WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ГУСЛЯКОВА Нина Ивановна

       

Психологические механизмы
становления
профессионального сознания
будущего учителя

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Самара – 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Эвальд Фридрихович Зеер;

доктор психологических наук, профессор
Владимир Петрович Андронов;

доктор педагогических наук, профессор
Антонина Ивановна Смоляр

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский
государственный университет»

Защита состоится 26 октября 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская
государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099,
г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан «                » сентября 2010 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор

Л.В.Вершинина

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Кардинальные изменения в российском образовании и в педагогической деятельности предполагают существенную модернизацию профессионального педагогического образования. В качестве целевых ориентиров современного педагогического образования определяются становление будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, развитие его профессионального сознания, воспитание духовно-нравственной личности.

Профессиональное сознание учителя является одним «из мощных факторов, влияющих на перспективы развития всего образования» (Е.Г.Юдина). Профессиональное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует решению задач приобщения ученика к нравственным ценностям, оказания помощи в жизненном самоопределении, развития творческой инициативы и самостоятельности. Профессиональное сознание учителя создает программы и проекты деятельности, включает в себя систему ценностей, целей, мотивов, норм, установок и представлений, определяющих позицию учителя по отношению к ребенку. Профессиональное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к коллегам, к миру, является «генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала» (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков).

В педагогической психологии изучение профессионального сознания учителя, особенно – сознания будущего учителя, относится к числу серьёзно заявленных, но недостаточно реализованных направлений исследования. Психолого-педагогические труды в этой области в основном выполнены либо в рамках психологии учителя, либо в рамках психологии профессионального самоопределения (Р.Бернс, Г.Г.Горелова, И.Ф.Исаев, Т.Д.Дубовицкая, А.К.Маркова, Л.М.Ми­тина, Ю.П.Поваренков, Н.А.Подымов, Е.И.Рогов, Е.С.Романова, В.А.Сластенин, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков и др.). В то же время специальный анализ содержания вузовского образования показывает, что именно профессиональное сознание является тем главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки учителя и его конкретной профессиональной деятельностью (Г.В.Акопов, Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слобод­чиков и др.). Ученые отмечают необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали бы пути его целенаправленного формирования, «поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно зачастую складывается стихийно» (А.К.Маркова).

Отдельные аспекты профессионального сознания учителя в качестве его характеристик отражены в исследованиях профессионально-педагогического мышления (В.П.Андронов, О.С.Анисимов, С.И.Гильманшина, И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская и др.), профессионально-педагогической рефлексии (Е.А.Бессонова, О.В.Калашникова, Т.А.Ко­лышева, В.А.Кривошеев, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Т.Н.Морозова, Е.В.Ро­гулина, И.А.Серёгина, Г.С.Сухобская и др.), профессиональной самооценки (О.М.Анисимова, Р.Бернс, Е.М.Боброва, Е.Н.Волкова, В.Н.Козиев, М.А.Ла­рионова, П.В.Лебедчук, Н.Е.Шафажинская и др.), профессионального самосознания учителя (О.С.Богданова, И.В.Вачков, В.Г.Калашников, М.И.Кряхтунов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Смоляр и др.).

Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, социально-психологический и психолого-педагогический уровень анализа профессионального сознания личности учителя.

На философско-этическом уровне определяется статус понятия «сознание личности», анализируются особенности процесса становления сознания с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы «схватывания» сознанием ценностей, механизмы духовно-практического освоения мира, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в субъективные значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности), выясняется соотношение между общественным и индивидуальным сознанием, раскрывается структура индивидуального сознания человека (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Е.П.Велихов, Л.С.Выготский, О.Т.Дробницкий, Э.В.Ильенков, Н.И.Жуков, В.П.Зинченко, М.С.Каган, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, Л.Н.Роднов, Б.Ф.Ломов, М.К.Ма­мар­дашвили, А.В.Разин, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, С.Д.Смирнов, А.Г.Спир­кин). На социально-психологическом уровне указывается ряд качественных особенностей профессионального сознания учителя, высказываются суждения о его структуре и функциях, исследуется влияние социальных и психологических факторов и условий на процесс его развития, называются отдельные механизмы, способствующие его становлению, обосновывается, что профессионально-педагогическое сознание есть не только знание, но и отношение, проявляющееся в деятельности и отношениях с другими субъектами (Г.В.Акопов, В.М.Ал­лахвердов, С.Х.Асадуллина, Е.И.Бойко, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, В.Г.Калашников, Е.А.Климов, М.И.Кряхтунов, Л.Н.Корнеева, С.Г.Косарецкий, Ю.Н.Кулюткин, П.В.Ле­бедчук, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, Д.В.Ронзин, В.И.Сло­бод­чиков, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин). На психолого-педагогическом уровне профессиональное сознание будущего учителя исследуется в неразрывном единстве с изучением процессов психического развития и личностного становления студентов на различных этапах вузовского образования; определяются содержание, принципы, методы его формирования у студентов педагогического вуза (Е.А.Бес­сонова, С.П.Будникова, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, Л.В.Вершинина, И.Я.Лернер, И.Ф.Исаев, Л.С.Подымова, О.К.Позднякова, А.И.Смоляр, В.А.Сла­стенин, В.В.Сериков). Всё это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы становления профессионального сознания будущего учителя.

Особо следует отметить работы С.Г.Косарецкого, в которых исследуются психологические условия развития профессионального сознания будущих учителей, и Г.В.Акопова, посвященные проблеме формирования профессионального сознания будущего учителя. Г.В.Акопов рассматривает профессиональное сознание в рамках социальной психологии образования. Акцентирование на социальной детерминации содержания сознания определило ориентацию Г.В. Акопова на социально-психологические методы исследования сознания, поставило в центре исследования феномены группового сознания, специфику и тенденции развития его психологических характеристик.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема становления профессионального сознания будущего учителя далека от окончательного решения. Одним из направлений дальнейшей разработки этой проблемы может стать осмысление глубинных детерминант, психологических механизмов, оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

В исследованиях, проводившихся в 70-90-е годы прошлого века, был накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности психологических механизмов и их роли в становлении сознания человека. Так, В.Г.Леонтьев изучал психологические механизмы мотивации, В.А.Иван­ников – механизмы волевой регуляции, Л.Н.Антилогова – механизмы развития нравственного сознания личности, Л.М.Аболин – механизмы эмоциональной устойчивости человека, Р.Д.Санжаева – механизмы формирования готовности человека к деятельности, Е.В.Рогулина – механизмы профессиональной компетентности учителя, О.М.Краснорядцева, Ю.И.Кулюткин, Г.С.Сухоб­ская – механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности, И.С.Морозова – механизмы интенсификации познавательной деятельности личности. При этом у ученых, пришедших к осознанию необходимости исследования психологических механизмов становления и развития сознания личности, не сложилось единой точки зрения относительно понимания ими сущности данного феномена; общим является только признание механизма способом обеспечения взаимодействия человека с окружающей средой.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя не были до сих пор предметом специального исследования, хотя необходимость рассмотрения этой проблемы не вызывает сомнений. Существует небольшое количество работ, авторы которых в рамках своих проблем касаются вопроса о психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя. В работах, связанных с данной проблемой, отсутствуют теоретические обобщения о психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознание будущего учителя, не изучено системное функционирование психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя, не выявлена иерархия системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах педагогического образования.

С другой стороны, на сегодняшнем этапе разработки проблемы активно идет накопление эмпирических данных (как правило, фрагментарных данных об отдельных психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя). Так, Е.В.Джавахишвили изучает роль педагогической установки, влия­ющей на успешность педагогической деятельности; Е.А.Бессонова, М.В.Вол­­кова, С.И.Вострокнутов и О.В.Калашникова описывают конструктивные варианты профессиональной рефлексии, оптимизирующей процесс развития профессионального сознания у студентов; Д.А.Григорьев отмечает роль целеполагания в становящейся деятельности; С.Х.Асадуллина, М.А.Ларионова, Н.Е.Ша­фа­жинская определяют особенности профессиональной самооценки будущего учителя; Н.М.Голубева и Э.Э.Эзиешвили обозначают статус профессиональной адаптации студентов как психологического механизма.

Отсутствие «целостного видения» в изучении феномена профессионального сознания будущего учителя, необходимость повышения эффективности педагогического образования, внедрения идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей и недостаточное обеспечение психолого-педагогическими знаниями в данном направлении повышает актуальность изучения психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя в методологическом и практическом планах.

Среди многих проблем, возникающих при изучении профессионального сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности профессионального сознания учителя и раскрытием его структуры, с разработкой теоретической модели профессионального сознания учителя; с определением психологических факторов и условий, влияющих на становление профессионального сознания будущего учителя; с выявлением системы психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

Налицо противоречия:

между потребностью общества в учителе, способном к осознанию своей миссии и назначения педагогической деятельности в современном обществе, и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических оснований для разработки практико-ориентированных исследований психологических механизмов, обеспечивающих процесс становления профессионального сознания;

– между существованием в современной педагогической психологии эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем профессионального сознания будущего учителя, и недостаточной реализованностью в данном проблемном поле системных исследований, позволяющих обобщить эмпирические данные в целостной концепции взаимосвязей профессионального сознания и психологических механизмов, определяющих процесс его становления.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концепции становления профессионального сознания будущего учителя, в практическом плане – проблема определения системы психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессионального образования.

Объект исследования – профессиональное сознание будущего учителя.

Предмет исследования – психологические факторы, условия и механизмы становления профессионального сознания будущего учителя.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование концепции становления профессионального сознания будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования.

Процесс становления профессионального сознания будущего учителя в системе высшего педагогического образования будет успешным, если:

– обоснование психологической структуры профессионального сознания учителя становится основой для конкретизации научного представления о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя;

– выявление психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя основывается на знании об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой сфер профессионального сознания личности учителя;

– становление профессионального сознания будущего учителя осуществляется посредством системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка и связанные с ней механизмы: профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка и профессиональная адаптация, – при влиянии внешних и внутренних психологических факторов и условий;

– выявление развитости профессионального сознания будущего учителя основывается на анализе особенностей функционирования иерархической системы психологических механизмов, положение которых в системе определяется по степени воздействия на структурные компоненты профессионального сознания в условиях образовательного процесса;

– становлению профессионального сознания будущего учителя способствует такая организация процесса обучения, при которой традиционные формы работы со студентами дополняются активными методами обучения (метод игрового моделирования, беседа, анализ конкретных ситуаций, психолого-педаго­гический тренинг), позволяющими им определять свои предпочтения в ситуации выбора в пользу профессиональных ориентиров деятельности, побуждающими к свободному обмену мнениями о путях снятия проблемности педагогической ситуации, активизирующими действенность психологических механизмов профессионального сознания.

Задачи исследования: 1) определить научные подходы к исследованию профессионального сознания учителя; 2) обосновать сущностные характеристики профессионального сознания учителя и разработать структурно-функциональную модель профессионального сознания учителя; 3) определить психологические факторы и условия, влияющие на становление профессионального сознания будущего учителя; 4) раскрыть психологическую сущность психологического механизма и определить его место в структуре профессионального сознания учителя; 5) выявить систему психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя; 6) обосновать подходы и принципы, находящиеся в основании практико-ориентированной концепции становления профессионального сознания будущего учителя; 7) выявить различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе.

Научная новизна исследования:

– определены теоретические подходы к исследованию профессионального сознания личности будущего учителя (системный подход обеспечивает исследование профессионального сознания учителя как многоуровневого, структурированного, системно детерминированного образования, особенности функционирования которого обусловлены совокупностью психологических факторов, условий и механизмов; процессуально-динамический подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как интегрально-динамического образования, изменяющегося на различных этапах профессиональной деятельности; личностно-деятельностный подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как субъекта деятельности, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами, деятельностно организованными: содержание, структура, механизмы профессионального сознания возникают, существуют и реализуются в деятельности);

– обоснованы сущностные характеристики профессионального сознания учителя и раскрыта его структура [сущностными характеристиками сознания учителя являются профессиональные знания (постоянно пополняющиеся, уточняющиеся, теоретически обобщающиеся, насыщающиеся личностными смыслами приобретения и использования в педагогической деятельности); профессиональная активность, проявляющаяся в системе ценностно-смысловых отношений к педагогической деятельности, к детям, к себе как к представителю этой деятельности, в специфической направленности познавательной, коммуникативной, творческой активности в процессе решения конкретных профессионально-педагогических задач; способность к профессиональной рефлексии; способность к планированию и достижению профессиональных целей, результатов деятельности; педагогическая направленность как совокупность доминирующих отношений – к детям, к деятельности и к себе как к её субъекту; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которой происходит передача профессиональных знаний и умений, идей, коммуникация субъектов деятельности; эмоциональность как способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития; профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития, творческой профессионально-личностной самореализации];

– разработана структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя [структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя состоит из двух подструктур: подструктура свойств и характеристик включает в себя ядерную часть (профессиональный образ «Я» и ценностные ориентации как базовые структурные компоненты) и содержательную часть (профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности учителя, педагогические способности, потребности, профессиональные мотивы, а также характеристики: профессиональная активность, направленность, значимость (личностный смысл), знаковость, эмоциональность, установочные и волевые свойства, рефлексивность); подструктура функций включает отражательную, когнитивную, прогностическую, порождающую, регулятивно-оценочную, рефлексивную, коммуникативную функции];

– конкретизировано научное представление о содержании понятия «профессиональное сознание учителя» [профессиональное сознание учителя представляет собой интегральное личностное образование, динамично развивающееся в условиях профессиональной среды и активного участия субъекта в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся в наличии сложившейся и постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей, делающее объектом своих размышлений знания, педагогические способности и профессионально значимые личностные качества, обеспечивающее успешное осуществление педагогической деятельности];

– выявлены внешние и внутренние психологические факторы и условия, детерминирующие становление профессионального сознания будущего учителя как субъекта деятельности (внешние факторы: социокультурный фактор, семья, педагогическое общение, учебно-профессиональная деятельность; внутренние факторы: интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознания; внешние условия: престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузе; внутренние условия: ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности; адекватная структура личностных потребностей, соответствующая профессионально-педагогической деятельности, профессиональной общности людей);

– определены психологические критерии, с помощью которых устанавливается развитость профессионального сознания будущего учителя [это критерии: 1) отражающие структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, профессионально значимые качества личности, профессиональная самооценка); 2) характеризующие потребностно-мотивационную сторону (познавательные и личностные потребности, профессиональная мотивация, педагогические способности, профессиональные притязания); 3) раскрывающие функционально-поведенческую сторону сознания (самоуправление поведением, профессиональная активность];

– конкретизировано научное представление о содержании понятия «психологический механизм становления профессионального сознания будущего учителя» [психологический механизм как сложноорганизованное образование в целостной структуре профессионального сознания представляет собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов) и, взаимодействуя с факторами и условиями, оптимизирует процесс становления профессионального сознания будущего учителя. Сущность психологического механизма заключается в том, что он как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов профессионального сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения педагогической деятельности. Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, обеспечивающие на этой основе поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания в системе высшего педагогического образования];

– определено место психологических механизмов в структуре профессионального сознания будущего учителя (педагогическая установка обеспечивает общую направленность педагогической деятельности в целом, придает всей деятельности устойчивый стабильный характер в непрерывно изменяющихся ситуациях; как деятельность сознания она проявляется в заинтересованности в педагогической деятельности. Профессиональная рефлексия – это деятельность сознания по осмыслению профессиональных целей, мотивов, установок, связей и отношений, складывающихся в ходе деятельности и обусловленных спецификой профессии и этапом (курсом) профессиональной подготовки будущего учителя; благодаря профессиональной рефлексии происходят конкретизация и обогащение профессионально-педагогического опыта, определение субъектом своих возможностей. Целеполагание выступает специфической деятельностью сознания, в рамках которой происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей; благодаря осознанному процессу постановки целей у будущего учителя происходит развитие деятельностной позиции, становление его субъектности, что выражается в регулировке своей активности, в целеустремленности и настойчивости в достижении цели. Профессиональная самооценка способствует организации и саморегуляции профессионально-педагогической деятельности, поведения в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе нормами и ценностями, корректирует вероятность достижения цели, стимулирует уверенность в себе, профессиональную удовлетворенность, успешность профессиональной адаптации. Актуализация профессиональной адаптации способствует осмыслению и установлению новых форм межличностных отношений, включенных в профессионально-педагогическую деятельность, побуждает будущего учителя к самораскрытию, способствует становлению активной профессиональной позиции при решении педагогических задач);

– разработана концепция становления профессионального сознания будущего учителя, базирующаяся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами [концепция включает цель (становление профессионального сознания посредством активизации системы психологических механизмов в процессе обучения с включением активных форм и методов работы); подходы (личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, компетентностный); принципы учебного взаимодействия (принцип диалогизации, направленный на сближение позиций преподавателя и обучающихся, на их постановку в позицию сотрудничающих людей; принцип проблематизации, направленный на актуализацию, стимулирование личностного роста; принцип персонализации, направленный на открытость в чувствах, на раскованность; принцип индивидуализации, направленный на учет индивидуальных, личностных особенностей, определяющих собственный «вход» в профессию, которые обеспечивают становление профессионального сознания студентов на основе актуализации их субъектной позиции в решении педагогических проблем); содержание (дисциплины психологического цикла, спецкурс, педагогическая практика); методы (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций, психолого-педагогический тренинг и др.) и прогнозируемый результат (профессиональное сознание будущего учителя)];

– определены различия в характере взаимосвязей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя, складывающимися в процессе профессиональной подготовки [на начальном этапе наибольшее число значимых корреляционных связей наблюдается между компонентами сознания (профессиональные знания, ценности, профессиональная мотивация, профессиональные качества личности) и педагогической установкой, профессиональной самооценкой, профессиональной адаптацией. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки сила и суммарный показатель статистически значимых связей увеличиваются у целеполагания (ценности: уверенность в себе, образованность, ответственность; профессиональная мотивация; познавательная потребность; позитивное отношение к профессии) и профессиональной рефлексии (профессиональная активность, уверенность в себе, целеустремленность, профессиональные качества личности, потребность в достижении)];

выявлены различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе (на начальном этапе профессиональной подготовки уровень развитости профессионального сознания студентов контрольной и экспериментальной групп не имел статистически значимых различий. На старших курсах эти различия стали существенными: у студентов, получавших профессиональную подготовку в условиях традиционного обучения, отмечено снижение действенности таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия и целеполагание, что проявилось в более низкой степени выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности; у студентов, находившихся в условиях специально организованного обучения, посредством взаимовлияющего действия целеполагания и профессиональной рефлексии были обеспечены поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознания, оптимизирующие развитие субъектности личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего учителя);

экспериментально установлена иерархическая система психологических механизмов, обеспечивающая эффективность становления профессионального сознания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (по силе и количеству значимых связей между механизмами и структурными компонентами профессионального сознания иерархия следующая: педагогическая установка, профессиональная самооценка, целеполагание, профессиональная рефлексия, профессиональная адаптация); выявленная структурно-динамическая иерархия психо­ло­ги­ческих механизмов детерминируется индивидуально-пси­хологи­че­скими особенностями будущего учителя и характером осуществления вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное психолого-педа­гогическое значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением становления профессионального сознания будущего учителя посредством психологических механизмов на последовательных этапах вузовского профессионального образования; определение психологической сущности профессионального сознания учителя, обоснование его структуры и определение функций структурных компонентов, конкретизация представлений о содержании понятия «профессиональное сознание будущего учителя» составят основу для новых научных представлений о профессиональном сознании учителя; установление психологических факторов, условий и механизмов, обусловливающих динамические особенности становления профессионального сознания будущего учителя, вносит вклад в теорию педагогической психологии и создает новые перспективы для прикладных исследований педагогической психологии. Раскрытие психологической сущности психологического механизма и определение его места в структуре профессионального сознания учителя, выявление видов психологических механизмов (которые определяют процесс становления профессионального сознания будущего учителя, обеспечивают осуществление и составляют его содержание), их неоднородности, разной степени обобщенности и конкретности на различных этапах профессионального образования содействуют решению вопроса о природе детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу. Обоснование процесса становления профессионального сознания будущего учителя посредством действия иерархической системы психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс, расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Новые эмпирические данные проясняют и уточняют представления о динамике различных сфер профессионального сознания будущего учителя в зависимости от курса (этапа) профессиональной подготовки. Результаты исследования расширяют научные представления о содержании, формах и методах подготовки будущего учителя в процессе профессионального образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя», определена их психологическая сущность и место в структуре профессионального сознания будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте становления и развития профессионального сознания будущего учителя посредством оптимизации психологических механизмов; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется развитость профессионального сознания будущего учителя; в конкретизации содержания педагогической практики студентов с точки зрения её возможностей в развитии профессионального сознания будущего учителя посредством актуализации психологических механизмов. Разработка и апробация содержания спецкурса «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также издание монографий и учебных пособий создали реальные предпосылки и для обновления содержания профессионального педагогического образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы диссертации используются в лекционных курсах по общей психологии, педагогической психологии и истории психологии, читаемых автором на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета, при написании научных работ, связанных с проблемой профессионального развития личности будущего учителя.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике.

Методологической основой исследования являются психологические теории и концепции сознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абуль­ханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.М.Аллахвердов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, К.К.Пла­тонов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова, Р.Бернс, Э.Эриксон и др.);

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, А.Н.Огурцов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Сте­панов, Г.С.Сухобская и др.), –

а также идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Ф.Ло­мов, Э.Г.Юдин и др.).

Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами профессионального сознания и самосознания личности учителя (Г.В.Акопов, Е.И.Исаев, Л.Н.Корнеева, П.В.Лебедчук, И.Я.Лернер, А.К.Мар­кова, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Е.И.Рогов, Д.В.Ронзин, А.И.Смоляр и др.); мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П.Андронов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров и др.); профессионального становления личности (В.А.Бодров, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.А.Подымов, Н.С.Пряжников, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.А.Якунин и др.); психологических механизмов развития психики человека (Е.И.Бойко, А.В.Брушлинский, С.В.Маланов, В.С.Мухина, В.Г.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.); профессиональной идентификации личности (Е.М.Борисова, Ж.Зайнобидинов, Л.Б.Шнейдер, Э.Эриксон и др.); содержания образования и управления подготовкой специалистов (В.П.Бездухов, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, В.С.Леднев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, В.Д.Шадриков и др.). В исследовании использованы работы по проблеме целеполагания (Р.Р.Бибрих, Д.А.Григорьев, В.А.Петровский, О.К.Ти­хомиров, В.Д.Шад­риков и др.); рефлексии (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Карпов, И.Н.Семенов, Т.А. Колышева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су­хобская и др.); адаптации и самооценки личности (Б.Г.Ананьев, С.Х.Асадуллина, Л.В.Бороздина, И.С.Кон, Л.Н.Корнеева, Э.Л.Носенко, Л.С.Митина, С.Л.Ру­бинштейн, С.Т.По­со­хова, В.В.Сто­­лин, В.А.Якунин и др.), развития личности и индивидуальности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.Н.Анцыферова, А.Г.Асмо­лов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Б.А.Соснов­ский и др.), а также идеи создания инновационных моделей педагогических технологий подготовки учителя (А.А.Вер­бицкий, О.К.Позднякова, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); идеи личностно-деятельностного (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Мар­­кова, А.Б.Ор­лов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), индивидуально-твор­ческого (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Я.А.По­номарев, Р.М.Грановская и др.), компетентностного (В.А.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Ф.Фролов, В.Д.Шадриков и др.), ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, Н.В.Клюева) подходов.

База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа начиналась на базе Измаильского государственного педагогического института (Украина) в период с 1990 по 1994 гг., затем велась на базе челябинских вузов: Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Троицкого филиала Челябинского государственного университета; Московского психолого-социального института (филиал в Челябинске). Исследованием было охвачено более 2000 человек.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1990–1998 гг.) – оценка изученности проблемы, определение методологии ее решения, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1999–2001 гг.) – разработка концептуальных положений исследования, проектирование модели профессионального сознания будущего учителя, конструирование образовательных технологий; отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования и изучение динамики развития профессионального сознания студентов-педагогов.

Третий этап (2002–2006 гг.) – реализация формирующего эксперимента, апробация результатов теоретического исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений, подготовка основных публикаций.

Завершающий этап (2007–2010 гг.) – систематизация и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, издание монографий, публикация статей в центральной печати, оформление текста докторской диссертации.

Методы исследования включали: анализ философской, психологической и педагогической литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению проблемы профессионального сознания будущего учителя и психологических механизмов, определяющих его становление; диагностические методы (анкетирование, беседы, рейтинг, тестирование); методы гуманитарного познания (са­мо­наблюдение, самооценивание); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: результаты успеваемости, творческие индивидуальные задания, рефлексия результатов диагностических материалов, полученных с помощью проективных методик); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические методы обработки результатов.

Достоверность и надежность результатов, представленных в диссертации, были обеспечены опорой исследования на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии профессионального сознания и профессиональной деятельности; научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств; использованием комплекса взаимодополняемых методов, что позволило сопоставлять результаты, полученные посредством разных методов; применением методов математической статистики, включая корреляционный и факторный анализ; репрезентативностью выборки испытуемых; подтверждением результатов исследования данными, полученными в ходе формирующего эксперимента.

Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы автора на естественно-технологическом факультете и факультете начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; в докладах, прочитанных на кафедре психологии и кафедре психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета, на кафедре психологии и педагогики Измаильского государственного педагогического института, на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета; в публикациях по теме исследования; в квалификационных работах, выполненных под руководством автора. Полученные результаты в значительной степени были использованы при подготовке материалов для спецкурса, семинаров, тренинговых занятий. Результаты исследования сообщались на межрегиональной научно-практической конференции «Виховання учнiвськоi молодi на iдеях миру в навчально-виховному процесi школи та вузу» (Ровно, 1992), на республиканской конференции «Соцiально-психологiчнi проблеми профессiйноi пiдготовкi майбутьного вчителя» (Киев, 1992), на международной научно-практической конференции «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности» (Чебоксары, 1993), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе» (Измаил, 1993), на научно-практической конференции «Исторiя I сучастнiсть педагогiчной освiты в Украiнi» (Глухов, 1994), на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование – путь здоровья человека и цивилизации» (Магнитогорск, 1996), на межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 1998; 2001; 2006), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2001), на региональных конференциях, посвященных профессиональной педагогической деятельности (Екатеринбург, 2001; Челябинск, 2002; Челябинск, 2003), на Второй Международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.Р.Лурия (Москва, МГУ, 2002), на международной научной конференции «Психологическая подготовка в вузе» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения – 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2005), на 1-й Международной научно-практической конференции «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды» (Челябинск, 2006), на Общем собрании Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2004, 2005, 2006, 2007, 2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного педагогического образования является задача развития профессионального сознания будущего учителя, обеспечивающего его становление как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное сознание учителя, отражая и оценивая профессиональное пространство, преобразуя отношения к педагогической деятельности, к людям, к учащимся, к самому себе, решает задачи обучения и воспитания учащихся, оказания им помощи в жизненном самоопределении, в развитии творческой инициативы и самостоятельности. Однако существует противоречие между востребованностью учителя с развитым профессиональным сознанием и недостаточной осознанностью в высшей школе того, что овладение психологическими механизмами обеспечивает результативность профессионально-педагогической деятельности. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является развитие профессионального сознания будущего учителя, базирующееся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами. Психологические механизмы, представляя собой совокупность внутренних психических преобразований, проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и в связях его структурных компонентов, взаимодействуя с факторами и условиями, направляют и наполняют содержанием процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

2. Выявление психологических механизмов профессионального сознания учителя базируется на знаниях об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой сфер (составляющих) профессионального сознания. Когнитивная сфера представляет процесс отражения и оценивания субъектом педагогической реальности, педагогической деятельности, познания и осознания себя в профессии; проявляется в профессиональных знаниях, в осознании профессиональных качеств, ценностей, в самопознании, в профессиональном образе «Я». Аффективная сфера профессионального сознания представляет процесс отражения отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности, к себе как специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности. Содержание аффективной сферы проявляется в профессиональной интересе, в профессиональном самоотношении, в профессиональной самооценке, в эмпатии и профессиональной устойчивости как профессионально значимых качествах личности. Поведенческая (конативная) сфера профессионального сознания личности осуществляет регуляцию поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, определяет возможность саморегуляции поведения, способность принимать самостоятельные решения, управлять и контролировать как свое поведение, так и деятельность учащихся. Содержательными компонентами поведенческой сферы являются профессиональная активность и саморегуляция личности.

3. В основаниях концепции становления профессионального сознания будущих учителей, базирующейся на идее обусловленности его развития психологическими механизмами, находятся личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы. Деятельностная составляющая личностно-деятельностного подхода в ходе обучения является основой изменений и существенной перестройки личностной составляющей будущего учителя как субъекта деятельности, его профессионального сознания. В применении индивидуально-творческого подхода к становлению профессионального сознания будущего учителя высвечивается роль психологических механизмов для самореализации личности. Компетентностный подход задаёт результативно-целевое единство процесса становления профессионального сознания будущего учителя, обеспечивает более широкое использование в процессе профессиональной подготовки активных форм и методов работы. Принципами развития профессионального сознания будущего учителя являются принцип личностного подхода, принцип развития сознания в деятельности, принцип персонализации, принцип диалогизации педагогического взаимодействия, принцип проблематизации, принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Данные подходы и принципы их реализации обеспечивают развитие профессионального сознания будущего учителя как целостного, динамического интегрального психического образования в единстве и взаимодействии когнитивных, аффективных и поведенческих составляющих.

4. Качественные показатели выраженности компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих проявляются на высоком, среднем и низком уровнях. Критерии, определяющие уровень развитости профессионального сознания будущего учителя, характеризуют: 1) структурно-содержатель­ную сторону профессионального сознания; 2) потребностно-мотивационную сторону сознания; 3) функционально-поведенческую сторону сознания. Высокому уровню развитости профессионального сознания присущи устойчивость установки на избранную профессию, высокая степень идентификации себя как специалиста в данной профессиональной области, сложившаяся система профессиональных ценностей, сформированность профессиональных качеств, удовлетворенность своей профессиональной подготовкой, профессиональная мотивация, высокий уровень профессиональных знаний и профессиональных притязаний, активность в достижении профессиональных целей, способность к профессиональной рефлексии, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее, наличие перспектив профессионального и личностного роста, уверенность в своих силах. Средний уровень развитости профессионального сознания характеризуется неустойчивостью установки на педагогическую профессию, средним уровнем сформированности профессиональных качеств личности, сниженной степенью выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности, недостаточной определенностью и конкретностью жизненных и профессиональных планов на будущее. Низкий уровень развитости профессионального сознания характеризуется отсутствием интереса к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям, построением жизненных планов вне педагогической сферы.

5. Становление профессионального сознания будущего учителя как субъекта деятельности, обусловленное комплексом внешних и внутренних психологических факторов и условий, в процессе вузовского обучения происходит эффективнее за счет оптимизации системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка, взаимосвязанная со всеми выявленными механизмами. В зависимости от этапа профессиональной подготовки (курса), типа обучения и качественных особенностей субъектов деятельности степень воздействия педагогической установки, целеполагания, профессиональной рефлексии, профессиональной адаптации, профессиональной самооценки на процесс становления профессионального сознания будущего учителя неодинакова. На начальном этапе профессиональной подготовки процесс становления профессионального сознания определяется такими психологическими механизмами, как педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки возрастает действенность целеполагания и профессиональной рефлексии. Высокий уровень развитости профессионального сознания будущего учителя характеризуется повышенной степенью функционирования педагогической установки, профессиональной рефлексии и целеполагания. У студентов с низким уровнем развитости профессионального сознания показатель действенности профессиональной рефлексии и целеполагания незначителен.

6. Становлению профессионального сознания будущего учителя, глубинными детерминантами которого являются психологические механизмы: педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация, – способствует выбор преподавателем содержания, форм и методов работы со студентами. В достижении эффективности становления профессионального сознания на каждом этапе профессиональной подготовки деятельность преподавателя должна базироваться не только на выявлении уровня развитости профессионального сознания, но и на учете доминирующих связей между психологическими механизмами. На начальном этапе обучения доминирующее положение занимают связи между установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсе– между педагогической установкой и целеполаганием, на старших курсах – между педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием. Выявление и актуализация взаимосвязей между доминирующими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, с которыми они в наибольшей степени взаимодействуют (например, мотив овладения профессией – и педагогическая установка, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценка; педагогические способности – и педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная рефлексия; профессиональная активность – и педагогическая установка, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация; альтруистическая направленность – и профессиональная рефлексия, педагогическая установка, профессиональная адаптация; ответственность – и целеполагание, профессиональная самооценка), обеспечивают педагогически целесообразное становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессиональной подготовки в системе педагогического образования.

Показателем структурной перестройки профессионального сознания будущего учителя выступает увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между структурными компонентами различных сфер профессионального сознания будущего учителя и между самими механизмами. Содержательной характеристикой психологических механизмов является различная степень активности каждого из них, направленной на качественные изменения основных структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя (профессиональные знания, ценности, личностные и познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность).

7. В содержании деятельности преподавателя педвуза по формированию профессионального сознания будущего учителя важную роль, помимо курса психологии, играют учебные курсы педагогики, спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также педагогическая практика. Эта деятельность становится эффективной тогда, когда овладение студентами психологическим, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных суждений как об ученике, его личностных качествах, так и о себе как о специалисте, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу; когда студенты в период педагогической практики на уроках создают благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся; когда развитие способности студентов к оцениванию, рефлексии, целеполаганию достигается благодаря благоприятной школьной среде, в которой «проживают» школьники [образцом для её создания является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разных методов формирования профессионального сознания будущего учителя (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций и т.д.); образцом для организации профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики студентов служит создание преподавателем проблемных педагогических ситуаций, использование активных методов (игровое моделирование, психолого-педагогический тренинг как средство формирования позитивного отношения к себе как субъекту деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, формирования уверенности в себе и развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений)].

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, теоретико-методологическая основа; описываются методы, база и этапы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, о сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Психологическая природа профессионального сознания личности» определяется место профессионального сознания учителя в контексте  освоения профессионально-педагогической реальности, дается обзор методологических подходов к проблеме профессионального сознания личности; раскрываются основные свойства и характеристики профессионального сознания учителя, даётся его определение; рассматривается динамика его становления и развития на вузовском этапе подготовки учителя.

Во второй главе «Структура профессионального сознания учителя» прослеживается взаимосвязь общественного и индивидуального в профессиональном сознании учителя; рассматриваются различные подходы к исследованию структуры феномена; анализируются структурные модели как индивидуального, так и профессионально-педагогического сознания в качестве одного из его видов; предлагается структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя.

В третьей главе «Развитие профессионального сознания будущего учителя» представлены основы процесса становления профессионального сознания будущего учителя (определяются психологические факторы и условия, влияющие на его становление, описываются методы изучения профессионального сознания будущего учителя); анализируются исследования, выявляющие психологические механизмы профессионального сознания студентов-педагогов. В главе дается общая характеристика психологических механизмов, определяющих процесс становления профессионального сознания будущего учителя (педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация), и обосновывается положение о том, что именно система психологических механизмов способна оптимизировать становление профессионального сознания будущего учителя.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя» раскрывается содержание процесса становления профессионального сознания будущего учителя с учетом психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс на последовательных этапах профессиональной подготовки; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе формирующего эксперимента, формулируются выводы об эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального сознания будущего учителя и его становлению в условиях педагогического вуза.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты, таблицы; представлены расчёты корреляционно-регрессионного и факторного анализа.

Основное содержание работы

Исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя потребовало рассмотреть вопрос о профессиональном сознании учителя как таковом – о его структуре и содержании, о психологических факторах и условиях, способствующих его становлению.

Исследование профессионального сознания учителя базируется на системном (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), процессуально-динамическом (К.А.Абульханова, М.И.Воловикова, В.А.Елисеев) и личностно-деятельностном подходах (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Системный подход рассматривался нами как общенаучная основа исследования проблемы профессионального педагогического сознания личности. Использование системного подхода обеспечило изучение профессионального сознания учителя как многоуровневого, системно детерминированного образования, особенности функционирования которого обусловлены комплексом факторов и условий. Главное внимание при изучении профессионального сознания учителя было направлено на раскрытие его психологической природы и структуры, внутренней организации, взаимосвязи компонентов, образующих целостность системы. Процессуально-динамический подход, основанный на идее изучения динамики поведения системы, позволил нам обратиться к рассмотрению профессионального педагогического сознания как динамической системы, компоненты структуры которой претерпевают качественные изменения на последовательных этапах профессиональной подготовки в условиях педагогического вуза, оптимизации становления которой способствуют внутренние детерминанты, психологические механизмы. Личностно-деятельностный подход, базирующийся на идее единства сознания и деятельности, позволил нам рассматривать профессиональное сознание личности как субъекта деятельности, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами, деятельностно организованными.

Раскрывая научное содержание основного понятия исследования, мы опирались на совокупность теоретических положений, определяющих сущность профессионального сознания учителя (Г.В.Акопов, Е.М.Боброва, С.В.Васьковская, И.В.Вачков, М.С.Игнатенко, Е.И.Исаев, В.Н.Козиев, С.Г.Косарецкий, П.В.Лебедчук, И.Я.Лернер, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Д.В.Ронзин, В.А.Сласте­нин, В.П.Сав­расов, П.А.Шавир, Н.Е.Шафажинская и др.), согласно которым профессиональное сознание учителя трактуется как: 1) атрибут субъекта дея­тель­ности и профессиональной подготовки; 2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагоги­ческой деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профес­сиональную активность и планирование профессионального пути; 5) спо­соб­ность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7) показатель профессионального самоопределения.

Обобщение суждений учёных позволило осмыслить профессиональное сознание учителя как интегральное личностное образование, имеющее свои содержательные и динамические характеристики. Это относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям психическое приобретение субъекта деятельности, накладывающее отпечаток на все жизненные проявления человека. Профессиональное сознание учителя способно, как и сознание в целом, отражать объективную действительность, но под определенным, присущим только ему углом зрения. Профессиональное сознание учителя реализуется как в теоретическом, познавательном, оценочном действии, так и в действии образования, воспитания и саморазвития. Оно позволяет учителю выстроить свое отношение к педагогической реальности, к себе как к специалисту, к другим субъектам, преодолевать отдельные профессиональные трудности и решать профессиональные задачи.

Профессиональное сознание учителя включает совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и с коллегами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической  культуры и технологии достижения учителем желаемых результатов труда, это тот «багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности» (В.Г.Маралов). Профессиональное сознание не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от личностного развития учителя, а включается в процесс развития личности как реального субъекта педагогической деятельности в качестве его стороны, конституирующего признака (В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, А.К.Мар­кова, Л.М.Ми­тина, Н.С.Пряжников и др.).

Профессиональное сознание учителя рассматривается нами как форма отражения профессионально-педагогической реальности, как интегральное личностное образование субъекта деятельности, становление которого осуществляется под воздействием профессиональной среды и активного участия в педагогической деятельности; оно проявляется в сложившейся и постоянно развивающейся системе мотивов, личностных смыслов и целей, делает объектом размышлений профессиональные знания, педагогические способности и профессиональные личностные качества, обеспечивая успешное осуществление педагогической деятельности.

Специфической особенностью профессионального сознания будущего учителя является его становление и развитие в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Под профессиональным становлением будущего учителя мы понимаем развернутый во времени процесс овладения профессией, включающий определенные этапы, каждый из которых имеет свои специфические социально-психоло­гические особенности, обеспечивающие успешное осуществление профессиональной деятельности. Профессиональное становление представляет собой целостную конструкцию, качественный этап развития, имеющий свою протяженность. Мы берем процесс профессионального становления в интервале вузовского обучения.

Исследование профессионального сознания будущего учителя осуществляется с учетом общих закономерностей функционирования и развития человека – неравномерности изменений и гетерохронности стадий развития различных систем онтогенеза (Б.Г.Ананьев). С этой точки зрения линии профессионального и личностного развития будущего учителя в условиях педагогического вуза не совпадают на различных курсах (Е.А.Лямина), характер взаимодействий между структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя и их развитие на различных этапах обучения имеют свою специфику.

Одним из важных аспектов нашего исследования было рассмотрение структуры профессионального сознания учителя. Ранее этот вопрос привлекал внимание Г.В.Акопова, Е.А.Климова, В.Н.Козиева, М.И.Кряхтунова и других ученых.

Структура профессионального сознания учителя определена в соответствии со следующими методологическими положениями: 1) структура представляет собой реально существующее взаимодействие его подструктур, элементов и их всесторонних связей (К.К.Платонов); 2) профессиональное сознание учителя выступает как динамическая система, развивающаяся во времени, изменяющая состав входящих в нее компонентов и связей при сохранении функций.

С опорой на теоретические подходы к исследованию структуры профессионального сознания учителя в работе было проанализировано содержание трех его сфер (составляющих): когнитивной, аффективной, поведенческой – и отмечено, что каждой из них присущи свои специфические содержательные компоненты, обусловливающие становление и реализацию профессионального сознания в деятельности.

Когнитивная сфера профессионального сознания представляет процесс отражения и оценивания субъектом педагогической реальности, педагогической деятельности, познания и осознания себя в профессии; она проявляется в профессиональных знаниях, в осознании профессиональных качеств, ценностей, в самопознании, в профессиональном образе «Я» (Л.М.Ахмедзянова, Г.В.Акопов, Е.М.Бо­б­ро­ва, П.В.Лебедчук, Е.А.Лямина, Л.М.Митина, Т.В.Мищенко, С.Б.Мохова, Т.К.Под­дубная, Л.М.Разорина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Н.Е.Шафажин­ская и др.).

Аффективная сфера профессионального сознания учителя представляет процесс отражения отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности, к себе как к специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности (Г.Д.Бабушкин, Р.Бернс, В.Н.Колесников, Н.В.Клюева, Л.В.Меньшикова, Л.М.Митина, А.А.Реан, А.Р.Петру­лите, К.Роджерс, А.Э.Штейнмец и др.). Содержание аффективной сферы проявляется в профессиональном интересе, профессиональном самоотношении, профессиональной самооценке, в эмпатии и профессиональной устойчивости как профессионально значимых качествах личности.

Поведенческая (конативная) сфера профессионального сознания учителя осуществляет регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, способствует принятию самостоятельных решений, управлению как своим поведением, так и деятельностью учащихся. Содержательными компонентами поведенческой сферы являются профессиональная активность и саморегуляция личности (О.С.Богданова, И.В.Вачков, П.С.Пост­ников, А.А.Реан, Д.В.Ронзин, В.А.Якунин и др.).

Выделенные содержательные компоненты (элементы) когнитивной, аффективной и поведенческой сферы профессионального сознания в реальном жизненном пространстве взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя интегральное личностное образование. Компоненты при вхождении в целое (профессиональное педагогическое сознание), с одной стороны, теряют определенные характеристики, свойства, а с другой, приобретают новые свойства. В качестве базового компонента профессионального сознания выступают педагогические ценности и ценностные ориентации личности. Они образуют фундамент содержательной стороны профессионального сознания субъекта и выражают внутреннюю основу его отношений к действительности. Ценностные ориентации, являясь компонентом структуры профессионального сознания учителя, выполняют регулирующую и направляющую функции, стимулируют деятельность субъекта и его отношения с окружающими людьми.

Итогом исследования структуры профессионального сознания явилась обобщающая теоретическая структурно-функциональная модель изучаемого феномена (рис. 1).

Согласно модели, структура профессионального сознания включает ядерную часть – профессиональный образ «Я» и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, образующих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я» – это представление индивида о самом себе как о профессионале, важными элементами которого являются когнитивный, связанный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как специалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Фундаментом профессионального образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Рис.1. Структурно-функциональная модель
профессионального сознания личности учителя

Примечание: У – установки, Н – направленность, А – активность; Э – эмоциональность, З – знаковость, В – волевые свойства.

Свойства профессионального сознания учителя реализуются посредством ряда функций: отражательной, когнитивной, рефлексивной, порождающей, регулятивно-оценочной, коммуникативной, прогностической. Благодаря отражательной функции профессионального сознания возникают психические образы педагогической реальности, образ «Я»-профессиональное. Когнитивная функция обеспечивает приобретение и усвоение профессиональных знаний, понимание педагогических фактов, явлений, законов и принципов; позволяет отвечать на вопросы о том, при каких условиях и почему протекают процессы воспитания, образования и развития. Степень ее продуктивности зависит от уровня развития познавательной сферы личности. Рефлексивная функция дает возможность учителю осознавать цели и мотивы профессиональной деятельности, собственный стиль общения и деятельности, анализировать педагогические ситуации, вносить коррективы и искать причины затруднений. Порождающая функция сознания способствует порождению новых идей, давая возможность отклоняться от традиционных схем мышления, выйти за пределы стереотипного решения проблемы. Названная функция ориентирует учителя на профессиональное, творческое саморазвитие. Регулятивно-оценочная функция заключается в выделении и использовании только той информации, которая обеспечивает управление профессионально-педагогической деятельностью, причем с максимальной быстротой, точностью и надежностью, характерными для данного уровня становления личности. Коммуникативная функция профессионального сознания дает возможность установить связи, в ходе которых происходит обмен информацией между педагогом и детьми, обмен интеллектуальным и эмоциональным содержанием с целью понимания и принятия ребенка, передача учащимся знаний. Прогностическая функция обеспечивает развитие педагогической деятельности и личности в этой деятельности, овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. В работе обосновывается, что все названные функции определенным образом взаимосвязаны между собой.

В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального сознания учителя представляют динамическое целое.

Исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя показало, что действие психологических механизмов протекает во взаимосвязи с психологическими факторами и условиями, влияющими на развитие профессионального сознания будущего учителя. Анализ научной литературы (Г.В.Акопов, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, А.И.Смоляр и др.) позволяет констатировать, что главным внешним фактором развития профессионального сознания выступает социокультурной фактор. Внутренними факторами являются интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознания.

Социокультурная среда представляет собой сложное переплетение, взаимодействие принятых и существующих в данном обществе, в данном коллективе профессиональных ценностей, норм, принципов, идеалов. Среда детерминирует характер и уровень развития профессионального сознания личности, в то же время её влияние на становление профессионального сознания личности неоднозначно. Это связано с наличием определенных противоречий в реальной жизни, в конкретной социальной среде, а также с тем, что личность нередко формируется на пересечении разновекторных сред, что не может не сказаться на становлении профессиональных ориентаций и установок человека. Значимую роль в развитии профессионального сознания будущего учителя играет уровень интеллекта. Люди интеллектуально более развитые способны глубже анализировать свои поступки и прогнозировать их, определять свое поведение в различных ситуациях (И.М.Скитяева).

Средой, обстановкой, в которой возникают и функционируют факторы, выступают условия. Внешними условиями, влияющими на становление профессионального сознания, являются престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда педагогического вуза (К.М.Гуревич, А.А.Реан и др.); внутренними – ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности и адекватная структура личностных потребностей будущего учителя (Л.М.Разорина). Анализ научной литературы показывает, что функционирование профессионального сознания педагога как целостной системы определяется не одним фактором, а целостной системой факторов: внешних и внутренних, объективных и субъективных и др.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя. Методологической основой разработки понятия «психологический механизм профессионального сознания будущего учителя» стало положение В.В.Бойко о том, что исследователь психологических механизмов не обязательно должен касаться физиологической деятельности мозга, хотя должен помнить, что психологический механизм представляет собой один из элементов «сложнейшей комплексной связи между психикой и её органом».

В результате анализа научной литературы мы пришли к заключению, что психологические механизмы, во-первых, не имманентно присущи субъекту, а развиваются в процессе освоения профессиональной деятельности и зависят от индивидуально-типологических особенностей личности и социальных факторов ее жизнедеятельности (Е.В.Рогулина, Т.Н.Морозова и др.); во-вторых, каждый механизм качественно специфичен, то есть занимает определенное место в структуре профессионального сознания и играет определенную роль (А.А.Бизя­ева, О.В.Ка­лашникова, Т.И.Пономаренко и др.); в-третьих, психологический механизм как явление психики представляет собой такую интегративную психическую реальность, качественная определенность которой состоит в том, что он может одновременно проявляться «психическим процессом, психическим свойством и психическим состоянием» (А.В.Карпов).

Определение сущности понятия «психологический механизм становления профессионального сознания будущего учителя» базируется на совокупности теоретических положений. Мы исходили из того, что психологический механизм как сложноорганизованное внутреннее образование целостной структуры профессионального сознания личности представляет собой совокупность внутренних психических преобразований, проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов; взаимодействуя с психологическими факторами и условиями, психологические механизмы оптимизируют процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

Сущность психологического механизма профессионального сознания будущего учителя заключается в том, что он как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, совершенствование и становление его в ходе освоения профессиональной деятельности.

Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, обеспечивая на этой основе поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания будущих учителей.

Каждый психологический механизм профессионального сознания будущего учителя функционирует во взаимосвязи с другими механизмами, специфично проявляя себя на различных этапах профессиональной подготовки. Важнейшей функцией психологических механизмов является активизация сознания будущего учителя, направленная на достижение более высокого уровня его развития и успешности выполнения педагогической деятельности.

Психологическими механизмами становления профессионального сознания будущего учителя, как показывает логико-содержательный анализ, основанный на идее единства личности и профессии, являются педагогическая установка, профессиональная адаптация, профессиональная рефлексия, целеполагание и профессиональная самооценка. В качестве базового механизма выступает педагогическая установка: она определяет особенности профессионального становления будущего учителя, представляет собой ту потенциальную и актуальную силу, которая обеспечивает успешность профессиональной деятельности. Педагогическая установка как основополагающий механизм становления и развития профессионального сознания будущего учителя связана со всеми названными психологическими механизмами.

Выделенные психологические механизмы иерархично соотнесены, имеют разную степень обобщенности и конкретности на различных этапах вузовской подготовки. Эффективность воздействия психологических механизмов на становление и развитие профессионального сознания будущего учителя возрастает, когда они актуализируются в системе.

Развитие исследования в этом направлении определило необходимость выделения критериев для установления уровня развитости профессионального сознания будущего учителя. С учетом методологических и теоретических оснований исследования в качестве обобщенных критериев профессионального сознания учителя выступили критерии, отражающие: 1) структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, профессионально значимые качества личности, уровень развития профессиональных самооценок); 2) потребностно-мотивационную сторону сознания (познавательные и личностные потребности, профессиональная мотивация, педагогические способности, профессиональные притязания); 3) функционально-поведенческую сторону профессионального педагогического сознания (самоуправление поведением, профессиональная активность). Они раскрывают три важные сферы (составляющие) профессионального сознания: когнитивную, аффективную и поведенческую.

Для измерения каждого критерия мы использовали комплекс методик: 1) основанных на наблюдении, эксперименте и контент-анализе; 2) базирующихся на самонаблюдении и самооценке; 3) проективных. В качестве конкретных методик использовались следующие: методика «ценностных ориентаций» М.Рокича, методика «Самооценка» С.А.Будасси, ориентационная анкета определения направленности личности Б.Басса, методика Т.И.Ильиной, направленная на изучение мотивации обучения в вузе, методика Б.И.Додонова по определению эмоциональной направленности, опросник А.В.Карпова для определения уровня рефлексивности, методика С.Р.Пантилеева по изучению самоотношения (МИС), методика Н.М.Пейсахова «Способность самоуправления», опросник FPI (B), методика Р.С.Немова «Педагогические ситуации», тест Р.Кеттелла, опросник И.А.Серегиной для измерения субъектности учителя; потребности изучались по методикам Ю.М.Орлова, А.Мехрабиана, А.А.Реана. Использовались также две авторские методики. Первая методика позволяет определить уровень развитости профессионального сознания будущего учителя. В соответствии со структурой профессионального сознания были разработаны вопросы, диагностирующие интерес к профессии, отношение к будущей специальности, профессиональные знания, уровень развитости профессионально значимых качеств и др. Вторая методика способствовала установлению степени выраженности установки на педагогическую профессию, развитости профессиональной рефлексии, целеполагания, профессиональной адаптации. Так, показателями целеполагания выступили: 1) предположения о вероятности достижения цели; 2) планирование достижения результата деятельности; 3) осознание необходимости волевого усилия; 4) анализ полученных результатов с необходимой коррекцией. Степень выраженности показателей развитости профессионально-педагогического сознания осуществлялась в баллах. При обработке данных обращалось внимание на преобладание высоких или низких баллов в ответах испытуемых; в зависимости от степени выраженности признаков делался вывод об уровне развитости профессионально-педагогического сознания. Математическая обработка результатов, полученных в ходе исследования, проводилась на основе анализа частоты встречаемости каждого конкретного признака в среднем по выборке и выражения его в процентном соотношении.

В результате исследования были выделены три группы студентов, различающихся по уровню развитости профессионального сознания. В первую группу вошли испытуемые, которые показали лучшие результаты по степени выраженности вышеназванных критериев (от 15 до 19%). Испытуемые данной группы осознают себя в качестве субъекта педагогической деятельности, проявляют высокий уровень развитости профессионально значимых качеств, у них высок интерес к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям. Значимыми профессиональными ценностями, определяющими их направленность, являются активная деятельная жизнь, интересная работа, познание, уверенность в себе, творчество, свобода, общественное признание. Уровень развитости профессиональной самооценки адекватный. Профессиональная активность реализуется в продуктивной деятельности, посредством которой будущий специалист удовлетворяет свою потребность в профессиональной самореализации. Будущего учителя отличает определенность профессиональной перспективы, высокий уровень профессиональных притязаний, уверенность в своих силах. Преобладающими мотивами обучения в вузе являются профессиональные, направляющие на овладение педагогической профессией («до поступления в вуз я давно интересовался этой профессией…», «профессия, которую я получаю, самая важная»), что свидетельствует об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворенности ею. Студенты этой группы обладают развитой способностью к профессиональной рефлексии. Они демонстрируют высокий уровень развитости педагогических способностей, проявляющихся, в частности, в правильном решении педагогических проблем. Вторую группу составили те испытуемые, у которых аналогичные показатели были выражены слабее (от 61 до 69 %). В третьей группе оказались испытуемые с низким проявлением показателей развитости профессионально-педагогического сознания (от 11 до 20 % в зависимости от возраста испытуемых, курса обучения, специальности). У студентов данной группы жизненные планы с педагогической профессией не связаны. Такое уровневое состояние развитости профессионального сознания будущего учителя мы объясняем влиянием объективных и субъективных факторов, действенностью психологических механизмов, которые были выделены в ходе теоретико-экспе­ри­ментального исследования.

В процессе наших исследовательских поисков была раскрыта сущность каждого из выделенных психологических механизмов, определены их место и роль в становлении профессионального сознания будущего учителя.

Полученные в ходе теоретико-поискового исследования результаты были учтены при разработке практико-ориентированной концепции становления профессионального сознания будущего учителя, базирующейся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами.

В основаниях разработанной концепции находятся личностно-деятель­ност­ный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы, содействующие становлению профессионального сознания будущего учителя на основе актуализации системы психологических механизмов, определяющих этот процесс.

Личностно-деятельностный подход ориентировал преподавателя на учёт того, что становление профессионального сознания происходит в процессе становления и развитии личности будущего учителя, а деятельностная составляющая личностно-деятельностного подхода в ходе обучения является основой изменений и существенной перестройки личностной составляющей будущего учителя как субъекта деятельности, его профессионального сознания.

Индивидуально-творческий подход ориентировал преподавателя на проектирование учебно-профессиональной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей, на создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснования студентом своей позиции, постоянного ценностного выбора, с целью формирования профессионального поведения, на включение студента в решение педагогических задач с целью актуализации психологических механизмов.

Компетентностный подход задавал способ обеспечения результативно-целевого единства процесса становления профессионального сознания будущего учителя. Развитие профессионального сознания будущего учителя осуществлялось посредством активизации системы психологических механизмов в условиях специально организованного обучения с включением активных форм и методов работы, которые оптимизируют действенность этой системы.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку действенности  психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущего учителя. В проведении исследования приняли участие студенты первого (группы ЭГ1 и КГ1) и второго (группы ЭГ2 и КГ2) курсов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета в количестве 205 человек, с которыми проводилась работа в течение трех лет. Продолжительность эксперимента и подбор испытуемых позволили нам проследить воздействие психологических механизмов на становление профессионального сознания студентов младших и старших курсов.

В первую очередь нас интересовал вопрос, в какой мере становление профессионального сознания студентов определяется характером воздействия психологических механизмов в условиях традиционного и специально организованного обучения в вузе. С этой целью нам необходимо было определить исходный уровень развитости профессионального сознания студентов; изучить связи психологических механизмов и ведущих структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя, связи между самими механизмами на различных этапах профессиональной подготовки.

На основе применения ранее названных психодиагностических методик мы получили количественные данные об уровне развитости профессионального сознания будущего учителя – высоком, среднем и низком. Сопоставление выборок по t-критерию Стьюдента свидетельствовало об отсутствии выраженной разницы между уровнем развитости профессионального сознания будущего учителя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Затем в результате корреляционного анализа мы установили взаимосвязи между компонентами профессионального сознания, а также между психологическими механизмами и показателями уровня развитости профессионального сознания, выявили взаимосвязь между выделенными нами психологическими механизмами, определили, с какими из структурных компонентов профессионального сознания наиболее часто коррелируют психологические механизмы.

Как показали результаты корреляционного анализа, на констатирующем этапе общее число статистически значимых корреляционных связей между психологическими механизмами и показателями профессионального сознания будущего учителя составило 33 связи для группы ЭГ1 и 38 – для группы КГ1; 24 связи – для группы ЭГ2 и 19 – для КГ2. Наибольшее число значимых связей в группе ЭГ1 было установлено между целеполаганием (9) и такими показателями профессионального сознания, как уровень педагогических способностей, уровень целеустремленности, познавательная мотивация, уровень профессиональной активности, стремление к творчеству, уровень профессиональных притязаний, уровень самоуправления поведением, уровень потребности в достижениях. По 7 значимых связей имели такие психологические механизмы, как профессиональная рефлексия и профессиональная адаптация; по 5 – педагогическая установка и профессиональная самооценка. В группе КГ1 лидировали такие психологические механизмы, как педагогическая установка (11) и профессиональная самооценка будущего учителя (11). Оба психологических механизма взаимосвязаны с такими показателями профессионального сознания, как интерес к профессии, мотив овладения профессией и профессиональная активность.

В группах второго курса наибольшее число значимых связей было обнаружено между педагогической установкой и показателями профессионального сознания (9 – по данным группы ЭГ2; 7 – по данным группы КГ2).

Результаты корреляционного анализа свидетельствовали о том, что экспериментальная и контрольная группы студентов на начало эксперимента по уровню развитости профессионального сознания и действенности психологических механизмов существенных статистически значимых различий не имели.

Факторный анализ показателей позволил для каждой группы выделить по четыре значимых (с коэффициентом корреляции не менее 0,4) психологических фактора профессионального сознания будущего учителя. Сравнительный анализ показал, что факторы по составу входящих в них переменных были примерно равны, а по факторному весу наблюдались некоторые различия. Так, названия факторов в группах ЭГ1 и КГ1 совпадают, а по весу в группе ЭГ1 наибольшее влияние имеет фактор профессиональной активности (11.326), а в контрольной группе – профессионального познания (13.681). Аналогичные результаты были получены в группах второго курса. Таким образом, данные факторного анализа подтвердили результаты корреляционного анализа.

Анализ результатов, полученных на каждом этапе опытно-эксперимен­тальной работы, отражал тенденции в развитии составляющих профессионального сознания и профессионального сознания в целом, а также эффективность воздействия психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на занятиях по предметам психологического цикла. В содержание образования были введены авторский спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», программа педагогической практики в школе, включающая систему учебно-исследовательских заданий.

Основными принципами организации взаимодействия в учебном процессе были: принцип диалогизации педагогического взаимодействия, который предполагал сближение позиций педагога и обучающихся, их постановку в позицию сотрудничающих людей; принцип проблематизации, суть которого состояла в том, что педагог актуализировал, стимулировал студента к личностному росту, создавал условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач; принцип персонализации, требующий быть более открытым в своих чувствах, свободным, раскованным; принцип индивидуализации педагогического взаимодействия, который предполагал определение для каждого студента его собственного пути в профессию. Активными методами обучения выступили: беседа, метод игрового моделирования, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг и др. Активные методы позволили задействовать все выделенные психологические механизмы и обеспечить их влияние на все сферы профессионально-педагогического сознания участников эксперимента с целью продуктивного развития этих сфер.

Реализация психологических принципов в учебном процессе, методы активного обучения позволили обеспечить позитивный характер динамики становления профессионального сознания будущего учителя и определить действенность системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах профессиональной подготовки.

О действенности психологических механизмов свидетельствует положительная динамика распределения студентов экспериментальной группы по уровням развитости профессионального сознания. Результаты обобщены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп
по уровням развитости профессионального сознания
(в % от количества испытуемых)

Группы,
уровни

20022003 учеб.год

20032004 учеб. год

20042005 учеб. год.

ЭГ1

ЭГ2

КГ1

КГ2

ЭГ1

ЭГ2

КГ1

КГ2

ЭГ1

ЭГ2

КГ1

КГ2

Высокий

15,6

17,9

19,1

19,2

11,0

17,6

12,8

16,3

14,3

26,7

12,9

19,5

Средний

68,7

61,5

63,8

69,2

78,0

73,5

71,8

69,4

74,7

60,0

74,1

58,5

Низкий

15,7

20,5

17,1

11,5

11,0

8,8

15,4

14,3

11,0

13,3

13,0

22,0

Условные обозначения: ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа.

Достоверность результатов определялась по t-критерию Стьюдента.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошло увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем развитости профессионального сознания и снижение количества испытуемых с низким уровнем. Так, в группе ЭГ2 увеличение составило 8,8%, а уменьшение –7,2%. В группе КГ2 произошло незначительное увеличение числа студентов со средним уровнем развитости (в 1,2 раза), а студентов с низким уровнем развитости профессионального сознания стало в 1,9 раза больше.

В ходе опытно-экспериментальной работы была также зафиксирована невысокая значимость выявленных различий между группами ЭГ1 и КГ1
(t эмп.=0,77 < tтабл.=2,00, p<0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов третьего курса экспериментальной и контрольной групп уровень развитости профессионального сознания не имеет статистически значимых различий, однако позитивная тенденция в изменении профессионального сознания в большей степени отмечалась у испытуемых группы ЭГ1, что нашло отражение в характере изменений таких структурных компонентов профессионального сознания, как самоуправление поведением, интерес к профессии, уровень развитости профессиональных качеств личности, профессиональная активность.

На основании полученных данных можно заключить, что уровень развитости профессионального сознания будущего учителя определяется, во-первых, этапом профессиональной подготовки будущего специалиста, во-вторых, характером связи между отдельными структурными компонентами профессионального сознания и, в-третьих, действенностью психологических механизмов профессионального сознания на начальных этапах профессионального образования. На наш взгляд, преобладание действия того или иного психологического механизма на сознание будущего учителя определяется комплексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых соответствуют достигнутому уровню индивидуального развития личности. В целом же анализ результатов показал, что в группе ЭГ1 профессиональное сознание имеет более сформированную и структурированную систему, чем у испытуемых КГ1.

В сравнении с данными, полученными в группах ЭГ1 и КГ1, значимость выявленных различий в уровне развитости профессионального сознания в группах ЭГ2 и КГ2 очень высока (tэмп.=10,8 > tтабл.=3,46, p<0,001). Из этого следует, что действенность психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя в наибольшей степени проявляется на старших курсах профессиональной подготовки.

Этот факт получил подтверждение при сравнении результатов корреляционного анализа связей между структурными компонентами профессионального сознания. У испытуемых экспериментальной группы количество статистически значимых корреляционных связей и величина коэффициентов корреляции значительно отличаются от имеющихся у испытуемых контрольной группы. Так, в экспериментальной группе число значимых корреляционных связей между структурными компонентами (показателями) профессионального сознания возросло (по сравнению с началом эксперимента) в 1,2 раза (по данным группы ЭГ1) и в 1,5 раза (по данным группы ЭГ2). В контрольной группе существенных изменений не произошло: в группе КГ2 увеличилось число значимых связей в 1,3 раза по сравнению с началом эксперимента, но этот показатель в 1,4 раза меньше, чем в группе ЭГ2.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наибольшее число значимых корреляционных связей отмечается у таких структурных компонентов профессионального сознания, как профессиональные знания, профессиональные качества личности, самоуправление поведением, профессиональная самооценка, педагогические способности и профессиональные притязания. Меньшее число статистически значимых связей отмечено у таких компонентов профессионального сознания, как педагогические способности, профессиональные притязания, профессиональная активность (ЭГ1); профессиональные потребности и профессиональная самооценка (ЭГ2). В контрольной группе наименьшее число значимых связей обнаружили такие компоненты профессионального сознания, как профессиональные качества личности, профессиональные знания и профессиональная активность.

Данные результаты позволяют констатировать, что процесс становления профессионального сознания будущего учителя носит позитивный, но не линейный характер. На различных этапах обучения отдельные структурные компоненты сознания (профессиональные знания, ценности, профессиональные качества) развиваются более интенсивно, другие (профессиональные потребности, профессиональная самооценка) – менее интенсивно. Иными словами, на разных этапах обучения одни более, другие менее существенны для субъекта, что определяет качественный уровень деятельности и поведения.

С целью определения эффективности воздействия психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя мы обратились к корреляционному анализу. Была определена степень корреляции между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания. Наибольшее число корреляционных связей с высоким уровнем продуктивности было обнаружено в группе ЭГ2 –: число значимых корреляционных связей здесь составило 55, что в 1,9 раза больше, чем на начало эксперимента. У испытуемых контрольной группы (КГ1) действенность психологических механизмов была меньше, чем на начало эксперимента, в группе КГ2 позитивная динамика незначительна.

Сопоставительный анализ данных по действенности психологических механизмов (количество статистически значимых корреляционных связей) показал, что доминирующее положение по числу статистически значимых корреляционных связей как с компонентами профессионального сознания, так и с другими психологическими механизмами занимает педагогическая установка. Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать, что педагогическая установка является базовым психологическим механизмом в системе выделенных нами механизмов, который (наряду с другими) оказывающих эффективное воздействие на становление исследуемого феномена. Так, в группе ЭГ1 количество значимых связей педагогической установки выросло в 2,6 раза больше по сравнению с началом эксперимента. Наиболее тесно взаимосвязаны с педагогической установкой следующие компоненты профессионального сознания студентов: позитивное отношение к специальности, познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность и профессиональная компетентность, через которые реализуется данный механизм. Коэффициент корреляционной связи между педагогической установкой и отношением к специальности варьирует в пределах от 0,53 до 0,55 (p<0,05); между педагогической установкой и уровнем познавательной потребности – от 0,29 до 0,33; между педагогической установкой и уровнем профессиональной активности – от 0,32 до 0,46; между педагогической установкой и уровнем профессиональной компетентности – от 0,36 до 0,45. В работе показано, что педагогическая установка как основополагающий механизм становления профессионального сознания будущего учителя продуктивно взаимосвязана со всеми выявленными психологическими механизмами. Наиболее тесная связь у педагогической установки проявляется с профессиональной самооценкой (r=0,41, p<0,05) и целеполаганием (r= 0,37, p<0,05).

В ходе экспериментального исследования было установлено активизирующее воздействие на становление профессионального сознания будущего учителя профессиональной адаптации и профессиональной самооценки. Так, коэффициент корреляции между показателями профессиональной адаптации и профессиональной активностью составил 0,43 (p<0,05), аналогичный результат – между профессиональной самооценкой и профессиональной активностью.

В экспериментальной группе ЭГ2 наряду с педагогической установкой наиболее действенными психологическими механизмами являются целеполагание (увеличение числа значимых корреляционных связей в 5,5 раза) и профессиональная рефлексия (в 2,2 раза). Действенность целеполагания проявляется в том, что оно стимулирует развитие субъектности студентов в процессе становящейся профессиональной деятельности, так как в его рамках происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста и построение им новых целей. По нашим данным, коэффициент корреляции между показателями целеполагания и профессиональной рефлексии на первом курсе равен 0,30, на третьем курсе – 0,41 (p< 0,05). Коэффициент корреляции между показателем профессиональной активности и профессиональной рефлексией варьируется в пределах от 0,29 до 0,37 (p<0,05).

В результате корреляционного анализа было установлено, что взаимосвязь между всеми психологическими механизмами профессионального сознания будущего учителя (педагогической установкой, профессиональной самооценкой, целеполаганием, профессиональной рефлексией, профессиональной адаптацией) имеет место на всех этапах профессионального образования, но степень взаимодействия психологических механизмов между собой и мера их влияния на становление профессионального сознания на разных этапах неодинаковы. Так, у студентов экспериментальной группы первого курса доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (коэффициент корреляции варьируется от 0,36 до 0,45, p< 0,05); на третьем курсе – между педагогической установкой, целеполаганием и профессиональной рефлексией (0,46, 0,28 – соответственно), между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (0,36); на четвертом курсе между всеми механизмами установлены значимые связи (коэффициент корреляции варьируется в пределах от 0,30 до 0,41), наименьшая теснота связи выявлена между профессиональной самооценкой и профессиональной адаптацией (0,22; на начало эксперимента коэффициент корреляции составил 0,32). У студентов контрольной группы выявлены положительные статистически значимые связи между профессиональной адаптацией и целеполаганием и между педагогической установкой и профессиональной самооценкой.

Данные результаты позволяют констатировать, что на каждом этапе профессиональной подготовки учителя складывается определенная взаимосвязь между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, причем количество значимых связей у испытуемых экспериментальной и контрольной групп существенно различается. Выявленные в ходе исследования корреляционные связи между психологическими механизмами указывают, с одной стороны, на неравномерность их развития в процессе профессионального образования (повышение действенности одних совмещается со стабилизацией или даже понижением действенности других), с другой – на то, что степень воздействия каждого из выявленных психологических механизмов на становление профессионального сознания подвержена изменению.

Факторный анализ позволил нам, с одной стороны, обнаружить у испытуемых структурные преобразования в такой сложной системе, как профессиональное сознание будущего учителя (на основе анализа изменений значимых переменных в каждом из выделившихся факторов и увеличения факторного веса), с другой стороны, выявить внутренние, индивидуально-психологические факторы, степень выраженности которых совместно с действием названных психологических механизмов обеспечили более высокий уровень развитости профессионального сознания у студентов экспериментальной группы по сравнению с испытуемыми контрольной группы. Исследование показало, что содержание и вес факторов, характерных для испытуемых экспериментальной и контрольной групп, существенно различаются. У испытуемых экспериментальной группы преобладающими факторами выступили: фактор профессиональной активности (12.232), целеустремленности личности (11.972), фактор субъективной значимости профессиональных качеств личности учителя (11.757), а также факторы позитивного отношения к педагогической профессии (10.769), к детям и к другим людям (8.749), фактор самовыражения в деятельности (9.905) и самопринятия себя как специалиста (8.760). Во всех факторах произошли изменения значимых переменных, являющихся показателями развития профессионально-педагоги­ческого сознания, и увеличение веса каждого фактора по сравнению с теми, что имели место в начале эксперимента.

Факторный анализ не обнаружил существенных изменений в уровне развитости профессионального сознания у студентов контрольной группы. Преобладающими факторами выступили: фактор отношений (9.386), фактор эмоциональной неустойчивости (8.170), фактор целеустремленности (6.759).

Результаты факторного анализа подтвердили позитивные изменения в развитии профессионального сознания будущего учителя. Если испытуемые экспериментальной группы по окончании эксперимента по преимуществу характеризовались высокой субъективной значимостью профессиональных знаний, творческим применением их в профессиональной деятельности, высоким уровнем развитости профессиональных качеств личности и отношений, позитивной установкой на профессию и профессиональной активностью, высоким уровнем целеполагания, самоуправления поведением и самопринятием себя, то студенты контрольной группы, большая часть из которых при положительном отношении к профессии, профессиональную активность проявляла умеренно, рассматривали профессиональную подготовку в вузе как плацдарм для решения других жизненных вопросов.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Становление профессионального сознания будущих учителей, проявляющегося и развивающегося в профессиональной деятельности и во взаимоотношениях с другими субъектами, характеризуется качественными изменениями структурных компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сфер и происходит достаточно результативно при реализации концепции становления профессионального сознания студентов педагогического университета, которая включает цель, подходы (личностно-деятельностный, индивидуально-твор­ческий и компетентностный), принципы и содержание процесса становления профессионального сознания будущего учителя, методы и прогнозируемый результат. Ведущая концептуальная идея состоит в актуализации системы психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознания будущего учителя.

Исследование подтвердило правомерность изучения становления профессионального сознания будущего учителя на основе системного, процессуально-динамического и личностно-деятельностного подходов. Совокупность данных подходов позволила организовать исследование становления профессионального сознания будущего учителя как процесса его структурно-динамического развития на последовательных этапах вузовского образования, определить психологические факторы (внешние: социокультурный фактор, семья, педагогическое общение, учебно-профессиональная деятельность; внутренние: интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознания), условия (внешние: престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузе; внутренние: ценностное отношение к педагогической профессии и педагогической деятельности; адекватная структура личностных потребностей, соответствующая профессионально-педагогической деятельности, профессиональной общности людей) и глубинные детерминанты, психологические механизмы, обеспечивающие успешность данного процесса.

2. Индивидуальные количественные оценки критериев профессионального сознания будущего учителя, полученные с помощью комплекса психолого-педагогических методик, позволили выделить характеристики уровней развитости профессионального сознания (высокий, средний, низкий) и определить процент их выраженности на каждом этапе (курсе) профессиональной подготовки. Как показали результаты исследования, на всех этапах самыми многочисленными являются группы студентов со средним уровнем развитости профессионального сознания.

3. Становление профессионального сознания будущего учителя обеспечивается действенностью психологических механизмов (педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная адаптация, профессиональная самооценка). Психологические механизмы есть сложноорганизованное внутреннее образование целостной структуры профессионального сознания личности будущего учителя, представляющее собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов), которые, взаимодействуя с факторами и условиями, обеспечивают становление профессионального сознания и возникновение на этой основе изменений в поведении студентов, в уровне профессиональной подготовки. Сущность психологического механизма профессионального сознания учителя заключается в том, что он (механизм) как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения личностью профессиональной деятельности. Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, что обеспечивает поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания в системе высшего педагогического образования. Установлено, что эффективность психологических механизмов возрастает, когда они оптимизируются в системе.

4. На начальном этапе профессиональной подготовки уровень развитости профессионального сознания будущего учителя не имеет статистически значимых различий у студентов контрольной и экспериментальной групп. На старших курсах различия существенные. В условиях традиционного обучения происходит снижение действенности таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, что проявляется в более низкой степени выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности. В условиях специально организованного обучения посредством взаимовлияющего действия целеполагания и профессиональной рефлексии происходят поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознания, оптимизирующие развитие субъектности личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего учителя.

5. Связи между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя имеют различный характер на различных этапах вузовского образования. На начальном этапе профессиональной подготовки наибольшее число значимых корреляционных связей со структурными компонентами профессионального сознания наблюдается у таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки сила и суммарный показатель статистически значимых связей увеличиваются у целеполагания и профессиональной рефлексии. Определено, что данная иерархическая организация системы психологических механизмов, обеспечивающая успешность становления профессионального сознания будущего учителя, проявляется в условиях специально организованного обучения.

6. Наибольший суммарный показатель статистически значимых связей на всех этапах профессиональной подготовки будущего учителя отмечается между педагогической установкой и структурными компонентами профессионального сознания. Педагогическая установка проявляется в качестве базового механизма становления профессионального сознания будущего педагога. На старших курсах профессиональной подготовки воздействие данного психологического механизма на становление профессионального сознания будущего учителя снижается по сравнению с воздействием целеполагания и профессиональной рефлексии. В зависимости от этапа профессиональной подготовки (курса) проявляются различные типы связи между педагогической установкой и структурными компонентами профессионального сознания. Если на начало эксперимента наибольшее количество статистически значимых связей отмечалось между педагогической установкой и компонентами аффективной составляющей профессионального сознания, то по окончании эксперимента наблюдается увеличение и усиление корреляционных связей между указанным механизмом и компонентами поведенческой составляющей исследуемого феномена.

7. Экспериментально установлено, что психологические механизмы представляют собой иерархическую систему, обеспечивающую продуктивное становление профессионального сознания будущего учителя. По количеству статистически значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя в экспериментальной группе отмечается следующая иерархия: педагогическая установка, профессиональная самооценка, целеполагание, профессиональная рефлексия, профессиональная адаптация; в контрольной группе: профессиональная самооценка, педагогическая установка, профессиональная адаптация, целеполагание, профессиональная рефлексия. При этом мы признаём, что структурно-динамическое понимание иерархии психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя включает в себя следующее положение: неизменной и стабильной иерархии механизмов не существует (можно говорить лишь о ситуативной иерархии); она детерминируется социально-психо­логическими и индивидуально-личностными факторами.

8. Значимые различия в уровне развитости профессионального сознания будущего учителя на различных этапах профессиональной подготовки требуют при выборе содержания, форм и методов работы со студентами учитывать не только психологические факторы и условия, но и доминанту в корреляционных зависимостях между психологическими механизмами. Установлено, что на первом курсе доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсе – между педагогической установкой и целеполаганием, на четвертом курсе – между педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием.

9. В ходе исследования разработана, апробирована и экспериментально проверена практико-ориентированная концепция становления профессионального сознания будущего учителя, направленная на актуализацию системы психологических механизмов на основе положений личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и компетентностного подходов. Согласно концепции, становление профессионального сознания будущего учителя осуществляется в деятельности, совместной с преподавателем, в ходе которой совершенствуется содержание когнитивной, аффективной и поведенческой сфер профессионального сознания, расширяются возможности для развития профессиональных знаний, профессиональных качеств личности, педагогических способностей, совершенствуется мотивационная и эмоционально-волевая регуляция и саморегуляция студентов. Методами, обеспечивающими системную актуализацию психологических механизмов, являются активные методы обучения: групповые дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг, игровое моделирование и др.

Выполненное нами исследование не может претендовать на полное научное осмысление психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознания будущего учителя. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение особенностей психологических механизмов профессионального сознания в послевузовский период у учителей естественно-научных и гуманитарных предметов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

  1. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание будущих педагогов: теория и практика становления : монография / Н.И.Гуслякова. – М., 2004. – 184 с. (11,5 п.л.).
  2. Гуслякова Н.И. История психологии : учебно-методическое пособие / Н.И.Гуслякова; УМО Мин-ва образования Российской Федерации. – Челябинск, 2004. – 61 с. (3,8 п.л.).
  3. Гуслякова Н.И. Учебно-методические рекомендации по педагогической практике (психологический аспект) для студентов заочного отделения по специальности «Психология» / Н.И.Гуслякова, Р.Н.Павленко. – Челябинск, 2004. – 62 с. (авторский вклад – 3 п.л.).
  4. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности : учебно-методическое пособие по специальному курсу / Н.И.Гуслякова. – М., 2005. – 104 с. (6,5 п.л.).
  5. Гуслякова Н.И. Психолого-педагогическая практика в школе : учебно-методическое пособие / Н.И.Гуслякова, В.Ф.Жеребкина, Л.М.Лапшина.– Челябинск, 2005. – 202 с. (авторский вклад – 4,2 п.л.).
  6. Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза : монография / Н.И.Гуслякова. – Челябинск, 2006. – 511 с. (35 п.л.).

Научные статьи
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации

  1. Гуслякова Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Мир психологии. – 2006. – № 1. – С. 152-161 (1,4 п.л.).
  2. Гуслякова Н.И. Экспериментальное исследование влияния психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 4.– С. 45-70 . – (1,5 п.л).
  3. Гуслякова Н.И. Психологические механизмы развития профессионального педагогического сознания / Н.И.Гуслякова // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. – №1. – С. 61-63 (0,4 п.л.).
  4. Гуслякова Н.И. Психологическая сущность и структура профессионального сознания будущего педагога / Н.И.Гуслякова // Среднее профессиональное образование. – 2008. – №4. – С. 66-69 (0,4 п.л.).
  5. Гуслякова Н.И. Современные подходы к исследованию профессионального педагогического сознания / Н.И.Гуслякова // Преподаватель. XXI век. – 2008. – №2. – С. 176-181 (0,7 п.л.).
  6. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание будущего учителя и психологические механизмы его развития / Н.И.Гуслякова // Среднее профессиональное образование. – 2008. – №5. – С. 38-40 (0,5 п.л.).
  7. Гуслякова Н.И. Профессионально-педагогическое сознание: психологическое исследование феномена / Н.И.Гуслякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – №6.– С.36-43 (0,5 п.л.)
  8. Гуслякова Н.И. Педагогическая установка и ее роль в становлении и развитии профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова, Т.И.Васильева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – №6. – С. 44-51 (авторский вклад – 0,25 п.л.).
  9. Гуслякова Н.И. Педагогическая установка как базовый механизм развития профессионального сознания студентов-педагогов / Н.И.Гуслякова // Преподаватель. XXI век. – 2009. – № 4. – С. 145-157 (0,85 п.л.).

б) опубликованные в международных, российских и региональных
периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках:

  1. Гуслякова Н.И. Опыт использования некоторых активных приемов обучения в психологической подготовке студентов педвуза / Н.И.Гуслякова // Применение активных форм и методов в преподавании психолого-педагогических дисциплин. – Измаил, 1991. – C. 82-83 (0, 2 п.л.).
  2. Гуслякова Н.И. К вопросу о гуманизации учебно-воспитательного процесса / Н.И.Гуслякова // Наука. Виховання. Екологiя: Зб. наукових працi. – Измаил; Галац, 1993. – C. 71-73 (0,3 п.л.).
  3. Гуслякова Н.И. Iдеали i цiнностнi орiентацii пiдростаючого поколiння / Н.И.Гуслякова // Рiдна школа. – 1993. – № 8. – C. 11-14 (0, 45 п.л.).
  4. Гуслякова Н.И. Решение конфликтных педагогических ситуаций как средство повышения практической психологической подготовки студентов вузов / Н.И.Гуслякова // Методика вузовского преподавания.– Челябинск, 1998. – C. 142-144 (0, 3 п.л).
  5. Гуслякова Н.И. О подготовке будущего учителя в русле идей Л.С. Выготского / Н.И.Гуслякова // Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия. – Челябинск, 1997. – C. 15-17 (0, 3 п.л.).
  6. Гуслякова Н.И. О совершенствовании психологической подготовки учителя в свете новых образовательных стандартов / Н.И.Гуслякова // Методика вузовского обучения. – Челябинск, 1997. – C. 53-55 (0,3 п.л.).
  7. Гуслякова Н.И. О категории «профессиональное сознание» / Н.И.Гуслякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 1998. – № 1. Серия 8. Начальное образование. – C. 61-63 (0, 3 п.л.).
  8. Гуслякова Н.И. Проблема сознания в трудах С.Л.Рубинштейна / Н.И.Гуслякова, Е.В.Мельник // Ученые записки естественно-технологического факультета ЧГПУ.– Челябинск, 2001. – С. 69-73 (авторский вклад – 0,3 п.л.).
  9. Гуслякова Н.И. Некоторые психологические аспекты экологического образования будущих учителей / Н.И.Гуслякова // Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области. – Челябинск, 2001. – С. 41-45 (0,31 п.л.).
  10. Гуслякова Н.И. Развитие профессионального сознания у студентов естественно-технологического факультета / Н.И.Гуслякова // Ученые записки естественно-технологического факультета ЧГПУ. – Челябинск, 2001. – С. 48-63 (0,5 п.л.).
  11. Гуслякова Н.И. Ценностные ориентации студентов педвуза / Н.И.Гуслякова // Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров. – Екатеринбург, 2001. – С. 77-80 (0,3 п.л.).
  12. Гуслякова Н.И. Механизм психической адаптации и его роль в становлении профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды : материалы II Регион. науч. конф. – Челябинск, 2002. – С. 273-281 (0,5 п.л.).
  13. Гуслякова Н.И. Некоторые подходы к определению профессионально-педагогического сознания / Н.И.Гуслякова // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных работников ЧГПУ за 2002 год. – Челябинск, 2003. – С. 27-29 (0,3 п.л.).
  14. Гуслякова Н.И. Динамика аффективной подструктуры профессионального сознания студентов – педагогов / Н.И.Гуслякова // Ежегодник российского психологического общества : материалы III-го Всероссийского съезда психологов. 25–28 июня 2003 года: В 8 т. – Т. 2. – СПб., 2003.– С. 525-529 (0,4 п.л.).
  15. Гуслякова Н.И. Педагогическая рефлексия как эффективный механизм формирования профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Психологическая подготовка в педагогическом вузе: проблемы и подходы к ее решению. – Челябинск, 2004. – С. 106 -118 (0,8 п.л.).
  16. Гуслякова Н.И. Некоторые итоги исследования адаптации студентов на этапе вхождения в профессию / Н.И.Гуслякова, И.П.Ордина, Ю.А.Рокицкая // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: сб. научных трудов. – Выпуск 4. – М, 2004. – С. 123-126 (0,2 п.л.; авторство не разделено).
  17. Гуслякова Н.И. К проблеме формирования профессионального сознания у будущих педагогов / Н.И.Гуслякова // Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы : сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2005. – С. 117-119. (0,3 п.л.).
  18. Гуслякова Н.И. Педагогические традиции в профессионально-творческом становлении будущего учителя / Н.И.Гуслякова, Е.А.Киселева // Известия Академии педагогических и социальных наук. – 2005. – Выпуск 9. – С. 314-320 (авторский вклад – 0,5 п.л.).
  19. Гуслякова Н.И. Психологический климат студенческой группы и его влияние на формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России : сб. научных трудов. – М, 2005. – С. 117-138 (1 п.л.).
  20. Гуслякова Н.И. Личностные особенности развития эмоциональной сферы в студенческом возрасте / Н.И.Гуслякова // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России : сб. научных трудов.– М, 2005. – С. 99-117 (0,81 п.л.).
  21. Гуслякова Н.И. Влияние механизма адаптации на развитие профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды : материалы 1 междунар. науч.-практ. конф. / Науч. ред. Д.З.Шибкова. – Челябинск, 2006. – С. 85-90. (0,4 п.л.)
  22. Гуслякова Н.И. Механизмы становления и развития профессионального сознания будущих педагогов / Н.И.Гуслякова // Известия Академии педагогических и социальных наук. – 2006. – Выпуск 10. – С. 137-149 (1,4 п.л).
  23. Гуслякова Н.И. Ценностные ориентации как основа становления профессионального сознания будущего учителя /Н.И.Гуслякова // Известия Академии педагогических и социальных наук. – 2010. – Выпуск 14. – С. 650-658.

Материалы и тезисы научных конференций

  1. Гуслякова Н.И. Творческое использование идей Н.К.Крупской в формировании готовности будущих педагогов к учительскому труду / Б.А.Богуславская, Н.И.Гуслякова, Н.В.Кичук // Творческое наследие Н.К.Крупской и современная школа: тезисы докл. и сообщ. – Горловка, 1989. – С.27-29 (авторский вклад – 0,1 п.л.).
  2. Гуслякова Н.И. Морально-психологический климат производственного коллектива как условие активизации человеческого фактора / Б.А.Богуславская, Н.И.Гуслякова, З.С.Сепчева // Социологические исследования и социальные технологии : тезисы докл. на респуб. науч.-практической конф. – Кировоград, 1989. – С. 23-25 (авторский вклад – 0,1 п.л.).
  3. Гуслякова Н.И. Використання активних форм навчання як засiб удосконалення психологiчноi пiдготовки майбутнiх вчiтелiв /Н.И.Гуслякова // Соцiально-психологiчнi проблеми професiйноi пiдготовки майбутнього вчителя : материалы респуб. науч.-практической конф. – Киiв, 1992. – C.83-84 (0,2 п.л.).
  4. Гуслякова Н.И. К вопросу о профессионализации психологической подготовки будущих учителей / Н.И.Гуслякова // Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе : материалы науч.-практ. конф. – Измаил, 1993. – C. 44-45 (0, 2 п.л.).
  5. Гуслякова Н.И. Генетические предпосылки коммуникативных способностей учителя / Б.А.Богуславская, Н.И.Гуслякова, З.С.Сепчева // Антропологическая психология и гипнология в профессиональной подготовке и оздоровлении человека : материалы Международной науч.-практ. конф. – Майкоп, 1992. – C. 13-14 (авторский вклад – 0,1 п.л.).
  6. Гуслякова Н.И. Вдосконалення самостiйной роботи студентiв як умова пiдготовки вчiтелiв у сiстемi заочного навчання / Н.И.Гуслякова // Психолого-педагогiчнi дiяльностi студентiв : материалы республ. науч.-практ. конф. – Вiнниця, 1992. – C. 13-14 (0, 2 п.л.).
  7. Гуслякова Н.И. До питання вiдображення загальнолюдских цiнностеi в уявi сучасних школярiв : материалы республ. науч.-практ.конф / Н.И.Гуслякова. – Ровно, 1992. – C. 201-202 (0, 2 п.л.).
  8. Гуслякова Н.И. К вопросу о психодиагностической функции школьного учителя / Н.И.Гуслякова // Iсторiя i сучаснiсть педагогiчной освiти в Украiнi : материалы республ. науч.-практ.конф. – Глухов, 1994. – С. 24-26 (0,2 п.л.).
  9. Гуслякова Н.И. О рефлексивном отношении к собственной деятельности у студентов педвузов / Н.И.Гуслякова // Дидактические аспекты педагогического взаимодействия в школе и вузе : материалы регион. науч.-практ. конф. – Измаил, 1994. – C. 19-21 (0, 2 п.л.).
  10. Гуслякова Н.И. Некоторые вопросы подготовки будущих учителей к осуществлению экологического воспитания школьников / Н.И.Гуслякова // Виховання екологичной культури : материалы регион. науч.-практ. конф. – Одесса, 1995. – C. 18-19 (0, 2 п.л.).
  11. Гуслякова Н.И. К проблеме формирования психологических понятий / Н.И.Гуслякова // Методология и методы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы конференции. – Челябинск, 1995. – C. 62-63 (0, 2 п.л.).
  12. Гуслякова Н.И. К проблеме экологического сознания студентов педвуза / Н.И.Гуслякова // Проблемы экологического образования Челябинской области : материалы конференции / науч. ред. В.В.Латюшин. – Челябинск, 1999. – C.124-125 (0, 2 п.л.).
  13. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание как один из факторов повышения качества подготовки будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Магнитогорск, 2001. – С. 188-189 (0,2 п.л.).
  14. Гуслякова Н.И. О психологических механизмах формирования профессионального сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы конференции. – Челябинск, 2001. – С. 10-11 (0,2 п.л.).
  15. Гуслякова Н.И. К обоснованию исследования проблемы психологических механизмов профессионального сознания студентов педвуза / Н.И.Гуслякова // Педагогический процесс в поликультурной школе : сб. научных трудов. – М.; Чебоксары, 2002. – С. 97-98 (0,2 п.л.).
  16. Гуслякова Н.И. О проблеме психологических механизмов профессионально-педагогического сознания будущего учителя / Н.И.Гуслякова //А.Р.Лурия и психология 21 века: Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия / под ред. Т.В.Ахутиной, Ж.М.Глозман, Д.Таппера. – М., 2002. – С. 42-43 (0,2 п.л.).
  17. Гуслякова Н.И. Некоторые аспекты подготовки будущих учителей к диалогическому общению / Н.И.Гуслякова, В.Ф. Жеребкина // Психология общения 2003: социокультурный анализ : материалы международной науч.-практ. конференции. – Ростов-на-Дону, 2003. – С. 91-92 (авторский вклад – 0,2 п.л.).
  18. Гуслякова Н.И. Психологический аспект проблемы адаптации студентов педвузов на этапе вхождения в профессию / Н.И.Гуслякова, И.П.Ордина, Ю.А.Рокицкая // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. – М, 2004. – С. 52-54 (0,2 п.л.; авторство не разделено).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.