WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Родин Юрий Иванович

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДВИЖЕНИЯМ

19.00.13 «Психология развития, акмеология»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

       

Тула 2009

Работа выполнена на кафедре психологии Тульского государственного университета и кафедре теоретических основ физического воспитания Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого

Научный консультант: доктор психологических наук,  профессор 

  Сапогова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

  Хозиев Вадим Борисович;

  доктор психологических наук, профессор

  Горбачёва Елена Игоревна;

  доктор психологических наук, профессор

  Некрасова Евгения Владимировна

Ведущая организация – Пермский государственный университет

Защита состоится «26» июня 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.015.06 при Белгородском государственном университете по адресу: 3080007. г. Белгород, ул. Студенческая, д. 14, аудитория № 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан «__» _____________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы исследования. Наблюдаемое в последние годы снижение качества жизни проявляется в сокращении периода дошкольного детства, кризисе игровой культуры, снижении уровня двигательной активности, негативно отражается на состоянии здоровья, физическом и психическом развитии детей.

Сложившееся положение усугубляется тем, что развивающий потенциал физических упражнений в воспитании дошкольников используется не в полной мере. Уникальность «детского движения» в развитии ребенка, декларируемая в педагогических разработках,  не подкреплена современными психологическими исследованиями.

Современные программы по физическому воспитанию дошкольников направлены главным образом на функциональные изменения некоторых психофизических свойств организма ребенка в рамках возраста. Они ориентированы на уже имеющиеся психические достижения детей, на формирование «правильного движения», то есть соответствующего двигательному эталону. При  этом не учитывается, что детское движение – это всегда прототип двигательного образца, что перенос идеальной культурной формы двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует  стадию в развитии высших форм поведения человека и вызывает кардиальные изменения его психики.

Широко распространенное сегодня представление о том, что культурно детерминированные формы двигательного поведения и высшие психические функции не представляют собой явления одного порядка, сдерживает разработку проблемы взаимосвязи психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями (П.Ф. Лесгафт, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, Л.А. Орбели, Н. А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, В. П. Зинченко, Н.Д. Гордеева, А.Ш. Тхостов,  Ж. Нюттен и др.).

Проблема исследования заключается, во-первых, в проработке теоретико-методологических вопросов проектирования процесса физического воспитания дошкольников, способствующего стадиальному развитию ребенка, вызывающего качественные изменения в психике и личности ребенка; во-вторых, в изучении взаимосвязи между разными подходами к обучению движениям и психическим, психомоторным и двигательным развитием детей дошкольного возраста.

       Актуальность проведенного исследования определяется:

- необходимостью сохранения и формирования физического и психического здоровья дошкольников, путем систематических занятий физическими упражнениями;

- необходимостью психологического обоснования использования разнообразных культурно детерминированных форм двигательного поведения в качестве средств психомоторного и общего психического развития дошкольников;

- поиском благоприятных условий физического и психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

       Следует отметить, что проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития детей дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями изучена недостаточно. Развитие двигательной и психической сферы детей изучается педагогами и психологами  вне связи друг с другом, исходя из разных концепций и подходов. Между тем сложнейшая организация произвольных движений, в основе которой лежит совместная работа многочисленных зон коры, даёт  основание предположить, что мозговые механизмы, обеспечивающие формирование детского движения, тесно связаны с механизмами психических процессов, составляющих центральные линии психического развития человека в дошкольном возрасте (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец).

Объект исследования: взаимосвязь психического и двигательного развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Цель работы: теоретически разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Задачи исследования:

- теоретически обосновать, что возникновение и развитие культурно детерминированных форм двигательного поведения в дошкольном возрасте происходит в процессе деятельностного приобщения ребенка к общечеловеческому опыту в форме обучения;

- раскрыть теоретико-методические основания проектирования развивающего физического воспитания дошкольников;

- теоретически и экспериментально обосновать  психолого-педагогические  условия психического развития дошкольников в процессе обучения движениям;

- разработать содержание программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения» и экспериментально обосновать ее развивающий характер;

- теоретически и экспериментально обосновать взаимосвязь психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями;

- изучить динамику показателей двигательного и психического развития детей дошкольного возраста при различных подходах к обучению движениям.

Основная гипотеза исследования. Процесс обучения движениям, направленный на формирование в сознании ребенка интегрального психического образа культурно детерминированных форм двигательного поведения, создает ресурс психического развития детей дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

- развитие детского движения происходит в процессе деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения, и образует стадию в развитии высших форм поведения человека;

- наличие интегрального психического образа придает движению ребёнка характер живого развивающегося органа, избирательно реагирующего на все изменения, происходящие внутри организма и во внешней среде;

- направленность процесса обучения на формирование интегрального психического образа активизирует когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты изучаемого движения, стимулирует психическое и двигательное развитие дошкольника;

- концептуальная модель психического развития дошкольников в процессе обучения движениям выявляет факторы, вызывающие качественные изменения в психике ребенка в процессе занятий физическими упражнениями;

- программа «Азбука живого движения», направленная на построение обобщенного интегрального психического образа изучаемого движения, ориентирует процесс физического воспитания дошкольников на перенос двигательных культурных эталонов в систему индивидуальных форм движений, стимулирует двигательное и общее психическое развитие детей.

Теоретико-методологические основы исследования.

1. Положение Л.С. Выготского, его учеников и последователей о  социальном опосредовании высших психических функций человека (Л.С. Выготский,  А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Основываясь на этом положении,  мы рассматриваем обучение движениям, как процесс, опосредованный «психологическими орудиями» – знаковыми системами.

2. Положение об индивидуальном развитии человека, как о процессе, характеризующемся единством и взаимосвязью всех органов и систем организма во взаимодействии с окружающей средой. Согласно этому положению в целостном развитии организма воздействие любого раздражителя, вызывающего даже элементарные реакции и формы поведения, ведет к изменениям сопряженного характера в различных функциональных системах, что исключает возможность локального изменения психофизиологических функций без тех или иных сопутствующих изменений в других (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия). 

3.  Положение Л.С. Выготского о возрастном развитии как о едином целостном процессе, в котором личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении. В соответствии с этим положением нами теоретически и экспериментально обосновано, что изменения в двигательной  сфере ребёнка оказывают влияние на процессы, происходящие в психической сфере, на ранних этапах онтогенеза взаимовлияние этих процессов достаточно велико.

4. Современные представления о живом движении как о единице взаимодействия субъекта и среды в развитии, определили наш подход к изучению психологического содержания детского движения (Н.А. Бернштейн, А.А Ухтомский, П.К. Анохин, Ж. Нюттен, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

5. Сложившиеся в физиологии, психологии представления о развитии движений ребенка как о переходе генерализованных, примитивных двигательных форм к дифференцированным формам двигательных актов (П.Ф. Лесгафт, Л.А. Орбели). Развитие этих представлений позволило нам представить  становление детского движения как процесс восхождения по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые  могут быть образованы и полностью использованы только на основе этих более ранних форм.

6. Деятельностный подход А.Н.Леонтьева к анализу психики позволил рассматривать процесс развития детского движения как самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факторы наследственности и среды как условия, определяющие не суть процесса, а лишь различные его вариации в пределах нормы. Наиболее значимым для нашего исследования было положение о ведущем типе деятельности, в котором возникают и развиваются другие виды деятельности, осуществляется развитие психических функций, меняется личность ребёнка в целом. Это положение получило дальнейшее подтверждение в обосновании игры как формы развития психологических механизмов детских движений (мотивов, умений, навыков, способностей). 

7. Положение А.В. Запорожца о качественном своеобразии и непреходящей ценности каждого периода детства позволило рассматривать становление двигательной функции на ранних этапах онтогенеза как процесс, имеющий непреходящее значение для полноценного физического и психического развития ребенка.

8. Положение школы культурно-исторической психологии о продуктивном и предметном действии как о единице развития психики (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин). Основываясь на этом положении, мы рассматриваем детское движение как сложнейший гетерогенный аффективно-смысловой и когнитивно-исполнительный комплекс, ядром которого является претерпевание ребенком усилия.

Исследование проводилось  в 1998-2009 г.г. в 3 этапа. Первый этап (1998-2004 г.г.) был связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии; разработкой концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям; отбором методов диагностики; разработкой экспериментальной модели физического воспитания детей дошкольного возраста; организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-педагогического эксперимента.

В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы «Азбука живого движения», разработки региональных возрастных норм, используемых в дальнейшем в констатирующем и формирующем эксперименте для расчета интегральных показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, было обследовано 3823 ребенка, посещавших 28 муниципальных дошкольных образовательных учреждения г. Тулы и Тульской области. Всего проведено 110867 измерений, характеризующих физическое и психическое развитие детей. 

На втором этапе (2004-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 27, 46, 84, 156, 174 г. Тулы и № 2 г. Ясногорска Тульской области прошла экспериментальную проверку концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе  обучения движениям. В ходе двухгодичного формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие физическое, психомоторное и общее психическое развитие 391 ребенка. Всего выполнено 32502 измерений, в среднем по 108 измерений с одним испытуемым.

На третьем этапе (2006-2009 г.г.) обобщены результаты исследования,  опубликованы монография, методические рекомендации для воспитателей, преподавателей по физическому воспитанию и психологов детских садов, статьи, подготовлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

  1. Живое детское движение представляет собой процесс деятельностного присвоения общественно выработанных культурных двигательных образцов. Оно внутренне связано с освоением ребенком знаково-символической деятельности и является проявлением целостной самоорганизующейся психологической системы человека, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.
  2. Ориентация процесса обучения движениям на деятельностное постижение ценностей физической культуры, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры, на складывающиеся психические процессы, создает условия для того, чтобы знания и общественно выработанные способы решения двигательной задачи стали средствами и методами психического развития ребенка дошкольного возраста.
  3. Обучение движениям представляет собой процесс содействия ребенку в восхождении по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, в которой более простые генерализованные двигательные формы вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве операций в  широкую систему более совершенных дифференцированных двигательных форм.
  4. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
  5. Психолого-педагогические условия, стимулирующие психомоторное и психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям: игровое моделирование двигательного поведения ребенка, осознание им интегрального психического образа изучаемого движения, активное творение детьми идеальной формы движения, ориентация педагогического процесса на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач.
  6. Развивающая программа  физического воспитания детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

  1. Разработана авторская концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
  2. Теоретически и экспериментально обоснована уникальность живого детского движения как культурно детерминированной развивающейся формы двигательного поведения ребенка.
  3. Известная психологическая метафора «живое движение» (Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева и др.) получила конкретное теоретико-экспериментальное обоснование.
  4. Уточнена структура живого детского движения, основу которой составляет интегральный психический образ, включающий когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты.
  5. Впервые разработан новый развивающий подход к обучению движениям детей дошкольного возраста «Азбука живого движения», основанный на  руководстве развернутой ориентировочной деятельностью ребенка, направленной на формирование в сознании интегрального психического образа изучаемого движения. Программа прошла апробацию в дошкольных образовательных учреждениях Москвы, Тулы и Тульской области для детей с различным состоянием физического и психического здоровья.
  6. Полученные результаты углубляют накопленные в психологии знания о психосоматическом единстве развивающегося человека. Впервые  установлена взаимосвязь интегральных показателей, характеризующих развитие основных движений, и психических процессов, образующих центральные линии психического развития детей в дошкольном возрасте.
  7. В работе получили дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития ребенка. Впервые теоретически и экспериментально доказано, что направленность процесса обучения движениям на формирование интегрального психического образа изучаемого двигательного образца стимулирует психомоторное и общее психическое развитие ребенка.
  8. В ходе исследования получили дальнейшее развитие идеи П.Ф. Лесгафта и Л.А. Орбели о развитии движений как о переходе генерализованных, примитивных двигательных форм к дифференцированным формам двигательных действий.
  9. Развитие представлений о живом детском движения как культурно детерминированной развивающейся форме двигательного поведения ребенка обогащают знания о человеке как о целостной самоорганизующейся психологической системе, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.

Практическое значение исследования. Доказанная в ходе исследования культурная детерминированность живого движения человека может выступать теоретико-методологической основой разработки коррекционно-развивающих психологических технологий обучения и воспитания детей и взрослых с различным состоянием физического и психического здоровья.

В ходе исследования разработана и внедрена в педагогическую практику образовательных учреждений (МДОУ №№ 46, 84, 156, 174 г. Тулы, МДОУ № 2 г. Ясногорска Тульской области, ГОУ Начальная школа – детский сад коррекционного вида № 1708 г. Москвы) развивающая программа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».

Материалы исследования включены в лекционные курсы «Психология развития», «Возрастная психология», «Детская психология», «Детская практическая психология», «Теория, методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста»,  в рабочие программы, учебные пособия Тульского государственного университета, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением констатирующего и формирующего психолого-педагогического экспериментов, соблюдением требований валидности, предъявляемых к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва  2000, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 1998; Тула, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 20008; Воронеж, 2002; Могилев, 2003, 2007; Оренбург, 2004; Тамбов, 2005; Бельска-Бяла, 2005; Казань, 2006 и др.). Материалы диссертации отражены в монографии «Психическое развитие дошкольников в процессе построения живого движения» (Тула, 2007), методических пособиях: «Диагностика физического и психического развития детей дошкольного возраста» (Тула, 2006), «Азбука живого движения» (Москва, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и приложений. Текст диссертации  изложен на 323 страницах. В работе представлены 46 таблиц и 91 рисунок, иллюстрирующие её основные положения и результаты. Список литературы включает 313 источников из них 30 – на иностранных языках.

В первой главе «Философско-психологические основания изучения движений человека» раскрывается психологическая сущность движений человека, его психическое строение и условия построения (сохранения). Вторая глава «Психическое развитие  дошкольников  в процессе обучения движениям» посвящена проблеме взаимосвязи обучения движениям и психического развития детей.  В третьей главе «Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям» анализируются современные подходы к физическому воспитанию детей дошкольного возраста, приводятся основные положения авторской концептуальной модели. В четвертой главе «Реализация модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям на занятиях по физическому воспитанию» рассматриваются вопросы построения развивающего физического воспитания, анализируются данные, полученные в ходе эксперимента.

Основное содержание работы

Большое значение в работе уделяется изучению психологической сущности движения человека и условий его построения. Первые представления о теле и движениях человека были основаны на понимании окружающего мира и человека в нем как живой реальности, которая является иерархическим органическим целым (Платон). Позднее, благодаря трудам Л. да Винчи, Г. Галилея, И. Ньютона, В. Гарвея, Р. Декарта, Дж. Борелли была выявлена зависимость человеческих движений от особенностей строения тела, описаны механические закономерности построения движений как результата воздействия факторов внешней среды на органы чувств человека.

Биомеханический подход к научному изучению движений братьев В. и Э. Вебер, Е. Майнбриджа, Э. Марея, В. Брауна, О. Фишера и других, выявил  чрезвычайную сложность, расчлененность движений на огромное количество частей, взаимосвязь которых невозможно объяснить, опираясь только на законы механики. Возникло функционально-анатомическое направление изучения движений, как о результате взаимодействия частей целостного живого организма (Л.А. Орбели, П.Ф. Лесгафт, М.Ф. Иваницкий).

Опираясь на теорию условных рефлексов (И.М. Сеченов, И.П. Павлов) бихевиористы Дж. Б. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скинер и др., предложили понимать  движение человека как приспособительную реакцию в соответствии с динамической схемой  «стимул – реакция». Представители гештальтпсихологии М. Вертхаймер, В. Келлер, К.Кофка, Ф. Бойтендайк обосновали представление о человеческом движении как о волевом акте. М.И. Гуревич и Н.И. Озерецкий выделили в сложном моторном акте сознательный психомоторный, автоматизированный и автоматический компоненты.

К середине XX века в отечественной психологии наметился переход от изучения механики простого сенсомоторного движения к раскрытию психологических механизмов сложного двигательного действия, как процесса конструирования сложных форм двигательного поведения человека, учитывающего своеобразие высших сознательных форм деятельности. С позиций современной отечественной психологии движение человека представляет собой сложную психическую функцию, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, находящееся в постоянном развитии. Определяющими характеристиками человеческого движения являются произвольность и осознанность. У человека нет внеположенных сознанию движений. Если они полностью вне сознания, то это физиологические реакции, а о движениях человека, в которых нет ничего неосознанного, можно говорить только как об идеальном пределе. Произвольность движения характеризуется двигательным поведением человека, опирающимся на образ потребного будущего и независимым от непосредственной ситуации (А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский, Н.А Бернштейн, П.К. Анохин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

Проблема изучения человеческого движения заключается в принципиальной невозможности объективного понимания «живой жизни». Попытки познания живого движения неизбежно сводятся к формированию в сознании идеального представления, своеобразного прототипа о нем, в котором в обобщенном виде представлены его основные сущностные признаки. Выходом из данного затруднения может быть постоянная рефлексия ограниченности сложившегося в сознании представления о живом движении, дополненное пониманием его нетривиальности, противоречивости (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

Попытка охарактеризовать движение одушевленного тела, объяснить его сложность, постоянную изменчивость и наличие источника развития вне организма привела к появлению метафоры «живое движение» (Н.А. Бернштейн). Живое движение человека это иная реальность, чем реальность механического стимул-реактивного движения. Главное его отличие от механического движения состоит не  столько в поражающем воображение количестве и сложности нервных элементов и связей между ними, сколько в запечатлении и постоянном воспроизводстве переходящих, быстро исчезающих, неустойчивых, часто едва уловимых событий, характеризующих взаимодействие субъекта с внешней средой. В этом взаимодействии отражается не только свойства субъекта и среды, взятых по отдельности, но и то, что возникает при их взаимодействии друг с другом и исчезает вместе с прекращением этого взаимодействия.

Морфофизиологической основой движений человека является иерархически организованная сложная функциональная система, характеризующаяся ведущей афферентацией и собственным набором регулируемых движений.

В психологии использование метафоры «живое движение» обусловлено, прежде всего, поиском возможной единицы психики, которое в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которое является далее неразложимой живой частью этого единства. Метафора «Живое движение» соотносимо с психологическими понятиями «Живая клеточка» (Л.С. Выготский), «Живой организм», «Живая материя» (Вл. С. Соловьев), «Живая сила» (П.Ф. Лесгафт), «Живое единство» (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), понимаемыми, не как что-то неизменное, а как продукт и процесс развития, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, отражающее внутреннее единство обеспечивающих его психических процессов.

Метафора «Живое движение» характеризует такие свойства человеческого движения как предметность, произвольность, осмысленность, гетерогенность, полифункциональность, выразительность, знаковость, постоянное строительство, целостность. Последнее следует понимать в том смысле, что дальнейшее разложение этого целого на элементы возможно, но оно убьет его как живое, то есть превратит его в мертвый, стимул-реактивный механизм.

Психологическую основу живого движения составляет интегральный психический образ, который обеспечивает выполнение движения в разных масштабах и с разными исполнительными органами. Необходимость в нем обусловлена доминированием неотложных, изменчивых нетривиальных ситуаций, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипных, наследственно передаваемых форм  двигательного поведения, главной задачей которого является адекватная ориентировка  в значимых элементах пространственного поля и их существенных взаимосвязях в процессе исполнения движения. Содержание его включает сенсомоторный образ, оперативную схему двигательного действия (когнитивный образ), эмоциональный образ. Все эти образы представляют собой  динамическую многоуровневую систему, в которой осуществляются переходы от чувственной ткани к означиванию, к оперативной схеме действия и личностному смыслу, и в обратном порядке (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). От того, какой из уровней является ведущим при формировании психического образа, во многом зависит, будет ли это движение живым, постоянно развивающимся и познающим действием, или же ставшим, «механическим движением», предназначенным для утилитарного использования в конкретной ситуации.

Противоречивость живого человеческого движения, заключающаяся в наличии разрыва между формированием внешних фазических (технических компонентов) и его когнитивно-эмоционально-чувственных компонентов (смыслового образа) обусловливает его активность, как в моменты развертывания, так и в моменты «покоя». Его неподвижность кажущаяся. За ней стоит осознание и осмысление телесных ощущений и эмоциональных переживаний. Поскольку смысловой образ не совпадает с кинематическими характеристиками двигательного действия, то способы решения двигательной задачи постоянно уточняются, варьируются в зависимости от внешних и внутренних условий выполнения движения. В тоже время извлеченный смысловой образ рождается и уточняется из переживания ребенком предметного действия. Так обеспечивается единство внутреннего и внешнего, идеального и материального в двигательных актах (рис. 1).

Рис. 1. Структура движения человека

Центральной проблемой изучения человеческого движения является соотношение его осознаваемых и неосознаваемых компонентов, поскольку только при их оптимуме оно становится естественным, живым (Н.Д. Гордеева,  А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, В.А. Подорога, А.Ш. Тхостов).

В психическом образе, регулирующем двигательное поведение человека, есть актуально значимые и потенциально значимые  компоненты. Осознание их тесно связано с уровнями психического (образного) отражения действительности: сенсорно-перцептивным, уровнем представлений и уровнем когнитивных процессов. При ознакомлении с движением в первую очередь осознается сенсорный (сенсорно-перцептивный образ движения) и когнитивный (смысловая структура движения) компоненты движения. В дальнейшем эти компоненты обогащаются слуховыми вестибулярными, проприорецептивными ощущениями, формируется интегральный психический образ движения, который затем редуцируется в обобщенный образ (рисунок 2).

Рисунок 2

Осознание предметного содержания движения

Поскольку, ощущения представляют собой субъективные символы, определяющие известные градации определенных количественных изменений внешних раздражителей, то, при определенных условиях, возможно установление соотношений между разнообразными влияниями внешних объектов на организм с субъективными символами, данными в ощущениях. Условием, при котором достигается трансформация объективных пространственных, временных, силовых характеристик изучаемого двигательного действия в субъективную систему координат, основанную на чувственном восприятии действительности, является осознание  человеком своей телесности, прежде всего осознание временных, пространственных и силовых параметров изучаемого движения.  Благодаря этому чувственная информация дифференцируется, «просеивается», упорядочивается и приводится в соответствие с объективными процессами, происходящими как  вне, так и внутри организма человека. В результате, воспринимая движение в качестве внешнего объекта (результат движения, ситуация в которой оно осуществляется), и осознавая телесные ощущения (проприорецептивные ощущения), в виде временных, пространственных и силовых параметров движения, ребенок превращает свое тело в особого рода экран, на котором воспроизводятся отображения актуальных, совершающихся действий.

Функционирование «телесного экрана» требует постоянного подтверждения посредством новых аппрезентаций и опытной проверки. Последнее обусловливает вариативность человеческого движения. Неопределенность интегрального психического образа, складывающегося из информации, поступающей из разных источников: от задачи, от совершающегося действия, от постоянно изменяющейся предметной ситуации, обусловливает неопределенность и исполнительной части движения (Н.Д. Гордеева, А.В. Запорожец). Поэтому, для выявления смыслового содержания свернутого в двигательном образце, совершаются пробные движения. Каждая новая попытка уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее и смысле самого изучаемого движения. Воспроизводя внешнюю картину движения, осознавая свои телесные ощущения, человек выявляет также психологические механизмы его осуществления в постоянно изменяющейся среде.

Сказанное позволяет определить движение человека как деятельностное постижение человеком смысла предметного действия,  осознанное  «переживание усилий своего тела», «себя самого», «своей личности» посредством многократного воплощения интегрального психического образа предметного действия в постоянно меняющихся условиях  среды. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с предметной действительностью, в результате которого происходит формирование психологических механизмов управления движением, связывающих его ориентировочную и исполнительную части в функциональный орган.

Большое внимание в работе уделяется обоснованию положения о том, что развитие детского движения происходит в процессе присвоения культурных двигательных образцов и тесно связано с центральными линиями развития детей дошкольного возраста. Подробно анализируются результаты исследований, проводимых под руководством А.В. Запорожца, которые показали, что в двигательном поведении детей наблюдается переход от тактильно-двигательной к зрительной и мыслительной ориентировки, становится возможным, опосредованный речью, способ внешнего регулирования двигательных действий. Последнее обусловливает развитие высших психических функций: памяти, в частности памяти на движение, а также двигательной, наглядно-действенной и наглядно-образной памяти; восприятия, таких ее проявлений как «чувство» времени и пространства, зрительное восприятие; образно-логического мышления, проявляющегося в построении образа двигательного действия; эмоций, обеспечивающих эмоциональную ориентировку действия; воображения (Я.З. Неверович, О.В. Овчинникова, А.Г. Полякова, Т.В. Ендовицкая, И.Г. Диманштейн,  Е.Д. Гребенщикова, Т.О. Гиневская).

О взаимосвязи психологического и двигательного развития в раннем и дошкольном возрасте свидетельствуют также данные коррекционной психологии и специальной педагогики. Нарушение в интеллектуальном развитии проявляется в низком уровне активности во всех сферах деятельности дошкольников. Первичный дефект выступает полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и выступает одной из причин снижения, по сравнению с нормой, скорости и уменьшения объема приема и переработки информации, что в значительной мере обусловливает замедление процесса  формирования у детей психологических механизмов двигательных действий: умений, навыков, способностей. Глубина и характер психических нарушений являются определяющими факторами формирования движений детей с нарушением интеллектуального развития. Особенности психомоторного развития детей с нарушением интеллектуальной сферы  начинают проявляться уже на ранних этапах онтогенеза (Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова). Неразвитость ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушением психического развития обусловливает не столько простые двигательные расстройства, сколько  нарушения в осуществлении сложных двигательных актов, связанных с поражением корковых функций. В тоже время, элементарные движения, требующие элементарной сенсомоторной координации, у таких детей относительно сохранны (А.Р. Лурия, А.А. Дмитриев).

В работе сформулированы следующие основополагающие положения построения детского движения как проявления человека как саморазвивающейся системы.

Принцип объектной и предметной детерминации двигательного поведения  человека. Объектная детерминация обеспечивает ориентировку ребенка в окружающем мире движений. Она обеспечивает центральную нервную систему человека «сырыми сенсорными данными», построения субъективного образа объективного мира движений. Предметная детерминация обеспечивает формирование субъективного образа изучаемого движения.

Принцип реактивной и активной организации двигательного поведения человека выражается в том, что аппарат управления движениями проявляет две различные координационные тактики. По отношению к второстепенным и техническим рассогласованиям и помехам он действует реактивно-приспособительно, не боясь вариативности, по отношению же к программно-существенным сторонам управления «бьется за требуемый результат, во что бы то ни стало», активно преодолевая препятствия и, если нужно, перепрограммируясь.

       Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов двигательной активности. Адаптивный характер двигательного поведения проявляется в его целесообразности. Неадаптивный характер – в надситуативной активности человека, обусловленной наличием проблемной ситуации, требующей поиска нестандартного решения двигательной задачи.        

Принцип целостного построения движения определяет целенаправленность двигательного поведения человека, проявляющуюся в установке к достижению образа потребного будущего.

Принцип интериоризации / экстериоризации как механизм присвоения и воспроизводства общественно-исторического двигательного опыта позволяет рассматривать двигательные достижения ребенка как результат совместной деятельности ребенка и взрослого – носителя культурно-исторического опыта.

Принцип опосредования и сигнификации как механизм овладения и саморегуляции поведения человека раскрывает положение об использовании внешних и внутренних средств как «знаков» и особого рода «орудий», при помощи которых индивид переходит от детерминации двигательной активности внешними командами, к преднамеренной произвольной регуляции двигательного поведения.        Принцип зависимости психологического образа движения от его места  в структуре целенаправленной деятельности раскрывает зависимость характера овладения двигательным действием от осознания компонентов деятельности человека – мотивов, целей,  и условий выполнения.

Детское движение в работе рассматривается как результат и средство преобразования ребенком своих отношений физического, социального и психологического пространства в процессе обучения. Предметом обучения являются способы решения той или иной двигательной задачи, зафиксированные в культуре в виде двигательных образцов (В.В. Давыдов). Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию развития высших форм поведения человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Культурный образец задает направление развития детских движений в двух аспектах: интенциональном (что должно быть достигнуто) и операциональном (как, каким способом это может быть достигнуто), и осваиваются им в двух планах со стороны общей идеи действия и со стороны техники его выполнения.

Операциональный аспект детского движения определяется не самой по себе целью, а предметными условиями ее достижения. Двигательное действие имеет особое качество, особую его «образующую» – способы его осуществления – операции, которые, в отличие от непроизвольных движений, фиксированы за определенным предметным средством. Овладевая какой-либо конкретной операцией сознательно, ребенок, вместе с тем, осваивает общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем в данной операции. Движение-операция приобретает богатую внутреннюю форму, становится способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность. Это уже не движение-операция, а сознательный акт. Вырабатываемые при этом психологические механизмы (умения, навыки, мотивы, приемы поведения, знаки и т.п.) как бы «растворены» в двигательном действии, постоянно перетекая из предмета в средство и мотивы деятельности.

Источник возникновения и развития детского движения лежит в социальном окружении ребенка и проявляется в специфических отношениях с взрослым. Используя взрослого в качестве экрана, он пытается посмотреть на свое движение со стороны, глазами другого человека (Б.Д. Эльконин, Э.А. Колидзей). Тем самым привносится интерпсихический аспект в процесс обучения движениям.

Внутреннее противоречие развития детского движения в дошкольном возрасте заключается в отсутствии у ребенка потребности в овладении культурными способами построения движения и психологических механизмов  его осуществления (мотивов, умений, навыков, способностей). Движения взрослого, выступают для ребенка частью объективной действительности, в которую он пытается войти, но не может это сделать, поскольку велик разрыв между актуальным уровнем его развития и двигательной культурной формой. Преодолевается это противоречие в игре. Она дает ребенку возможность выполнить то или иное движение при отсутствии условий реального достижения его результатов. В игре двигательный образец воссоздается не в натуральном масштабе. Предметом деятельности является не само изучаемое движение, а взрослый человек его, осуществляющий.

С развитием игровой деятельности у детей происходит становление и мотивационной стороны овладения движениями. Обогащается и сам процесс построения живого движения. В игре выделяется этап подготовки, в рамках которого ребенок овладевает разнообразными движениями, которые затем в качестве операций входят в состав игровых действий. Преобразуя в игре исторически сложившиеся двигательные образцы, творчески их переконструируя и переосмысливая, ребенок не просто подражает взрослому, а становится автором своих движений. Он научается  действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Движение в игре начинается от мысли, а не от ситуации.

Моделирование разнообразных форм игры в процессе физического воспитания старших дошкольников позволяет органически ввести детское движение в различные виды игры. Это способствует формированию психологических механизмов осуществления двигательных действий (мотивов, умений, навыков), развитию игровой деятельности ребенка (Ю.И. Родин, М.В. Сидорова).

По мере усложнения двигательного поведения ребенка, усложняется организация его движений. Предметная организация движения преобразуется в организацию движения опосредованной смысловым содержанием деятельности через создание знаковых образований и оперирования ими. Включающаяся в детское движение речь оказывается той системой психологических знаков, которая выполняя функцию внутреннего регулятора движений, связывает объективную реальность с внутренним миром ребенка. Благодаря речи ранее неосознаваемые движения переносятся в план сознания, приобретают личностный смысл  (Л.С. Выготский, Г.А. Глотова,  Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова).

Развитие детского движения тесно связано с генезисом знаково-символической деятельности. На нулевой стадии знаково-символической деятельности (примерно до 1 года жизни), стадии «пра-языка» основной путь развития детского движения – подражание. Ребенок переносит движение взрослого на свою телесность. В этом возрасте детское движение интериндивидуально. Если малыш испытывает дефицит контакта с взрослым, то развитие  его движений тормозится.

Первая стадия развития знаково-символической деятельности (примерно от 1 года до 3,5 лет), характеризуется репродуктивной формой овладения движениями. На этой стадии знак только отражает детское движение, или усиливает его результаты. Ребенок осваивает движения как потребитель, без рефлексии своего двигательного поведения.

Стадия моделирования появляется примерно в 3,5-5 лет и продолжается в школьном и взрослом возрасте. Она характеризуется способностью строить целостные, полные, адекватные модели действительности, в соответствии с собственными представлениями о ней и индивидуальным опытом ребенка. На этой стадии знак активно участвует в ориентировке детского движения в наличных условиях.

Стадия умственного экспериментирования характеризуется способностью человека к опережающему отражению действительности. В детском возрасте можно говорить о наличии предпосылок для ее возникновения. На этой стадии знак берет на себя функцию прогнозирования детского движения. Он обусловливает возникновение совершенно нового по составу психологического поля действия, которое отражает не столько наличное в настоящем, сколько набрасывает эскиз будущего движения, то есть создает основу для формирования свободного живого движения ребенка, независимого от непосредственной  ситуации. Индивид способен самостоятельно моделировать способы решения двигательной задачи по замыслу, основываясь на опережающем характере отражения действительности (Е.Е. Сапогова).

Учет генезиса знаково-символической деятельности ребенка повышает эффективность процесса обучения движениям. Младших дошкольников целесообразно обучать на основе простого подражания  в сопровождении речи воспитателя детей старшего дошкольного возраста – по словесной инструкции. Семилетним детям будут полезны задания, предполагающие моделирование результата двигательного действия и способов его достижения  на основе обобщенных представлений об изучаемом движении.

Значительное место в работе уделяется обоснованию положения об  интеграции умственной и двигательной активности  ребенка дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Процесс построения движений человека  представляет собой результат интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой нервных центров, обеспечивающих обобщенное психическое отражение действительности. Это достигается,  во-первых, полифункциональностью структурных образований мозга, предопределяющих не только возможность возникновения новых звеньев мозговых систем в процессе обучения, но и объединение мозговых структур  в функциональные системы. Во-вторых, изменчивостью межфункциональных связей и отношений, образованием сложных динамических систем, интегрирующих ряд элементарных функций индивида (Н.П. Бехтерева).

Системное и смысловое строение сознания человека, хроногенная локализация психических функций определяет тот факт, что двигательная и умственная активность, имеющие в коре головного мозга различные контуры регуляции, при совпадении основных звеньев оказывает положительное влияние друг на друга и приводит к повышению показателей, характеризующих развитие моторной и психической сферы индивида. Причем, в раннем онтогенезе, когда большинство мозговых систем обеспечения двигательных, эмоциональных, умственных функций занимают значительные территории, а также, в связи с пространственной разделенностью, избыточностью звеньев мозговых систем и исходной полифункциональностью зон мозга, взаимовлияние мозговых систем достаточно высоко.

Это означает, что знаково-символическое опосредование процесса обучения движениям обусловливает интеграцию умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста, которая приводит к возникновению новых видов психической регуляции двигательных действий, позволяющих ему овладеть новыми формами восприятия, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений.

Таким образом, детское движение – это продукт культурно-исторического развития. Оно строится на основе опосредованных стимулов (знаков), принципиально отличается от его натуральной формы и представляет собой явление единое по своему генезису и психологической структуре с высшими психическими функциями. Однако, проведенный нами анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников выявил, что традиционно обучение движениям, осуществляется вне контекста складывающегося психического развития дошкольников. Оно ориентировано на функциональное развитие ребенка, предполагающее изменение некоторых психофизических свойств в рамках возрастного периода и не связано с его стадиальным развитием, характеризующимся кардинальными изменениями в психике. Сложившаяся педагогическая практика исходит в большей степени из соображений полезности занятий физическими упражнениями для оздоровления организма и обеспечения успеха в той или иной деятельности: учебной, трудовой, спортивной, что само по себе является важным, но явно не исчерпывает развивающую функцию физического воспитания.

Значительный вклад в разработку проблемы развивающего физического воспитания внес П.Ф. Лесгафт. Анализ его идеи о прогрессирующей дифференциации движений, с учетом современных представлений о двигательном действии как об управляемой системе взаимосвязанных элементов на психическом уровне (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко и др.), позволил представить развитие детского движения от простой стимул-реактивной двигательной формы ко все более сложному ощущаемому, осознаваемому, произвольному, культурно-детерминированному двигательному акту, управляемому интегральным психическим образом. Основываясь на таком понимании психологической сущности детского движения, нами были сформулированы основные положения концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

  1. Уникальность живого детского движения, выражающаяся в единстве сенсомоторных процессов и высших психических функций его обусловливающих, позволяет рассматривать его не только в качестве операционального компонента овладения детскими видами деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и т.п.), но и в качестве живого, развивающегося, культурно детерминированного функционального органа, единого по своему генезису и по психологической структуре с высшими психическими функциями, формирование которого стимулирует общее психическое развитие ребенка.
  2. Развитие детского движения происходит в процессе деятельностного присвоения ребенком, исторически сформировавшихся общественных способов двигательного поведения в форме обучения по предъявляемым  взрослым двигательным культурным образцам. Оно представляет собой восхождение ребенка по сложной многоярусной системе форм движений и протекает как самостоятельное экспериментирование познавательного характера.
  3. Переход от ранних двигательных форм к каждой следующей, более сложной, требует формирования определенных психических образований, которые, с одной стороны, обеспечивают построение в сознании ребенка интегрального психического образа изучаемого двигательного действия, с другой стороны, позволяют реализовать этот образ при решении постоянно усложняющихся двигательных задач.
  4. Решая конкретную двигательную задачу, дошкольник, опираясь на чувственные впечатления, строит в сознании интегральный психический образ, включающий в динамичном соотношении осознаваемые и неосознаваемые компоненты движения. Это обусловливает избирательную чувствительность детского движения к  изменениям, происходящим внутри организма и во внешней среде, и обеспечивает объединение его чувственной ткани со значением и личностным смыслом.
  5. Формирование интегрального психического образа предполагает развернутую ориентировочную деятельность дошкольника и тесно связано с развитием знаково-символической деятельности ребенка. Благодаря знаку сенсомоторный образ движения выходит за границы индивидуального опыта и включается в круг объективно-общественного сознания. Детское движение приобретает  новые виды психической регуляции, основанные на закономерностях формирования высших психических функций. Ребенок становится способным осмысливать и эмоционально оценивать свое двигательное поведение. В свою очередь, разворачивание психического образа движения в пространстве создает условия для формирования психических механизмов его осуществления: мотивов, умений, навыков, способностей.
  6. Внутреннее противоречие развития движений в дошкольном возрасте заключается в отсутствии у ребенка потребности в овладении способами двигательного поведения, зафиксированными в человеческой культуре. Построить движение в операционном плане по объективно заданным культурным образцам для дошкольника затруднительно, поскольку разрыв между реальным уровнем развития ребенка и идеальной формой, с которой он взаимодействует, достаточно велик. Разрешается это противоречие в игре.  Опираясь на свой двигательный опыт, ребенок конструирует такой аналог движения, который выполняет функцию замещения двигательного образца, то есть движение, схожее с ним по наиболее существенным признакам.
  7. В игре происходит отделение детской мысли от конкретной ситуации и наблюдаются некоторые обобщения. Это обусловливает развитие у ребенка умения конструировать двигательные действия по образцу, по условиям, по замыслу. Конструирование движения по образцу способствует формированию у ребенка умения выделять в двигательном образце основные элементы и структуру системы движений. Конструирование по условиям создают основу для проявления двигательного творчества, развития мыслительных процессов анализа и синтеза. Конструирование по замыслу развивает умение ставить перед собой цель и поиск способов ее достижения на основе обобщенных представлений о конструируемом двигательном действии. Это стимулирует развитие высших психических функций ребенка: восприятия, памяти, мышления, воображения, речи.
  8. Психолого-педагогическими условиями психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям являются, во-первых, игровое моделирование двигательного поведения ребенка, в ходе которого создаются условия для перехода натурального движения к культурному.

Другим условием является осознание ребенком интегрального психического образа изучаемого движения в идее цели. Он должен существовать для ребенка так, чтобы он мог оперировать этим образом, видоизменять его в соответствии с постоянно изменяющимися наличными условиями. Это предполагает разработку психолого-педагогических приемов, стимулирующих психические процессы  ребенка. Прежде всего,  это опосредованное осознавание телесности (имеется в виду не только тело, но и двигательные проявления ребенка). Суть его заключается в изменении положения частей тела, легко поддающихся контролю сознания, которые, в свою очередь, обусловливают осознание остальной телесности. Во-вторых, это вербализация и символизация движений. Она достигается построением движения по словесной инструкции взрослого, а также словесным описанием изучаемого движения ребенком, ясно определяющим его предметное содержание. Символизация детских движений происходит в ситуации, когда ребенок с помощью движений выражает свое эмоциональное состояние или состояние героев, роль которых он исполняет в игре. В-третьих, это смена позиции видения осваиваемого действия в процессе реального (физического) или идеального ее перемещения в поле задачи. 

Третьим условием является активное творение ребенком идеальной формы движения для себя как субъекта деятельности. Идея движения не может быть постигнута ребенком, если в процессе обучения идти только от общего, задаваемого извне представления о нем, поскольку в этом случае психический образ изучаемого двигательного действия будет неполным, неточным. В нем существенные признаки будут смешаны с несущественными. Основное содержание психического образа составят внешние кинематические характеристики движения. Требуется познавательная активность ребенка, направленная на восприятие латентной картины движения. Педагог должен указать общее направление решения двигательной задачи, предоставляя ребенку инициативу в выявлении способа решения двигательной задачи в конкретных условиях.

Четвертым условием является ориентация процесса обучения движениям на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития. Дети дошкольного возраста в условиях целенаправленного педагогического воздействия могут показать и показывают феноменальные достижения в разнообразных видах двигательной активности. Однако, возможности растущего организма не безграничны. Развитие детского движения, как и общее психическое развитие ребенка, определяется сменой качественно различных этапов функционирования головного мозга.

Пятое условие – обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач, который представляет собой некоторую программу овладения двигательными действиями, каждое из которых обладает известной определенностью, а обобщенный способ их построения применим к решению большой категории задач данного класса.

Опираясь на положения концептуальной модели, разработана программа физического воспитания дошкольников развивающего типа «Азбука живого движения». В ее основе лежит руководство  развернутой ориентировочной деятельностью ребенка. Каждый модуль представляет собой систему общих предписаний в виде совокупности постоянно усложняющихся двигательных задач, направленных на выделение обобщенного способа решения задач данного класса в виде интегрального психического образа (таблица 1).

Физическое воспитание по «Азбуке…» осуществляется в процессе обучения тем естественным движениям, из которых слагаются все наши двигательные действия. Таковыми являются упражнения, направленные на овладение различными способами ориентации и перемещения в пространстве (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, построения и перестроения, общеразвивающие упражнения), перемещающие движения (катание, метание, бросок, ловля) и их усложнения. В  эту группу также вошли отдельные упражнения, выполняемые в непривычных условиях действия внешних сил: плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках, езда на самокате и на велосипеде.

Таблица 1

План экспериментально-формирующих занятий

Занятие № 1-4 (сентябрь), № 82-85 (май-июнь).  Экспериментальная задача: Определение уровня психомоторного и психического развития детей

Игровой модуль № 1. Занятия № 5-17 (сентябрь-октябрь), № 69-81 (май-июнь)

Игровая тема: «Туристы»

Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа  ходьбы, бега, прыжков, как основных способов перемещения человека в пространстве.

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений  создание  представления о ходьбе, беге, прыжках как о двигательных действиях перемещающих тело в пространстве.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение наиболее существенных различий ходьбы, бега, прыжков: скорость перемещения тела в пространстве, в характере двигательного  действия  циклическое, ациклическое движение.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение наиболее существенных различий  в структуре движений: повторяемость циклов движений в ходьбе и беге, одноактовость прыжка; наличие полета в беге и прыжках и его отсутствие при ходьбе.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение зависимости быстроты, и дальности перемещения тела в пространстве от биомеханических характеристик двигательных действий: длины шага, темпа, скорости движения, прикладываемых усилий.

Игровой модуль № 2. Занятия № 18-26 (ноябрь), № 61-68 (апрель)

Игровая тема: «Школа большого и малого мяча».  Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа катания, бросания, ловли и метания, как основных способов перемещения в пространстве предметов различного размера и веса.

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления о катании, бросании, ловли и метании, как о двигательных действиях, обеспечивающих перемещение предметов различных размеров в пространстве. Выделение основных способов перемещения предметов разного размера в пространстве: катание, бросание, метание, переноска.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение двигательных действий с установкой на точность и дальность перемещения предметов в пространстве. Выделение взаимосвязи размера, массы предмета и способов действий с ним при броске, метании, ловле.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи размера предмета (мячи большого, среднего и малого диаметра), массы предмета  и способов их  перемещения в пространстве с установкой на дальность и точность, а также приемов ловли.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение зависимости точности, и дальности перемещения предметов в пространстве от способов выполнения двигательных действий и прикладываемых усилий. Выделение взаимосвязи между способами ловли мяча и биомеханическими характеристиками перемещения предмета в пространстве.

Игровой модуль № 3. Занятия № 27-34 (декабрь), № 52-60 (март)

Игровая тема для детей младшего дошкольного возраста «Забавные зверушки»; для старших дошкольников «Юные пожарные». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа ползания и лазания, как двигательных действий, обеспечивающих перемещение ребенка в пространстве.

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления о ползании и лазании, как о двигательных действиях, обеспечивающих перемещение тела в пространстве при посредстве активных движений рук и ног.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение особенностей ползания и лазания, выделение преимуществ преодоления пространства способом лазания.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи между двигательной задачей (лазание по горизонтальной, наклонной поверхности; лазание по гимнастической стенке: горизонтальной, вертикальной, наклонной; лазание по веревочной лестнице, горизонтальному и вертикальному канату и т.п.) и прилагаемыми ребенком усилиями.

На основе сопоставления зрительных и тактильных ощущений выделение взаимосвязи между двигательной задачей, способом ее решения, интенсивностью выполнения двигательных действий  и прилагаемыми ребенком усилиями.

Игровой модуль № 4. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь) 

Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Обитатели морских просторов»,  для старших дошкольников «Юные моряки». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа плавания, как способа перемещения в воде и с опорой на воду.

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления о водной среде, ее свойствах и особенностях передвижения в воде.

На основе чувственных впечатлений создание представления о водной среде, условиях статического плавания  и особенностях передвижения в воде.

На основе чувственных впечатлений создание представления об  условиях статического и динамического плавания. Выделение преимуществ передвижения по воде, скользя на груди и на спине с попеременной работой ног.

На основе чувственных впечатлений создание представления об условиях статического и динамическо-го плавания. Выделение значения движений ног и рук при плавании на груди и на спине, особенности структуры двигательного действия при плавании различными способами: кроль на груди, на спине, дельфин, брасс.

Игровой модуль № 5. Занятия № 35-51 (январь, февраль)

Игровая тема: «Юные лыжники». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа ходьбы на лыжах, как способа перемещения в пространстве со скольжением.

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления о ходьбе на лыжах ступающим и скользящим шагом, как о двигательном  действии циклического характера, обеспечивающего перемещение тела в пространстве со скольжением.

Обогащение представлений о ходьбе на лыжах  как о двигательном действии циклического характера, обеспечивающего перемещение тела в пространстве со скольжением. Выделение ходьбы ступающим и скользящим шагом как различных способов передвижения на лыжах, а также поворота на месте переступанием вокруг пяток лыж, как способа ориентации в пространстве.

Обогащение представлений о ходьбе на лыжах. Выделение взаимосвязи между биомеханическими характеристиками ходьбы на лыжах скользящим и ступающим  шагом (длина шага, скорость движения, прилагаемыми усилиями  и т.п.) и условиям осуществления двигательного действия: передвижение на пологий склон и с пологого склона, спуск с пологого склона, коэффициент трения-скольжения лыжи. Выделение различных способов смены ориентации в пространстве (поворот на месте переступанием вокруг пяток и носков лыж).

На основе чувственных впечатлений выделение взаимосвязи между способом решения двигательной задачи: ступающий, скользящий шаг, подъем лесенкой, елочкой, полуелочкой, спуски с пологого склона и т.п. и условиям осуществления двигательного действия: передвижение на пологий склон и с пологого склона, коэффициента трения-скольжения лыжи. Выделение различных способов смены ориентации в пространстве  (поворот на месте переступанием вокруг пяток и носков лыж, поворот  переступанием во время движения).

Игровой модуль № 6. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь)

Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Узоры на полу»,  для старших дошкольников «Защитники отечества». Основная экспериментальная задача: развитие ориентировки в пространстве, согласование своих движений с движениями других детей  (на примере упражнений на построение и перестроение).

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления об основных приемах ориентации в пространстве, согласование своих движений с движениями других детей: построение с помощью взрослого  вкруг, в колонну, в шеренгу, повороты  налево, направо.

На основе чувственных впечатлений обогащение  представлений о приемах ориентации в пространстве, согласование своих движений с движениями других детей: самостоятельное построение  вкруг разного диаметра, в колонну, парами, перестроение в звенья повороты на месте налево, направо.

Обогащение представлений о приемах ориентации в пространстве, согласования своих движений с движениями других детей: самостоятельное построение  в круг разного диаметра, в колонну по одному, в колонну по два, две колонны, перестроение из одной колонны в несколько на месте и в движении повороты на месте переступанием и прыжком, в движении, соблюдая углы.

Обогащение  представлений о приемах ориентации в пространстве, согласования своих движений с движениями других детей: самостоятельное построение в круг, в колонну по одному,  по два, две колонны, перестроение из  одной колонны в две, три, четыре на месте и в движении, повороты на месте переступанием и прыжком, в движении, соблюдая углы. Изменение интервала и дистанции при построениях и перестроениях.

Игровой модуль № 7. Занятия № 1- 85 (сентябрь – июнь)

Игровая тема: для детей младшего дошкольного возраста «Послушное движение»,  для старших дошкольников «Юные гимнасты». Основная экспериментальная задача: формирование интегрального психического образа о движениях человека как о системе взаимосвязанных движений частей его тела, согласование своих движений с движениями других детей  (на примере общеразвивающих упражнений).

Дети 3-4 лет

Дети 4-5 лет

Дети 5-6 лет

Дети 6-7 лет

На основе чувственных впечатлений создание представления о возможностях движений различных частей тела: головы, туловища, рук, ног. Актуализация движений ребенка посредством физкультурных пособий: мяч, флажки, кубики. Согласование своих движений с движениями других детей.

На основе чувственных впечатлений создание представления  о возможностях сознательного управления движениями различных частей тела: головы, туловища, рук, ног, актуализируя внимание на движении конкретной части  тела посредством слова, музыкального сопровождения. Согласование своих движений с движениями других детей.

Расширение  представлений о возможностях сознательного управления движениями различных частей тела: головы, туловища, рук, ног за счет расширения фонда используемых упражнений и физкультурных пособий и характера музыкального сопровождения. Согласование своих движений с движениями других детей. Оценка правильности выполнения упражнения товарищами.

Расширение  представлений о возможностях сознательного управления движениями различных частей тела за счет расширения фонда используемых упражнений, физкультурных пособий и музыкального  сопровождения. Согласование своих движений с движениями других детей. Оценка выполнения упражнения товарищами. Самооценка своих  двигательных действий.

Каждый игровой модуль начинается со знакомства с игрой, разучивания ролей, в том числе и обучение движениям и завершается проигрыванием игрового сюжета на заключительном занятии в форме открытого занятия, вечера досуга, праздника, инсценировки сказки, похода. Длительность игрового модуля составляет от одной-двух недель в младшем дошкольном возрасте до двух месяцев в старшем дошкольном возрасте. Организованные занятия проводятся четыре раза в неделю, из которых два занятия в неделю следует отводить обучению плаванию, а два занятия физкультурным занятиям. Численность детей на занятии должна быть не более 12 человек, длительность одного занятия с младшими дошкольниками  20 – 25 минут, со старшими дошкольниками 30 – 35 минут.

Выполняя предложенные упражнения, ребенок знакомится с комплексом зрительных, слуховых, проприорецептивных ощущений, из которых складывается представление о внешней и внутренней стороне изучаемого движения. Соотнесение этого представления с культурными образцами приводит к проблемной ситуации, которая в свою очередь, порождает развернутую ориентировочную деятельность (ОД) ребенка, поскольку наблюдается разрыв между наличными возможностями ребенка и тем, что необходимо достигнуть. Педагог руководит ОД  ребенка с помощью знаково-символических средств: словесное описание, показ, мимика, жесты и т.п. Изменяя условия выполнения изучаемого движения в реальном и воображаемом поле, он направляет сознание ребенка на результат движения, на ситуацию, в которой оно осуществляется, на само движение (рис. 1), то есть задает общее направление ОД, предоставляя ребенку инициативу в постановке промежуточных целей-задач.

Поясним сказанное. Понять, как соотносится содержание ориентировочной основы с объективными условиями выполнения движения и происходящими в нем изменениями невозможно без дифференциации и осознания получаемых ощущений (временных, пространственных и силовых параметров движения). С этой целью ребенку предлагается выполнить разнообразные упражнения, являющиеся по существу различными вариантами решения определенного класса двигательных задач. Например, ходьба, бег, прыжки являются частными способами решения задачи перемещения человека в пространстве. Различные упражнения со схожей структурой действия, выступают в качестве «подсказок» выявления общей идеи решения класса двигательных задач входящих в игровой модуль.  В результате интеграции в сознании получаемых ощущений и сравнения их с внешней картиной движения вычленяется интегральный психический образ изучаемого движения.

Вариативный характер упражнений помогает ребенку в каждом частном конкретном двигательном действии увидеть проявление общего, базисного, характерного для данного способа решения двигательной задачи. Оптимальные величины вариативности определяются условиями решения двигательных задач данного класса. Основной задачей педагога является, подсказать ребенку наиболее оптимальное направление поиска путей построения движения с требуемыми свойствами. Ошибки ребенка воспринимаются, как задача найти для обучаемого ориентир конструирования из имеющегося у него в двигательном фонде набора движений адекватного ответа на возникающую двигательную задачу. Таким образом, достигается широкая ориентировка ребенка в изучаемом материале, протекающая как самостоятельное экспериментирование познавательного характера. Результатом ее является формирование обобщенных способов решения двигательной задачи. В результате достигается дифференциация и осознание получаемых ощущений (временных, пространственных и силовых параметров движения).

Осознание внутренней структуры движений на первый взгляд, является нерациональным, поскольку человек вмешивается в управление движениями, осуществляемое с помощью врожденных координационных механизмов, низших уровней построения движения по Н.А. Бернштейну. Но в результате повышается чувствительность к воздействию как внешних, так и внутренних факторов, обогащает познание внешнесредовых и биомеханических условий выполнения двигательного действия, превращает процесс формирования психического образа движения в умственную активность, которая требует определенного уровня развития психики ребенка.

В заключении отметим отличительные особенности концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучениям движениям  (таблица 2).

Таблица 2

Традиционная система физического

воспитания

Физическое воспитание по концептуальной

модели «Азбука живого движения»

1

2

Физическое воспитание носит нормативно-принудительный характер усвоения культурных двигательных образцов.

Физическое воспитание понимается как процесс творческого переконструирования и переосмысления ребенком двигательных образцов в специфической деятельности, которая по происхождению является предметно-практической, а по характеру коллективной.

Содержание физического воспитания построено по возрастно-нормативному признаку. В нем заранее предусмотрены требования к объему и уровню  овладения ребенком двигательными действиями.  По существу физическое воспитание ограничивается «двигательной социализацией», основной задачей которой является овладение ребенком операционно-технической стороной двигательных образцов.

Образовательное содержание является примерным. В нем не задан наперед весь набор свойств изучаемого материала. Деятельность ребенка, направлена  на самоопределение в сфере физической культуры, в форме деятельного приобщения к ее всеобщему, разумному началу.

Взгляд на ребенка как на объект обучения и воспитания, которому в определенной последовательности педагог передает сформировавшиеся в данном обществе способы двигательного поведения. Ребенок по существу копирует двигательные образцы задаваемые  взрослым.

Культивирование в ребенке субъекта деятельности, открытого к самоизменению, говоря другими словами присваивающего ценности двигательной и духовной культуры, в отличие от обучаемого движениям.

Деятельность ребенка ориентирована на решение конкретных задач обучения двигательным действиям, отобранных по принципу дифференциации первоначальных генерализованных форм движений ребенка на самостоятельные более совершенные формы, которым не сопутствуют никакие лишние движения. Содержание программ представлено в виде набора определенных задач с заранее предусмотренными средствами их решения. 

Деятельность ребенка конкретизируется учебно-исследовательскими и игровыми  задачами. Процесс обучения строится на принципах дифференциации, интеграции и целостного построения двигательного действия на фоне первичных генерализованных движений, позволяющих вычленить наиболее существенные связи элементов изучаемого движения, и построения на их основе обобщенного психологического образа с последующим применением  этого образа  при построении движения в каждом частном случае.

Продолжение таблицы 2

1

2

Основным принципом организации занятий является монологизм. Сведение совместной деятельности педагога и воспитанника к передаче ребенку готовых двигательных умений и навыков, а также способов двигательного поведения сформированных в данном обществе. Основным методом обучения является метод строго регламентированного упражнения, который по мере овладения ребенком двигательным действием постепенно заменяется методом частично-регламентированного упражнения.

Преимущественное использование исследовательско-игровых форм проведения занятий, в которых двигательные задачи органично вводятся в совместную игровую деятельность ребенка и взрослого. Основным методом на всех этапах обучения является метод вариативного упражнения. Оптимальные величины вариативности определяются диапазоном условий решения двигательных задач данного класса.  Каждая ошибка обучаемого воспринимается, как задача найти адекватный для ребенка ориентир, конструирования из имеющегося у него в двигательном фонде набора движений адекватного ответа на возникающую двигательную задачу.

Экспериментальное обоснование концептуальной модели психического

развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям осуществлялось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений г.Тулы и Тульской области. Основными методами исследования были: констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение.

Предварительно в 1998 – 2004 г. с целью отбора добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания развивающей программы «Азбука живого движения», разработки региональных возрастных норм, используемых в дальнейшем в констатирующем и формирующем эксперименте для расчета интегральных показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, на базе МДОУ №№ 1, 17, 18, 27, 32, 41, 46, 72, 83, 93, 99, 103, 123, 127, 140, 142, 146, 149, 156, 167, 171 г. Тулы и №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 г. Ясногорска Тульской области обследовано 3823 ребенка (всего проведено 110.867 измерений).  Нас интересовала также добротность разработанных нами творческих заданий «Живые картинки 1», «Живые картинки 2», «Веселые картинки».  Расчет рангового коэффициента корреляции Спирмена показал среднюю корреляционную связь  результатов выполнения детьми 3 – 5 лет стандартизированного теста на мышление «Кому чего не хватает» и авторских методик «Веселые картинки» (r = 0,587; p < 0,0001)  и «Живые картинки – 1» (r = 0,624; p < 0,0001).  Полученные результаты свидетельствуют также о приемлемом уровне надежности теста «Веселые картинки» (r = 0,710; p < 0,0001) и среднем уровне надежности теста «Живые картинки – 1» (r = 0,832; p < 0,0001).  Анализ результатов детей 5 – 7 лет выявил приемлемый уровень надежности творческих заданий «Живые картинки – 2» (r = 0,7991; p < 0,0001) и «Веселые картинки» (r = 0,757;  p < 0,0001).

На первом этапе психолого-педагогического эксперимента (май–июль 2004 г.) был проведен констатирующий эксперимент. Его целью было изучение уровня психомоторного и психического развития детей трех и пятилетнего возраста. По его результатам были сформированы две группы – экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). В ЭГ вошло 99 детей 2001 года рождения (49 мальчиков и 50 девочек) и 99 детей 1999 года рождения (48 мальчиков и 51 девочек), посещавших МДОУ № 156 п. Косая гора г. Тулы, Центр развития ребенка, детский сад № 46 «Филиппок» г. Тулы. В контрольную группу вошли 96 детей 2001 года рождения (47 мальчиков и 49 девочек) и 97 детей  1999 года рождения (47 мальчиков и 50 девочек), посещавшие МДОУ № 27, 84, 174 г. Тулы и МДОУ № 2 г. Ясногорска Тульской области.  К началу второго этапа была осуществлена экспертиза кадровых, материально-технических условий проведения занятий в МДОУ, подготовлены методические и контрольно-измерительные материалы, проведены обучающие семинары с педагогами, открыта региональная экспериментальная площадка.

На втором этапе (август 2004 г. – июнь 2006 г.) проведен двухгодичный формирующий эксперимент, в ходе которого прошла проверку правильность основных положений концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

В мае–июне 2005 г. проведено промежуточное тестирование, а в мае–июне 2006 г. – заключительное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Организация и проведение занятий по экспериментальной модели осуществлялась непосредственно автором. Занятия с детьми контрольных групп проводились по примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста специалистами равной квалификации.

Исследование физического развития было вызвано необходимостью изучения адекватности педагогических воздействий на детский организм. Генетический контроль за ростовыми процессами в дошкольном возрасте снижен, поэтому соматические (длина, масса тела) и физиометрические (сила сжатия кисти) показатели достаточно полно отражают адекватность средовых воздействий возрастным возможностям детей.

Для анализа общего психического развития использовались стандартизированные тесты, характеризующие динамику познавательных процессов детей дошкольного возраста. Использование их было для нас важно по нескольким причинам. Во-первых, познавательные процессы составляют центральные линии развития ребенка в дошкольном возрасте. Следовательно, их динамика может выступать в качестве критерия оценки общего психического развития. Во-вторых, одинаковые по природе сравнимые показатели позволили определить уровень развития у детей отдельных психических процессов, сравнить динамику показателей в разном возрасте. В-третьих, использование стандартизированных методик дало нам возможность произвести интегральную оценку психического развития, которая использовалась нами в дальнейшем для расчета рангового коэффициента корреляции Спирмена при изучении взаимосвязи интегральных показателей двигательного и психического развития детей 3-7 лет.

Развитие восприятия детей 3-7 лет оценивалось с использованием следующих методик: «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?». Для изучения продуктивности внимания детей 3-5 лет применялась методика «Найди и вычеркни». Переключение и распределения внимания старших дошкольников оценивалось по методике «Проставь значки». Все методики стандартные (Р.С. Немов).  Уровень развития памяти детей младшего и старшего дошкольного возраста изучался с использованием стандартизированной методики «Узнай фигуру» (Р.С. Немов). Наглядно-образная память оценивалась по методике «Телевизор», разработанной М.В. Лугиной, Е.К Лютовой для детей 5-7 лет. Дети 3-5 лет выполняли модифицированную нами  методику «Телевизор». Образно-логическое мышление дошкольников изучалось как стандартизированными методиками, так и разработанными автором творческими заданиями. Стандартизированные методики «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?» предназначались для детей 3-5 лет, а методика «Раздели на группы» - для старших дошкольников (Р.С. Немов). Методика «Доски Сегена» использовались для исследования сформированности наглядно-действенного мышления и восприятия детей 3-7 лет (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Развитие творческого мышления детей 3-7 лет оценивалось с помощью краткого теста творческого мышления (Е.И. Щелбанова).

Для оценки уровня развития образно-логического мышления, а также сформированности процессов анализа и обобщения у дошкольников нами были разработаны авторские эвристические задания. Второй задачей, которую мы преследовали,  применяя данные задания, была выяснить, используют ли дети младшего дошкольного возраста в процессе обучения движениям знаково-символические средства и влияют ли условия построения двигательного действия на развитие знаково-символической деятельности и мыслительных процессов детей 3-7 лет. «Живые картинки-1» использовались для диагностики развития детей младшего дошкольного возраста, «Живые картинки-2» предназначались детям 5-7 лет. Задание «Веселые картинки» выполняли дети обеих возрастных групп.

При выполнении творческого задания «Живые картинки-2» старшим дошкольникам предлагалось просмотреть пять пиктографических серий с изображением ходьбы, бега, прыжка в длину с места, метания на дальность, броска мяча двумя руками (по 5 карточек одного вида двигательной активности) и просили сказать, какие виды двигательной активности он увидел. Затем перед ним раскладывали 25 карточек с изображением этих движений, картинкой вниз. Ставилась задача разложить их по группам, в соответствии с показанными перед этим пиктографиями. Детям 3-5 лет предлагалось просмотреть три пиктографические серии:  бега, прыжка в длину с места, броска мяча двумя руками. Им давали 9 карточек с изображением перечисленных движений (по 3 карточки одного вида двигательной активности). Фиксировалось время выполнения задания и количество допущенных ошибок. Результаты детей были преобразованы в баллы.

Творческое задание «Веселые картинки» представляет собой модифицированную методику «Что здесь лишнее?». В соответствии с разработанной нами методикой, ребенку предлагалось просмотреть десять картинок, на которых представлены различные моменты движений, в сопровождении следующей инструкции: «Внимательно посмотри и определи, какое движение является лишним, не соответствует двигательному действию, изображенному на остальных трех фрагментах». На выполнение задания отводилось 3 минуты, фиксировалось количество правильных ответов.

Психомоторное развитие детей 3-7 лет изучалась с использованием традиционных в дошкольной педагогике тестов (Е.К. Вавилова, А.В. Кенеман, В.И. Лях, Н.А. Ноткина, Т.И. Осокина, Л.И. Пензулаева,  Э.Я. Степаненкова, Д.В. Хухлаева и др.). Старшие дошкольники выполняли «Бег 30 м с высокого старта» (с), «Бег 15 м с высокого старта» (с), «Бег 10 м с ходу» (с), «Прыжок в длину с места» (см), «Метание на дальность мешочка весом 200 г левой и правой рукой» (м), «Челночный бег 3х5 м» (с). Для изучения способности воспроизводить ритм движений в циклических локомоциях использовался бег на 15 м, перешагивая через гимнастические обручи. Семь обручей были расположены на расстоянии 1,5 м по всей дистанции. Фиксировалось время бега в секундах.

Дети 3-5 лет выполняли следующие контрольные упражнения: «Ходьба 10 м с ходу» (с), «Бег 10 м с ходу» (с), «Прыжок в длину с места» (см), «Метание на дальность мешочка весом 150 г правой и левой рукой» (м), «Лазание по вертикальной гимнастической стенке высотой 2 м» (с). Для изучения способности воспроизводить ритм движений в циклических локомоциях использовались разработанные нами методики «Ходьба 10 м с ходу, перешагивая через 10 гимнастических палок» и «Бег 10 м с ходу, перешагивая через 10 гимнастических палок» Учитывалось лучшее из двух попыток время прохождения дистанции при наличии не более 2-х ошибок. Ошибкой считалось наступание ребенком ногой на гимнастическую палку.

Для оценки качества выполнения детьми 3-7 лет основных движений (ходьба, бег, прыжок с места, метание, лазание) использовался метод наблюдения. Нами был отобран ряд информативных показателей. Изучение качественных показателей развития основных движений дало возможность проследить изменения, происходящие в структуре детских движений в ходе эксперимента.

Развитие психомоторных способностей детей основанных на проприорепцептивной чувствительности,  изучалось с помощью контрольных упражнений на точность воспроизведения силовых, пространственных и временных параметров движения (В.И. Лях, P.Hirtz, K.Mekota). 

Обработка эмпирических данных осуществлялась методами математической статистики с использованием компьютерной программы «Биостат» (Стентон А. Гланц, версия 3.03). Достоверность различий средних показателей физического и психомоторного развития детей экспериментальной и контрольной групп выявлялась с использованием критерия t Стьюдента. Оценка различий групповых показателей психического развития детей производилась с помощью критерия Манна-Уитни. Взаимосвязь интегральных показателей психического и двигательного развития детей изучалась методом рангового корреляционного анализа Спирмена.

В ходе констатирующего эксперимента  проанализировано физическое, психомоторное и психическое развитие детей 3 и 5 лет контрольной и экспериментальной групп. Показатели физического и двигательного развития детей соответствовали возрастным нормам. Младшие дошкольники с интересом приступали к выполнению предложенных заданий. Отказа от их выполнения не было. Они  хорошо справлялись с упражнениями ациклического характера: «Прыжок в длину с места», «Метение на дальность». В упражнениях циклического характера успехи младших дошкольников были скромнее. Пятилетние дети успешнее выполняли беговые упражнения. Несколько хуже – прыжок в длину с места, метание на дальность, бег на 15 м по обручам и челночный бег 3х5 м, то есть в упражнениях требующих проявления скоростно-силовых и координационных способностей. Половой диморфизм в развитии двигательной сферы не наблюдался.

Дети 3-х лет не справились с упражнениями на точность воспроизведения силовых, пространственных и временных параметров движения. У пятилетних дети ошибка при выполнении аналогичных заданий была достаточно велика. Большое количество недостатков было зафиксировано и при анализе качественных характеристик основных движений детей 3 и 5 лет.

У детей младшего дошкольного возраста зафиксированы ровные и низкие показатели психического развития. Относительно высокие результаты у детей 3 лет наблюдались в тестах на восприятие, наглядно-действенное мышление. Низкие показатели были зафиксированы в тестах на узнавание, продуктивность и устойчивость внимания, образную память.

Дети 5 лет успешно справились со всеми предложенными психологическими тестами. Они внимательно слушали инструкцию и активно участвовали в процедуре тестирования. Дети уверено справлялись с заданиями  на образную память, восприятие, наглядно-действенное и образно-логичес­кое мышление. Менее успешными были в тестах на узнавание и внимание. При сравнении уровня психического развития детей экспериментальных и контрольных групп статистически значимых различий показателей не обнаружено по всем тестам (p > 0,05).

Влияние физкультурных занятий проводимых по экспериментальной модели на развитие детей 3-5 и 5-7 лет изучалось нами путем сравнительного анализа динамики показателей физического, психомоторного и психического  развития дошкольников экспериментальных и контрольных групп.

Занятия по «Азбуке…» не повлияли значимо на ростовые процессы детей. Показатели длины, массы тела, окружности грудной клетки после первого и второго года эксперимента в экспериментальных и контрольных группах статистически не отличились и соответствовали возрастным нормам.        

       

Рисунок 3

Приросты средних показателей психомоторного развития детей 3-5 лет за два  года

формирующего эксперимента

Примечание к диаграмме 1: 1 – «Ходьба 10 м с ходу»; 2 – «Ходьба 10 м с ходу, перешагивая через гимнастические палочки»; 3 – «Бег 10 м с ходу»; 4 – «Бег 10 м с ходу, перешагивая через гимнастические палочки»; 5 – «Прыжок в длину с места»; 6 – «Метание на дальность правой рукой»; 7 – «Метание на дальность левой рукой»;  8 – «Лазание по вертикальной гимнастической стенке».

Рисунок 4

Приросты средних показателей психомоторного  развития детей 5-7 лет за два  года

формирующего эксперимента

Примечание к диаграмме 2: 1 – «Бег 30 м с высокого старта»; 2 – «Бег 15 м с высокого старта»;  3 – «Бег 10 м с ходу»; 4 – «Прыжок в длину с места»; 5 – «Метание на дальность правой рукой»; 6 – «Метание на дальность левой рукой»; 7 – «Челночный бег 3х5 м»; 8 – «Бег 15 м по обручам».

Анализ психомоторного развития детей вывил, что направленность процесса обучения на формирование интегрального психического образа двигательного действия стимулировало активность, пирамидально-стриального уровня и высших кортикальных уровней построения движений. Это проявилось в достоверно более высоких количественных показателей детей экспериментальных групп по  сравнению с результатами детей контрольных групп в упражнениях, в которых в качестве ведущего выступает пространственный уровень управления движением: обычная ходьба и бег, ходьба и бег по заданию; упражнения на координацию и согласованность движений: прыжок в длину с места, метание на дальность лазание по гимнастической лестнице (рисунки 3, 4).

Ориентация экспериментальных занятий на активизацию деятельности высших кортикальных уровней построения движений, проявилась и в более выраженных качественных изменениях основных движений детей экспериментальных групп по сравнению с показателями детей контрольных групп. Выступая в качестве ведущего, предметный уровень построения движения, обеспечил согласованную работу нижележащих фоновых уровней, что способствовало совершенствованию психофизиологических механизмов регуляции двигательного поведения, как у младших, так и у старших дошкольников.

В пользу последнего утверждения свидетельствует и более высокая динамика показателей детей экспериментальных групп по сравнению с детьми контрольных групп, характеризующая развитие психомоторных способностей, основанных на проприорецептивной чувствительности (табл. 3).

Таблица 3

Развитие психомоторных способностей, основанных на проприорецептивной

чувствительности  у детей 2001 года рождения

Контрольные измерения

гр.

n

май 2005 г.

май 2006 г.

M

m

t

M

m

t

Мальчики

Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг

э

49

1,10

0,06

0,762

0,91

0,07

2,075

к

47

1,17

0,07

1,13

0,08

Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг

э

49

1,21

0,08

0,148

0,94

0,09

2,106

к

47

1,23

0,11

1,16

0,05

Воспроизведение временного отрезка 5 с, откл. с

э

49

1,80

0,16

0,943

1,54

0,16

1,707

к

47

2,02

0,17

1,95

0,18

Воспроизведение пространственного параметра движения, откл. градус

э

49

16,1

0,75

1,378

12,86

0,70

2,582

к

47

17,5

0,68

15,35

0,66

Девочки

Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг

э

50

1,26

0,08

0,844

0,91

0,07

2,466

к

49

1,35

0,07

1,19

0,09

Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг

э

50

1,25

0,07

0,324

0,93

0,08

2,533

к

49

1,28

0,06

1,20

0,07

Воспроизведение временного отрезка 5 с, откл. с

э

50

1,90

0,17

0,707

1,53

0,16

1,821

к

49

2,08

0,19

1,93

0,15

Воспроизведение пространственного параметра движения, откл. градус

э

50

14,57

0,64

1,302

12,04

0,60

2,513

к

49

15,68

0,56

14,58

0,82

Примечание к таблице 3: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа;  n – объем выборки;  М – среднее арифметическое значение выборки; t – критерий t-Стьюдента. Различие средних арифметических на уровне значимости = 0,95  и числе степеней свободы = 96-99 является статистически достоверным при значении критерия  t  » 2,00; на уровне значимости = 0,90  и числе степеней свободы = 96-99 при значении критерия  t  » 1,67.

После первого года эксперимента дети 4-х лет экспериментальной группы справились с предложенными заданиями успешнее, чем их сверстники из контрольной группы. Однако статистически достоверных различий средних арифметических значений зафиксировано не было. Наибольшие изменения в психомоторике младших дошкольников произошли после второго года эксперимента. Дети экспериментальной группы достоверно лучше выполнили задания чем их сверстники из контрольной группы на  точность воспроизведения силовых и пространственных параметров движений (р<0,05). В упражнении на точность воспроизведения временного параметра движения статистическая достоверность различий средних арифметических значений детей экспериментальной и контрольной групп достигла уровня значимости = 0,90 к концу второго года эксперимента.

Дети старшего дошкольного возраста экспериментальных групп уже после первого года эксперимента имели статистически достоверное преимущество перед сверстниками из контрольных групп по всем показателям психомоторного развития, основанных на проприорецептиной чувствительности (p < 0,05).  Статистически достоверно более высокие показатели детей экспериментальных групп во всех заданиях на проприорецептивную чувствительность зафиксированы и по окончании формирующего эксперимента (табл. 4).

Таблица 4

Развитие психомоторных способностей, основанных на проприорецептивной

чувствительности  у мальчиков 1999 года рождения

Контрольные измерения

гр.

n

май 2005 г.

май 2006 г.

M

m

t

M

m

t

Мальчики

Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг

э

48

0,60

0,06

2,806

0,52

0,04

2,095

к

47

0,82

0,05

0,75

0,06

Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг

э

48

0,56

0,05

2.572

0,51

0,05

2,545

к

47

0,78

0,07

0,69

0,05

Воспроизведение временного отрезка 5 с,

откл. с

э

48

1,35

0,09

2,965

0,92

0,06

3,455

к

47

1,77

0,11

1,19

0,05

Воспроизведение пространственного параметра движения, откл. градус

э

48

9,96

0,73

2,507

8,03

0,60

2,119

к

47

12,69

0,81

10, 09

0,77

Воспроизведение прыжка в полсилы, откл. см

э

48

5,35

0,35

2,490

4,30

0,41

3,654

к

47

7,41

0,76

6,47

0,43

Девочки

Воспроизведение силового параметра движения правой руки, откл. кг

э

51

0,60

0,05

2,436

0,54

0,03

2,793

к

50

0,79

0,06

0,68

0,04

Воспроизведение силового параметра движения левой руки, откл. кг

э

51

0,58

0,05

2,098

0,55

0,05

2,338

к

50

0,74

0,07

0,69

0,04

Воспроизведение временного отрезка 5 с,

откл. с

э

51

1,31

0,09

2,072

0,94

0,07

3,296

к

50

1,62

0,12

1,29

0,08

Воспроизведение пространственного параметра движения, откл. градус

э

51

11,60

0,67

2,537

8,25

0,63

2,249

к

50

14,04

0,69

10,27

0,64

Воспроизведение прыжка в полсилы, откл. см

э

51

5,29

0,51

3,095

4,86

0,46

2,516

к

50

7,61

0,55

6,55

0,49

Примечание к таблице 4: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа;  n – объем выборки;  М – среднее арифметическое значение выборки; t – критерий t-Стьюдента. Различие средних арифметических на уровне значимости = 0,95  и числе степеней свободы = 96-99 является статистически достоверным при значении критерия  t  » 2,00; на уровне значимости = 0,90  и числе степеней свободы = 96-99 при значении критерия  t  » 1,67.

Результаты эксперимента подтверждают, что построение двигательного действия на уровне предметного действия способствовало осознанию ребенком своих телесных ощущений. Это выразилось в более высокой динамике показателей детей экспериментальной группой по сравнению с показателями детей контрольной группы в способности дифференцировать в сознании  временные, пространственные и силовые параметры движения.

О развивающем характере направленности процесса обучения двигательным действиям на формирование интегрального психического двигательного образа нашло подтверждение при изучении психического развития детей.  Статистически значимые различия показателей психического развития детей экспериментальных и контрольных групп были зафиксированные по всем  тестам на промежуточном и заключительном  этапах эксперимента (табл. 5, 6).

В выполнении тестов на внимание, память, восприятие, мышление, более успешными были дошкольники, занимавшиеся по экспериментальной модели. Причем, приросты результатов психического развития детей экспериментальных групп на втором году эксперимента были значительно выше, чем за первый год. Это означает, что процесс физического воспитания, осуществляемый по «Азбуке..», стимулировал развитие психических процессов, находящихся в стадии созревания.

Таблица 5

Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 2001 года рождения экспериментальной  и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни

Тесты

гр.

n

Контрольные измерения

Май 2005 г.

Май 2006 г.

M

Т

U

Р

M

Т

U

Р

«Найди и вычеркни», баллы

э

99

3,128

3806

1211

р<0,01

3,632

3875

1142

р<0,01

к

96

2,000

2,628

«Доска Сегена №1», баллы

э

99

6,282

3827

1190

р<0,01

6,923

3911

1098

р<0,01

к

96

4,784

5,730

«Узнай фигуру», баллы

э

99

0,654

3899

1118

р<0,01

1,244

3912

1105

р<0,01

к

96

0,243

0,527

«Телевизор 1», баллы

э

99

7,000

3708

1309

р<0,05

8,615

3828

1189

р<0,01

к

96

5,622

7,297

«Какой предмет спрятан в рисунке?», баллы

э

99

2,192

3684

1333

р<0,05

3,423

3706

1311

р<0,05

к

96

0,608

1,581

«Чем залатать коврик?», баллы

э

99

5,692

3709

1308

р<0,01

6,782

3854

1163

р<0,01

к

96

1,676

4,986

«Времена года», баллы

э

99

6,538

3825

1192

р<0,01

9,346

3854

1163

р<0,01

к

96

4,162

6,595

«Кому чего не достает?», баллы

э

99

8,667

3907

1110

р<0,01

9,692

3834

1183

р<0,01

к

96

7,635

8,797

«Живые картинки 1», баллы

э

99

6,641

3709

1308

р<0,05

7,308

3782

1235

р<0,01

к

96

4,270

5,135

«Веселые картинки», баллы

э

99

5,359

3803

1214

р<0,01

7,513

3786

1231

р<0,01

к

96

3,973

5,270

Краткий тест креативного творчества (беглость), баллы

э

99

7,470

3666

1351

р<0,05

9,33

3927

1090

  р<0,01

к

96

5,410

6,55

Краткий тест креативного творчества (гибкость), баллы

э

99

  6,26

3736

1281

р<0,05

8,21

3805

1212

  р<0,01

к

96

3,94

4,66

Краткий тест креативного творчества (оригинальность), баллы

э

99

  37,78

3708

1309

р<0,05

44,52

3821

1196

  р<0,01

к

96

25,94

32,00

Краткий тест креативного творчества (разработанность),баллы

э

99

  21,16

3721

1296

р<0,05

37,56

15,76

3851

1166

  р<0,01

к

96

3,973

Примечание к таблице 5: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа; n – объем выборки; М – среднее арифметическое значение выборки; Т – большая из двух ранговых сумм;

U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между выборками являются значимыми при р < 0,05.

Более высокая динамика результатов детей 3-7 лет экспериментальных групп по сравнению с динамикой показателей детей контрольных групп зафиксирована и в тесте на креативное творчество. Достоверных различий результаты детей экспериментальной и контрольной групп после первого и второго года эксперимента достигли по показателям беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Положительная динамика результатов детей 3-7 лет в творческих заданиях «Живые картинки», «Веселые картинки» свидетельствуют о том, что в дошкольном  возрасте движения детей все больше приобретают характер сознательно регулируемых действий и становится возможным новый, опосредованный знаково-символическими средствами, способ внешнего регулирования двигательной активности ребенка. Статистически более высокие приросты показателей экспериментальных групп позволяют говорить о влиянии условий построения двигательного действия на развитие знаково-символической деятельности и мыслительных процессов детей 3-7 лет (табл. 5, 6).

Таблица 6

Средние арифметические значения и оценка различий показателей психического развития детей 1999 года рождения экспериментальной и контрольной групп по критерию  U Манна-Уитни

Тесты

гр.

n

Контрольные измерения

Май 2005 г.

Май 2006 г.

M

Т

U

Р

M

Т

U

Р

«Проставь знаки», баллы

э

99

1,730

3869

1381

р<0,05

2,881

3997

1253

р<0,01

к

97

1,420

1,764

«Доска Сегена №1», баллы

э

99

7,486

3977

1273

р<0,01

8,046

4081

1169

р<0,01

к

97

6,333

7,061

«Узнай фигуру», баллы

э

99

3,359

3970

1280

р<0,01

7,061

4213

1037

р<0,01

к

97

1,382

2,750

«Телевизор», баллы

э

99

13,38

3994

1256

р<0,01

14,46

4154

1096

р<0,01

к

97

10,50

12,74

«Какой предмет спрятан  в рисунке?», баллы

э

99

4,330

3892

1358

р<0,05

7,024

3901

1349

р<0,05

к

97

2,859

4,050

«Чем залатать коврик?», баллы

э

99

9,262

4016

1234

р<0,01

9,952

4136

1114

р<0,01

к

97

6,348

8,172

«Раздели на группы», баллы

э

99

5,643

3978

1272

р<0,01

7,951

4254

996

р<0,01

к

97

4,318

5,676

«Живые картинки»-2, баллы

э

99

6,238

3969

1281

р<0,01

7,876

4167

1083

р<0,01

к

97

4,758

5,242

«Веселые картинки», баллы

э

99

8,119

4026

1224

р<0,01

9,025

4239

1011

р<0,01

к

97

6,000

7,606

Краткий тест креативного творчества (беглость), баллы

э

99

9,35

3847

1403

р<0,05

9,69

3856

1394

р<0,05

к

97

9,20

9,59

Краткий тест креативного творчества (гибкость), баллы

э

99

8,28

3982

1268

р<0,01

8,41

4236

1014

р<0,01

к

97

6,86

8,31

Краткий тест креативного творчества (оригинальность), баллы

э

99

49,45

3849

1401

р<0,05

52,94

3893

1357

р<0,05

к

97

42,50

47,63

Краткий тест креативного творчества (разработанность), баллы

э

99

36,30

3854

1396

р<0,05

46,52

3969

1281

р<0,01

к

97

34,90

41,68

Примечание к таблицам 5 и 6: э – экспериментальная группа; к – контрольная группа; n – объем выборки; М – среднее арифметическое значение выборки; Т – большая из двух ранговых сумм; U – критерий Манна-Уитни; Р – вероятность ошибки. Различия между выборками являются значимыми при р < 0,05.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет утверждать о стимулирующем воздействии «Азбуки…» на развитие психических процессов детей дошкольного возраста тесно связанных с центральными линиями психического развития дошкольников и, прежде всего, с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, образной памяти и восприятия.

Экспериментальное подтверждение о наличии интеграции умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста в процессе обучения движениям было получено при изучении взаимосвязи интегральных показателей двигательного и психического развития дошкольников. Отправной точкой исследования было понимание того, что в реальности ни один из психических процессов не функционирует независимо от других. Развитие происходит не путем частных изменений, а, прежде всего, вследствие изменения механизма взаимодействия этих процессов. Двигательное поведение следует рассматривать как  интегрированный феномен, в который каждый психический процесс вносят свой вклад.

Для изучения корреляционной связи интегральных показателей психического и двигательного развития детей был использован метод ранговой корреляции Спирмена. Интегральный показатель двигательного развития находился по результатам двигательных заданий, позволяющим оценить развитие основных движений ребенка: ходьбы, бега, прыжка с места, метания на дальность, лазания по гимнастической стенке. Результаты детей посредством центильных шкал были преобразованы в баллы. Затем, рассчитан средний балл на каждого ребенка.

Интегральные показатели психического развития вычислялись по результатам детей, показанным при выполнении тестов на образно-логическое, наглядно-действенное, креативное мышление, образную память, восприятие. Эти показатели были выбраны не случайно. Развитие этих психических процессов в дошкольном возрасте сходно по своему характеру и находится в тесной взаимосвязи. Полученные в ходе исследования результаты были проранжированы. В соответствии с правилами ранжирования 1 ранг начислялся наименьшему значению, лучшему показателю присваивался наибольший ранг. При построении векторных оценок были учтены требования математической строгости применения комплексных оценок, которые предполагают: произведение операции комплексной оценки с однородными величинами и в шкалах отношений или интервалов.

Таблица 7

Ранговая корреляционная связь интегральных показателей
психического и двигательного развития детей 3–5 лет

Группа

N

Возраст

3 года

4 года

5 лет

r  Спирмена

Р

r Cпирмена

Р

r Спирмена

Р

Э

99

0,349

р<0,05

0,476

р<0,01

0,507

р<0,05

К

96

0,416

р<0,05

0,284

р<0,10

0,352

р<0,05

Таблица 8

Ранговая корреляционная связь интегральных показателей
психического и двигательного развития детей 5–7 лет

Группа

N

Возраст

5 лет

6 лет

7 лет

r Спирмена

Р

r Cпирмена

Р

r Спирмена

Р

Э

99

0,411

р<0,05

0,550

р<0,05

0,582

р<0,001

К

97

0,330

р<0,10

0,363

р<0,05

0,368

р<0,05

Примечание к таблицам 7 и 8:

1. При коэффициенте корреляции r > 0,70 наблюдается тесная, или сильная взаимосвязь двух показателей; при 0,50 < r < 0,69 – средняя; при 0,30 < r < 0,49 – умеренная; при 0,20 < r < 0,29 – слабая; при r < 0,19 – очень слабая взаимосвязь.

2. При r соответствующей уровню статистической значимости p < 0,01 наблюдается высокая значимая корреляция; при p < 0,05 – значимая корреляция; при p < 0,10 – тенденция достоверной связи; при p > 0,10, то есть  не достигшим уровня статистической значимости, – незначимая корреляция.

До эксперимента была выявлена умеренная статистически значимая положительная корреляционная связь интегральных показателей психического и двигательного развития детей 3 и 5 лет контрольной и экспериментальной групп.

После первого года  в экспериментальных группах значения корреляционной связи интегральных показателей стали выше. У детей 4 лет наблюдалась умеренная теснота корреляционной связи. У старших дошкольников в 6 лет сила связи достигла среднего статистически значимого уровня. По окончании исследования, как у младших, так и у старших дошкольников экспериментальных групп наблюдалась средняя положительная корреляция интегральных показателей психического и двигательного развития (табл. 7, 8).

У детей контрольных групп значительных изменений в ходе эксперимента не произошло. У младших дошкольников в четыре года наблюдалась слабая статистически значимая положительная теснота связи, а в пять лет - умеренная. У детей старшего дошкольного возраста и после первого года эксперимента и по его окончании теснота связи не выходила за пределы умеренной положительной зависимости (табл. 7, 8).

Наличие положительной корреляционной статистически значимой взаимосвязи интегральных показателей двигательного и психического развития в исследуемых группах объясняется основным принципом функциональной организации мозга человека, которая заключается в том, что все виды деятельности человека регулируются сложной функциональной системой, включающей совместную  работу многих зон головного мозга, каждая из которых вносит свой вклад.

Более тесная положительная корреляционная связь изучаемых показателей, наблюдаемая в экспериментальных группах, доказывает, что построение движений на уровне предметного и символического действия стимулировало интеграцию умственной и двигательной активности  дошкольников.

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, проблема построения движений человека сложна и не может быть сведена к рассмотрению вопросов управления движений механических систем. Человеческое движение является таковым в той мере, в которой оно самосозидается средствами, не данными в самой природе. Если двигательное поведение животного определяются наличной ситуацией, а его двигательные реакции закодированы в природном механизме – инстинкте, то двигательный акт человека – это всегда решение определенной задачи.

Движения человека замечательны тем, что формируются не в результате прямого взаимодействия с внешним физическим окружением, а опосредованы социальной и культурной средой. Можно выделить условно два  плана человеческого движения: сенсомоторные движения и двигательные акты по представлению. Степень осознания их индивидом, а, следовательно, и произвольности управления различна.

Сенсомоторное движение определяется наличной ситуацией и имеет характер приспособительного акта. Оно как бы слито с внешней физической средой и, как правило, не осознается человеком. Движение, осуществляемое по представлению, является проявлением активности человека и осознается им. Оно представляется ему как его личное действие по отношению к находящемуся во вне миру. Это движение, выполняемое по подражанию, по образцу, по словесному описанию и присваивается субъектом как культурный эталон.

Сенсомоторные приспособительные движения и двигательные акты по представлению не являются выражением разных начал и образуют единство двигательного поведения человека. Переход от одного плана движений к другому обусловлен чрезвычайной сложностью и непрерывной изменчивостью внешних условий жизнедеятельности и осознается индивидом не в равной мере.

У человека нет внеположенных сознанию движений. Если они полностью вне сознания, то это физиологические реакции, а о движениях человека, в которых нет ничего неосознанного, можно говорить только как об идеальном пределе (С.Л. Рубинштейн). Динамика осознания зависит, прежде всего, от соотношения «сильных» и «слабых» свойств двигательного акта, познаваемого в качестве объекта. В качестве сильных свойств выступают смысловая структура системы движений в виде закодированного в сознании, отображения модели потребного будущего и эмоциональный образ, обеспечивающий личностное отношение к данному двигательному акту в виде мотива его выполнения. Вместе они образуют ведущий, то есть осознаваемый уровень его построения, который индукционно тормозит формирование сенсорного (чувственного) образа обеспечивающего фоновые неосознаваемые уровни построения живого движения. Новые (слабые) свойства движения открываются сознанию, когда оно включается в новые связи, в которых эти свойства становятся существенными, «сильными». Это требует работы мышления. Его основная задача состоит в том, чтобы включая движение в новые связи придти к осознанию сигналов, отраженных в ощущениях.

Анализ результатов формирующего эксперимента подтвердил основные гипотезы исследования. Прежде всего, предположение о том, что мозговые механизмы, обеспечивающие формирование живого детского движения, тесно связаны с механизмами психических процессов, составляющих центральные линии психического развития в дошкольном возрасте. Во-вторых, что при ориентации процесса обучения на формирование интегрального психического образа изучаемого движения  дети приобретают новые виды психической регуляции двигательных действий, новые виды  восприятия, запоминания, мышления. В-третьих, развитие живого детского движения происходит в форме обучения общественно выработанным способам решения двигательных задач, и образует целую стадию в развития высших форм поведения человека.

Сказанное предполагает более эффективное использование систематических занятий физическими упражнениями для психомоторного и общего психического развития детей дошкольного возраста. Процесс обучения следует ориентировать на формирование интегрального психического образа изучаемого движения и психологических механизмов его реализации в постоянно изменяющихся условиях. Для ребенка естественней и полезней построить двигательное действие на основе обобщенного представления об идеи изучаемого движения, то есть построить его аналог, опираясь на свои ощущения и имеющийся двигательный опыт, чем точно воспроизвести двигательный образец за взрослым. Неспособность точно воспроизвести двигательный образец зависит от недоразвития церебральных уровней управления движениями, недостатка выработанных формул движений. Главную роль в процессе формирования детского движения выполняет не столько раздражитель, возникающий при  выполнении двигательного действия, а совпадение действий ребенка с его представлением о заданном образце. Такие движения совершаются естественно, т.е. начинаются, проходят, и заканчиваются соответственно физиологическим, механическим особенностям двигательного аппарата ребенка, в соответствующем ритме и темпе.

Выводы

  1. В ходе исследования теоретически и экспериментально доказана, уникальность детского движения, выражающаяся в единстве сенсомоторных процессов и высших психических функций его обеспечивающих. Являясь результатом  деятельностного присвоения исторически сформировавшихся способов решения двигательной задачи в форме обучения, детское движение  внутренне связано со знаково-символической деятельностью ребенка и представляет собой более высокую, по сравнению с сенсомоторным актом, форму двигательного поведения человека,  единую по своему генезису и по психологической структуре с высшими психическими функциями.
  2. Теоретически и экспериментально доказано, что условием возникновения и развития детского движения является социальное окружение ребенка. Деятельностное приобщение к общечеловеческому опыту в форме обучения образует стадию в развитии высших форм поведения человека, стимулирует психомоторное и общее психическое развитие ребенка дошкольного возраста.
  3. Уточнена структура живого детского движения. Основу ее составляет интегральный психический образ, включающий когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты. Наличие интегрального психического образа придает детскому движению характер живого развивающегося функционального органа и обусловливает его чувствительность к  изменениям, происходящим внутри организма и во внешней среде, обеспечивает объединение его чувственной ткани со значением и личностным смыслом.
  4. Теоретически разработана и экспериментально обоснована концептуальная модель психического развития дошкольников в процессе обучения движениям, которая представляет собой совокупность теоретических положений, раскрывающих связь психофизиологических механизмов формирования живого детского движения с механизмами психических процессов, составляющих центральные линии психического развития в дошкольном возрасте.
  5. Доказана глубинная внутренняя взаимосвязь психического и двигательного развития в дошкольном возрасте. Более высокий уровень статистической связи интегральных показателей развития основных движений и психических процессов у детей экспериментальной группы доказывает, что направленность процесса обучения на формирование обобщенного психического образа движения с опорой на внешнюю и внутреннюю речь способствует интеграции механизмов регуляции умственной и двигательной активности, стимулирует общее психическое развитие ребенка.
  6. Выявлены психолого-педагогические условия, стимулирующие психомоторное и психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. Ими являются: игровое моделирование двигательного поведения ребенка, осознание интегрального психического образа изучаемого движения, активное творение ребенком идеальной формы движения как субъекта деятельности, ориентация педагогического процесса на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач.
  7. Экспериментально доказано, что занятия по программе «Азбука живого движения», направленные на формирование интегрального психического образа изучаемого движения, стимулируют психомоторное и общее психическое развитие детей дошкольного возраста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Родин, Ю.И. От произвольного движения к свободному действию / Ю.И. Родин // Известия ТГУ. - Серия «Психология». - Вып. 3 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. – С. 75–82.

2. Родин, Ю.И. Построение живого движения как процесс познания и реализации дошкольниками своих психофизиологических возможностей [Текст] /  Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып.  4 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. – С. 86–103.

3. Родин, Ю.И. Осознание телесности в процессе построения живого движения как условие активизации мыслительной деятельности дошкольников  / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып. 5 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – С. 93–110. 

4. Родин, Ю.И. Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе построения живого движения (статья) // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып. 6 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГу, 2006. – С. 86–102.

5. Родин, Ю.И. Психологическое строение двигательного действия / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып. 6 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГу, 2006. – С. 103–118.

6. Родин, Ю.И.Проблема телесности в теории и практике физического воспитания / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Физическая культура». - Вып. 1. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 204–209.

7. Родин, Ю.И. Деятельностный подход в изучении двигательного поведения человека / Ю.И. Родин //  Известия ТулГУ. - Серия «Физическая культура». - Вып. 1. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 209–214.

8. Родин, Ю.И. Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиции культурно-исторической парадигмы / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология».- Вып.7 / Под ред.Е.Е. Сапоговой.–Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.– С.153–163.

9. Родин, Ю.И. Интеграция механизмов умственной и двигательной деятельности в процессе построения живого движения / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып. 7 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 71–77.

10. Родин, Ю.И. Моделирование двигательной деятельности детей дошкольного возраста в  игре / Ю.И. Родин // Известия ТулГУ. - Серия «Психология». - Вып. 7 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – С. 77–85.

Монографии и главы в коллективных монографиях и учебно-методических пособиях

11. Родин, Ю.И. Психическое развитие дошкольников в процессе построения живого движения: монография / Ю.И. Родин. – Тула: ИЦ ТГПУ им. Л.Н.Толстого.– 2007.– 206 с.

12. Родин, Ю.И. Развитие движений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Ю.И. Родин // Мониторинг эмоционально-личностного, интеллектуального и физического развития детей с ограниченными возможностями тульского региона: монография / Под ред. Л.И. Плаксиной. – Тула: ИЦ ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – 2008. – С. 102 – 117.

13. Родин, Ю.И. Программа по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста / Ю.И. Родин, В.П. Аксенов.– Тула: Изд-во ТГПУ им.Л.Н. Толстого, 1998.–50 с.

14. Родин, Ю.И. Определение и оценка физического и двигательного развития детей дошкольного возраста: методические рекомендации / Ю.И. Родин, Е.А. Родина. – Тула: Изд. центр Тульского государственного университета, 2004. – 41 с.

15. Родин, Ю.И. Диагностика физического и психического развития детей дошкольного возраста: методические рекомендации / Ю.И. Родин. – Тула: издательский центр ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – 2007. – 65 с. 

16. Родин, Ю.И. Азбука живого движения: практическое руководство по физическому воспитанию детей дошкольного возраста / Ю.И. Родин. – М: Издательство «Спутник+». – 2008. – 146 с.

17. Родин, Ю.И. Игры и упражнения на прогулке: развитие движений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Ю.И. Родин, О.В. Гусева, В.А. Домникова. – М.: Издательство «Спутник+», 2009. – 46 с.

Статьи в  научных журналах, сборниках материалов  научных,

научно-практических конференций

18. Родин, Ю.И. Оптимизация физического воспитания детей дошкольного возраста / Ю.И. Родин // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию А.В. Запорожца и 40-летию со дня основания института дошкольного воспитания. – М.: 2000. – С. 210–211.

19. Родин, Ю.И. Обучение двигательным действиям детей дошкольного возраста /  Ю.И. Родин, Л.С. Савинкина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тула: 2000. – С. 118–119. 

20. Родин, Ю.И. Обучение двигательным действиям как процесс становления человека субъектом культуры / Ю.И. Родин // Актуальные проблемы культуры здоровья: материалы научно-практической конференции с международным  участием. – Воронеж,  2002. –  С. 289–292.

21. Родин, Ю.И. Обучение двигательным действиям как культуротворческий процесс / Ю.И. Родин // Физическая культура и спорт в жизни общества и человека: материалы международной научно-практической конференции. – Тула, 2002. С. 85–88.

22. Родин, Ю.И. Физическое воспитание как процесс развития двигательной деятельности детей дошкольного возраста / Ю.И. Родин // Актуальные проблемы педагогики и психологии детства: материалы  международной научно-практической конференции. – Могилев, 2003. – С. 87–89.

23. Родин, Ю.И. Физическое воспитание детей дошкольного возраста как процесс построения живого движения / Ю.И. Родин // Психолог в детском саду. – 2003. – № 4. – С. 61–81.

24. Родин, Ю.И. Моделирование сюжетно-ролевой игры в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста / Ю.И. Родин, М.В. Сидорова // Физическая культура и личность: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург, 2004. – С. 119–122.

25. Родин, Ю.И. Физическое воспитание детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи / Ю.И. Родин, О.А. Таловирко // Физическая культура и спорт в современной системе образования: Материалы V научно-практ. конференции. – Самара: Издательство Самарского гос. пед. университета, 2004. – С. 20 – 24.

26. Родин, Ю.И. Осознание детьми дошкольного возраста своей телесности в процессе физического воспитания / Ю.И. Родин //  Развивающийся человек в пространстве культуры: психология гуманитарного знания Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тула, 2004. – С. 50–55.

27. Родин, Ю.И.  Модель физического воспитания «Азбука живого движения» как процесс содействия психофизическому развитию дошкольников / Ю.И. Родин // Наука о детстве и современное образование: материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. – М.: Центр «Школьная книга», 2005. – С. 154–155.

28. Родин, Ю.И.Развитие двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе моделирования игровой деятельности / Ю.И. Родин,  М.В. Сидорова// Медико-биологические аспекты физического воспитания и спорта: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. – С.67 – 70.

29. Родин, Ю.И. Условия психического развития детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания / Ю.И. Родин // Психология перед вызовом будущего: материалы научной конференции, приуроченной к 40-летию факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. – Москва,  2006. – С. 125–126.

30. Родин, Ю.И. Психическое развитие дошкольников в процессе обучения двигательным действиям / Ю.И. Родин // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. –  Казань, 2006. – С. 191–194.

31. Родин, Ю.И. Физическое воспитание как культурный социогенез телесности человека / Ю.И. Родин // Здоровье, физическое развитие и образование: состояние, проблемы и перспективы: материалы  Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2006. – С. 125– 127 с.

32.  Родин, Ю.И. Игра – основной метод и средство обучения двигательным действиям детей младшего дошкольного возраста / Ю.И. Родин, В.Н. Валуева // Дошкольное детство: наука –  практике. Международная научно-практическая конференция, посвященная 25-летию кафедры педагогики детства и семьи (4-5 октября 2006 г.): Материалы конф. / Под. Ред. Е.А. Носовой, М.Н. Дедулевич  –  Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2007.  – С. 63-65.

33. Родин, Ю.И. Влияние задержки психического развития на становление двигательной сферы детей младшего дошкольного возраста / Ю.И. Родин, Г.В. Приказчик, С.В. Петровичева // Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики: материалы IV международной научно-практической конференции. – Ставрополь, 2007. – С. 320-322.

34. Родин, Ю.И. Концепция психического развития дошкольников в процессе построения живого движения / Ю.И. Родин // Психосфера. Сборник научных трудов кафедры психологии ТулГУ. Выпуск первый / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. –  С. 52–65.

35. Rodin, Y. Zywy ruch jako rzeczywestosc psychologiczna / Y. Rodin // Pierwsza coroczna miedzynarodowa psychologiczno-pedagogiczna konferencja. - W: Studia Psychologiczno-pedagogiczne (Polska), 2-3 Grudnia, 2005 r.Tom I. Wyd. WSA, Bielsko-Biala 2007, s. 56-60.

36. Родин, Ю.И. Вариативность как принцип обучения двигательным действиям / Ю.И. Родин // Инновационные процессы в физическом воспитании и спорте: Сборник  материалов  всерос. науч.-практ. конф. посвященной 30-летию факультета физической культуры Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого: В 2-х т. / Под ред. И.М. Туревского. – Тула: Изд-во Тул.гос.пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2007. – Т.1. – С. 90-95.

37. Родин, Ю.И. Развитие движений у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития / Ю.И. Родин, О.А. Таловирко, О.А. Французова // Физическая культура и спорт: Интеграция науки и практики: Материалы V научно-практической конференции. – Ставрополь, 2008. – С. 200 – 203.

38.  Родин, Ю.И. Становление детского движения как феномен культурного  социогенеза / Ю.И. Родин // Психосфера. Сборник научных трудов кафедры психологии ТулГУ. Выпуск второй / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. С. 139 – 146.

39. Родин, Ю.И. Диагностика и коррекция нарушений в развитии двигательной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  / Ю.И. Родин // Человек в современном социуме: культура, этнос, гендер. Сборник  материалов  междунар. научой. конф.: В 2-х т. / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. С. 90-95.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.