WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Белоусова Светлана Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  МЕХАНИЗМЫ

АКТУАЛИЗАЦИИ  РУКОВОДИТЕЛЕМ

СУБЪЕКТНОГО  РЕСУРСА  ПЕРСОНАЛА

19.00.03 – Психология труда, инженерная психология,

эргономика (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Слободчиков Виктор Иванович

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО; заведующий лабораторией психологической антропологии Учреждения РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Абрамова Владилена Николаевна

доктор психологических наук, профессор; профессор научно-исследовательской лаборатории психологии труда и управления ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Пряжникова Елена Юрьевна

доктор психологических наук, доцент; профессор кафедры педагогической психологии факультета психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 14 октября 2011 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

Автореферат разослан _________________20___ г.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Учёный секретарь

диссертационного совета                                                И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Описание способов увеличения ресурсов персонала является важнейшей проблемой психологии управленческой деятельности. На современном этапе остро востребовано её решение в сфере образования в связи с усложнением технологических процессов при внедрении современных образовательных технологий, имеющих стохастический характер, а также с вовлечением педагогов в процессы перестройки общественных отношений в отрасли в условиях нормативного разрушения единого социального порядка и создания множества локальных порядков. Востребовано повышение осознанной активности каждого педагога, преодоление им натуральных форм проживания себя в профессии; осознание противоречий хода своей профессионализации в современных социально-экономических условиях как специфической задачи, для разрешения которой необходимо инициировать и реализовать процессы профессионально-личностного саморазвития и т.д. При наличии трудностей в организации притока и удержания высоко квалифицированных кадров перед управленцами встаёт задача поиска механизмов повышения эффективности учреждений за счёт внутренних резервов организации. В научном плане актуальность исследования связана с его направленностью на зарождение знаний о субъектно-образующем менеджменте, организованных вокруг ситуации их применения в сфере образования.

Вопросы психологического управления находятся в центре внимания зарубежных исследователей. Значительный опыт в постановке задач и поиске способов решения проблем работы с психологическим ресурсом персонала накоплен в психологии управления, социологии организаций, теории и практике организации управления промышленностью (R.W. Doherty, S.L. Donal, J.P. French, E. Hatfield, B. Hopkins, Г. Келли, L. Orimoto, B.N. Raven, T.M. Singelis, П. Ван Стрин, П. Стринджер, Д. Тибо и др.). Внимания заслуживает развитие методов внешнего управления, то есть воздействия с помощью внешних относительно объекта управления факторов с целью образования у него требуемых «поведенческих комплексов» (в концепциях с необихевиористской ориентацией); развитие идеи опоры на служащие регулятором социального поведения определённым образом организованные идеи, верования, ожидания, аттитюды для реализации «когнитивного» управления через «уравновешивание» когнитивных структур, изменение валентностей «предметов», энергетизирующих поведение объекта управления, определённую организацию его «психологического поля» и т.д. (в концепциях когнитивистской ориентации); развитие представлений об управлении посредством оперирования «символами статуса», нахождения путей направленного изменения степени референтности для объекта управления группы, изменения «ролевых элементов», построения ролевых структур и т.д. (в концепциях психологии управления с интеракционистской ориентацией); развитие идей «участия в управлении», делегирования полномочий, ролевых отношений и др. как средств мотивирования персонала, развития внутри- и межгрупповых отношений (в концепциях гуманистической психологии); а также концепция самоуправляемого индивида в производственной организации, положения о партиципативном характере отношений субъектов и объектов управления с целью инициации активности последних, направленной на запланированное практическое преобразование. Вместе с тем, в зарубежной психологии отношение к объекту управления носит зачастую манипулятивный характер; методы психологического управления, характеризуясь разнообразием с точки зрения «адресации» к конкретным психологическим механизмам, не в полной мере отражают принципы субъектогенеза; обсуждаемые механизмы зачастую не предполагают рассмотрение операциональной характеристики деятельности руководителя.

Идеи психологического управления получили плодотворное развитие в отечественной психологии в работах И.П. Волкова, А.А. Грачёва, А.Л. Журавлёва, Ю.М. Забродина, Т.С. Кабаченко, Е.А. Климова, Е.С. Кузьмина, К.К. Платонова, А.А. Русалиновой, А.В. Филиппова и др. Сложилась теория психологического управления как целенаправленного воздействия на «условия среды», психологические механизмы и явления «первого порядка» с целью актуализации и(или) изменения психологических механизмов и явлений «второго порядка» (В.В. Новиков). Изучение работ по психологии управленческой деятельности позволяет увидеть тенденции, характеризующие возможность выделения субъектно-образующего менеджмента как оригинального направления исследования и управленческой практики.

Субъектная парадигма занимает одно из центральных мест в психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Татенко, Н.В. Богданович, В.Э. Чудновский и др.), возрастной (Н.Х. Александрова, Н.В. Зотикова, В.А. Петровский, М.С. Щукина, Б.Д. Эльконин и др.), педагогической психологии (Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.А. Сергиенко, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.), а также психологии профессиональной деятельности (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Слободчиков, И.В. Сыромятников, А.Н. Яшкова и др.). Появился целый ряд работ, раскрывающих специфику и характер механизмов субъектогенеза (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.Р. Битянова, Н.Я. Большунова, М.Р. Гинзбург, Н.Г. Григорьева, Л.Н. Иванова, А.А. Козлова, Е.Ю. Коржова, В.А. Петровский, Л.М. Попов, В.Э. Чудновский и др.). Исследователи обращают внимание на то, что практика индивидуального совершенствования тесно слилась с практикой социального преобразования (В.Н. Абрамова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, В.В. Майков, Д.А. Леонтьев и др.).

Особое внимание уделено исследователями изучению особенностей субъект-субъектных видов труда (Е.А. Климов, А.В. Карпов, Н.С. Пряжников и др.). Разработан многоуровневый анализ управленческой деятельности как деятельности субъект-субъектного типа, показан её метадеятельностный характер, роль и значение личности руководителя в её реализации. Выделяются работы, направленные на выявление результирующих эффектов применения руководителем разных стратегий управления (Т.С. Кабаченко, И.К. Шалаев, Г.Н. Прозументова). Развиваются мысли о способах наращивания субъектных свойств работников (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.С. Лазарев, А.В. Карпов, Г.Н. Прозументова и др.), а также о методах изучения управленческой деятельности (Е.М. Иванова, А.В. Карпов, Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков и др.).

Вместе с тем, в сфере образования преобладающей остаётся традиционная определённость ролевых позиций руководителя образовательной организации. И исследователи, и практики отмечают недостаточную эффективность рекомендаций по психологическому управлению ввиду их «точечного характера», дисбаланс по степени и глубине разработанности «в пользу» методов исследования. Фиксируем недостаточную экстраполированность в менеджмент методов воздействий на личность в целях увеличения её субъектного ресурса. Концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов, интегрируя целый ряд концепций, может послужить основой для дальнейшей разработки ресурсного подхода в управлении персоналом.

Итак, изучение состояния разработанности в науке особенностей актуализации субъектных свойств личности и практического использования соответствующих механизмов в управленческой практике в сфере образования показывает назревшие противоречия:

– между нацеленностью руководителя на строгое следование оперативно-технологическим алгоритмам в принятии управленческих решений и эффектами подавления субъектности участников образования в рационалистическом подходе;

– между необходимостью построения концепции управления персоналом образовательной организации в аспекте актуализации его субъектного ресурса и отсутствием теоретико-методологического осмысления сущности субъектно-образующего менеджмента в виду сложности природы субъектности, её возможности угасать, детерминированности внутренней позицией человека, а значит, – невозможности формировать её прямыми воздействиями со стороны управляющей системы;

– между необходимостью психологических рекомендаций субъектам управления по увеличению субъектного ресурса управляемой системы и недостаточностью эмпирических знаний о содержании соответствующей деятельности руководителя; отсутствием исследований, рассматривающих соотношение внешнего и внутреннего контура в деятельности руководителя по управлению системой через управление становлением субъектов.

Данными противоречиями определяется проблема исследования, которая состоит в разработке концепции психологических механизмов управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса.

Объектом исследования является деятельность руководителя образовательного учреждения по управлению персоналом.

Предмет исследования: психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

Цель исследования: разработать концепцию психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала.

Гипотезы исследования:

Субъектный ресурс персонала образовательной организации, основу формирования и проявления которого составляют особенности самосознания, актуализируется характеристиками организационной среды, возникающими под воздействием исполнения руководителем функциональных ролей, в которые экстраполированы принципы субъектогенеза (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов).

Психологической основой эффективности руководителя является высокий уровень развития функционального и структурного компонентов его мировоззрения, содержание которого включает представления об управлении системой через управление образованием субъекта.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Выявить продуктивные теоретико-методологические подходы к осмыслению психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала.

2. Разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании, отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов.

3. Раскрыть психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

4. Выявить своеобразие актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации психологических механизмов в управленческой деятельности.

5. Определить ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях.

Методы исследования: логико-исторический анализ, формально-логический анализ исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы абстрагирования, обобщения, систематизации, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: констатирующий и формирующий эксперименты, ассесмент-центр (наблюдение, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка), тестирование, интервью. Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики с применением компьютерных программ.

Теоретико-методологическая основа исследования. В качестве методологии исследования избран целостный подход, который базируется на идеях философской антропологии о системной целостности человека (Э. Гуссерль, Ж.П. Сартр, А. Шопенгауэр, М. Хайдеггер); о динамике человеческих качеств (А. Печчеи, П. Тейяр де Шарден, М. Хайдеггер, К. Ясперс); об аксиологическом измерении человека (М. Шелер, А.Г. Здравомыслов, А.Г. Спиркин, В.С. Соловьёв); о возможных модификациях духовного начала в человеке (П. Тейяр де Шарден, Н.А. Бердяев, М. Бахтин, В.И. Вернадский, В.С. Соловьёв, Э. Фромм); о соотношении сущности и существования человека (Э. Гуссерль, А. Камю, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.С. Соловьёв); на идеях системного анализа (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, А.А. Бодалёв, В.А. Ганзен, А.В. Карпов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.) и субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Е.Н. Волкова, А.Л. Журавлёв, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий и др.), что предполагает понимание феномена развития в его организованной целостности, рассмотрение морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов изучаемой проблемы в их взаимосвязи.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали положения и выводы, представленные в рамках научных подходов к исследованию проблем: иерархической организации субъективной реальности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.И. Крупнов, В.И. Слободчиков, А.В. Карпов и др.), психического развития личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, К. Роджерс, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); развития человека как субъекта деятельности (В.Н. Абрамова, Е.Н. Волкова, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); рефлексивно-деятельностного и смыслового подходов как основы механизмов изменения личности. Учитывался принцип комплексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности и субъекта труда (А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Д.Н. Завалишина, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, Ю.К. Стрелков и др.). Важным ориентиром выступали положения, представленные в концепции о возрастающей роли внутренних, субъектных детерминант активности человека (В.Э. Чудновский) и структурирующей роли субъектного опыта (И.С. Якиманская); «сверхнормативной», надситуативной активности, выступающей значимым фактором динамики и развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский); о природе и роли рефлексивных процессов в жизнедеятельности человека, самоопределении в сложных ситуациях, формировании и развитии профессиональной Я-концепции (Ф.Е. Василюк, А.В. Карпов, Е.И. Кузьмина, В.А. Лефевр, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков и др.).

Важным теоретико-методологическим ориентиром выступали: положения рефлексивного подхода к управлению (В.А. Лефевр, Б.В. Баранов, А.В. Карпов, А.Ф. Трудолюбов, В.Е. Лепский и др.), предполагающего включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъект-субъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой, и признание в качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление; функциональный анализ управленческой деятельности (Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлёв, Б.Б. Косов, Е.С. Кузьмин, Й. Кхол, С.А. Маничев, Г.Н. Прозументова, В.Ф. Рубахин, Р.Х. Шакуров и др.); концепция смыслопорождающего (целеобразующего) управления (Г.Н. Прозументова); концепция преднамеренного изменения психологических феноменов, разрабатывающая этические принципы социального проектирования (Н.Б. Григорьев, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, К. Поппер, В. Франкл и др.).

Основные этапы исследования:

1. На подготовительном этапе (2000-2002 гг.) определён общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и цель; определена база исследования, его объект, предмет и гипотеза; поставлены общие исследовательские задачи.

2. Теоретический этап (2001-2002 гг.) предполагал осуществление поиска и анализа научных источников по проблеме профессиональной субъектности и ресурсному подходу в управлении персоналом; определение методологической основы исследования; выявление и обоснование характеристик психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектности.

3. На экспериментально-подготовительном этапе (2002-2004 гг.) определены принципы и перспективы осуществления экспериментальной работы по изучению психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы обоснованы критерии и показатели проявленности психологических механизмов в управленческой деятельности; подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению управляющей и управляемой систем образовательного учреждения; разработана программа формирующего эксперимента.

4. На опытно-экспериментальном этапе (2004-2009 гг.) реализованы два экспериментальных плана: исследование психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов в констатирующем и формирующем эксперименте.

5. Описательно-аналитический этап (2009-2010 гг.) включил оформление результатов исследования в контексте необходимых требований.

Экспериментальной базой исследования выступили руководители и педагогический персонал образовательных организаций. Общее число респондентов составило 1827 человек (в том числе 187 руководитель и 1640 педагогов). 60 руководителей и 11 психологов выступили в роли разработчиков заданий и наблюдателей ассесмент-центра.

Научная новизна исследования. Исследование развивает идеи социального управления в сфере образования, преодолевая традицию рассматривать профессиональную деятельность руководителя только через призму управления образовательным процессом. На основе смысло-деятельностного подхода выявлены реализуемые руководителем механизмы, благодаря которым среде существования субъекта в организации задаются характеристики, обуславливающие актуализацию его субъектного ресурса. Разработан состав функциональных ролей руководителя, обеспечивающих воздействие на персонал, а именно: формирование организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза; формирование рефлексивных структур объекта управления; осуществление психотехнологического воздействия на педагогов. Впервые предложено описание операционально-технологической характеристики данных функциональных ролей руководителя образовательной организации. Схема внешних механизмов дополнена описанием особенностей ценностно-смысловой сферы руководителя, рассматриваемых в качестве психологической предпосылки его усилий по актуализации субъектного ресурса педагогов.

Расширяется понятийный аппарат психологии управления за счёт уточнения понятия субъектный ресурс личности, введения новых понятий: психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов; формирование организационной культуры с требуемыми свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на персонал.

Разработаны методические приёмы исследования успешности реализации руководителем функциональных ролей по актуализации субъектного ресурса педагогов. Проведена экспериментальная верификация описанной модели психологических механизмов. Впервые экспериментально доказывается зависимость субъектного ресурса персонала от уровня реализации соответствующих психологических механизмов в управляющей системе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результате расширяется область психологического управления за счёт включения в него новых аспектов – направленность управленческого воздействия на субъектный ресурс персонала и интеграция менеджмента с принципами субъектокенеза. Создана концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала; определены соответствующие требования к личности и деятельности руководителя образовательного учреждения. Создание концепции существенно расширяет теоретическую базу психологии управленческого труда применительно к решению проблемы увеличения ресурсов персонала, имеющей экономическое и социальное значение при осуществлении задач модернизации российского образования. Результаты исследования формируют теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра исследований фундаментальных и прикладных основ психологии ресурсного управления персоналом.

Практическая значимость результатов исследования

Обоснованные в работе концептуальные положения, объясняющие сущность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала, являются основой разработки системы психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в аспекте формирования их профессионального сознания, опыта работы по усилению внутреннего ресурса образовательной организации, без чего модернизационные усилия лишены своего ключевого элемента.

Результаты исследования использованы при реализации мероприятий кризис-менеджмента в образовательных организац иях; позволили сформировать систему взаимосвязанных организационных, психологических механизмов управления модернизационными рисками на уровне образовательных учреждений посредством уточнения содержания и методов компенсаторно-реабилитационной деятельности службы практической психологии образования; разработки программы повышения квалификации экспертов и тьюторов по теме исследования (в рамках реализации при поддержке РГНФ проекта «Исследование механизмов снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования»).

Предложенные в диссертации теоретические и методологические положения отражены в содержании учебных курсов профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (ГОУ ВПО «ЧГПУ»); психологов (ГОУ ВПО «ЮУрГУ»).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обусловлены чёткостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объёма эмпирических выборок; применением математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось в реальных условиях функционирования образовательной системы при непосредственном участии автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектный ресурс персонала – интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания (рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте), обеспечивающее за счёт способности к инициации и регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности профессиональной деятельности, возможность осуществления нададаптивной, преобразующей активности, образования ценностно-смыслового отношения к собственной психике и организации её развития, самодетерминации и имеющее собственные механизмы субъектогенеза.

2. Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала – это рефлексивные механизмы регуляции управленческой деятельности (как органической части более общей системы совместной деятельности иерархически организованного типа), которые «задают» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие проявление механизмов субъектогенеза. Деятельность руководителя по актуализации субъектного ресурса персонала имеет два контура: внешний – функциональные роли руководителя (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов), в операционально-технологическом плане включающие мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы, и внутренний –деятельность руководителя по формированию управленческой концепции.

3. Актуализации субъектного ресурса персонала способствует деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации (социальных представлений о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения), содержательными ориентирами которого являются: построение в организации смыслового многообразия, ориентация на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установление партнёрских отношений, утверждение ценностей самореализации и самовыражения, а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и пере-определение.

Субъектный ресурс персонала актуализируется при формировании руководителем рефлексивных структур объекта управления – создании форм социальной практики, содержащих условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных коммуникаций рефлексивного жанра, активизации элементов взаимодействия в рабочих ситуациях.

Целям актуализации субъектного ресурса служит психотехнологическое воздействие руководителя на персонал – опосредованная (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передача им конкретного социального опыта, выражающаяся в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом у группы.

Управленческое содействие персоналу в актуализации его субъектного ресурса эффективнее, если мировоззрение руководителя, регулирующее сферу профессиональной деятельности, включает в себя целостную, связную, детализированную, непротиворечивую совокупность его представлений о себе в профессии и о сферах действительности, соотносящихся с профессионально-управленческой деятельностью с субъектно-образующей направленностью.

4. Уровень актуализации субъектного ресурса персонала зависит от уровня проявленности в управленческой деятельности названных психологических механизмов.

5. Основные направления совершенствования психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического обеспечения управления: 1) создание условий для осуществления отражения руководителем отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления; 2) создание (внешних для субъекта управления) условий для преобразования этих отношений в нужном направлении; 3) формирование у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на международных, российских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Ижевск, Славянск-на-Кубани, Пермь, Томск, Шадринск, Челябинск, Днепропетровск). Наиболее важные из них: VI Международная научно-практическая конференция «Стратегическое управление развитием социально-экономических систем» (Челябинск, 2006); Международная научно-практическая конференция «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2008); Международная научная конференция «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2008); VI Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития» (Челябинск, апрель 2008); а также Всероссийские конференции 2003, 2004, 2006; II Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция «Психологическое образование: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция ИПРАН и Кубанского государственного педагогического университета «Личность и бытие: субъектный подход» (к 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского) (Москва, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Профориентация и психологическая поддержка» (Томск, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция (Пермь, 2008); Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (Челябинск, 2006); I и V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2006); Межрегиональная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); Всероссийская научная конференция «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001); Региональная научно-практическая конференция «Психология в меняющемся мире» (Челябинск, 2001, 2008). Авторское видение проблемы актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в управленческой практике изложены в 42 научных, учебно-методических трудах.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав (в т.ч. 12 параграфов), заключения, библиографического списка, а также приложений. Общий объём диссертации составляет 402 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются: его цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи; определяется методологическая и теоретическая основа работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования психологических механизмов увеличения руководителем субъектного ресурса персонала» анализируются основные подходы зарубежной и отечественной психологии к изучению проблемы содержания и методов ресурсного подхода к управлению персоналом, теоретико-методологические основания интеграции принципов субъектогенеза в менеджмент.

Анализ методологических и теоретических предпосылок разработки предмета исследования даёт основание утверждать, что ранние изыскания часто не обнаруживают в нём закономерностей, рассматривая психологические механизмы изменения руководителем ресурса персонала в упрощённом виде. Вместе с тем, постепенно в психологии изменялись объяснительные принципы и категории, что обеспечивало развитие представлений о способах наращивания управляющей системой субъектных свойств работников, а также о методах изучения подобной разновидности управленческой деятельности. Так, уже в 50-70-х гг. XX века в концепциях «качества жизни» (Д. Рисман и Дж. Гелбрейт), «обогащения труда» (Л. Дэвис), «теории стратегического управления» (И. Ансофф), теориях трудовой мотивации (А. Маслоу, У. Рейф, Ф. Херцберг, Д. МакГрегор и др.) сформулированы идеи о том, что для эффективного развития организации важно перспективное целеполагание; должно уделяться внимание корпоративной культуре, поиску средств обеспечения глубокой заинтересованности и самоотдачи людей; культура организации включает систему ценностей, ориентированную на личностные качества и т.д.

Развитие идей социального управления привело к выделению в самостоятельное направление исследований психологического управления, предполагающего целенаправленное воздействие на условия среды, психологические механизмы, обусловливающие развитие ресурсов персонала. Рассмотрение постановки и способов решения проблемы психологического управления в рамках теории и практики психологии и социологии организации и управления за рубежом (R.W. Doherty, S.L. Donal, J.P. French, E. Hatfield, B. Hopkins, Г. Келли, L. Orimoto, B.N. Raven, T.M. Singelis, П. Ван Стрин, П. Стринджер, Д. Тибо и др.) показало основные линии развития знания. В концепциях с необихевиористской ориентацией развиваются методы внешнего управления – воздействия с помощью внешних относительно объекта управления факторов с целью образования у него требуемых «поведенческих комплексов». В концепциях когнитивистской ориентации обоснованы идеи опоры на служащие регулятором социального поведения определённым образом организованные идеи, верования, ожидания, аттитюды для реализации «когнитивного» управления через «уравновешивание» когнитивных структур, изменение валентностей «предметов», энергетизирующих поведение объекта управления, определённую организацию его «психологического поля» и т.д. Концепции психологии управления с интеракционистской ориентацией развивают представления об управлении посредством оперирования «символами статуса», нахождения путей направленного изменения степени референтности для объекта управления группы, изменения «ролевых элементов», построения ролевых структур и т.д. Идеи «участия в управлении», делегирования полномочий, ролевых отношений и др. как средствах мотивирования персонала, развития внутри- и межгрупповых отношений представлены в концепциях гуманистической психологии. Интерес представляет концепция самоуправляемого индивида в производственной организации; положения о равноправно-взаимодействующем характере отношений субъектов и объектов управления с целью инициации активности последних, направленной на запланированное практическое преобразование. Однако, в зарубежной психологии методы психологического управления, характеризуясь разнообразием с точки зрения «адресации» к конкретным психологическим механизмам, тем не менее, не в полной мере отражают принципы субъектогенеза; недостаточно плодотворны попытки теоретического осмысления психологического управления, нацеленного на актуализацию субъектных свойств личности, группы.

В отечественной психологии на основе работ И.И. Рихтера, Н.А. Шевалева, А.Д. Юдина, П.И. Христиановича, С.А. Владимирского, П.К. Энгельмейера и др., а позже – И.П. Волкова, А.Л. Журавлёва, А.А. Грачёва, Ю.М. Забродина, О.И. Зотовой, А.И. Китова, Е.А. Климова, Е.С. Кузьмина, В.И. Михеева, Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова, А.А. Русалиновой, А.Л. Свенцицкого, Е.В. Таранова, А.В. Филиппова и др. сложилась оригинальная теория социального управления. Человеческий фактор признаётся многоуровневой реальностью. Обосновывается необходимость изучения управления «человеческим фактором», а именно той его стороной, которая обусловлена личностными закономерностями и механизмами психической регуляции деятельности и поведения. Развитие предметной области связано с применением определённых технологий познания. Исследования Б.Г. Ананьева продемонстрировали преимущества комплексного междисциплинарного подхода к проблеме человека. Подход даёт возможность выявлять сложные прямые и обратные связи психологии личности и способы её включения в группу, коллектив, способы его организации в единстве со способами совместной деятельности, а последние рассматривать в связи с реальными социально-экономическими и производственными усилиями. Принцип системности даёт возможность на основе представлений о сложности, динамичности психологических объектов проектировать (также на системных основаниях) методы их изменения. Принцип единства теории, эксперимента и практики предполагает указание на «топологию» процедур психологического управления; выделение гносеологических оснований синтеза этих процедур.

Плодотворным для развития психологического управления стал функциональный анализ в исследовании управленческой деятельности (И.П. Волков, Н.Г. Геращенко, Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлёв, А.И. Китов, Б.Б. Косов, Е.С. Кузьмин, С.А. Маничев, Л.Г. Почебут, В.Ф. Рубахин, Р.Х. Шакуров, В.Г. Шорин и др.). Управленческая деятельность рассматривается в качестве персонифицированной регулятивной подсистемы совместной деятельности, складывающейся в рамках коллективного субъекта её реализации. Введение уровневой схемы анализа управленческой деятельности позволяет более полно раскрыть её специфику и содержание. Принцип перераспределения организации обязанностей между исполнителями и руководителем (Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков) означает необходимость перераспределения организаторских обязанностей между двумя сторонами управления, выявление психологических особенностей воздействия друг на друга руководителя и подчинённых. Вехой в развитии психологического управления стало развитие идей рефлексивного подхода. Среди рефлексивных исследований инженерно-психологического направления следует выделить: исследования типологии видов рефлексивного управления и средств моделирования его процессов (В.А. Лефевр, В.Е. Лепский); экспериментальные исследования процессов рефлексивного управления и создание систем (автоматов), его организующих и за счёт этого достигающих успехов во взаимодействии с человеком (В.А. Лефевр, Б.В. Баранов, А.Ф. Трудолюбов, В.Е. Лепский и др.); попытки внедрения методических наработок в различные сферы практики (военные конфликты, дипломатию, следственную практику) и др. Большое значение имеет психологический анализ субъект-субъектных видов труда, показывающий в качестве особенности – активизацию системы рефлексивных взаимодействий, рефлексивной регуляции деятельности в аспекте её собственно процессуального развёртывания (Е.А. Климов, А.В. Карпов, А.В. Филиппов и др.). Значение имеет концепция стратегии смыслопорождающего управления (Г.Н. Прозументова), в которой управленческое действие представляется через: предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности образовывать индивидуальные смыслы совместной деятельности, цели прежде всего своего образования; постоянную работу со смыслами, их оформлением и соорганизацией; целенаправленную деятельность по сближению общих целей и целей отдельного человека.

Эти и другие методологические основания и теоретические предпосылки позволяют поставить ряд исследовательских задач: о необходимости исследовать субъектность персонала как основной ресурс образовательной организации; о роли руководителя как первосубъекта управления в совместной деятельности; о составе и операционально-действенных характеристиках функциональных ролей менеджера в ресурсном подходе; о психологических предпосылках активности руководителя по актуализации субъектного ресурса персонала; о своеобразии актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации внешних и внутренних механизмов в менеджменте и др.

В качестве основного ресурса педагогического персонала выступает стержневое образование личности – её субъектный ресурс. С понятием субъектности связывают такие характеристики личности, как индивидуальность (В.С. Мерлин, В.Н. Колесников, В.В. Белоус, Ю.М. Орлов, Н.Я. Большунова); самостоятельное творческое мышление (О.К. Тихомиров, А.В. Шевырёв и др.); характер (С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалёв); активность (В.И. Секун, В.В. Собольников и др.); воля (Л.И. Рувинский, В.А. Иванников и др.); чувство личной социальной и нравственной ответственности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий и др.); нравственная, психологическая, эмоционально-волевая устойчивость (В.Э. Чудновский, Ф.Е. Василюк, Т.А. Немчин); психологическая и профессиональная готовность (Д.Н. Узнадзе, К.К. Платонов, М.А. Котик, Г.С. Никифоров, В.Н. Кузнецов, В.Н. Футин); психологическая, моральная, профессиональная надёжность (В.И. Лебедев, В.Г. Зазыкин, М.А. Котик, Г.С. Алиев, Е.М. Черепанова и др.); духовность (В.Д. Шадриков, В.Н. Колесников, В.М. Шепель, В.А. Пономаренко и др.); творческий потенциал (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.П. Кримак, Н.Е. Лейтес, Д.И. Фельдштейн и др.). Одна из особенностей в развитии как категории субъект, так и понятия субъектность, – тенденция развития от характеристики качеств человека к процессуальным характеристикам (самоопределение, самосознание, саморегуляция и т.д.) (А.К. Осницкий, О.А. Конопкин, др.).

Субъектный ресурс субъекта профессиональной деятельности в аспекте своего «метасистемного бытия» – психологическая система, онтологически взаимодействующая с метасистемами «профессиональная деятельность», «профессиональная коммуникация», «Другой», «единичные субъекты» и «сложные социальные субъекты», «организация» и т.п. (в широком смысле вся объективная реальность, профессиональная среда) и благодаря этому приобретающая множественные качественные спецификации. Чем в большей степени субъектный ресурс личности сорганизован с метасистемой, тем более он совершенен как система, более развит и сложноорганизован. В морфологическом плане субъектный ресурс – интегральное образование, состав которого формируется в соответствии с «критерием взаимосодейственности» (П.К. Анохин), когда каждый компонент проявляет себя лишь в той мере и в том аспекте, которые требуются для достижения цели; в соответствии с «принципом потенциальной неограниченности» (А.В. Карпов), когда поликомпонентный состав формируется по типу временного и частичного включения, ситуационного синтеза компонентов иных систем в рамках необходимости достижения субъектом какой-либо цели. В структурном плане субъектный ресурс – сложная целостность, представляющая собой организацию ряда подсистем различного ранга, на высшем уровне представленная содержательно всей системой знаний субъекта о мире (как внешнем, так и внутреннем), а процессуально – рефлексией как средством реализации, а также координации и регулирования взаимодействий этого метасистемного уровня субъектного ресурса со всеми иными уровнями его организации. В функциональном плане субъектный ресурс обеспечивает позитивную разработку ценностей, целей, программ и средств самой деятельности, а также выполняет трансформирующую и генерирующую функции по отношению к своему собственному компонентному составу, его интеграции, обеспечивая нададаптивную активность (при устойчивости к целобразованию), образование ценностно-смыслового отношения к собственной психике и организации её развития; самодетерминацию. В генетическом плане субъектный ресурс – целостность, которая актуализируется каждый раз и развивается на основе ситуационного принципа благодаря воссозданию в психике объективной реальности (профессиональной деятельности, профессиональных коммуникаций и пр.), построению её моделей, синтезированных в профессиональный образ мира.

Во второй главе «Понятие и онтологическая феноменология психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала» обосновывается феноменология психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов; представлена операционально-технологическая характеристика востребованных функциональных ролей руководителя, а также соответствующие им психологические предпосылки в ценностно-смысловой сфере руководителя. Интеграция принципов субъектогенеза в менеджмент при выявлении состава и содержания психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала возможна с учётом следующих методологических подходов. В соответствии с подходом деятельностного опосредствования психологических образований, на этапе принятия решения об осуществлении деятельности саморегуляция осуществляется преимущественно в ценностно-смысловом плане. Отсюда важно внимание руководителя к тем личностным смыслам работников, которые возникают в конкретной деятельности в процессе её включения в общий жизненный контекст, а именно к отношениям, в которых оказываются цели и условия совершения действий к мотиву деятельности; отслеживание смысловой динамики личности. Необходимы условия для развития смысловых образований посредством включения человека в различные виды деятельности; для трансформации смысловых образований в ходе реализации конкретного вида деятельности. Важно ставить перед работником, группой «задачи на смысл», предъявлять и отрабатывать ситуации критической перестройки контакта, взаимодействия с другим смысловым миром, художественного переживания; содействовать накоплению ценностного опыта, опыта рефлексии, опыта первичной активизации, операционального опыта, опыта сотрудничества.

На этапе реализации деятельности саморегуляция осуществляется преимущественно в контрольно-действенном, или технологическом планах. Отсюда при организации деятельности важно, чтобы её структура была полностью присвоена субъектом; он не должен отчуждаться от принятия цели, построения модели условий, программирования преобразований, выделения системы критериев для оценки и контроля, налаживания обратной связи, сличения наличного результата с желаемым. Для проявления инициатив и их зарождения важны комплексы регуляторных умений, а также умение реализовывать инициативы, развитые социально-психологические и организаторские способности. Важны условия для осознания человеком процесса целеполагания и целеосуществления в выполняемой им деятельности (при условии наличия свободы выбора цели и ответственности, адекватной мере свободы), своей активности и потребности в активности, сфер и пределов своего прямого или косвенного влияния, а также меры субъектной включённости и меры собственного творчества при достижении сформулированных для себя целей. Необходимо в полной мере использовать возможности развития рефлективных механизмов организации совместной деятельности; создавать условия для осознания и принятия педагогами идеи о возможности получения результата через соорганизацию деятельностей, «обмен особенностями» между деятельностями разных уровней; для освоения рефлексивных процессов, коммуникативной компетентности как средств реализации педагогической деятельности.

Согласно подходу социального опосредствования психологических образований важно, чтобы коммуникация в образовательной организации становилась фундаментальным принципом организации сознания и поведения человека. В реализуемых руководителем механизмах должна отражаться ориентация на смысловое многообразие и рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, на установление партнёрских отношений и т.д. Необходимы условия для освоения и реализации механизма запечатлённости «другого» в эффектах межиндивидуальных влияний; механизма представленности другого во мне в виде альтернативной перспективы осмысления действительности, не зависящей от фактического присутствия «другого» в ситуации; механизма слияния и взаимопроникновения смысловой перспективы «Я» и «Другого»; идентификации, эмпатии, децентрации и др. Необходимо создание широкого круга референтов, где «значимыми другими» выступает множество людей, повышается открытость диалогу.

При опоре на особенности внутреннего управления в процессе развития субъекта, с учётом признания смены детерминант в ходе развития и возникновения самодетерминации, обозначающей доминирование внутренней детерминации над внешней, предполагаем, что в образовательном учреждении важно формировать условия для точного, детализированного воссоздания в психике каждого работника объективной реальности, построения её моделей, синтезированных в общую «картину мира». Значение имеет внимание руководителя к способности работника делать осознанный выбор и принимать ответственность; к арсеналу используемых при этом средств, уровню осмысленности; степени согласованности эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» и др. При постановке человеком различных целей и сознательном планировании методов их достижения важны условия для развития самопознания, самоотношения, самопереживания, саморегуляции; для развития предрасположенности человека инициативно принимать вклады из вне и производить вклады в других и в культуру; для развития внутриличностных механизмов самореализации; для овладения стратегиями самостроительства.

Выявленные продуктивные методологические и теоретические основания позволяют сформировать модель психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала (рис. 1). Рефлексивные механизмы регуляции и реализации управленческой деятельности (как органической части совместной деятельности) являются психологическими механизмами актуализации руководителем субъектного ресурса персонала, «задавая» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие проявление механизмов субъектогенеза.

Поскольку управленческая деятельность развёртывается как интеграция многих индивидуальных деятельностей, а руководитель и каждый исполнитель выступают как парциальные субъекты общей совместной деятельности, то в описании содержания деятельности по актуализации субъектного ресурса персонала целесообразна опора на функционально-ролевой анализ. Функциональные роли – это виды работ руководителя образовательной организации (как субъекта интеграционной деятельности, направленной на координацию членов группы в ходе их совместного функционирования), определяющие содержание управленческой деятельности по созданию условий для актуализации субъектного ресурса персонала. Модель включает исполнение руководителем трёх функциональных ролей, в совокупности обеспечивающих создание условий, усиливающих проявление механизмов субъектогенеза, а именно: формирование организационной культуры с заданными свойствами (f1), формирование рефлексивных структур объекта управления (f2), психотехнологическое воздействие на персонал (f3). Операционально-технологическая характеристика функциональных ролей включает мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы.

Формирование управленческой концепции,

отражающей представления о себе в профессии, о сущности управляющей системы с субъектно-образующей направленностью, принципы смыслоформирующего образования, отношение к человеку как к ценности

Формирование организационной культуры с заданными свойствами

Формирование рефлексивных структур объекта управления

Психотехнологическое воздействие на персонал



Мотивационно-информационный компонент

Диагностический компонент

Проектировочный компонент

Направляющий компонент

Условия организационной среды, усиливающие проявление механизмов субъектогенеза

  • Условия для познания и преобразования своего внешнего мира
  • Условия для познания и развития себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия вообще

Психологические механизмы актуализации субъектного ресурса

  • Наличие сложноорганизованной, детализированной, интегрированной субъективной модели объективного мира
  • Устойчивость к целеобразованию
  • Способность к соорганизации смыслов
  • Активность по порождению субъективной модели внутреннего мира
  • Способность к регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности

Рис 1 Модель психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала

Важность функциональной роли f1 вытекает из положения о том, что субъектный ресурс субъекта профессиональной деятельности – психологическая система, онтологически взаимодействующая с метасистемами «профессиональная деятельность», «профессиональная коммуникация», «Другой» и т.п., благодаря чему он (ресурс) приобретает свою многокачественность, многомерность. Таким образом характеристики метасистемы важны для актуализации субъектного ресурса личности. Формирование организационной культуры с заданными свойствами – это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации, который включает социальные представления о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения (которые в целом сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнёрских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения), а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и пере-определение, закрепление административными мерами нужных организационных изменений.

Важность включения функциональной роли f2 связана с недостаточностью традиционных для управленческого взаимодействия в образовательной организации жанров социальной практики (указания, доклады, оценки, решения, переговоры) для развития субъектного ресурса персонала. Посредством ежедневных рефлексивных интеракций возможно обеспечивать совместное конструирование и пере-определение культуры организации; через процессы объективации накапливать её (организации) «социальный капитал». Формирование рефлексивных структур объекта управления – это деятельность руководителя по созданию таких форм социальной практики, которые содержат условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных рефлексивных коммуникаций, активизации элементов взаимодействия, эффективного сотрудничества в совместной деятельности.

Важность функциональной роли f3 продиктована исследованиями, показывающими большое значение психологической поддержки личности (без утраты ею самостоятельности) в осуществлении рефлексии и самоорганизации своей активности. Развитие личности имеет двойную детерминацию: субъекта, с одной стороны, и партнёра по взаимодействию и реализуемых им средств поддержки личности, с другой стороны. Решение проблемы гармонизации этих детерминант, их согласования становится ключевым фактором, влияющим на эффективность личностно-профессионального развития. Приходим к выводу, что психотехнологическое воздействие руководителя на персонал для обеспечения целенаправленного изменения его субъектного ресурса – это опосредованная (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передача работникам конкретного социального опыта, выражающаяся в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и у группы.

Психологической предпосылкой усилий руководителя является высокий уровень развития содержательного, функционального, структурного компонентов его мировоззрения, так как деятельность по созданию условий для проявления субъектности другими предполагает гибкость поведения, широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним, и, как следствие, расширения представлений о самом себе; отношение к себе как к деятелю и пр. Самосознание руководителя, осуществляющего субъектно-образующий менеджмент, характеризуется сложностью Я-концепции; цельностью и внутренней согласованностью представлений о себе; пониманием и переживанием этой сложности и принципиальной незавершённости Я-концепции; присутствием большого разнообразия и доминирования в Я-концепции характеристик, обусловленных самостоятельным, свободным выбором человека; сформированностью устойчивой позиции рассмотрения себя как лица, ответственного за удовлетворение собственных потребностей, др. Смысловая подсистема, регулирующая сферу профессиональной деятельности руководителя, включает также представления о разных сферах действительности, которые соотносятся с профессионально-управленческой деятельностью с субъектно-образующей направленностью, в том числе: отражающие концепции смыслоформирующего образования, отношение к человеку как к ценности; мировоззренческие представления о сущности управляющей системы с субъектно-образующей направленностью.

Представленная модель психологических механизмов обрисовывает наиболее общие перспективы осуществления проверки полученных выводов в двух экспериментальных планах.

В третьей главе «Исследование психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала в констатирующем эксперименте» осуществлено концептуальное и методическое обоснование замысла исследования психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов в двухфакторном констатирующем эксперименте; приведён количественный и качественный анализ его результатов. Цель констатирующего эксперимента – выявление своеобразия актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации управляющей системой исследуемых психологических механизмов. Основными задачами исследования выступили: изучение реализуемых руководителем психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогического персонала; выявление уровня субъектного ресурса педагогов и определение своеобразия актуализации субъектного ресурса персонала в зависимости от разного уровня реализации руководителем соответствующих психологических механизмов.

Объективная оценка реализации руководителем функциональных ролей проводилась по параметрам успешности деятельности – интегральному феномену, предполагающему наличие действий, которые могут не отражаться прямо на результативности деятельности, но либо ведут к её повышению в будущем, либо позитивно отражаются на деятельности партнёров по взаимодействию. Оценка проведена по следующим блокам: «эффективность» деятельности – информация о целях и результатах деятельности (оперативность, качество, энергозатраты); «механизмы эффективности» – особенности отдельных действий и целостной деятельности, определяющие собой её эффективность (в том числе: а) механизмы эффективности на уровне отдельных действий: уровень мотивации, самоконтроля, саморегуляции, полнота и адекватность ориентировочной основы действий, надёжность, уровень функционального состояния и др.; б) механизмы эффективности на уровне систем действий: полнота действий, соотношение познавательных и исполнительных действий, готовность к реализации деятельности, соотношение стратегии и тактики деятельности и др.); «механизмы повышения эффективности» (уровень притязаний, настойчивость в преодолении трудностей, степень лёгкости овладения новыми видами деятельности, способность бороться с собственными недостатками и др.).

Для оценки управленческой деятельности применён ассесмент-центр – комплексный диагностический метод систематической регистрации достижений или недостатков поведения работников. При его подготовке осуществлена многоэтапная разработка запаса упражнений и схем наблюдения с привлечением руководителей образовательных учреждений и экспертов; проведено сопоставление результатов ассесмент-центра с результатами управленческого воздействия на персонал в реальной практике; операционализация показателей; подготовка наблюдателей из числа руководителей и психологов, обеспечение согласованности их суждений. Объективные оценки дополнены субъективным оцениванием испытуемых в ходе интервью по параметрам: критерии эффективности «идеальной» деятельности по реализации функциональной роли; критерии эффективности при оценке собственной реальной деятельности; критерии эффективности при оценке реальной деятельности коллег; выявление факторов, влияющих на профессиональную эффективность.

Уровень и особенности развития содержательного, функционального, структурного компонентов мировоззрения руководителей исследованы с помощью Методики предельных смыслов (Д.А. Леонтьев).

На основе результатов исследования выявлены девять групп руководителей с разными сочетаниями трёх уровней успешности реализации исследуемых функциональных ролей (первая независимая переменная) и индивидуального мировоззрения (вторая независимая переменная). В соответствии с этим сформированы девять групп педагогов (по схеме «латинский квадрат») и измерены атрибутивные характеристики их субъектного ресурса (зависимая переменная), в т.ч. характеристики мотивационного компонента: (отношение к себе как к ценности; признание уникальности Другого; саморазвитие; эмпатия; присоединение, сенситивность к отвержению);  рефлексивного компонента  (общий  уровень рефлексивности; количество представлений о себе и их дифференцированность); операционального компонента (активность; целостность; автономность и самостоятельность; ответственность).

Фактор 1                                        Фактор 2

                                        I НП                                         II НП

Методы изучения феноменологического плана субъектного ресурса педагогического персонала:

Рис. 2 Диагностическая схема констатирующего эксперимента

Использованы традиционно применяемые в диагностике субъектного ресурса педагогов стандартизированные и клинико-диалогические методы: 1) беседы и интервью; 2) наблюдение реального поведения и взаимоотношений; 3) метод свободных описаний, 4) тесты.

Исследование показало обусловленность субъектного ресурса персонала теоретически выявленными психологическими механизмами (табл. 1). Успешность реализации руководителем функциональных ролей значимо связана со всеми компонентами субъектного ресурса персонала. С особенностями смысловой динамической системы руководителя связано осознание педагогами собственной уникальности и присоединение, рефлексивность и количество представлений о себе, а также активность, свобода выбора и ответственность за него, интернальность, познание систем поведения. Сложное взаимодействие независимых переменных значимо связано с развитием таких параметров субъектного ресурса как саморазвитие, эмпатия, понимание уникальности Другого, рефлексивность, количество и дифференцированность представлений о себе, свобода выбора и ответственность за него, познание результатов поведения, познания систем поведения, композиторная оценка социального интеллекта.

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа влияния управленческих факторов на показатели субъектного ресурса персонала

Параметры субъектного ресурса

Функциональ

ные роли (фактор 1)

Смысловая динамическая система (фактор 2)

Фактор 1* Фактор2

F

p

F

p

F

p

Мотивационный компонент

Осознание собственной уникальности

11,16

0,001

6,84

0,001

0,63

0,64

Саморазвитие

3,34

0,05

1,95

0,14

2,62

0,05

Эмпатия

6,06

0,001

1,39

0,25

4,74

0,001

Присоединение

3,74

0,05

5,19

0,001

0,39

0,81

Понимание уникальности Другого

45,25

0,001

1,26

0,28

2,48

0,04

Рефлексивный компонент

Рефлексивные способности

65,68

0,001

3,25

0,05

2,60

0,05

Количество представлений о себе

7,13

0,001

7,13

0,001

1,34

0,25

Дифференцированность представлений о себе

13,73

0,001

0,009

0,99

3,842

0,01

Операциональный компонент

Активность

2,77

0,06

35,16

0,001

0,57

0,68

Свобода выбора и ответственность за него

6,03

0,01

4,16

0,05

4,50

0,001

Общая интернальность

36,13

0,001

11,51

0,001

0,26

0,9

Интернальность достижений

29,06

0,001

5,03

0,01

1,02

0,39

Интернальность неудач

26,50

0,001

3,87

0,05

0,43

0,79

Интернальность в производственных отношениях

36,38

0,001

16,85

0,001

1,11

0,35

Интернальность в межличностных отношениях

13,26

0,001

6,53

0,01

1,28

0,28

Интернальность здоровья

6,29

0,01

4,32

0,01

0,77

0,54

Фактор познания результатов поведения

6,90

0,001

0,37

0,69

3,03

0,05

Фактор познания классов поведения

5,47

0,01

1,04

0,35

3,43

0,01

Фактор преобразования поведения

15,09

0,001

0,43

0,65

1,11

0,35

Фактор познания систем поведения

101,91

0,001

15,55

0,001

4,28

0,01

Интегральный фактор познания поведения

45,50

0,001

2,76

0,06

4,86

0,001

В четвёртой главе «Исследование психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в формирующем эксперименте» представлено обоснование замысла формирующего эксперимента по развитию психологических механизмов актуализации субъектного ресурса персонала в деятельности руководителя образовательного учреждения; дана характеристика полученных результатов, сформированы рекомендации по организации психологического обеспечения управления как фактора развития субъектно-образующего менеджмента в сфере образования.

Цель формирующего эксперимента – исследовать динамические характеристики психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов. Наиболее общие задачи данного этапа исследования: осуществить преднамеренное изменение управляемой системы образовательного учреждения; проанализировать динамику параметров субъектного ресурса в экспериментальных и контрольных группах педагогического персонала; разработать систему мер по совершенствованию управления персоналом в аспекте применения руководителем психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов.

Для участия в эксперименте по результатам экспертной оценки деятельности и диагностики смысловой системы были отобраны 16 руководителей образовательных учреждений, которые имели проблемы в управленческой концепции, не владели функциональными ролями, обеспечивающими развитие субъектного ресурса персонала. Исследование на данном этапе эксперимента педагогов образовательных учреждений – экспериментальных площадок показало в целом низкие результаты по всем основным структурным компонентам их субъектного ресурса, а также отсутствие статистических различий в данных экспериментальных (206 педагогов) и контрольных (167 педагогов) групп.

В экспериментальных группах в течение четырёх лет оказывалось целенаправленное воздействие на руководителя в направлении освоения им и внедрения психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов. Динамика развития профессиональной деятельности руководителя в нужном направлении обеспечивалась активизацией его работы по формированию собственной управленческой концепции, отражающей принципы субъектогенеза, а также переходом на более высокий уровень мотивационно-информационного, диагностического, проектировочного, направляющего планов действий при реализации функциональных ролей. Воздействие на управляющую систему осуществлялось посредством, во-первых, специально организованного обучения руководителя и, во-вторых, психологического обеспечения его деятельности в реальных условиях функционирования образовательной системы. Действенность изменений обеспечивалась применением следующих принципов: целостной активизации всех структурных и динамических составляющих психотехнологического процесса; активного рефлексивного анализа происходящих событий и процесса самоизменения; свободной структуризации моделируемого процесса деятельности через самоуправление и саморазвитие его участников; многопозиционности действования испытуемых; комплексности; релевантности приёмов, техник, процедур; использования обратной связи.

Исследование показателей успешности деятельности руководителей после завершения формирующего эксперимента показало, что руководители из Э-групп выгодно отличались от испытуемых К-групп качественными характеристиками и уровнем реализации функциональных ролей, составом методов их исполнения. Сопоставление различий между двумя выборками руководителей по общей сумме за испытания контрольного исследования и по отдельным интегральным показателям успешности реализации каждой функциональной роли с помощью U-критерия Манна-Уитни показало наличие статистических различий в результатах испытуемых-руководителей Э-групп и К-групп. Это позволило обратиться к анализу субъектного ресурса персонала вверенных им организаций.

По субъективной оценке руководителей Э-групп, к концу эксперимента доминирующей формой ролевого поведения педагогов в их коллективах стало экстраролевое поведение, превышающее ролевые ожидания и приносящее пользу организации. Случаев антиролевого поведения, нарушающего ролевые ожидания и наносящего ущерб организации (низкая продуктивность, саботаж и уклонение от работы) руководители выявляли всё меньше. Контрольный замер субъектного ресурса педагогов (табл. 2) показал динамику результатов и в Э-группах, и в К-группах. Но если в Э-группах обнаруживается устойчивая позитивная тенденция, то в К-группах изменения, во-первых, носят бессистемный характер, во-вторых, имеет место снижение результатов по большинству параметров (за исключением присоединения в мотивационном компоненте (вместе с тем, при уменьшении доли испытуемых с оптимальным уровнем результатов), дифференцированности представлений о себе в рефлексивном компоненте, и ряду операциональных параметров (интернальность, факторы познания результатов и классов поведения), что свидетельствует о возможности наращивания личностью субъектного опыта в любых условиях.

Важно отметить, что, при отсутствии статистических различий в субъектном ресурсе педагогов из разных Э-групп, позитивные изменения быстрее и легче происходили в деятельности руководителей, которые на начало формирующего эксперимента характеризовались более высоким уровнем развития смысловой динамической системы.

На основании проведённого исследования сформированы методические рекомендации по внедрению психологических механизмов управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса. Психологическое обеспечение управления образованием в нужном нам аспекте включает в себя создание условий для осуществления отражения отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и процессами управления, в том числе: реализацию психологического компонента образовательного мониторинга, проведение психологической экспертизы образовательной практики.  Важно  также создавать условия  для

Таблица 2

Сравнение субъектного ресурса педагогов в контрольных и экспериментальных группах по окончании эксперимента (*-критерий – угловое преобразование Фишера)

Параметры измерения субъектного ресурса

%-ная доля результатов с позитивной динамикой

Наличие статистических различий

Э-группы

К-группы

Мотивационный компонент

Осознание собственной уникальности

54,85

38,32

p0,001

Саморазвитие

51,94

47,9

-

Понимание и принятие другого

67,96

31,14

p0,001

Рефлексивный компонент

Индивидуальная мера рефлексивности

62,62

46,11

p0,001

Общий уровень рефлексивности

58,74

42,51

p0,001

Количество представлений о себе

57,77

34,13

p0,001

Уровень дифференцированности представлений о себе

49,03

43,11

-

Операциональный компонент

Активность

63,59

41,32

p0,001

Свобода выбора и ответственность за него

48,06

37,13

p0,05

Психическая интегрированность (целостность)

40,87

27,54

p0,01

Общая интернальность

78,64

52,69

p0,001

Интернальность достижений

60,19

51,5

p0,01

Интернальность неудач

57,77

50,9

-

Интернальность производственных отношений

60,19

56,89

-

Интернальность межличностных отношений

37,86

29,34

p0,05

Фактор познания результатов поведения

58,25

49,71

p0,01

Фактор познания классов поведения

55,83

44,91

p0,01

Фактор преобразования поведения

40,78

31,14

p0,05

Фактор познания систем поведения

71,36

35,93

p0,001

Интегральный фактор познания поведения

68,93

53,29

p0,001

Представленность во взаимодействии с детьми принятия и использования представлений, высказываний детей

60,19

50,9

p0,05

Представленность во взаимодействии с детьми нецелесообразных указаний и критических замечаний

71,36

38,92

p0,001

для преобразования этих отношений в нужном направлении: формировать готовые рекомендации руководителям по постоянному изменению, дифференциации, ограничению или дополнению действующих программ интервенции на управляемую систему; повышать психологическую компетентность педагогов средствами психологического просвещения и консультирования; проводить мероприятия по профилактике эмоционального выгорания педагогов и повышению психологического климата в коллективе и др. Необходимо также формировать у субъекта управления психологические ресурсы реализации управленческой деятельности, в том числе: содействовать в формировании управленческой концепции и повышении психологической компетентности; формировать руководителя как субъекта психологического обеспечения управления.

Обучающая программа должна быть направлена на обеспечение освоения руководителями необходимых для актуализации субъектного ресурса педагогического персонала моделей социального поведения; на развитие их психологической компетентности, ориентации в самом себе, партнёре и социальной ситуации; специфических профессиональных знаний, умений и личностных свойств через интериоризацию особенностей профессиональной среды. Основой изменений выступает коррекция когнитивных структур, ответственных за регуляцию поведения. Технологически обучение предполагает последовательное разрешение следующих задач: понятизация и проблематизация представлений руководителей о природе психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса; концептуализация содержания профессиональной позиции руководителей в отношении содержания и методов своей деятельности; технологизация работы руководителей по реализации психологических механизмов.

Показано поэтапное освоение отобранного материала при одновременном обращении к проработке содержания и методов каждой из заявленных функциональных ролей и цикличной организации процесса освоения. Репродуктивный уровень предполагает разрешение проблемных ситуаций посредством использования уже имеющихся в прошлом профессиональном опыте структур действий. Второй уровень – детерминистский – характеризуется предшествующим построением новых структур из последовательностей уже известных действий и способов, и лишь затем – их использованием. Третий уровень – эвристический – предполагает, наряду с использованием и переструктурированием уже известных действий, нахождение новых действий и способов их реализации. Четвёртый – вероятностный – базируется не на дискурсивно-рациональных способах разрешений ситуации, а на интуитивных средствах и приёмах. Последовательное прохождение обучения предполагает постепенное переход к решению всё более сложных задач, к достижению изменений на всё более сложных уровнях организации психики (трансформацию установок, отношений, мотивационных структур личности). Развитие ценностно-смысловой сферы руководителя происходит за счёт актуализации источников развития, а именно: практической деятельности (механизмами развития образа мира служат постоянные взаимопереходы из плана внутренней деятельности в планы практической деятельности и коммуникации и обратно); коммуникации (механизмами развития являются процессы обмена значениями); самопорождения (механизмом развития является возможность субъективно свободной комбинаторики предметов, ведущая к порождению новых образов и к возможности познания свойств предметов и их взаимодействий путём действования во внутреннем плане).

В Заключении обобщены полученные результаты и сформулированы общие выводы исследования.

В целом проведённое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Определить комплекс понятий, обеспечивающих решение задачи интеграции менеджмента с принципами субъектогенеза, позволила теоретическая проработка проблемы с опорой на следующие теоретико-методологические основания: метасистемный принцип к организации психики; принцип развития (идея о выполнении метасистемным уровнем субъектного ресурса функции регулирования [в определённых пределах] полноты, состава, содержания генетических закономерностей); принцип детерминации (идея о смене детерминант в ходе развития, о возникновении самодетерминации, обозначающей доминирование внутренней детерминации над внешней); положения теории деятельности (механизмы актуализации субъектного ресурса в профессиональной деятельности субъект-субъектного типа); культурно-исторического подхода к формированию возможностей человека, его психики (рассмотрение объектов организационной культуры как амплификаторов, порождающих новый субъектный опыт); подход с точки зрения социального опосредствования (роль Другого, который задаёт возможность актуализации субъектного ресурса через организацию взаимодействий); рефлексивный подход в управлении (включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъект-субъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой; признание в качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление); концепцию преднамеренного изменения психологических феноменов; концепции профессионального развития педагога и др.

2. В результате теоретического исследования субъектный ресурс персонала рассматривается нами как интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания: рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте. В качестве механизмов субъектогенеза выступают следующие психические феномены: наличие сложноорганизованной, детализированной, интегрированной субъективной модели объективного мира (включающей позитивное самоотношение, признание у себя деятельных активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте); устойчивость к целеобразованию; способность к соорганизации смыслов; активность по порождению субъективной модели внутреннего мира; способность к ситуационному синтезу внутренних ресурсов в рамках необходимости достижения какой-либо цели, к регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности.

3. Теоретический анализ проблемы показал, что актуализации механизмов субъектогенеза способствуют два вида условий организационной среды.

Условия для познания и преобразования педагогами своего внешнего мира: наличие широкого круга референтов, где «значимым другим» выступает не какой-то один человек, а множество людей, наличие ситуации взаимодействия с иным смысловым миром, наделение деятельности и взаимодействия нужными характеристиками. Эти условия способствуют ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установлению партнёрских отношений, обеспечению моносубъектности совместной деятельности, проявлению феномена обмена особенностями между деятельностями разных уровней, утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Познание и развитие педагогом себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия включают условия для: субъективного запечатления профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработки на этой основе собственной системы действий, личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выявления работником соотношения требований жизнедеятельности и собственных возможностей; сорганизованности субъективной модели объективного мира с требованиями профессиональной среды; определения меры субъектной включённости и меры собственного творчества при достижении сформулированных для себя целей; стабильности к осуществлению целей; превращения собственной деятельности в предмет практического преобразования; авторского проектирования личностно значимого способа осуществления жизненных и профессиональных стратегий; накапливания разных видов субъектного опыта, их смыкания и взаимообогащения и др.

4.  Выявленные методологические основания позволили разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании, отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала. Согласно этой модели, механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала – это рефлексивные механизмы регуляции и реализации управленческой деятельности, которые «задают» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие актуализацию механизмов субъектогенеза. Модель деятельности руководителя имеет два контура: внешний – функциональные роли руководителя, и внутренний – внутренняя деятельность руководителя по смыслообразованию, формированию управленческой концепции.

5.  В ходе теоретического исследования установлено, что формирование организационной культуры с заданными свойствами – это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации, который включает социальные представления о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения, которые в целом сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнёрских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Формирование рефлексивных структур объекта управления – это деятельность руководителя по созданию форм социальной практики, в которых имеются условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, осуществляется коллективное конструирование профессиональных рефлексивных коммуникаций, активизируются элементы взаимодействия и эффективного сотрудничества в совместной деятельности.

Психотехнологическое воздействие – обеспечение целенаправленного изменения субъектного ресурса педагогов посредством опосредованной (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передачи конкретного социального опыта, выражающегося в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений.

Психологические предпосылки активности руководителя с направленностью на актуализацию субъектного ресурса педагогов связаны с высоким уровнем развития содержательного, функционального, структурного компонентов динамической смысловой системы руководителя.

6.  Эмпирически доказано, что успешность реализации руководителем функциональных ролей, выявленная в ассесмент-центре, значимо связана со всеми компонентами субъектного ресурса персонала образовательных организаций. При этом взаимодействие факторов «функциональные роли руководителя» и его «ценностно-смысловые особенности» значимо связано с развитием таких параметров субъектного ресурса педагогов как саморазвитие, эмпатия, понимание уникальности Другого, рефлексивность, количество и дифференцированность представлений о себе, свобода выбора и ответственность за него, познание результатов и систем поведения, композиторная оценка социального интеллекта.

7. В формирующем эксперименте установлено, что руководители могут осваивать функциональные роли, обеспечивающие актуализацию субъектного ресурса педагогов. При этом позитивные изменения быстрее и легче происходят в деятельности руководителей, которые характеризуются более высоким уровнем смысловой динамической системы.

8. Ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического обеспечения управления: 1) создание условий для осуществления отражения отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления (предполагает реализацию психологического компонента образовательного мониторинга, проведение психолого-педагогической экспертизы образовательной практики); 2) создание (внешних для субъекта управления) условий для преобразования этих отношений в нужном направлении (формирование рекомендаций по постоянному изменению, дифференциации, ограничению или дополнению действующих программ интервенции на управляемую систему под влиянием естественных условий; повышение психологической компетентности педагогов средствами психологического просвещения и консультирования; проведение мероприятий по профилактике эмоционального выгорания педагогов; реализация мер по повышению психологического микроклимата в коллективе и др.); 3) формирование у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности (повышение профессиональной компетентности; помощь в формировании управленческой концепции; формирование руководителя как субъекта психологического обеспечения управления).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 42 публикациях автора (общий объем – 116 п.л.; авторский вклад – 109,9 п. л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Белоусова, С.А. Механизмы актуализации субъектного потенциала взрослых / С.А. Белоусова // Вестн. Костромского гос. ун-та. 2005. № 4. С. 9-13. (0,5 п.л.).

2. Белоусова, С.А. Актуализация субъектного потенциала педагогического персонала в субъектно-образующей организационной культуре / С.А. Белоусова // Вестн. Костромского гос. ун-та. 2005. № 4. С. 74-78. (0,5 п.л.).

3. Белоусова, С.А. Формирование рефлексивных структур объекта управления как функция субъектно-образующего менеджмента / С.А. Белоусова // Образование и наука. 2008. № 4 (52). С. 28-35. (0,6 п.л.).

4. Белоусова, С.А. Исследование содержания и методов субъектно-образующего менеджмента в сфере образования / С.А. Белоусова // Вестн. Тамбовского ун-та. 2009. № 8 (76) С. 285-291. (0,5 п.л.).

5. Белоусова, С.А. Методические основы комплексной оценки модернизационных рисков в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Образование и наука. 2009. № 2 (59). С. 33-45. (0,8 п.л./0,5 п.л.).

6. Белоусова, С.А. Пути минимизации модернизационного риска в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл. // Образование и наука. 2009. № 3 (60). С. 11-17. (0,53 п.л./0,45 п.л.).

7. Белоусова, С.А. Подготовка магистров-менеджеров в сфере дошкольного образования / С.А. Белоусова // Начальная школа плюс до и после. 2010. № 7. С. 71-75. (0,4 п.л.).

8. Белоусова, С.А. Модернизационные риски в территориальной образовательной системе / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл, В.Н. Кеспиков // Народное образование. 2010. № 2. С. 83-86. (0,3 п.л./0,2 п.л.).

9. Белоусова, С.А. Организация мониторинга модернизационного риска в территориальной образовательной системе / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Мир науки, культуры, образования. 2010 г. № 7 (19). С. 151-154. (0,8 п.л./0,5 п.л.).

Монографии:

10. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента: методологические и теоретические основания исследования / С.А. Белоусова. – Челябинск: «Образование», 2008. – 288 с. (18,9 п.л.).

11. Белоусова, С.А. Механизмы снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орел. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2010. – 234 с. (14,6 п.л./10,6 п.л.).

12. Белоусова, С.А. Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала / С.А. Белоусова. – Челябинск Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2011. – 220 с. (10,3 п.л.).

Учебные пособия:

13. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления образованием: учеб. пособие. В 2 ч. / С.А. Белоусова. – Челябинск: ЮУрГУ, 2003. – 99 с.; 2004. – 85 с.(14,3 п.л.).

14. Белоусова, С.А. Психологическая экспертиза опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении: учеб. пособие / С.А. Белоусова. – Челябинск: ЮУрГУ, 2005. – 92 с. (5,6 п.л.).

15. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления педагогическим персоналом образовательной организации: учеб. пособие / С.А. Белоусова. – Челябинск: «Образование», 2007. – 319 с. (18,6 п.л.).

16. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента: учеб. пособие / С.А. Белоусова. – Челябинск: ЮУрГУ, 2009. – 142 с. (8,4 п.л.).

17. Белоусова, С.А. Ресурсное управление в кадровой работе ДОУ: учеб. пособие / С.А. Белоусова. – Челябинск: ЧГПУ, 2010. – 219 с. (11,7 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

18. Белоусова, С.А. Подходы к разработке программы повышения психологической компетентности руководителей образовательных учреждений по реализации разных стратегий управления / С.А. Белоусова // Модернизация системы проф. образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: «Образование», 2002. – С. 56-60. (0,3 п.л.).

19. Белоусова, С.А. Состав психологического сопровождения деятельности субъекта управления по принятию управленческого решения / С.А. Белоусова // Психологическое сопровождение личностно-ориентированной модели в образовании: Мат-лы всерос. науч. конф. – Челябинск: Управление образования, 2002. – С. 121-125. (0,3 п.л.).

20. Белоусова, С.А. Психологическое сопровождение реализации руководителями образовательных учреждений институциональных функций управления / С.А. Белоусова // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Мат-лы межрег. науч. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2002. – С. 262-268. (0,4 п.л.).

21. Белоусова, С.А. Проблемы разработки психологического обеспечения управления дошкольным образованием / С.А. Белоусова // Актуал. проблемы дошк. образования: Всерос. межвуз. науч. практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. – С. 279-290. (0,7 п.л.).

22. Белоусова, С.А. Психологическая экспертиза экспериментальной деятельности дошкольных образовательных учреждений / С.А. Белоусова // Актуал. проблемы дошк. образования: Всерос. науч. практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. – С. 277-279. (0,2 п.л.).

23. Белоусова, С.А. Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образованием / С.А. Белоусова // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве». – Челябинск: ООО «ЮжУралИнформ», 2003. – С. 138-140. (0,2 п.л.).

24. Белоусова, С.А. Программа экспертизы психологической готовности администрации и педагогических коллективов образовательных учреждений к участию в экспериментальной деятельности / С.А. Белоусова // Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка: Мат-лы Всерос. науч. конф. – Челябинск: УрАО, 2004. – С. 14-19. (0,4 п.л.).

25. Белоусова, С.А. Проблемы оптимального соотношения разных стратегий управления образовательными процессами в ДОУ / С.А. Белоусова // Актуал. пробл. дошк. образования: субъект-субъектные отношения // Мат-лы II Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». – Челябинск: «Образование», 2004. – С. 171-177. (0,4 п.л.).

26. Белоусова, С.А. Гуманитарная экспертиза образовательной среды в ДОУ как механизм управления / С.А. Белоусова, Т.Н. Герасимова. // Актуальные проблемы дошк. образования: субъект-субъектные отношения: мат-лы II Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. – Челябинск: «Образование», 2004. – С. 182-188. (0,4 п.л./0,3 п.л.).

27. Белоусова, С.А. Подходы к решению проблемы развития субъект-субъектных отношений в муниципальной образовательной системе / С.А. Белоусова, Л.Е. Егорова // Мат-лы II Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». – Челябинск: «Образование», 2004. – С. 177-181. (0,3 п.л. / 0,2 п.л.).

28. Белоусова, С.А. Управленческое содействие развитию у персонала субъектных потенциалов / С.А. Белоусова // Стратегическое управление развитием социально-экономических систем: сб. статей участников VI межд. науч.-практ. конф. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – С. 109-115. (0,4 п.л.).

29. Белоусова, С.А. Непрерывное профессиональное образование в развитии организаторских способностей современного руководителя / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Модернизация системы проф. образования на основе регулируемого эволюционирования: мат-лы V Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: «Образование», 2006. – С. 3-14. (0,7 п.л./0,5 п.л.).

30. Белоусова, С.А. Концепция субъект-субъектного управления педагогическим персоналом ДОУ / С.А. Белоусова, Т.Н. Герасимова // Мат-лы IV Всерос. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования: первые шаги в социум». – Челябинск: «Образование», 2006. – С. 189-197. (0,5 п. л./0,4 п. л.).

31. Белоусова, С.А. Управленческое содействие развитию смыслообразования сотрудников организации / С.А. Белоусова // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Мат-лы Всерос. науч. конф. – Челябинск: ЮУрГУ, 2006. – С. 255-259. (0,3 п.л.).

32. Белоусова, С.А. Метаструктурная организация субъектного потенциала личности как основа построения субъектно-образующего взаимодействия / С.А. Белоусова // Актуал. проблемы развития среднего и высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. – Челябинск: «Образование», 2007. – Вып. 2. – С. 201-207. (0,4 п.л.).

33. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления педагогическим персоналом в направлении развития его субъектного потенциала / С.А. Белоусова // Личность и общество: проблемы взаимодействия. Мат-лы межд. науч. конф. – Челябинск: Изд-во М. Волковой, 2008. – С. 7-12. (0,4 п.л.).

34. Белоусова, С.А. О результатах исследования содержания субъектно-образующего управления педагогическим персоналом дошкольной образовательной организации / С.А. Белоусова // Мат-лы VI межд. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». – Челябинск: «Образование», 2008. – С. 13-17 (0,3 п. л.).

35. Белоусова, С.А. Субъектный подход как основание субъектно-образующего менеджмента в сфере образования / С.А. Белоусова // Личность и бытие: субъектный подход / Мат-лы науч. конф., посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского. / Отв. ред.: А.Л. Журавлев, В.В. Знаков. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2008. – С. 337-339. (0,2 п.л.).

36. Белоусова, С.А. Исследование возможностей управленческого содействия персоналу образовательной организации в профессиональном и личностном развитии / С.А. Белоусова // Мат-лы в IV-ой Всерос. науч.-практ. конф. «Профориентация и психологическая поддержка». – Томск: Изд-во «Красное знамя», 2008. – С. 139-144. (0,3 п.л.).

37. Белоусова, С.А. Субъектно-образующий менеджмент как условие профессионального развития работников сервисных организаций / С.А. Белоусова // Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения» / Под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. – С. 577-579. (0,1 п.л.).

38. Белоусова, С.А. Субъектно-образующий менеджмент как условие профессионального и личностного развития педагога / С.А. Белоусова // Социальный мир человека Вып.2: Мат-лы II Всерос. науч.-практ. конф. «Личность и мир: социальные миры в изменяющейся России» / Под ред. Н.И. Леонова. – Ижевск: EFGO, 2008. – С. 91-92. (0,2 п.л.).

39. Белоусова, С.А. Формирование профессиональной компетентности магистров в сфере дошкольного образования в области субъектно-образующего менеджмента / С.А. Белоусова // Оптимизация многоуровневой подготовки специалистов дошк. образования: сб. науч. статей по мат-лам II Всерос. семинара-совещания по многоуровневой подготовке специалистов дошк. образования. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2009. – С. 88-94. (0,4 п.л.).

40. Белоусова, С.А. Методические основания модели комплексной оценки модернизационных рисков в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Вест. ЮУрГУ. – 2009. – № 18/151. – Выпуск 5. – С. 43-49. (0,5 п.л./0,4 п.л.).

41. Белоусова, С.А. Функции субъектно-образующего менеджмента как фактор личностной и профессиональной компетентности специалистов / С.А. Белоусова // Мат-лы VII межд. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования: ребенок в мире информационной культуры». – Челябинск: «Образование», 2009. – С. 38-42. (0,3 п.л.).

42. Белоусова, С.А. Психологические механизмы актуализации руководителем ДОУ субъектного потенциала педагогического персонала / С.А. Белоусова // Мир детства и образование: сб. мат-лов III межд. науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 249-251. (0,2 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.