффективного воздействия на процессы и результат формирования, актуализации и трансляции образного содержания профессионального становления.

Важную роль в его изучении в качестве отдельного объекта психолого-педагогического воздействия сыграли подходы к социальной и личностной идентичности как результату внутренней самореализации и внешнего контекста, образованию, интегрирующему осознаваемые и неосознаваемые, нерефлесированные содержания самости (Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, Ю.Л. Качанов, Н.А. Антонова, И.С. Кон, Е.П. Белинская, О.В. Лукьянов, В.С.Малахов, В.В. Марченко, В.С. Мухина, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В.А. Ядов, Э. Гофман, Ч. Кули, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Э. Дюркгейм, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, Ж. Пиаже, У. Пионтковски, X. Ремшмидт,  Э. Эриксон, М. Барретт и др). Отмечено, что идентичность является структурно эквивалентной художественному образу – основному элементу художественного творчества, что детерминирует возможности применения художественно-творческих технологий в создании психолого-педагогических условий для развития профессиональной идентичности, профессионального самосознания субъектов высшего профессионального образования.

Идентичность в контексте самоопределения и социализации личности рассматривалась такими учеными как К.А. Альбуханова-Славская, Е.П. Белинская, Р. Бернс,  Б.С.  Братусь,  Э.В. Ильенков, И.С. Кон, К. Левин, А.Н. Леонтьев,  Ж. Пиаже, В.М. Розин,  В.В. Столин, С.Н. Чистякова, Л.Б. Шнейдер, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон. Тем не менее, обнаруживается теоретико-методологическая недостаточность разработки вопросов становления профессиональной идентичности в ходе самоактуализации личности в художественном творчестве.

Значение художественного творчества, искусства в становлении и развитии личности изучалось в двух направлениях. Первое - научное: труды философов, искусствоведов, социологов, психологов, филологов, педагогов, в которых раскрываются основные подходы к пониманию природы художественного и механизмов его влияния на становление личности (Ю.С. Борев, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, М.С. Каган, Е.П. Крупник, А.Н. Леонтьев,  В.И. Лубовский, Т. Липпс, Н.Д. Овсянико-Куликовский,  С.Л. Рубинштейн, Л.С. Столович, Б.М. Теплов, Б.М. Неменский, В.П. Бранский, З. Фрейд, А. Фрейд и др.). Второе – художественно-рефлексивное, так как не менее значимые аспекты  психологии воздействия художественного образа на формирование личности обозначены в трудах деятелей искусства и литературы (Л.Н. Толстой, К.С. Станиславский, М.П. Чехов, С. М. Эйзенштейн, М.А. Булгаков, Б.Л. Пастернак и др.). Следует заметить, что остаются мало изученными проблемы психолого-педагогического воздействия художественно-творческого восприятия, воображения, оценивания и актуализации на становление профессиональной идентичности, профессионального самосознания, а также вопросы, раскрывающие особенности использования художественного творчества как психотехнического средства повышения эффективности профессионального образования.

Методологическая база исследования. Определяющими подходами в методологическом поиске стали системный (Б.Ф. Ломов, В.Д.Балин, Д.А. Ганзен, В.Н.Дружинин, В.Д. Шадриков и др.) феноменологический (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Левин, К. Роджерс и др.), субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.), синергетический (Князева Е.Н., Курдюмов С.П., Гусева И.И., Смирнов А.Н., Копцик В., Лотман Ю.М., Хакен Г. и др.). Значимыми для данного исследования стали труды о художественном способе познания (Э.Гуссерль, М.М.Бахтин, Ю.Б. Борев, О.А. Кривцун, Н. Нечкина). Теоретические источники работы:

Теории о содержании высшего образования и профессионального становления специалистов-гуманитариев (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Бондаренко, Н. М. Борытко, Т.М. Буякас, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Г.Ю. Любимова, В.Я. Ляудис, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.), психодидактика В. И. Панова, рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества С. Ю. Степанова.

В исследовании специфики становления субъектности студентов в учебной деятельности определяющими стали концепция  развивающего образования В.В. Давыдова и В.В. Рубцова и исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной деятельности; гуманистическая теория потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.);

Основополагающими для определения образного содержания профессионального становления стали труды А.Н. Леонтьева и Ф.Е.  Василюка об образе сознания, работы Р. Бернса, В. В. Столина, М. Куна и Т. Макпартлэнда, К. Хорни, Э. Эриксона, К. Юнга, посвященные содержанию идентичности, образа Я. 

В изучении психологических основ воздействия художественного творчества, искусства на становление личности и социума существенный вклад внесла концепция психологического воздействия искусства Е. П. Крупника, работы Б. Г. Ананьева, В. Б. Блока, В. П. Бранского, Л. С. Выготского, Н. В. Гончаренко, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, С.П. Иванова, Ю.Г. Клименко, Л. Салямона и др. 

В разработке психологических основ технологии включения художественного творчества в профессиональное образование студентов определяющей стала теория поля К. Левина. 

В соответствии с поставленными задачами и гипотезой исследования применялись методы  моделирования, диагностические, аналитические, проективные, статистические, метод двойной стимуляции. В качестве авторского формирующего метода была разработана и апробирована технология художественного поля самоактуализации. Основным методом стал формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и внедрены в образовательное пространство гуманитарных вузов три авторские формы художественного поля самоактуализации: рефлексодрама, интерактивные выставки и арт-лаборатории. Были использованы: методики Л.Б. Шнейдер для исследования личностной и профессиональной идентичности (МИЛИ и МИПИ) и их авторский вариант – методика исследования социальной идентичности; самоактуализационный тест А. Маслоу; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда; тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.Р. Пантелеева; методика диагностики уровня  самооценки С.А. Будасси; методика диагностики эмпатических способностей В. В. Бойко; тест «Стратегии поведения в конфликтах» К. Томаса в адаптации Н. Гришиной; рисуночный фрустрационный тест С. Розенцвейга.

Достоверность результатов исследования определяется логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим десятилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Психологическими основаниями включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов-гуманитариев является следующее:

  • В профессиональном становлении студентов происходит трансляция, восприятие и продуцирование образов-представлений о себе как профессионале, профессии и профессиональном будущем, что результативно интегрируется в профессиональной идентичности будущих специалистов.
  • Художественное восприятие и воображение личности, активность ее взаимодействия с художественными образами детерминируют содержание и статус профессиональной идентичности студентов. Становление идентичности студентов в художественном творчестве осуществляется через актуализацию ее многосторонних аспектов, увеличение в образном содержании доли оригинального, расширение ролевых возможностей и образного репертуара обучающихся.
  • Художественный образ как элемент эффективной коммуникации, способствует парадигмальному, инструментальному и ситуативному самоопределению студентов, выступая  в образовательном пространстве в качестве проясняющей и прогностической инстанции. Художественный образ и образ Я эквивалентные по генезису, формированию и содержанию, являются феноменами функционального и экзистенционального существования, которые обеспечивают самоопределение и самоорганизацию личности студентов, с одной стороны, и являются результатом обозначенных процессов – с другой. 
  • Для решения задач профессионального становления студентов необходимо специально созданное, личностно и проблемно ориентированное  образовательно-развивающее пространство – художественное поле самоактуализации. Психологическими основаниями его включения в профессионально образование студентов является то, что:

1) в нем инициируется развитие конструктивности, эмпатии, открытости и самодоверия, синестезичности, ассоциативной беглости и продуктивности, способности к художественному восприятию и воображению, неоднозначному оцениванию;

2) оно способствует саморефлексии, расширению личностного позиционного репертуара, самоактуализации перспективных профессионально значимых способностей субъектов образования;

3) оно может быть включено в образовательное пространство вуза в различных формах в соответствии с целями мотивационно-побудительного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного этапов профессионального становления.

Научная новизна исследования.

В работе впервые представлены и научно обоснованы концептуальные психологические основания и технология включения  художественного творчества в профессиональное образование студентов, что связано с решением крупной проблемы высшего образования: предоставления полноты психолого-педагогических условий становления творческой субъектности профессионала. В диссертационном исследовании впервые:

  • теоретически обосновано образное содержание профессионального становления студентов, результативно интегрирующееся в профессиональной идентичности и являющееся ее структурообразующим  элементом;
  • идентичность определяется и описывается как одухотворенная личностно-значимыми смыслами, ощущениями, эмоциями и отношениями композиция тождественного и отличного, репрезентируемая в художественном воображении, действии и взаимодействии, создающая надпространственный и надвременной уровни преображенной художественностью субъекта реальности;
  • осуществлен сравнительный анализ и обнаружена аналогичность детерминант, содержания и формирования идентичности и художественного образа;
  • выделены и обоснованы внутренние и внешние свойства художественного творчества как психолого-педагогического средства становления профессиональной, личностной и социальной идентичности субъекта, способствующего ситуативному, инструментальному и парадигмальному самоопределению студентов в профессиональной деятельности гуманитарного направления;
  • обнаружены различия в статусах и содержании идентичности студентов с разным уровнем  художественно-творческой актуализации;
  • впервые психологически обосновывается, разрабатывается и экспериментально апробируется технология художественного поля самоактуализации (его модель, принципы, параметры), включенная в образовательный процесс гуманитарных вузов в трех авторских формах: рефлексодрамы, интерактивных выставок, арт-лабораторий;
  • получено экспериментальное обоснование эффективности включения художественного творчества в образовательное пространство гуманитарных вузов как психолого-педагогического инструмента становления субъектности студентов на всех этапах профессионального становления; 

Теоретическая значимость исследования состоит 

  • в уточнении психолого-педагогических аспектов профессионального образования студентов гуманитарных вузов;
  • в проведении системного сравнительного анализа образа Я и художественного образа как элементов профессионального становления студентов;
  • в подтверждении понимания социально-личностной природы становления идентичности и взаимной детерминированности факторов ее формирования; 
  • в рассмотрении и теоретико-практическом обосновании подхода к идентичности как творческой реальности;
  • в широком применении и развитии  художественно-творческих технологий в образовательно-направленных исследованиях психолого-педагогических аспектов профессионального образования студентов;
  • в конкретизации значения детерминирующих внешних и внутренних факторов в формировании профессиональной идентичности;
  • в выявлении особенностей идентичности, самосознания, конфликтности, эмпатии, агрессивности, самооценки, самоотношения субъектов с разным уровнем  художественно-творческой  актуализации;
  • в теоретико-технологическом осмыслении содержания художественного творчества как необходимого элемента психолого-педагогического пространства  профессионального становления студентов. 

Эмпирическая база исследования. В исследовании, в целом, приняли участие 1980  студентов гуманитарных вузов г.г. Сергиев Посад, Дмитров, Талдом, Владимир, а также учащиеся СШ №14 и Российского художественно-технического колледжа игрушки г. Сергиев Посад.

Практическая значимость исследования связана с созданием и внедрением в практику вузовского образования художественно-творческого направления профессионального образования студентов на основе авторских форм и методов, формирующих, развивающих программ, учебных пособий и монографий, основанных на технологии художественного поля самоактуализации: «Художественный метод проектирования конструктивного восприятия и поведения в конфликтах», «Арт-терапия в работе с проблемами самосознания», «Рефлексодрама», «Интерактивные выставки», «Арт-лаборатории», которые актуализируют возможности художественного творчества в становлении идентичности и самосознания студентов-гуманитариев как основе их профессионального становления; в разработке и внедрении в программу образования студентов гуманитарных вузов факультативной дисциплины «Креативная имиджелогия»; в разработке и внедрении в практику вузовского образования художественно-творческих объединений дополнительного образования «Психологический театр», «Студия »; в разработке и внедрении в послевузовское образование программ «Креативная имиджелогия» и «Арт-метод в работе педагога-психолога». Полученные результаты могут быть использованы в разработке курсов лекций «Введение в специальность», «Психология творчества», «Психология самосознания», «Психология конфликта», «Арт-терапия», «Психология труда», «Практическая психология», а также при разработке и чтении спецкурсов и практикумов.

Апробация результатов работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях: четвертой международной научной конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (Москва, 2003); Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); научно-практической конференции «Информационные технологии в образовательном процессе» (Сергиев Посад, 2005); IV Международном симпозиуме «Имиджелогия – 2006: Актуальные проблемы социального имиджмейкинга» (Москва, 2006); II Интернациональном конкурсе «Имидждиректория-2005» (Москва, 2006); Межвузовской научно-практической конференции «Профессионально- личностные аспекты деятельности психолога» (Сергиев Посад, 2007); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии: идентичность и толерантность» (Сергиев Посад, 2008); Межвузовской конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки и трудоустройства педагогов-психологов», (Москва, 2007); Научно-практической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования качества образования в вузе» (Орехово-Зуево, 2008); Международной научно-практической конференции
«Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных
изменений» (Москва, 2009); Международной научно-практической конференции «Управление процессом кадрового обеспечения инновационного развития высшего образования» (Киев, 2009).

Апробация идей осуществлялась в ходе чтения курсов лекций, проведения семинарских занятий и практикумов (1999-2009) по психологии творчества, психологии конфликта, арт-терапии, основам психоконсультирования и психокоррекции, профориентологии, психологии самосознания, различных спецкурсов в Сергиево-Посадском гуманитарном институте и его филиалах в г. Дмитров, г. Талдом, в МГГУ им. Шолохова, российско-германском Национальном институте им. Екатерины Великой. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии Сергиево-Посадского гуманитарного института. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился во внедрении программ, разработанных на основе технологии художественного поля самоактуализации для студентов гуманитарных факультетов СПГИ, МГГУ, ВГПУ, а также в проведении формирующих программ в СШ 14 г. Сергиев Посад и в Российском художественно-технологическом колледже игрушки г. Сергиев Посад. Материалы диссертационной работы апробированы при написании методических пособий, учебных программ по практико-ориентированным и лекционным курсам.

Основные положения исследования изложены в монографиях, учебно-методических пособиях для студентов гуманитарных вузов, статьях и тезисах научных докладов общим объемом более 80 печатных листов.

Структура и объем диссертации. Работа выполнена на 384 листах, состоит из  введения, 4 глав, заключения и библиографии. В структуру диссертации вошли два констатирующих эксперимента, включающих 7 исследований, формирующий эксперимент на основе авторских технологий, форм и программ, 33 таблицы, 18 рисунков, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируется гипотеза, цель, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

Определению  психолого-педагогических аспектов профессионального становления студентов гуманитариев, выделению как его структурообразующего элемента образного содержания, результативно интегрирующегося в идентичности, его элементов и детерминант становления посвящена первая глава работы «Теоретико-методологические проблемы включения художественного творчества в процесс и содержание профессионального становления студентов».  Профессиональное образование включает процесс становления личности профессионала в ходе триангуляции ее содержания с содержанием будущей профессиональной деятельности. При этом под становлением понимается процесс осознания и отрефлексирования имеющихся и самораскрытия перспективных возможностей профессионального развития. Первостепенное значение для психологии образования имеют вопросы изучения психологического содержания профессионального становления студентов. Анализ личностно-ориентированного, деятельностного, акмеологического, функционального и  развивающего подходов к его определению показал, что в настоящий период развития научно-практических знаний в данном направлении интенсивно изучаются ведущие компетентности, ставятся и решаются вопросы подготовки знающей, конкурентоспособной, толерантной к кризисным и конфликтным ситуациям, коммуникативной личности профессионала. При этом редко выделяется  образное содержание профессионального становления, несмотря на то, что оно не только ориентируется на образные структуры, но и осуществляется через них. Опираясь на образы-представления (образы-предвосхищения, образы-ориентиры) о себе и своем профессиональном настоящем и будущем студенты отбирают элементы поступающей к ним информации, интегрируя их в новые образы. Образы являются основой и структурообразующим элементом профессиональной, личностной, социальной идентичности студентов, которая детерминирует как процесс профессионального становления, так и личностную готовность к эффективной профессиональной деятельности. Следовательно, образы являются как целью, так и средством становления личности будущих специалистов. В ходе исследования было выявлено, что основными образами, детерминирующими профессиональное становление студентов, являются: образ Я в интеграционном единстве прошлого, настоящего и будущего; образ профессии; образы-идеалы; образы, составляющие картину мира; образы значимых других, образы-мечты, образы-цели. Все в целом составляет образное содержание профессионального становления, синергетическое по своей основе, но требующее специальных условий для осознания и рефлексии. Следовательно, профессиональное образование должно включать технологии, основанные на восприятии, создании и трансляции образов, предположительно, интегрируемых и результативно включаемых в идентичность. Эта идея потребовала проведения сравнительного анализа подходов к определению и содержанию идентичности. Он показал, что авторы выделяют ее многокомпонентность, динамическую целостность, творческую синергетическую природу, обусловленность личностно-социальным взаимовосприятием, наличие формы, в которую объединены синтетически все элементы, полюсность и внутреннюю конфликтность, заданную их противоположностью.

Идентичность понимается как образ своей уникальности в тожественности с миром и содержит впечатления, хронотопы, прототипы, эмоции, отношения, предположения, оценки. Детерминация образного содержания не могла состояться без рассмотрения теории о структуре образа сознания (А.Н. Леонтьев, Ф. Василюк), а также трудов К. Роджерса, М. Куна, Т. Макпартлэнда, А. Налчаджяна.  В результате было подтверждено, что содержание идентичности фиксируется в образах, интегрирующих продукты идентификации, воображения, аттракции и других процессов ее становления. Образы являются динамичной формой организации элементов идентичности, что позволяет рассматривать их как ее структурообразующий элемент и констатировать, что содержание и процессы формирования идентичности будут определяться  свойствами  образа.

В психологии образ-Я и идентичность рассматриваются в тесной взаимосвязи. Образ-Я как ядро идентичности рассматривается как система отношений, включающая содержания (роли, позиции, отношения) и их качественную характеристику (какой Я в сравнении с собой и другими), как продукт социально-личностной активности. Идентичность как образ-Я, обеспечивает включение личности в социум с сохранением индивидуальности, как частичного отличия от социального типа.

Образное содержание профессиональной идентичности представляет собой конструктивно конфликтную область интеграции и взаимодействия всех ее элементов. Например, оценки своей самостоятельности, состоятельности и уникальности в профессиональном самоопределении; принятия ответственности за нахождение смысла в профессиональной деятельности и реализацию ценностей; личностного и социального отношений и оценок профессии. Конфликтность связана с расхождениями в оценке субъективного и объективного образов профессиональной перспективы; с возможностями профессионального развития и условиями реализации профессионального и жизненного сценария. Мобильны и конфликтны также и отношения между образами. В образном содержании профессиональной идентичности актуализируется оценка своей тождественности делу, фиксируются представления об уровне профессиональной определенности и целостности, уровне интеграции в профессиональную группу и стиле профессиональной деятельности.  Оно способствует осуществлению субъективного единства как функционального образа - Я, так как объединяет профессиональные типажи, образы-представления о личности в профессии, о содержании и формах профессиональной деятельности. Множественные элементы идентичности репрезентируются в сознании субъекта образами, продуцируемыми во взаимодействии с художественной средой: идеалы, эталоны, композиция желаемых идеальных и возможных социальных диспозиций, ролевые типажи.  Идентичность, в целом, можно рассматривать как творческий продукт психосоциальной художественной личностной активности, творчески образующий элемент, продуцирующий преобразующую энергию субъекта. Образное содержание идентичности мы считаем художественным по своей основе, так как в нем динамично интегрируется когнитивное и эмоциональное, настоящее и перспективное, личностное и социальное (см. рис. 1). Рассматривать идентичность как субъективно-творческую реальность, позволяют: ее динамичное образное содержание; включенность элементов бессознательного; необходимость проекции, трансляции и демонстрации образа; социально-личностная основа; сочетание реального и приписываемого. Ей присуща высокая потенциальная возможность конфликтности; конструктивность как имманентно присущее стремление к построению формы, направленной на выстраивание позитивности; естественная незавершенность и открытость; ролевая ориентация компонентов, каждый из которых является продуктивным как в направлении образования смыслов, так и в направлении образования отношений, эмоций, и, в дальнейшем, коммуникаций и взаимодействия.

Рис. 1. Содержание идентичности

Идентичность представляется как одухотворенная личностно-значимыми смыслами, ощущениями, эмоциями и отношениями композиция тождественного и отличного, репрезентируемая в художественном воображении, действии и взаимодействии, создающая надпространственный и надвременной уровни преображенной художественностью субъекта реальности.

Далее дается обоснование психологических возможностей воздействия художественного творчества на становление личности: оно способствует созданию неформальной эксклюзивной реальности, направленной на осуществление коммуникации с собой и окружающим миром, расширяет личностный позиционный репертуар, является сферой актуализации возможностей. В нем репрезентируется и развивается идентичность автора, которая эффективно, динамично и целостно транслируется в художественной форме. Человек взаимодействует с объектом и его окружением на трех уровнях: утилитарном, теоретическом и художественном. Для осуществления контакта на каждом из них используется свой особенный код, язык. Теоретический уровень, обращающийся к содержанию, а не к форме,- знаки – символы, смыслы.  Утилитарный уровень (значение имеет практическое освоение, отношение) – конкретные вещи, предметы как знаки. Их сравнение с  аспектами профессионального становления студентов (содержательные (когнитивные), социальные (коммуникативные) и личностные позволяет сделать предположение о том, что художественный уровень взаимодействия способствует их интеграции.

В целях уточнения и обоснования механизма воздействия художественного творчества на профессиональное становление студентов, была разработана модель воздействия художественного творчества на  формирование профессиональной идентичности, основанная на совокупности результатов анализа подходов к ее содержанию и детерминантам становления (З. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон, К. Хорни, М. Хайдеггер, И. Кон, К. Левин, В. В. Столин, Е.А. Климов, Е.П. Белинская, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер). Приведем ее краткое описание.

  1. Пассивно художественный этап формирования образного содержания профессиональной идентичности осуществляется в ходе восприятия субъектом художественных образов окружающей действительности, что оказывает опосредованное влияние на формирование образов-представлений о себе, социуме, деле, событии, обладающих разной степенью динамичности и актуализации в сознании, действиях и эмоциях субъекта. Детерминирующими его результативность факторами являются жизненная ситуация, социальная оценка профессии, авторитетные другие, деятельность и опыт субъекта, эстетичность элементов окружающей  среды. 
  2. Основным элементом художественного творчества является художественный образ. Это одухотворенная художественной формой композиция знаний, эмоций, отношений к какому-либо объекту, специфический, сопровождающий и доступный с самого раннего детства способ общения, познания и самопознания. В силу этого, он способен актуализировать не замеченную ранее информацию об объектах идентификации, не разрушая целостность Я, а расширяя ее. Взаимодействие личности с художественными образами искусства, литературы, фольклора, дизайна и др., в процессе которого происходит качественная трансформация образного содержания идентичности, осуществляется в трех ракурсах: 1 – восприятие информации, преподнесенной в художественных образах, следствием которого является  прояснение содержания, увеличение количества и качества идентификационных параметров; трансформация оценки и отношения к ним; 2 – создание художественных образов, влекущее качественные изменения Я как в процессе творчества, так и за счет их последующего восприятия и отрефлексирования. Продуктом являются дополнительные характеристики воспринимаемых сторон Я.  3 – трансляция своего содержания в художественных образах с последующей самоэкспликацией. Данный этап обозначим как активно художественный. Детерминирующими его эффективность факторами являются качество воспринимаемых художественных образов и активность художественно-творческой актуализации личности.
  3. Трансхудожественный этап осуществляется в ходе продуктивной триангуляции (интеграции с одновременным расширением) сформированных образов с другими элементами психосоциальной реальности в художественном творчестве, что приводит к созданию надличностной, надситуативной и надвременной сущностей и их репрезентации. Следствием становится расширение субъектности. Детерминирующими факторами являются уровень развития художественного восприятия, воображения и актуализации личности.

Триангуляция образного содержания идентичности студентов в  художественном творчестве способствует прояснению личностного и социального отношения и оценки профессии, на основании которых корректируется мнение о своей профессиональной уникальности.  На художественном уровне взаимодействия доопределяется и структурируется комплекс образов-замыслов; целевых установок и позиций; представлений о возможности включения в позитивно оцениваемую социумом деятельность, сообщество и о социально-личностных перспективах. Триангуляция способствует формированию более четкого представления о результатах и возможностях инструментального (ролевого) самоопределения в направлении позитивно оцениваемых социумом профессиональных выборов и становления творческой позиции в профессиональном взаимодействии.

Результаты исследования представлений студентов о детерминантах становления их самосознания позволяют сделать следующие выводы.

- Искусство и художественная литература на уровне понимания оцениваются студентами как незначимые в их личностном становлении. Но, описывая содержание других детерминант, 27% студентов  обращались к искусству (музыка -15%, кино – 6%, театр 4%, живопись – 2%). Таким образом, наблюдается, что воздействие искусства на формирование самосознания имеет неосознаваемый характер.

- Качественный анализ анкет участников исследования позволил констатировать  значимость воображения, эмоций и интуиции в построении Я-концепции. Художественные образы плотно включены в пространство становления идентичности, но воспринимаются на уровне осознанности лишь частично, непосредственно включаясь результативно в образное содержание идентичности.

В целях определения свойств художественного творчества, детерминирующих эффективность его применения в качестве психолого-педагогического условия профессиональной подготовки студентов гуманитариев, в главе «Теоретико-методологическое обоснование психологических возможностей художественного творчества в  профессиональном развитии студентов» был проведен анализ подходов отечественных и зарубежных ученых к содержанию, структуре и формированию художественного образа. Это многокомпонентная психическая реальность, интегрирующая  все уровни коллективного и личностного сознательного и бессознательного, онтогенетические и социогенетические аспекты и основания, а также форма их трансляции, восприятия и взаимодействия с самим собой и миром. Он соотносим с образным содержанием идентичности в различных аспектах:  ценностно-смысловом, художественно-эстетическом и психологическом. Также, как и идентичность, он располагается в двух действительностях – реальной и вымышленной и двух чувственностях – стимулирующей и сотворенной, также обладает способностью объединять реальное и идеальное. Художественный образ не только обеспечивает «баланс процессов идентификации и отчуждения» (Л.Б. Шнейдер), но и продуцирует особенное позитивное защищенное пространство одновременной общности и единичности личностного, инициирует созидательную активность, распространяющуюся практически на все операции продуцирования элементов идентичности. В  ходе анализа были выделены свойства художественного образа, детерминирующие качество восприятия объекта: динамичность, символичность, способность прояснять, диалектичность, высокая степень концентрации на объекте восприятия и сопричастности к нему. Отмечается их возможное значение в процессе становления идентичности, например, в персонификации как присваиваемой идентичности.  Причиной тому является содержание художественного образа, которое, по мнению Л.С. Выготского «… является зависимой и переменной величиной, функцией от психики общественного человека и изменяется вместе с последней».

При изучении особенностей художественного восприятия в качестве перспективных для профессионального образования студентов были выделены:  активность интеграции разноуровневой информации; инициация сопереживания; эстетическая реакция. Анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых и деятелей искусства (К. Роджерс, Л.С. Выготский, С.М. Эйзенштейн, В.В. Блок, А.Р. Лурия, М.Е. Марков, С.А. Медник, Ф.В. Бассин, К.С. Станиславский, М.П. Чехов, Б.Ф. Сорокин и др.)  на природу сопереживания позволил определить: 1) факторы, активизирующие сопереживание в художественном восприятии (эмоционально-эстетическая реакция, противоречивость, конфликтность; степень внутреннего сходства, элемент узнавания); 2) продукты сопереживания (присвоение и конструктивное использование энергии конфликтного переживания; экономия разных видов психической энергии; позитивное восприятие; высокая степень эмоциональной и интеллектуальной  включенности; противочувствование; ассоциативность); 3) функции сопереживания (выделение в объекте восприятия главного для себя и решения своих жизненных задач; формирование эмоционально-когнитивного образа – впечатления объекта, интегрирующего характеристики субъекта и объекта в художественный образ).

Далее рассматривается значимый для профессионального становления процесс и элементы оценивания (самооценивания). Как определяющая эффективность становления профессиональной идентичности, выделяется свойственная художественному восприятию неоднозначная оценка, которая создает напряжение, провоцирует человека на внимательное разноплановое изучение объекта и на проявление поисковой творческой активности. Художественное творчество инициирует развитие способности личности к позитивному неоднозначному оцениванию объекта восприятия, которое приводит к достаточному количеству инвариантов воспринимаемого. Так как в оценку включаются внутренние позиции субъекта, акт оценки образа восприятия можно считать как актом отражения и выражения себя, так и актом самопознания. Между образом восприятия и субъектом восприятия возникает информационно-насыщенное пространство, в котором происходит узнавание себя в другом и другого в себе, раскрытие незамеченных ранее общих перспективных сторон. К следующей особенности художественного восприятия, опираясь на мнения психофизиологов, мы относим синестезичность. Она способствует латеральности (Э.де Боно) восприятия, подключая незадействованные ранее анализаторы, создавая креативный продукт и расширяя идентификационное пространство.

В ходе сравнения основных процессов становления идентичности (идентификация, персонификация, номинация, категоризация, дифференциация) и создания художественного образа (восприятие, зарождение замысла, комбинирование и отбор элементов, синтез элементов и гештальта, создание эскизов-вариантов) были обнаружены множественные аналогии. Так, например, в обоих случаях имеют место  «превращения, происходящие с субъектом в результате ассимиляции им своего образа» (З. Фрейд). Однако в художественном творчестве они  более продуктивны за счет активации бессознательного и «снятия барьеров сознания» (Л.С. Выготский), высокой степени эмоциональной вовлеченности, конструктивности, ассоциативности, синестезичности, латеральности и алогичности мышления, что и доказывается в ходе анализа научных данных и примеров жизнедеятельности актеров, художников, писателей, режиссеров. Так, российская актриса А. Демидова пишет: «После фильма (в котором А. Демидова играла роль Ольги Бергольц – Л.И.) у меня очень долго сохранялось чувство присвоения биографии Ольги Федоровны. И с Марией Федоровной – сестрой Бергольц – я встречалась как со своей Муськой, которую просто не видела много лет. А когда мне попалось на глаза стихотворение Бергольц, которое я не знала, первым было резкое ощущение: «Господи, я же этого не писала…». В воспоминаниях и автобиографиях актеров, художников, музыкантов была выявлена и обоснована роль художественных форм воплощения разноуровневой информации (аналогий, метафор, изоморфем, аллегорий, имиджа) в персонификации. К примеру, С. Юрский приводит такое метафористическое описание понимания исполняемой им роли: «Человек есть дробь, числитель которой то, что о нем думают другие, а знаменатель то, что он думает о себе сам – чем больше знаменатель, тем меньше дробь». Таким образом, возникают дополнительные, надситуативные и надвременные стимулы для персонификаций, что, в свою очередь, способствует расширению идентичности (М. С. Каган, А.М. Эткинд). Нам представляется, что в художественном творчестве за счет воображения, соображения (как совмещения образов и их элементов в целях определения и решения задачи), изображения и отображения субъект разворачивает неограниченный спектр моделей (образов) идентичностей, как в эмоциональном, так и в смыслообразующем ряду (Л.С. Выготский, С.М. Эйзенштейн, Е.П. Крупник).

Так как результаты изучения различных подходов к содержанию идентичности показали, что конфликтная природа ее развития не вызывает сомнений, одним из направлений работы стало  исследование конструктивных возможностей  энергетического пространства художественного конфликта. Среди них выделены:  проективные возможности художественного образа, способствующие вытеснению конфликта за границы внутренних переживаний, освобождению от репродуктивного использования нерелевантных поведенческих стереотипов и нахождению конструктивных стратегий; экономия психической энергии; способность художественных образов расширять информационное пространство и инициировать создание новых смыслов, оценок Я; одновременная реализация потребностей в свободе и присоединении; его инсайт-ориентированный характер. Для художественного образа и идентичности характерна имманентная конфликтность, заложенная в аналогичных для их продуцирования операциях отстранения – приближения, выражения общего в частном, определение и выражение индивидуального через аккомодацию и ассимиляцию. 

Подводя итоги, отметим, что обнаруженная аналогичность  формирования художественного образа и идентичности подтверждает идею о том, что идентичность может рассматриваться как субъективно-творческая реальность, включающая художественные элементы, интегрирующие и репрезентирующие ее содержание и, следовательно, может развиваться в художественном творчестве.

В целях проверки гипотезы о детерминирующем значении художественного творчества в становлении идентичности и самосознания студентов был проведен констатирующий эксперимент, состоящий из шести измерений. Он проводился в течение шести лет в Сергиево-Посадском гуманитарном институте и его филиалах в г. Дмитров и г. Талдом, в филиале МГГУ им. Шолохова в г. Сергиев Посад. В каждом отдельном случае количество участников, студентов вузов очного и заочного отделений, колебалось от 34 до 95. Всего в эксперименте приняло участие 538 студентов юридического, экономического, психологического и психолого-педагогического факультетов. Для создания необходимой для исследования особенностей художественности участников художественной атмосферы, в констатирующем эксперименте были использованы авторские формы инициирования художественного взаимодействия: интерактивные выставки, арт-лаборатории с элементами литературного и театрального творчества, деловая игра с элементами имиджирования.

Измерение 1. Исследование художественно-творческого воображения студентов гуманитарных вузов, рассматриваемого как связующее звено между бессознательным, сознательным и надсознательным, как основная творческая инстанция, определяющая качество образов-представлений субъектов профессионального становления и, следовательно, статус их идентичности, проводилось с помощью метода двойной стимуляции. В качестве художественных стимулов были использованы изобразительный ряд (композиция пейзажей в стиле реализм, импрессионизм и абстракционизм) – и музыкальный ряд  (2 часть концерта для фортепиано с оркестром Э. Грига, малоизвестные джазовые композиции и  современные инструментальные музыкальные композиции в стиле рок). Результаты:

- в установочной стадии при ответе на вопрос о том, что видят (слышат) участники, преобладали такие реакции, как: 1) эмоциональная заинтересованность, 2) интеллектуальная, смысловая заинтересованность, 3) эмоциональные мимические и пантомимические реакции раздражения, удивления, которые не сопровождались высказываниями;

- участники, в основном, демонстрировали две категории первичных реакций: исполнительскую (63%), соотносимую с низким уровнем эмоционального реагирования на произведения искусства (стремление выполнить задание, ответить на предложенные вопросы, угодить экспериментатору)  и творческую (37%), соотносимую с высоким уровнем эмоционального реагирования (стремление проникнуть в эмоциональное содержание образа, почувствовать состояние, расшифровать, понять смысл);

- на перцептивной стадии восприятия были обнаружены следующие свойства художественно-творческого воображения участников: динамичность (19%), целостность (42%), сенсорно-чувственные синестезические способности (13%), способность продуцировать художественно-смысловые образы (26%).

В ходе исследования мы конкретизировали уровни художественного воображения с помощью классификатора, предложенного Е.П. Крупником,  предположив, что каждый из них связан с определенным статусом идентичности следующим образом и по следующим основаниям:

- символический художественный образ, которому свойственен «философско-содержательный характер, в котором на первый план выдвигается смысловая сторона, а внешняя, конкретно-чувственная как бы поглощается содержанием и сама по себе играет вспомогательную роль, выступая здесь как различитель смысла, как символ, как знак» по содержанию  соответствует предопределенной  или преждевременной идентичности, ориентированной на желаемое как воображаемую и заимствованную систему ценностей (типология идентичности Дж. Марсиа);

- миметическому образу, наиболее динамичному в плане узнавания,  соотнесения с внешней визуальной формой стимула, подчинения ей внутреннего содержания, соответствует по динамике идентификации и отождествления диффузная идентичность, как наиболее активная в плане взаимопроникновения образа - Я и образа - Другие (другое) и наименее личностно детерминированная форма идентичности;

- художественному образу, которому свойственны динамическое соотнесение внутреннего и внешнего, ассоциативность, аллегоризация и метафоризация, соответствует достигнутая конструктивная идентичность, с характерным ей общим позитивным тоном самоотношения и самоприятия в комплексе с конструктивным  восприятием мира;

- исследование показывает, что существуют образы, которые находятся в пространстве «между классами»: сюжетно-ролевые (выстроенные по простой сюжетной линии), квазихудожественные (ориентирующиеся на известные произведения, кинофильмы, пословицы, существующие псевдохудожественные стандарты высказываний и т.п.).  Они составили отдельную группу (названную сквозной), которая по типу реакции, доминирующему состоянию, уровню идентификации, отождествления, метафоризации, рефлексии, предположительно,  соответствует псевдопозитивной  идентичности.

В результате соотнесения уровней художественного воображения и статусов идентичности выяснилось, что в исследуемой группе участников преобладает диффузная идентичность (42,5%), далее следуют псевдопозитивная (31,5%), преждевременная (18%) и достигнутая позитивная (8%). Отмечено, что музыка в большей степени соответствует активизации воображения, чем живопись, что было использовано при разработке программ формирующего эксперимента.

Измерение 2. При изучении особенностей художественного восприятия участников были выделены поверхностно-рациональный, эстетически-чувственный, квазихудожественный и художественно-творческий уровни (Е.П. Крупник). Для исследования на основе известного метода свободных сочинений был разработан авторский метод свободных произведений. После восприятия художественных произведений (музыкальной композиции - произведения современной инструментальной музыки программного характера (А. Петров «Сотворение мира», Г. Гладков «Формула любви»); театрально-драматургического материала - спектакли студенческого психологического театра «Диалог» «Выхухоль», «Дом, который построил Свифт», «Валентинов день»; изобразительного ряда  (иллюстрации картин С. Дали и М. Шагала), участникам предлагалось создать художественное произведение в любом жанре и материале. Необходимость использования разнообразного стимульного материала обусловлена уникальностью психической реальности авторов, эффектом внутреннего узнавания,  механизмом эстетической реакции.

Результаты показали, что в свободных произведениях участников исследования были обнаружены следующие тенденции: идентификация и интеграция образа Я с образным содержанием произведения; сопереживание, эмпатическое  участие в художественном произведении; возникновение на основе воспринятых произведений дополнительных самооценок и самоотношений; ассоциативность, метафористичность восприятия. Оценивание эстетических свойств произведения сопрягалось с оцениванием эмпирических фактов; отмечалось наличие внутренней конструктивной конфликтности практически во всех, вне зависимости от типа восприятия, высказываниях о своих произведениях и произведениях сокурсников. В целом, было выявлено, что по всем трем композициям (в сумме 300%) большее количество участников демонстрируют эстетически-чувственное восприятие (107%), далее квази-художественное восприятие (89%), поверхностно-рациональное (63%) и художественно-творческое (41 %). Сравнительный анализ произведений показал, что тип восприятия произведения искусства, в целом, не определяется его видом, хотя явно выделяется  способность игровой ролевой драматургии активизировать не только эмоциональную, но и действенную сферу личности, т.к. авторы свободных произведений писали продолжение постановки или создавали произведение драматического плана. Контент-анализ представленных произведений показал, что приоритетными в формировании впечатлений от произведений искусства являются образы-трансферы, которые включают частично авторские, частично личностные (участника), частично стереотипные (коллективные) элементы.  Полученные данные были впоследствии использованы для обнаружения степени отличий в статусе идентичности у представителей с разным уровнем (видом) художественно-творческого воображения.

Измерение 3 было посвящено изучению особенностей идентичности студентов с разным уровнем художественного воображения и восприятия (сведенными в единый показатель уровня художественности). Эксперимент проводился в виде комплекса методов тестирования и разных форм самоописания (креативной, стандартной и художественной). Для диагностики статуса личностной и профессиональной идентичности применялись методики Л.Б. Шнейдер, основанные на принципах прямого и цепного ассоциативного теста, и соответствующие основной задаче исследования. Для диагностики социальной идентичности автором был разработан вариант обозначенных методик: предложены, как слова-стимулы «свой – чужой» или «мое – чужое». На втором и третьем этапах исследования студентам было предложено ранжировать свои ассоциации по степени похожести на них и выполнить самоописание в любом (или во всех трех) из вариантов (художественный, креативный, обычный), опираясь на свои ассоциации. Художественные самоописания, в дальнейшем, относились нами к высокой степени художественности (21%), креативные – к средней (33%) и стандартные – к низкой (66%). Динамика образного содержания идентичности, репрезентуемая в трех формах самоописания, характеризуется развитием от описательного (в обычных сочинениях) до оригинального самовосприятия и оценивания (в креативных самоописаниях) и творческой формы самовосприятия в художественных самоописаниях. Можно трактовать это как проявление трех стадий саморефлексии – отстраненно-оценивающей, оригинальной и ассоциативно-метафористичной. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики статуса идентичности (в %) в группах разного уровня художественности

Уровни

Виды

Социальная идентичность

Профессиональная

идентичность

Личностная идентичность

Статусы

Пв

Д

М

Дс

Пп

Пв

Д

М

Дс

Пп

Пв

Д

М

Дс

Пп

Низкий

29

17

19

5

30

24

17

10

11

38

27

29

9

5

30

Средний

24

37

10

7

22

18

23

9

19

21

24

35

12

9

20

Высокий

20

35

13

17

15

23

22

7

27

21

30

31

7

17

15

Пв – преждевременная, Д – диффузная, М – мораторий, Дс – достигнутая позитивная, Пп – псевдопозитивная идентичность.

Обработка данных с помощью критерия показала наличие значимых отличий (при p<0,01) в статусе личностной идентичности между участниками с высокой и низкой степенью художественности ( = 24,53 при табл. =13,277). 

Комментируя результаты, отметим, что студенты с высоким уровнем художественности актуализируют диффузную и преждевременную личностную идентичность, что свидетельствует, во-первых, о лабильности и импровизационности процессов становления их личностной идентичности, а также о значимости и большей доли дифференцированного в ее содержании. Наибольшие различия в статусе идентичности студентов с низкой и высокой степенью художественности касаются достигнутой позитивной и псевдопозитивной идентичности. Несколько иные результаты получены в отношении социальной идентичности: обработка данных с помощью показала наличие значимых отличий (при p<0,01) между участниками с высокой и низкой степенью художественности ( = 39,45 при табл.= 13,277), участниками с низкой и средней художественностью ( = 23,31), и участниками со средней и высокой степенью художественности (наличие значимых различий при p<0,05 = 10,77 при табл. =9,48).  Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что художественное творчество оказывает большее воздействие на социальную, нежели на личностную и профессиональную идентичность, но это требует дальнейших исследований. Обработка данных с помощью показала наличие значимых отличий (при p<0,01) в статусе профессиональной идентичности между участниками с высокой и низкой степенью художественности ( = 25,71 при табл. =13,277). В большей степени это касается достигнутой позитивной профессиональной идентичности. Результаты показали, что студенты с высоким уровнем художественности отличаются диффузной и достигнутой позитивной личностной и социальной идентичностью, диффузной профессиональной идентичностью. Студенты со средним уровнем художественности показывают диффузную личностную и социальную идентичность и мораторий профессиональной идентичности. Студенты с низким уровнем развития художественного воображения и восприятия отличаются преждевременной и псевдопозитивной личностной, социальной и профессиональной идентичностью. Результаты исследования позволяют частично подтвердить гипотезу о влиянии художественных образов на становление идентичности студентов, при чем, в большей мере – на личностную и социальную.

Измерение 4. Исследование особенностей самосознания студентов разного уровня художественности, состоящее из нескольких этапов, показало следующее.

1. Существуют значимые различия между участниками с высокой и низкой степенью художественности в следующих характеристиках (по тесту А. Маслоу): ориентация во времени (Т = 2,01 при p 0,05), поддержка (Т = 2,94 при p 0,01), гибкость поведения (Т = 3,32 при p 0,001), сензитивность (Т = 3,32 при p 0,001), самоуважение (Т = 2,00 при p 0,05), синергия (Т = 3,30 при p 0,001), принятие агрессии (Т = 3,30 при p 0,001), контактность (Т = 2,00 при p 0,05), креативность (Т = 3,30 при p 0,001). Отметим, что статистически значимых различий в  самоактуализации между студентами со средней степенью художественности и студентами с высокой  и низкой степенью художественности выявлено не было.

2. Студентам, воображение которых характеризуется как художественное и художественное восприятие как художественно-творческое (14% выборки) свойственно превышение субъективных характеристик над объективными (тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда) и распределение ролевых диспозиций от метафористических к социальным, что свидетельствует о доминировании процессов дифференциации при формировании идентичности, доминировании эмоциональной сферы над когнитивной, образного мышления над абстрактно-символическим.

3. Обнаружены существенные различия в ролевом содержании Я (при p<0,01) между представителями с поверхностно-рациональным и эмоционально-чувственным художественным восприятием (=56,66 при табличном  =18,47), между представителями с поверхностно- рациональным и художественно-творческим восприятием (=168,75 при табличном  =18,47) и между представителями с художественно-творческим и эмоционально-чувственным восприятием (=36,39 при том же табличном значении).

4. Студенты,  обладающие поверхностно-рациональным восприятием и миметическим воображением актуализируют доминирование объективных характеристик над субъективными и распределяют роли от социальных к метафористическим.

5. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.Р. Пантелеева позволил определить особенности самоотношения студентов с разным уровнем художественности (высокому уровню художественности свойственно художественно- творческое воображение и восприятие, среднему уровню – эстетически- чувственное и низкому уровню – квази-художественное и поверхностно- рациональное). Значимые различия в показателях интегрального чувства «за» собственное «Я» получены между группами с высокой и низкой степенью художественности  по шкалам самоуважения (Т = 2,61 при p 0,01), самоинтереса (Т = 2,59 при p 0,01), что может свидетельствовать о таких особенностях самоотношения людей с выраженной художественностью, как самоуважение и самоинтерес, в сочетании с невыраженными аутосимпатией и ожиданием положительного отношения других. Значимые различия установок на внутренние действия в адрес Я обнаружены между студентами с низкой и высокой степенью художественности по следующим показателям: самопринятие (Т = 1,98 при p 0,05), самоинтерес (Т = 2,62 при p 0,01), самопонимание (Т = 2,63 при p 0,01). Таким образом, приходим к выводу о том, что развивая художественное восприятие и воображение субъекта, мы будем способствовать развитию его самоинтереса, самопонимания, самопринятия.

6. Для выявления особенностей самооценки участников с разным уровнем художественности была применена методика С.А. Будасси. Значимые различия выявлены в выраженности завышенных (=64,3) и заниженных (=43,6) самооценок испытуемых с высокой и низкой степенью художественности.

Обобщая данные серии измерений, направленных на выявление особенностей самосознания представителей разного уровня художественно- творческой актуализации, следует отметить существование множественных значимых отличий, как в самооценке, самоотношении и самоактуализации, так и в содержании образа-Я, что свидетельствует о возможном влиянии художественного творчества на формирование самосознания.

Измерение 5 было посвящено исследованию взаимосвязи статуса идентичности и уровня развития способности к социально направленной художественно – творческой активности (имиджированию). В основе диагностики метод свободных описаний и ассоциативный тест. Уровень способности к имиджированию диагностировался по показателям сравнительного анализа содержания зрительских и актерских описаний героя, для чего была разработана специальная методика их обработки. Дополнительно зрителям и актерам предлагалось выбрать из заготовленного списка несколько ассоциаций на воспринятые образы, которые впоследствии сравнивались и оценивались по степени совпадения с актерскими, основанными не только на своем восприятии образа, но и на результатах контент-анализа текста роли и ремарок драматурга, который проводился в ходе репетиций.  Общий показатель совпадения зрительских и актерских восприятий роли составил 0,65, т.е. не является значимым. Интерпретируя полученные данные, мы можем сделать следующие выводы.

  1. Выявлены значимые различия в содержании образа, который создает актер и  образа, который формируется в восприятии зрителей, т.е. зритель является активным творцом воспринимаемого образа. Это свидетельствует о наличии в образном содержании предъявляемой, представляемой и предвосхищаемой идентичности двух активных творческих начал – авторского (создающего образ) и зрительского (воспринимающего образ) – результаты психической и художественной активности которых и составляют имидж, что подтверждает художественную природу идентичности.
  2. Подтверждено мнение о том, что восприятие художественных образов является повторным и воспроизведенным процессом их создания. Имидж как художественная предъявляемая идентичность – динамическое образование, находящее в постоянной трансформации, преобразовании.
  3. Анализ ассоциаций показал, что при восприятии художественных образов имеют большое значение ассоциативное мышление и чувственная ткань образа (состояния), которые оказывают  влияние на формирование суждений, мнений, отношений. Следовательно, развивая ассоциативность, метафористичность и сензитивность мы можем оказать существенное влияние на формирование идентичности.
  4. При создании образа и актеры, и зрители опираются больше на свои оценки, свое отношение и свои ощущения, нежели на содержание драматургического материала, которое выступает в качестве стимула, что подчеркивает значимость личностного  в формировании идентичности.
  5. Уровень сформированности личностной идентичности и уровень развития способности к имиджированию находятся в прямой корреляционной взаимосвязи (r xy = 0,27), что свидетельствует о возможности развития личностной идентичности через развитие способности к имиджированию.

Для исследования способностей участников эксперимента к формированию имиджа нами была разработана арт-лаборатория с элементами деловой игры «Имидж профессионала». Элементы деловой игры помогли спровоцировать ситуацию непосредственного имиджирования: студентам было предложено на первом этапе разработать имидж профессионала в нескольких специализациях, на втором этапе  - выбрать для себя наиболее перспективный образ и попытаться пройти кастинг у «директоров организаций», при этом каждый директор отмечал свое впечатление в баллах. Третий этап игры был посвящен обсуждению результатов и определению победителей игры по яркости произведенного впечатления и соответствию созданного образа задуманному имиджу. Параметры  самоописания: личностные особенности, особенности интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной сфер, стиль деятельности, особенности внешнего облика, художественный образ, символ и индивидуальные черты. Результаты сравнительного анализа описаний участников с разным уровнем художественности и разным статусом идентичности показали наличие прямой корреляции между уровнями художественности (данные первого и второго исследований), статусом профессиональной идентичности (данные МИПИ) и способностью к формированию имиджа (результаты творческой лаборатории «Имидж профессионала»). Это наводит на мысль о том, что для формирования и достижения профессиональной идентичности необходимо  создавать условия для развития художественного воображения, восприятия и мышления и развивать способности к имиджированию.

Измерение 6. В целях определения содержания доминирующих факторов формирования профессиональной идентичности была разработана  художественно – творческая деловая игра «Образ специалиста», которая проводилась как в диагностических, так и в формирующих целях. В течение пяти лет в исследовании приняло участие более 504 студента очного отделения Сергиево-Посадского гуманитарного института, факультеты юридический, экономический и психологический. Первый этап игры (внехудожественный уровень) заключался в беседе о тех специализациях, в которых психолог (экономист, юрист) может реализовать профессиональное Я.  Разбирались профессиограммы, обсуждалось содержание и специфика работы. Отметим, что в беседе актуализировались социально значимые оценки, мнения, суждения о профессиях, а также те значения, которые были приобретены участниками эксперимента эмпирическим путем.  На втором этапе игры (художественный) каждый участник создавал имидж специалиста с помощью карточек сравнительного описания, специально составленных так, чтобы в них сочетались понятийные, художественные и эмоциональные элементы. Теперь в описаниях намного чаще встречались обращения к метафорам, ассоциациям, парадоксальным суждениям, эмоциональным оценкам, которые расширяли и углубляли психическое пространство формирования идентичности за счет привлечения нестандартного, но более значимого для личности материала. Третий этап игры (трансхудожественный) заключался в самоопределении участников в предполагаемых профессиональных сферах. Им предлагалось ответить на вопрос: «Какое из описаний в какой степени соответствует тебе самому в прошлом, настоящем и желаемом будущем?», т.е. идентифицировать себя с созданными художественными образами. Отметим, что участники игры в соотнесении своего Я с Не-Я, в ходе саморефлексии гораздо больше обращались к таким компонентам формирования образа, как «Индивидуальные изюминки» и «Эстетико-художественное решение». Оценка работ производилась с помощью  анализа эстетико-художественных решений, так как именно в них в большей степени репрезентировались результаты самовосприятия в разных ипостасях профессиональной деятельности. Сравнивая их, мы посчитали необходимым отойти от обычного описательного и линейного (категориального) анализа и предложили студентам другого вуза, но  того же первого курса факультета психологии описать свои впечатления от рисунков. Результаты показали, что как в случае с нарративами, так и в случае с рисунками и их описанием, работы участников исследования с высокой степенью художественности могут быть охарактеризованы как стимулирующие творческую активность, пробуждающие воображение, активизирующие мышление в направлении понимания, а эмоциональную сферу в направлении принятия – непринятия, душевного эмоционального отклика, сопереживания. Они в большей степени соответствуют содержанию образа, так как не только включают индивидуальность, но и продуцируют ее. Работы участников эксперимента со средней степенью художественности отличаются стремлением к символичности, глубине выражения понятийного содержания. Они активизируют стремление понять отличия между специализациями, понять в целом содержание изображения, проанализировать его. Работы участников с низкой степенью художественности вызывают стремление вербализовать внешнее содержание. Они менее аналитичны по своей сути, отражают шаблоны, клише и, по нашему мнению, никак не связаны с индивидуальностью их автора.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют отметить, что студенты, обладающие разным уровнем развития художественного воображения, восприятия и оценивания, значимо отличаются по статусу личностной, социальной и профессиональной идентичности и практически по всем компонентам самости, в частности, наиболее выражены данные различия в группах с низкой и высокой степенью развития художественности. Из этого следует вывод о том, что степень сформированности и образное содержание личностной, социальной и профессиональной идентичности детерминируется уровнем художественно – творческой актуализации личности. Перспективными в направлении становления профессиональной идентичности и, следовательно, профессионального развития студентов, являются конструирование и предъявление художественного образа - Я,  взаимопознание на художественно-коммуникативном уровне, актуализация в художественном образе предвосхищаемого, демонстрация Я в выбранной ролевой позиции. Констатирующий эксперимент и данные теоретико-методологического анализа позволили определить свойства художественного творчества, детерминирующие становление образного содержания профессионального становления. Внутренние детерминанты: художественно-творческое восприятие, воображение и оценивание, художественно-творческая активность в самовыражении, самоактуализации и коммуникации, способность к имиджированию, которые, в целом,  определяются как уровень художественности. Внешние детерминанты: художественность и эстетичность окружающей среды, степень погруженности в нее и взаимодействия с ней, количество и качество художественных образов, с которыми субъект контактирует.

На основании проведенного научно-практического исследования и выявленных в нем психологических оснований включения художественного творчества в профессиональное образование студентов вузов была разработана технология художественного поля самоактуализации, описание и обоснование которой содержится в третьей главе работы «Художественное поле самоактуализации как технология включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов». В нем создается прецедент для принципиально инновационного подхода к самости, происходит интенсивная  и разносторонняя трансформация психической реальности Я.  В художественном поле инициируется выход за привычные человеку границы описания себя и других, актуализируется возможность не только погрузиться в другую реальность, но и создать другого себя, при этом приумножив себя настоящего.  Художественное поле создано не только как  психотехническое пространство, называемое в психологии зоной ближайшего развития (Л.С.Выготский), но и пространство проектирования профессионального будущего. Достигается это благодаря применению эффективных методов культивирования художественно-образного восприятия, мышления и коммуникации, организации процесса художественного обобщения и общения, имиджирования, сотворчества. Это позволяет создать уникальную среду конструктивного и позитивного преобразования личности участников. В проектировании художественного поля самоактуализации основополагающим стал подход К.Левина к пониманию личности как психоэнергетического поля. При этом понятие «поле» трактуется как ряд взаимодетерминирующих и тесно переплетающихся между собой фактов. Личность, находясь во взаимодействии с ними, реализует тот уровень напряжения, который возникает в результате нарушения равновесия между ее потребностями и жизненным пространством – «тотальностью» возможных событий, способных повлиять на поведение человека. Художественное поле способствует дифференцированности личностного содержания за счет его расширения, организации и динамизации. Расширение происходит через включение в оперативную сферу личности материала бессознательного, прояснения перспективных сторон психической реальности. Организация происходит за счет оформления элементов психической реальности в воспринимаемый, переживаемый и осмысливаемый художественный образ. Динамизация происходит за счет эмоциональной, эстетической реакции, экономии энергии, конструктивной реализации внутриличностного конфликта и других возможностей художественного образа, рассмотренных в предыдущих главах работы.

Художественное поле самоактуализации определяется как множество значимых, осознаваемых и неосознаваемых взаимозависимых фактов, воспринимаемых и транслируемых в художественных образах и событиях. Параметры художественного поля: художественный образ, свобода самоактуализации, стимулирующий материал, динамичность, эмоциональность, осознанность, целенаправленность, эстетичность, инсайт-ориентированность, креативность, взаимодействие, отсутствие временных ограничений.  Основным компонентом художественного поля является художественное событие, состоящее из следующих элементов: художественное восприятие, осмысление и воображение, актуализация образного содержания идентичности в процессе создания художественных образов, трансляция художественных образов и рефлексия. В таблице 2  представлена система включения авторских форм художественного поля самоактуализации в образовательное пространство вуза в соответствии с этапами профессионального становления.

Таблица 2

Принципиальная схема включения художественного творчества в образовательное пространство вуза

Курсы - содержание

1-2

2-4

4-5

Этапы

Мотивационно-побудительный

Профессионально-деятельностный

Рефлексивно-продуктивный

Цель и объект воздействия

Цели, мотивы, ценности

Знания, умения, навыки

Идентичность, смыслы и позиции Я

Худ. процесс

Восприятие художественных образов

Восприятие и создание художественных образов

Создание и трансляция худож. образов

Этап триангуляции

Активно-художественный

Активно-художественный и трансхудодожественный

Трансхудожественный

Форма художественного

поля

Интерактивные выставки

Арт-лаборатории

Арт-лаборатории

Рефлексодрама

Рефлексодрама

Действие

Расширение сферы самопознания

Организация элементов самосознания

Динамизация самосознания

Результат

Самораскрытие

Самопознание

Амплификация Я

В формирующем эксперименте (его описание и анализ результатов приведено в главе «Экспериментальное изучение воздействия художественного творчества на  профессиональное становление студентов») формы художественного поля были реализованы в нескольких разнонаправленных программах.

Форма арт-лаборатории применялась наиболее широко так как алгоритм ее организации позволяет реализовать цели всех этапов профессионального становления, хотя  в наибольшей степени – профессионально-деятельностного:

  1. Назначение темы научно-художественно-творческого исследования, связанной с психосоциальными интересами и возрастной проблематикой участников.
  2. Эмпирический «разогрев» участников с целью ознакомления с их интеллектуально-творческим потенциалом и формирования личностно-ориентированного интереса.
  3. Погружение в тему с помощью интерактивных художественных форм работы.
  4. Исследование и самоисследование с применением различных методов диагностики, в том числе –  арт-методов.
  5. Обработка результатов исследования, их оформление в художественной или графической формах.
  6. Обсуждение результатов, рефлексия.

Арт-лаборатории были включены в несколько программ: авторская программа «Креативная имиджелогия»: 1999-2009гг. Сергиево-Посадский гуманитарный институт, филиалы СПГИ в г. Талдом и г. Дмитров. В программе принимали участие студенты первых и последних курсов очного и заочного отделений, юридического, экономического факультетов и факультета психологии. Всего – 954 человека. В программу включены эксперименты: «Формула и образ интеллекта»,  «Я – во внутреннем и внешнем мирах», «Вселенная моего Я», «Чудеса в самом себе», «Творчество в имиджировании», «Искусство коммуникабельности», «Основные компоненты и технологии имиджирования», «Картина моей профессии». Авторская программа «Арт-метод в работе с проблемами самосознания»: Сергиево-Посадский гуманитарный институт 2003-2009 гг., студенты факультета психологии очного отделения в количестве 138 человек. Программа (в нескольких вариантах) была реализована в ходе зимней школы психологов в период студенческих каникул в 2004-2009 гг. Частично данная форма художественного поля самоактуализации была применена в программе проектирования конструктивного восприятия и поведения в конфликтах наряду с рефлексодрамой.

Рефлексодрама. Данная форма проектировалась в соответствии с теоретическими данными об определяющих факторах развития личности (регулятивный, пространственный и аффективный), о значении инсайт-ориентированной рефлексии и драматического переживания в самовосприятии, перцепции и эффективной внутриличностной и межличностной  коммуникации в становлении идентичности как детерминанта профессионального становления. Основной целью рефлексодрамы является амплификация образного содержания профессионального становления. Основное средство – драматическое действие и взаимодействие. Возможности рефлексодрамы были исследованы в ходе реализации авторских программ «Психологический театр» и «Проектирование конструктивного восприятия и поведения в конфликтах»: 1999-2008 гг. Сергиево-Посадский гуманитарный институт (студенты и преподаватели), средняя школа №14 г. Сергиев Посад (учащиеся 5 – 10 классов), Российский художественно-технический колледж игрушки (учащиеся начальных курсов факультета деревообработки и художественного факультета). Всего участвовало 532 человека, из них коллектив психологического театра «Диалог» (группы актеров, художников, технического обслуживания и исследовательская группа, в задачи которой входило разработка экспериментальной части лабораторий и спектаклей) – от 10 до 40 человек. В программы включены эксперименты: «Идентификация с художественным образом», «Особенности художественно-творческого восприятия», «Природа конфликта», «Носители и жертвы конфликта». «Причины и поводы конфликта», «Парадокс конфликта», «Стоимость конфликта», «Отцы и дети – конфликт поколений» и другие.

Развитию художественного восприятия и изучению его возможностей в становлении профессиональной и личностной идентичности были посвящены «Интерактивные выставки» - форма, направленная на  продуцирование профессиональных целей, смыслов, мотивов, ценностей и расширение идентификационного пространства. За семь лет реализации программы было проведено 28 экспериментальных композиций. Алгоритм организации:

  1. Подбор экспозиции картин в соответствии с тематикой и психотехническими целями выставки.
  2. Разработка личностно-ориентированного художественно-творческого задания для участников интерактивной выставки.
  3. Проведение выставки, в ходе которой проходили научно-практические исследования и шеринг.
  4. Подведение итогов, ознакомление с результатами участников выставки через публикации на сайте НИЦПП СПГИ, в периодической печати и сборнике научно-практических работ студентов и преподавателей вузов.

Следует отметить, что некоторые выставки содержали свои технологические особенности. Данная форма художественного поля была реализована в 2001-2009гг. в Сергиево-Посадском гуманитарном институте, филиале МГГУ им. Шолохова. Участвовали студенты и преподаватели в количестве 356 человек. 

Программы различны по средствам и формам художественно-творческой активности их участников. В «Креативной имиджелогии»  акцент делается на создании художественных образов себя, профессии, интеллекта профессионала, личностной, профессиональной и социальной идентичности. «Психологический театр» ориентирован на активизацию ролевого, образного, игрового взаимодействия на внутриличностном и межличностном уровнях, расширение интерактивного идентификационного пространства и проявление художественно- аналитической активности в направлении саморефлексии. «Интерактивные выставки» направлены на развитие художественно-творческого восприятия, художественного воображения, создание пространства для идентификации значимых сторон и аспектов Я с образами произведений искусства. «Творческие лаборатории» предназначены для актуализации художественно-творческой активности в направлении развития конструктивного и толерантного отношения к конфликтным, неустойчивым состояниям, развитие навыков эффективной коммуникации, синестезических и сенситивных способностей. Принципы проектирования программ формирующего эксперимента: принцип художественно-обобщенного отражения, выражения и изображения; принцип условности и обобщения, принцип педагогизации, принцип диалога, принцип художественности, принцип системности и целостности. Приведем основные выводы по каждой форме.

Арт-лаборатории. Самоисследование с помощью художественных образов провоцирует квазирефлексивный мыслительный поиск в направлении узнавания себя (своего) в другом по степени тождественности - дифференцированности, при этом снимает барьер ответственности за результат и расширяет границы идентификационного пространства, одновременно увеличивая границы Я. Художественный образ продуцирует конфликтное пространство взаимодействия Я и Не-Я, так как воспринимающий (создающий) его человек выступает в нескольких конфликтных ипостасях (автора, критика, реципиента) и актуализирует внутреннюю конфликтность авторского мнения о стимулирующей создание образа информации.  Включение художественного образа в процессы формирования идентичности позволяет  не только расширить опыт самопознания, но и создать позитивную атмосферу творческого поиска субъектности. Самописание через художественный образ активизирует эмпатические, синестезические способности, обеспечивает полноту саморефлексии. Механизм распределения доминантности дифференциации и интеграции представляется так: первично, на уровне приближения – отчуждения более значимо нахождение общего на основе существующих стереотипов (хронотопов), затем более активно включается дифференциация, основной целью которой является выделение частного из общего, определение своей субъективности. Последующее включение художественного контекста описания репрезентируемых в художественном образе качеств, свойств, характеристик объекта открывает иное направление осмысления образного содержания объекта идентификации (самоидентификации), определения значимых для профессиональной деятельности свойств, качеств, способностей. Художественный образ расширяет контекстуальное пространство как самовосприятия, так и восприятия представляемого (реального или воображаемого) объекта, способствуя «увеличению его прозрачности, возрастанию богатства и становлению очевидности» (Р. Полборн).

«Арт-метод в работе с проблемами самосознания». Художественное поле самоактуализации позволяет конструктивировать и позитивировать внутриличностный конфликт. Как столкновение полярных, иногда даже взаимоисключающих личностных образований, имеющих бессознательную природу, художественный образ является источником психической энергии, которая, при условии ее позитивного использования, становится питательной средой для продуцирования идентичности. В  художественном творчестве не столько актуализируются, сколько вновь продуцируются личностные смыслы, мнения, суждения. Они способствуют позитивации самовосприятия, самоотношения, самооценивания, эффективного и конструктивного переживания кризисов. Модуляция идентичности в художественном поле воспринимается безболезненно, как конструктивный этап трансформации. Образы, создаваемые в нем, транслируют неосознанный психический продукт и способствуют установлению «родственности внешнего и внутреннего, предметность которых вершится в отношениях и процессе взаимодействия – пространстве «между», связующем интерсубъективный и интрасубъективный планы единого бытия человека» (С.П. Иванов). В нем одновременно происходит отчуждение осознанного и присвоение неосознанного, что способствует продуцированию новых смыслов Я. Взаимодействие в художественном поле активизирует определение перспективных для личностного роста свойств и особенностей в большей степени, чем выявляет стороны, негативно воспринимаемые и оцениваемые личностью. Рекомбинация акцента с привычных стимулов на внутрипсихические явления в художественном поле  происходит на визуальном, вербальном и рефлексивном уровнях, что инициирует создание новых компонентов самости. В  художественном поле человек не только формирует новые аспекты своего Я, но и актуализирует важные для него направления их реализации, т.е. создает  жизненный план развития.  Оно способствует высвобождению сдерживаемых эмоций, прояснению неосознаваемых сторон Я, что постепенно приводит к пониманию значения позитивного эмоционального отношения к самому себе и окружающей реальности, пополнению личностного репертуара и, как следствие, развитию идентичности. В нем осуществляется выход за пределы  реальности  и создается прецедент для помещения себя в качественно иное художественно – эстетическое пространство, свободное от атрибутивных связей, предыдущих жизненных стандартов, штампов самовосприятия, отождествления и дифференциации. Не только изобразительная, но и вербальная стадия  взаимодействия в художественном поле должна быть построена так, чтобы участник оставался в художественном взаимодействии. При фиксировании своих впечатлений в двух формах – вербальной и изобразительной – снижается опасность неадекватной интерпретации, что было подтверждено эмпирическим путем: степень совпадения мнений автора работы при восприятии вторичного художественного образа – впечатления о ней, была довольно высока, по сравнению с восприятием мнения, высказанного в обычной вербальной форме. Представление воспринятой информации в художественной форме, по нашему мнению, может не только способствовать созданию эффективных условий для формирования и коррекции самости, но и выработке важного для ее продуцирования навыка структурирования информации. Нами отмечено, что особенно важны спонтанность, эмоциональность и импровизационность процесса. Математико-статистическая обработка полученных данных с помощью метода (63,5 и 35,3, соответственно) показала значимость полученных различий в статусе личностной и социальной идентичности участников до и после программы при p<0,01, что свидетельствует о ее действенности. Наибольшие изменения в сторону роста показателей произошли в достигнутой позитивной идентичности, а в сторону уменьшения – в преждевременной идентичности, что может обозначать более высокую степень развития целостности Я во времени, а также констатировать, что данная программа оказала влияние на коррекцию личностной (в большей степени) и социальной (в меньшей степени) идентичности в сторону позитивации.

Программа  «Творческие лаборатории», направленная на  развитие  способностей, определяющих эффективность становления идентичности – эмпатии (сопереживания в процессе взаимовосприятия и взаимодействия), синестезии, импровизационности, воображения, конструктивного восприятия и поведения в конфликтном взаимодействии, решала диагностические, формирующие и исследовательские задачи. Результаты сравнительного анализа констатирующей и контрольной их диагностики показали:

1. Наличие различий в уровне синестезичности восприятия до и после программы при p<0,01 ( = 274,5).

2. Значимые позитивные изменения произошли в рациональном, эмоциональном, интуитивном, установочном, проникающей способности и идентификационном каналах эмпатии. Наиболее значимые изменения в сторону роста  произошли в высоком уровне эмпатии, а в сторону понижения – в низком уровне эмпатии, что можно трактовать как показатель эффективности программы для развития эмпатии. Качественно это нашло выражение 1) в развитии способности участников программы к сопереживанию как  распространению и увеличению себя через преодоление конфликтных, эмоционально ранее неприемлемых или тяжело переживаемых обстоятельств, событий; 2) в развитии действенной эмпатии, направленной на поиск и нахождение средств для самовыражения, демонстрации своих эмоций, отношений;

3. Математико-статистический анализ выявил увеличение числа участников программы, демонстрирующих высокий уровень художественно-творческого воображения, наряду с уменьшением числа участников с низким уровнем. Качественно это выразилось в развитии способности участников программы не только интерпретировать воспринимаемые объекты, но и дополнять их качественно новыми образами, реализуя в них себя; в развитии коммуникативных умений, отражаемых в способности выражать общее в частном и наоборот, интегрировать свое и общее значимое в единый образ; в выражении своего значимого в адекватной и приемлемой для социума форме.

4. Основной путь, которого необходимо придерживаться в проектировании условий достижения идентичности как созидательной целостности личности – активизация и позитивация взаимодействия с образами, которые складываются в восприятии и сознании личности, чему возможно обучаться во взаимодействии с художественными образами. Уникальная художественно-творческая атмосфера способствует трансформации мнений, суждений, отношений и эмоций через осознание не осознаваемого. Возможно, это связано и с тем, что участники лаборатории смогли позиционировать себя в ролях, не присущих им в обыденной жизни, распространяя свой потенциал в непривычных направлениях, таким образом, расширяя свою идентичность.

5. На основании статистического анализа изменений оцениваемых показателей  можно констатировать, что программа оказала значимое влияние на их толерантность, конструктивность и агрессивность.

6. Сравнительный анализ показателей измерения стратегий конфликтного поведения участников программы показал, что значительно увеличилась доля выбора сотрудничества и компромисса при значительном уменьшении стратегии ухода и соперничества. Исходя из этого, можно сделать однозначный вывод о том, что программа способствовала развитию конструктивности восприятия конфликтов и конфликтного поведения, что, в свою очередь, детерминирует эффективность профессионального становления. 

Рефлексодрама: ПВК психолога практически совпадает с ПВК актера, следовательно, в процессе профессиональной подготовки психолога необходимо использовать инструментарий профессиональной подготовки актера. Идентичны также общая направленность профессиональной деятельности; установка на самоизучение; ролевое разнообразие; направленность на  создание творческой среды субъектов взаимодействия. Внутренним условием становления субъектности является развитая психотехника, которую мы представляем как умение быть, а не казаться кем-то, не только оставаясь при этом самим собой, но и расширяя границы своей психической реальности на создаваемые образом пространства;  умение интегрировать в демонстрируемом действии представляемую (свою и ролевую), предъявляемую (действенную, образную) и воспринимаемую идентичности.  Сценическое пространство является уникальной художественно-игровой средой многоролевой внутриличностной и межличностной коммуникации, интеграции и трансформации, способствует развитию способностей к импровизации, саморефлексии, обретению самостоятельности в проектировании новых Я. Художественный образ, создаваемый актером, является средой для динамики субъектности, так как актуализирует скрытые стороны Я, одновременно развивая новые. Действенная природа художественно-творческой активности способствует многочисленным и свободным перевоплощениям, безболезненной трансформации субъектности в пространстве  между внутренним и внешним, реальным и желаемым, между Я и Другой (другие, другое).  Драматургический, следовательно, насыщенный и психически активный в плане преобразования Я, материал роли позволяет стать больше себя, расширить границы идентичности в те пространства и возможности, которые недоступны в реальной жизни. Энергия, являющаяся неотъемлемым компонентом художественного произведения наряду с формой и материей (М. И. Яновский) способствует самотрансформации субъекта, т.е. оказывает воздействие на становление идентичности.  При создании образа актер развивает, расширяет и модулирует себя, что подтверждает значение трансхудожественного этапа становления идентичности в художественном творчестве. Отмечено, что в художественном взаимодействии доминирует стремление к позитивному восприятию, позитивным оценкам и позитивным перспективам. Художественные варианты репрезентации субъектности помогают: избежать трудностей в поиске словесного выражения состояний, мыслей; обрести большую степень дифференцированности; облекать в выразительную форму чувственное содержание своего значимого; активизировать внимание окружающих, вызвать более высокую степень интереса к себе; избежать вербальных шаблонов, клише; перейти на иной уровень самовосприятия и саморефлексии.

      1. «Интерактивные выставки»: контент-анализ содержания впечатлений участников программы от воспринимаемых произведений живописи свидетельствует о позитивной роли художественных образов в восприятии противоречий. Значимых различий в зрительском и авторском восприятии художественного образа не обнаружено, что свидетельствует о том, что при восприятии образа каждый реципиент не столько узнает свое в другом, сколько вкладывает свое в другое, при этом познавая себя через свое расширение. Известный из психологии искусства эффект узнавания необходимо трактовать в творческом ключе, так как человек узнает в произведении искусства не себя прошлого, а себя нового, одновременно осуществляя процесс творческого развития. Таким образом, можно отметить, что  становление субъектности в художественном поле осуществляется через ее расширение. Развитие импровизационных способностей (толерантность к изменению, свобода поиска, нонкомформность и т.д.) в художественном поле самоактуализации способствует расширению личностной идентичности. Основой художественного образа чаще является ощущаемое противоречие, воспринимаемое художником, что, напомним, в целом соответствует и  содержанию идентичности. Эмоциональные элементы восприятия художника, первоначально более значимы, нежели его мировоззренческие позиции, оценки и умозаключения.  Так как идентичность человека также является произведением его сознательно – бессознательной активности, то можно предположить, что, находясь в конфликтном в своей основе процессе становления идентичности, человек  воспринимает и выражает ее скрытые стороны, что влияет на дальнейшее развитие идентичности и ее статус.

Следующий этап экспериментального исследования заключался в изучении динамики в статусе и образном содержании личностной, социальной и профессиональной идентичности. В исследовании приняло участие 138 студентов: 64 – экспериментальная группа (студенты СПГИ и МГГУ им. Шолохова, принимавшие участие в каких-либо программах, основанных на технологии художественного поля самоактуализации и коммуникации) и 74 студента, не принимавшие участия в данных программах, но обучающиеся в тех же группах и на тех же курсах, что и студенты экспериментальной группы.  Диагностика проводилась с помощью методик Л. Б. Шнейдер МИПИ (диагностика профессиональной идентичности), МИЛИ (диагностика личностной идентичности) и пилотажного варианта предыдущих методик, МИСИ (диагностика социальной идентичности).

Сравнительный анализ состояния идентичности участников программ (см. таблицы 3,4) позволил констатировать, что художественное поле самоактуализации оказывает позитивное влияние на становление всех типов идентичности.

Таблица 3

Показатели идентичности участников экспериментальной группы (%)

Статусы идентичности

Типы идентичности

Личностная

Профессиональная

Социальная

До

После

До

После

До

После

Преждевременная

12

11

11

19

28

22

Диффузная

19

28

28

24

14

22

Мораторий

34

23

23

18

29

19

Достигнутая

9

21

21

17

10

18

Псевдопозитивная

27

17

17

22

19

17

Для сравнения приведем таблицу с показателями динамики идентичности участников контрольной группы студентов

Таблица 4

Показатели идентичности участников контрольной группы (%)

Статусы идентичности

Типы идентичности

Личностная

Профессиональная

Социальная

До

После

До

После

До

После

Преждевременная

13

10

27

21

30

29

Диффузная

17

21

19

18

16

18

Мораторий

31

39

31

35

31

32

Достигнутая

14

16

13

16

11

10

Псевдопозитивная

25

24

10

10

17

11

Статистический анализ констатировал значимые различия в показателях контрольной и экспериментальной групп:  при контрольном измерении =12,59 при табличном 9,488 при p 0,05, в отличие от сравнения результатов при констатирующем измерении, где = 2,53. Сравнивая результаты экспериментальной группы, мы получили значение = 20,97, что означает значимость  различий идентичности студентов экспериментальной группы до и после программы при p 0,01. При этом не было получено значимого результата в сравнении показателей идентичности студентов контрольной группы.

Данные контрольного и констатирующего измерений идентичности свидетельствуют, что наибольшие изменения произошли в отношении достигнутой позитивной идентичности: количество студентов экспериментальной группы, достигнувших данного статуса личностной идентичности увеличилось на 12%. 

Несколько иная картина складывается  в отношении профессиональной идентичности:

1) количество участников экспериментальной группы с мораторием значительно уменьшилось, а количество участников контрольной группы немного возросло;

2) в отношении псевдопозитивной идентичности сложилась обратная картина: в экспериментальной группе она возросла, а в контрольной группе не изменилась;

3) в отношении преждевременной идентичности динамика практически равнозначная в сторону уменьшения;

4) различна динамика актуализации диффузной идентичности: в экспериментальной группе она возрастает, что свидетельствует об увеличении активности становления идентичности участников данной группы, а в контрольной группе, наоборот, несколько снижается;

5) количество участников, актуализирующих достигнутую позитивную идентичность возрастает в обеих группах, но в экспериментальной более интенсивно. 

Статистический анализ полученных данных с помощью критерия показал следующее: 1) различия в статусах идентичности участников контрольной и экспериментальной групп при констатирующем измерении незначимы (=9, при табличном 9,488); 2) различия в статусах идентичности участников экспериментальной группы в констатирующем и контрольном измерении значимы при уровне значимости 0,05 (=11,77, при табличном 9,488); 3) различия в статусах идентичности участников контрольной группы при констатирующем и контрольном измерении незначимы (=2,92 при табличном 9,488); различия в статусах идентичности участников контрольной и экспериментальной групп при контрольном измерении значимы при уровне значимости 0,01 (= 24,9 при табличном 13,277).

Контрольное измерение динамики социальной идентичности проводилось в группах студентов, занимающихся и не занимающихся креативной имиджелогией. Статистический анализ полученных данных с помощью критерия показал следующее: 1) различия в статусах идентичности участников контрольной и экспериментальной групп при констатирующем измерении незначимы (= 0,77 при табличном 9,488); 2) различия в статусах идентичности участников экспериментальной группы в констатирующем и контрольном измерении значимы при уровне значимости 0,01 (=13,4, при табличном 13,277); 3) различия в статусах идентичности участников контрольной группы при констатирующем и контрольном измерении незначимы (=3,6 при табличном 9,488); 4) различия в статусах идентичности участников контрольной и экспериментальной групп при контрольном измерении значимы при уровне значимости 0,05 (= 12,5 при табличном 9,488). Анализируя показатели, отметим, что идентичность участников экспериментальной группы развивалась в сторону диффузной и достигнутой позитивной идентичности с одновременным уменьшением показателей моратория и преждевременной идентичности. Эти данные свидетельствуют о том, что занятия креативной имиджелогией формируют творческую позицию по отношению к себе, как члену социума.  Идентичность участников контрольной группы также претерпела некоторые изменения, но в основном в отношении псевдопозитивной идентичности, уровень которой значительно снизился.

   В заключении подводятся итоги теоретико-экспериментального исследования, приводятся основные выводы. Психологическими основаниями включения художественного творчества в процесс профессионального становления студентов являются:

  • образное содержание профессионального становления, которое интегрируется и репрезентируется в профессиональной идентичности студентов и актуализируется в художественно-творческом воображении, действии и взаимодействии;
  • эквивалентность образной структуры идентичности и художественных образов, что позволяет использовать их как эффективное средство в становлении субъектности студентов;
  • психологические возможности художественного творчества в активизации процессов сопереживания и сотворчества, продуцировании эффектов узнавания и экономии психической энергии, развитии эмпатии, сензитивности, синестезичности  и конструктивности личности;
  • актуализация освоения профессиональных позиций с помощью специальных образовательных технологий, основанных на активизации воображения и эстетической реакции, порождаемых художественным творчеством;
  • возможность применения разнообразия видов художественного творчества в соответствии с целями и содержанием мотивационно-побудительного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-продуктивного этапов профессионального становления;
  • становление профессиональной идентичности как психотехнической основы профессионального становления, определяемое художественным фактором с учетом внутренних (уровень художественности) и внешних (художественность и эстетичность окружающей среды, степень погруженности в нее и взаимодействия с ней, количество и качество художественных образов, с которыми субъект контактирует) художественных детерминант; 
  • определение идентичности как продукта художественной активности личности, ее творческой реальности, в которой интегрируются и репрезентируются образы тождественного и оригинального, личностного и социального, реального и воображаемого, осознаваемого и аффективного;
  • психотехническая организация подготовки студентов к эффективной профессиональной деятельности посредством расширения их субъектности  в пассивно художественном, активном художественном и трансхудожественном взаимодействии образа Я и художественных образов;
  • понимание художественного образа и образа Я как феноменов функционального и экзистенционального существования, которые обеспечивают самоопределение, персонализацию, самоорганизацию личности, с одной стороны, и являются результатом обозначенных процессов – с другой;
  • детерминация качественной определенности Я, его целостности и динамичности художественным образом как формой предъявления, представления и восприятия композиции авторских и общих значимостей (когнитивных, эмоциональных, трансцендентных), как способа парадигмального, инструментального и ситуативного самоопределения обучающегося субъекта в проблемном профессиональном пространстве, выступая в качестве проясняющей инстанции,  результата самовыражения и проекции внутреннего мира;
  • актуализация в художественном творчестве  значимых сторон Я и элементов окружающего мира, учет его инсайт-ориентированного характера в развитии импровизационных способностей, снижении интеллектуальных, социальных и коммуникативных барьеров за счет эстетической реакции;
  • интеграция посредством  художественного образа как продукта активного взаимодействия личности и окружающего мира, в единую динамическую композицию идеалов, ценностей, убеждений, мотивов, типажей, оценок, отношений, эмоций, что позволяет не только демонстрировать существующее на данный отрезок времени, но и создавать надличностное развивающее пространство.

В ходе исследования доказано, что разработанная автором технология художественного поля самоактуализации является эффективным инструментом психолого-педагогического воздействия на процессы и результат становления идентичности студентов, развитие их субъектности, что способствует их профессиональному становлению.  В исследовании определены и обоснованы его модель, принципы, параметры, формы (рефлексодрама, интерактивные выставки и арт-лаборатории) и технология включения в образовательное пространство гуманитарного вуза.

Таким образом, в исследовании впервые в отечественной педагогической психологии обоснован и реализован новый подход к художественному  творчеству как образовательной технологии профессионального становления будущих специалистов, разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий создания эффективных условий профессионального становления студентов в ходе развития их субъектности в художественном поле самоактуализации, создана, обоснована и апробирована концептуальная схема включения художественного творчества в образовательное пространство вуза.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Лопаткова, И. В. Сборник методических рекомендаций по комплексной программе творческого развития личности «Кладоискатели» (в соавторстве с коллективом Дома творчества детей и юношества г. Сергиев Посад) / И.В.Лопаткова. – М. – 1996. – С. 165. – (авт. вклад 90%).
  2. Лопаткова, И. В. Художественно-творческий метод проектирования конструктивного восприятия и поведения в конфликтах. Монография / И.В.Лопаткова. – Сергиев Посад: СПГИ, 2005. – 90 с. - 3,8 п.л.
  3. Лопаткова, И. В. Арт-терапевтическая работа с проблемами самосознания / И. В. Лопаткова. – Сергиев Посад: СПГИ, 2005. – 43 с. - 1,83 п.л.
  4. Лопаткова, И. В. Психологический театр. Монография / И. В. Лопаткова. – Сергиев Посад: СПГИ, 2008. – 48 с. – 3 п.л.
  5. Лопаткова, И. В.Художественное поле самоактуализации и коммуникации как фактор становления идентичности / И. В. Лопаткова. – Сергиев Посад: СПГИ, 2008. – 160 с. ISBN 978-5-902509-26-4 -16 п.л.
  6. Лопаткова, И. В. Художественно – творческая среда и становление идентичности: теория, образование, психологический театр / И. В. Лопаткова. – Сергиев Посад: СПГИ, 2008. – 160с. ISBN 978-5-902509-28-8 -16 п.л.

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Лопаткова, И. В. Проектирование  конструктивного восприятия и взаимодействия в межличностных конфликтах: художественно – творческий метод/ И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). №8.- М.: ГУУ, 2006.  – С. 97 – 101. – 0,4 п.л.
  2. Лопаткова, И. В. Художественно – творческое поле формирования толерантности к конфликтам / И. В. Лопаткова // Вестник Московского государственного университета дизайна и технологии. – 2006. -№ 8 (7). – С. 48-56. – 0,4 п.л.
  3. Лопаткова, И. В. Имидж, как социально – личностный продукт, демонстрируемый художественный образ «Я» / И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). №1.- М.: ГУУ,  2007. – С. 75 – 78. – 0,3 п.л.
  4. Лопаткова, И. В. Художественный метод достижения толерантности в конфликтном взаимодействии /И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). - № 6.- М.: ГУУ, 2007. – С. 145 -147. – 0,4 п.л.
  5. Лопаткова, И. В. Взаимосвязь идентичности и способности к имиджированию, как социально ориентированной художественно – творческой деятельности /И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). № 8. -М.: ГУУ,  2008. – С. 93 - 96 – 0,4 п.л.
  6. Лопаткова, И. В.  Художественный метод  проектирования психолого – педагогических условий становления профессиональной идентичности студентов гуманитарных вузов /И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). № 10.- М.: ГУУ,  2008.  – С. 70 – 73. – 0,4 п.л.
  7. Лопаткова, И. В. Исследование возможностей художественно – творческой среды в становлении и расширении образного содержания идентичности студентов гуманитарных вузов /И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). № 11.– М.: ГУУ, 2008.– С. 111 – 114. – 0,4 п.л.
  8. Лопаткова, И. В. Интерактивная художественная выставка, как инновационная психотехнология расширения образного содержания профессиональной идентичности студентов психологов / И. В. Лопаткова – Новые технологии  в обучении. / Кол. авт. - К.: Институт инновационных технологий и содержания образования МОН Украины, 2009. - Вып. 59. – С. 59 – 65. - 0,5 п.л.
  9. Лопаткова, И. В. Теоретико-методологические проблемы включения художественного творчества в процесс и содержание профессионального становления студентов /И.В. Лопаткова // Вестник университета (Государственный университет управления). № 20.– М.: ГУУ, 2009.– С. 91 –  97. – 0,3 п.л.

Учебно-методические пособия, комплексы

  1. Лопаткова, И. В. Психология творчества. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2003. – 24 с. – 1,12 п.л.
  2. Лопаткова, И. В. Конфликтология. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. -  2003. – 24 с. – 1,12 п.л.
  3. Лопаткова, И. В.  Психология деловых отношений. Учебная программа и методические рекомендации для студентов экономического и юридического факультетов / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ.- 2003. – 20 с. – 1,1 п.л.
  4. Лопаткова, И. В. Креативная имиджелогия. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии, экономического и юридического факультетов / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2003. – 19 с. – 1 п.л.
  5. Лопаткова, И. В. Арт- терапия. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2004. – 24 с. – 1,12 п.л.
  6. Лопаткова, И. В.  Креативная имиджелогия. Учебно – методическое пособие с электронным приложением / И.В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2005. – 280 с. - 16,8 п.л.
  7. Лопаткова, И. В. Психология самосознания. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. - 2008 – 24 с. – 1,12 п.л.
  8. Лопаткова, И. В. Психология творчества. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. - 2008 – 24 с. – 1,12 п.л.
  9. Лопаткова, И. В. Психология конфликта. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. - 2008 – 24 с. – 1,12 п.л.
  10. Лопаткова, И. В. Креативная имиджелогия. Учебно – методический комплекс для студентов экономического и юридического факультетов / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2008. – 19 с. – 1 п.л.
  11. Лопаткова, И. В. Арт- терапия. Учебно – методический комплекс для студентов факультета психологии / И. В. Лопаткова – Сергиев Посад: СПГИ. – 2008. – 24 с. – 1,12 п.л.
  12. Лопаткова, И. В. Креативная имиджелогия / И. В. Лопаткова – Талдом: Филиал СПГИ в г. Талдом. – 2007. – 280 с. – 16,8 п.л.

Статьи, тезисы к докладам.

  1. Лопаткова, И. В. О возможностях художественного творчества в актуализации Я – концепции / И. В. Лопаткова // Сборник материалов четвертой международной научной конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» - М. - 2002. – С. 25 – 27. -  0,25 п.л.
  2. Лопаткова, И. В. О возможностях художественного творчества в решении проблем подготовки студентов гуманитарных вузов к профессиональной деятельности / И. В. Лопаткова // Духовность. –  Сергиев Посад: СПГИ. - 2003. - № 4. – 0,5 п.л.
  3. Лопаткова, И. В. Возможности художественного творчества в оптимизации адаптации студентов к обучению в вузе / И. В. Лопаткова // Сборник материалов Российской научно – практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности». – Ярославль. – 2003. – С. 218 – 221 . - 0,5 п.л.
  4. Лопаткова, И. В. Оптимизация личностной адаптации первокурсников посредством актуализации их Я-концепции в художественно-творческой деятельности. Автореферат / И. В. Лопаткова. – Тверь: ТГУ. – 2003. -  1,75 п.л.
  5. Лопаткова, И. В. Возможности художественно – творческой деятельности в продуцировании и актуализации Я – концепции / И. В. Лопаткова // Сборник научно – исследовательских трудов профессорско – преподавательского состава, аспирантов и студентов СПГИ. – Сергиев Посад: СПГИ. – 2003. -  С. 14-22. – 0,7 п.л.
  6. Лопаткова, И. В. Восприятие конфликта в художественном образе / И. В. Лопаткова // Сборник материалов по итогам научно – исследовательской деятельности профессорско – преподавательского состава, аспирантов и студентов СПГИ. – Сергиев Посад: СПГИ. – 2004. - С.3 - 8. – 0,5 п.л.
  7. Лопаткова, И. В. К вопросу об особенностях творческого восприятия / И. В. Лопаткова // Сборник материалов по итогам научно – исследовательской деятельности профессорско – преподавательского состава, аспирантов и студентов СПГИ. – Сергиев Посад: СПГИ. – 2004. - С.8 - 13. – 0,5 п.л.
  8. Лопаткова, И. В. Творческие технологии в образовании / И. В. Лопаткова // Духовность. Журнал гуманитарных исследований. Книга 7. – Сергиев Посад: СПГИ. – 2004. – С. 195 – 207. – 0,7 п.л.
  9. Лопаткова, И. В. Из опыта создания интерактивной лекции «Психосемиотический тетраэдр – структура образа» / И. В. Лопаткова //Сборник материалов научно – практической конференции  «Информационные технологии в образовательном процессе СПГИ». - Сергиев Посад: СПГИ . – 2005. - С. 37 – 41. – 0,5 п.л.
  10. Лопаткова, И. В. «Я – творец профессионального процесса». О возможностях художественного творчества в решении проблем подготовки студентов гуманитарных вузов к профессиональной деятельности/ И. В. Лопаткова //Учитель. Профессиональный педагогический журнал - М. – 2005. - С. 70 – 73. – 0,4 п.л.
  11. Лопаткова, И. В. Художественный метод оптимизации профессионального становления и развития личности / И. В. Лопаткова // Духовность. Журнал гуманитарных исследований. Книга 8. – Сергиев Посад: СПГИ. – 2006. – С. 190 – 2005. – 0,8 п.л.
  12. Лопаткова, И.В. Художественный метод оптимизации процессов формирования профидентичности и  образа Я – профессиональное / И. В. Лопаткова // Сборник материалов межвузовской научно – практической конференции «Профессионально – личностные аспекты деятельности психолога». - Сергиев Посад: СПГИ. – 2006. – С. 3 – 12. – 0,6 п.л.
  13. Лопаткова, И. В. Идентичность в контексте образа / И. В. Лопаткова // Сборник материалов межвузовской конференции «Актуальные проблемы современной психологии: идентичность и толерантность». - Сергиев Посад: СПГИ. – 2008. – С. 3 – 9. – 0,5 п.л.
  14. Лопаткова, И. В. Возможности художественного поля самоактуализации и коммуникации в динамике образного содержания идентичности /И. В. Лопаткова // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. – М.: Издательство Московского психолого-социального института. – 2008. - №3. – С. 72 – 82. – 0,7п.л.
  15. Лопаткова, И. В. Взаимосвязь личностной идентичности и художественно - творческого воображения студентов гуманитарных вузов / И. В. Лопаткова //Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. – М.: Издательство Московского психолого-социального института. – 2008. - №2 (7). – С.83 – 89. – 0,7п.л.
  16. Лопаткова, И. В. Художественно – творческая среда как фактор достижения толерантности в кризисные периоды становления идентичности / И. В. Лопаткова //Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. – М.: Издательство Московского психолого-социального института. – 2008. -№4 (9) – С.60 – 67. – 0,7п.л.
  17. Лопаткова, И. В. Психологический театр, как образовательная технология развития профессиональной идентичности студентов факультета психологии / И.В. Лопаткова // Проблемы совершенствования качества образования в вузе: Сборник материалов научно-практической конференции. – Орехово-Зуево. - 2009. – С.154 – 160. – 0,6 п.л.
  18. Лопаткова, И. В. Художественно-творческая среда как фактор развития профессиональной идентичности студентов гуманитарных вузов / И. В. Лопаткова //Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений. – Ч.2. –М.: МОСА. – 2009. – С. 269 – 273. – 0,4 п.л.
  19. Лопаткова, И.В. Психолого-педагогические аспекты  профессиональной подготовки студентов-гуманитариев / И.В. Лопаткова // Материалы международной конференции «Глобализация образования: психолого-педагогический аспект». - Сергиев Посад: СПГИ. – 2009. – С. 3 – 12. – 0,5 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.