WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ФИЛАТОВА Александра Фёдоровна

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА

19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора психологических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре социальной психологии

Московского государственного областного университета

Научный консультант:                        доктор психологических наук, профессор

Орлова Елена Александровна

Официальные оппоненты:                доктор психологических наук, профессор

Грошев Игорь Васильевич

Тамбовский государственный университет

им. Г.Р.Державина

доктор психологических наук, профессор

Екимова Валентина Ивановна

проректор по научной работе

Московской Академии Образования

Натальи Нестеровой

доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

Московский государственный

психолого-педагогический университет

Ведущая организация:                        Московский государственный гуманитарный

университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 15 октября 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 105005 г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005,  г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат диссертации размещён на сайтах: http://mgou.ru, http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан ___ сентября  2009 года

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор                                Л.П.Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования половых различий в становлении характера подростка обусловлена современной социальной ситуацией, когда в обществе происходит нивелирование женственности и мужественности, а также распространение различных девиаций, в том числе, в подростковой среде. Отсюда возникает необходимость целенаправленной психолого-педагогической деятельности по формированию адекватной полоролевой идентичности и адекватного своему полу характера подростка.

Теория и практика педагогической психологии показывает,  что отсутствие учёта половозрастных характерологических особенностей подростка способствует возникновению напряженных конфликтных отношений, приводит к низкой эффективности учебно-воспитательного взаимодействия и затрудняет личностное развитие учащихся. Изучение особенностей характера школьников разного пола необходимо для эффективного проведения  профориентационной и психокоррекционной работы. Наметившаяся в последние годы тенденция появления образовательных учреждений с раздельным (по половому признаку) обучением также делает актуальными задачи разработки моделей такого обучения и изучения его психологических последствий для мальчиков и девочек.

Актуальной остается проблема диагностики характера подростка. Имеющиеся в психологической науке теоретические и методологические подходы к изучению характера (А.В.Барташев, Э.Кречмер, А.Ф.Лазурский, Н.Д.Левитов, К.Леонгард, П.Ф.Лесгафт, А.Е.Личко, В.М.Русалов, У.Шелдон и др.) содержат идеи разработки структуры характера, попытки создания типологии характеров, но систематических исследований, направленных на изучение характера подростка и его половых различий не проводилось.

Основы отечественной психологии пола были заложены в 1910-1940 гг. А.Ф.Лазурским, М.Я.Басовым, П.П.Блонским и др. Как указывал М.Я.Басов, «... в настоящее время не может быть никаких сомнений в том, что влияние пола проходит красной нитью через весь онтогенез человека, будучи тесно связано как с ростом и развитием его организма, так и психологическим развитием его» (Басов М.Я., 1931).

Следующим этапом в развитии психологии пола можно считать работы Б.Г.Ананьева 1960-1970 гг., в которых он обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных (индивидных) свойств человека, так как «пол пронизывает все черты характера и личности человека».

Вместе с тем, проблемы психологии пола до настоящего времени не нашли должного отражения в отечественной психологии. По выражению И.С.Кона, наша психология длительное время была «бесполой»; в ней практически отсутствуют такие слова, как «мальчик», «девочка», «девушка», «юноша», и употребляется преимущественно слово «ребёнок», а также «дети», «подростки», «учащиеся» и т.д. И.С.Кон отмечает, что «психологическая наука не может полностью игнорировать такое фундаментальное биосоциальное свойство как пол». Работы И.С.Кона конца XX в., смело и широко освещающие проблемы психологии пола и сексуальности, можно считать очередным «прорывом» в отечественной психологии пола. В 1980-1990 гг.  число исследований по данной проблематике постепенно увеличивается (В.Е.Каган, Д.М.Колесов, Н.Н.Обозов, Ю.М.Орлов, В.М.Русалов, А.Г.Хрипкова, А.А.Щеглов и др.).

С начала XXI века проблематика пола в научных исследованиях становится более разнообразной. В частности, в последнее время появляются работы, изучающие половые  различия дошкольников (Т.А.Репина) и младших школьников (А.А.Сиротюк; В.Д.Еремеева и Т.П.Хризман), а также взрослых (В.Н.Дружинин, Е.П.Ильин, И.В.Грошев, В.П.Шейнов). Ряд исследований при этом реализуют дифференциально-психофизиологический подход (Е.П.Ильин), в ряде работ изучаются отдельные индивидуально-психологические особенности личности, например, способности (В.Н.Дружинин). Появляются также гендерные исследования (Т.А.Араканцева, Ш.Берн, И.С.Клецина, М.А.Бутовская, Т.В.Бендас, И.В.Костикова, А.А.Чекалина и др.) представляющие определенный научный интерес. В частности, в работах В.П.Симонова  рассматриваются гендерные различия в деятельности преподавателя и обучаемых; в исследовании Р.А.Юнусовой изучается полоролевая идентичность подростков группы риска; половые (гендерные) различия подростков-девиантов рассматривают в своих работах С.А.Беличева, С.А.Игумнов, Ю.А.Клейберг, В.В.Новиков, В.Ф.Пирожков и др.

В зарубежной психолого-педагогической науке проблемы психологии половых различий изучались более стабильно, свободно и обширно, по сравнению с отечественной, однако ни в отечественной, ни в зарубежной психолого-педагогической науке половые различия в становлении характера подростка специально не изучались.

В современной психологической науке не сложилось целостного представления о характере. Характер изучен недостаточно по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности, тем более, в аспекте половых различий. До сих пор остаются открытыми вопросы о сущности и содержании понятия «характер», о его структурных компонентах и функциях, о его соотношении с другими психологическими образованиями человека, о половозрастных различиях в характере.

Существенный интерес представляют практические аспекты данной проблемы: изучение  характера как фактора успешности современного подростка в его ведущих видах деятельности, понимание детерминант поведения мальчиков и девочек-подростков, прогнозирование их поведения и т.д.

Опыт общения с педагогами показывает, что необходимым для практики было бы построение типологии характеров подростков с учётом их половых различий, влияющих на особенности их учебной деятельности, общения, поведения и т.д. Важной задачей, на наш взгляд, является также разработка комплекса психолого-педагогических рекомендаций для учителей (родителей, школьных психологов, социальных педагогов и всех тех, кто работает с подростками), ориентирующих их на учёт половых типологических особенностей характера подростков.

Проблема исследования обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке и обосновании целостной концепции половых различий в становлении характера подростков. Данная концепция позволит раскрыть особенности характера подростка, его структуру, функции, детерминанты становления и решить крупную научную проблему в области общей, возрастной и педагогической психологии – изучить половые различия в характере подростка. Проблема исследования определяется также практическими задачами, связанными с разработкой новых методов диагностики и гармонизации характера с учётом половой принадлежности, коррекции неблагоприятных его черт.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать комплексную концепцию половых различий в становлении характера подростка.

Объект исследования: характер подростка.

Предмет исследования: половые различия в становлении характера подростка.

Гипотезы исследования.

Детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)) обуславливают становление характера подростка и могут характеризоваться как целостным, одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием.

Становление характера подростка может  быть подвержено усилению социальных влияний, половых различий, что приводит к формированию половой идентичности.

Характер как психологическое образование имеет собственную структуру, отличия по полу; в нем имеются  как общие, так и различные черты, которые могут формировать типологию характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек.

Дифференциация обучения по полу  может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так  и на формирование характера подростков. 

Детерминированный полом синдром черт характера может по-разному влиять как на становление личности подростка, так и на эффективность его деятельности.

В подростковом возрасте впервые происходит соединение личности и характера, что приводит к  центрации подростка на себе и может детерминировать его половую идентичность.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ подходов к изучению характера в психологической науке для обоснования актуальности и значимости исследования, определения  содержания понятия «характер», его структуры, выделения целей, задач и методов исследования.

2. Обобщить подходы к изучению психологических особенностей подросткового возраста  в отечественной и зарубежной психологии, описать характер современного подростка-школьника как субъекта деятельности с учётом половых различий.

3. Разработать комплексную научно-обоснованную концепцию становления половых различий в характере подростков.

4. Выделить и систематизировать детерминанты половых различий в становлении характера подростков.

5. Разработать методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков для их использования в практике.

6. Описать особенности становления половых различий в характере мальчиков и девочек, обучающихся в различных образовательных учреждениях и совместно или раздельно по половому признаку (школьники, гимназисты, кадеты, учащиеся ПТУ и колледжей).

7. Разработать и обосновать эмпирическую типологию характеров современных мальчиков и девочек подросткового возраста и описать их психологические особенности.

8. Разработать и провести формирующий эксперимент, направленный на осознание подростками своего пола и черт характера, адекватных своему полу, как ценности, оптимизацию имеющихся позитивных черт и психокоррекцию неблагоприятных черт характера, развитие мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

  9. Обосновать и предложить педагогам рекомендации по формированию черт характера подростков, адекватных их полу.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие общенаучные и психологические подходы к проблеме развития личности  и характера, а также психологии половых различий:

- деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.А.Зобков);

- субъектный подход  (К.А.Абульханова-Славская,  А.В.Брушлинский,  В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и т.д.);

- системный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Л.И.Анцыферова, Н.И.Рейнвальд, Д.И.Фельдштейн и др.);

- целостно-функциональный подход (А.И.Крупнов, С.И.Кудинов, В.П.Прядеин);

- личностно-ориентированный подход в образовании (К.Роджерс, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская и др.), в том числе, в тренинговой (А.Г.Грецов, А.Г.Лидерс) и индивидуальной (Г.С.Абрамова, Н.В.Жутикова, А.М.Прихожан, О.В.Хухлаева и др.) работе с подростками, субъектный подход к групповой работе (И.В.Вачков, С.Д.Дерябо);

-  концепция полового диморфизма (Б.Г.Ананьев, В.А.Геодакян);

-  подходы к психологии половых (гендерных) различий и половой (гендерной) идентичности (Б.Е.Алексеев, Т.А.Араканцева, И.В.Грошев, Е.П.Ильин, В.Е.Каган, В.П.Симонов, Н.Ю.Флотская, Л.Б.Шнейдер; С.Бем, Г.Крайг, Д.Шэффер, Э.Эриксон З.Фрейд), в том числе - подростка (Д.Н.Исаев, Д.Ф.Колесов, А.Г.Хрипкова);

- психология развития и воспитания подростка (Л.С.Выготский, В.Г.Казанская, И.К.Каширская, И.С.Кон, В.С.Мухина, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский, О.В.Лишин).

Методы и методики исследования: теоретический анализ; обобщение, сравнение, систематизация; методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, интервью, контент-анализ сочинений, метод репертуарных решёток, метод экспертов, эксперимент и др.); качественный и количественный анализ полученных данных. В работе использовался комплекс методик, измеряющих качества личности, характера, темперамента как биологической основы характера (Я.Стреляу; Г.Айзенка - подростковый вариант; ПДО А.Е.Личко, 14-факторный опросник Р.Кеттелла – подростковый вариант; опросники Дж.Роттера (экстернальность/интернальность),  Л.А.Рабинович (эмоции); методика Е.Б.Фанталовой для изучения ценностей, мотивации и внутренних конфликтов подростков; опросник СПА (К.Роджерс и Р.Даймонд, модифицированный А.К.Осницким, САМОАЛ (CAT) (А.Маслоу, Э.Шостром), модифицированный нами для выявления уровня самоактуализации; социометрия для изучения признания подростков группой, их лидерских качеств и доминирования; для изучения маскулинности/фемининности – методика С.Бем в модификации Н.В.Дворянчикова, дополнительные шкалы ПДО А.Е.Личко, а также психогеометрический тест А.А.Алексеева, Л.А.Громовой; для определения различий в эмоциональной напряженности и саморегуляции  проводилось измерение пульса в экстремальных и обычных условиях).

Для исследования становления половой и профессиональной идентичности было, на наш взгляд, оптимальным и экологичным в качестве испытуемых определить не подростков, а студентов-психологов 1 курса; с ними применялись: авторская трансовая методика листающегося назад календаря; биографический метод; авторская анкета.

В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный корреляционный и кластерный анализ, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые разработана научно-обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель, структуру, функции, детерминанты становления данного психологического образования;

2) предложено авторское определение характера как психологического образования личности, которое имеет определённый набор черт, сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим полом (эволюционно сложившимся строением мозга, анатомо-физиологическими особенностями, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией, воспитанием на основе социальных стереотипов, семейной и школьной ситуации развития);

3) на основе комплексного исследования половых различий в характере подростка впервые выявлена структура характера подростка, его функции, особенности половой идентичности, типология, что вносит существенный вклад  в представления  педагогической психологии о характере подростка;

4) впервые выделены критерии  разработки типологии характеров подростков, которые  различаются у девочек и мальчиков:  у подростков-мальчиков такими критериями выступают доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей, а у подростков-девочек – поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей;

5) показано, что дифференциация обучения по полу оказывает неодинаковое  влияние на становление характера мальчиков и девочек и  обуславливает половые различия в характере подростков;

6) введено  новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом», который  включает определенные черты, характеризующие поведение и деятельность подростков и  их типологию;

7) впервые выявлено взаимодействие детерминант характера подростка, которое приводит к соединению личности и характера, что способствует ядерной эгоцентричной центрации подростка на себе и формированию его половой идентичности.

Теоретическая значимость исследования. Предложенное авторское определение характера, разработанная научно-обоснованная комплексная  концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель становления характера, его функции, детерминанты, введённое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом» развивают представления о характере в общей, возрастной и педагогической психологии. Полученные в работе данные о характере современных подростков, а также выявленные структура и типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек вносят существенный вклад в педагогическую психологию, психологию обучения и воспитания. Выявленное взаимодействие детерминант, обуславливающее характер подростка и  приводящее к соединению личности и характера, обогащает и уточняет понимание сущности и роли подросткового периода в развитии личности.

Практическая значимость исследования:

- материалы диссертационного исследования составили основу для разработки ряда учебных  курсов и спецкурсов по возрастной и педагогической психологии, психологии личности, психологии семьи, семейного воспитания и семейного консультирования, психологии половых различий, использующихся при подготовке педагогов-психологов, социальных педагогов, социальных работников, соискателей и магистрантов факультетов психологии и педагогики и в системе повышения квалификации работников образования;

- разработанный методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков может быть использован в практике психологической службы системы образования;

- предложенные программы учебных курсов и тренингов, направленных на развитие адекватной полоролевой идентичности и формирование соответствующих черт характера у мальчиков и  девочек, могут найти применение в подростковых классах школ, гимназий, ПТУ, колледжей и других образовательных учреждений;

- на основе полученных в исследовании данных о половых различиях в становлении характера подростков созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия и материалы, оптимизирующие процесс формирования характера и половой идентичности учащихся различных типов образовательных учреждений;

- предложенная типология характеров подростков позволит адекватно подбирать приёмы, методы воспитания подростков, повысит эффективность работы с родителями подростков, гармонизирует взаимодействие педагогов с учащимися разного пола подросткового возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг.

На первом этапе (1998-2001) осуществлялось погружение в проблему половых различий в характере подростка. Проведён методологический анализ психологических подходов к пониманию и изучению характера и половых различий в становлении характера. Сформулированы рабочие гипотезы, определены главные направления и методы исследования,  база проведения исследования, установлены контакты с администрацией, психологами и педагогами учреждений.

На втором этапе (2002-2004) составлялась диагностическая программа, апробировались методики, проведена основная часть эмпирического исследования характера подростка и различий в характере подростков разного пола и разных категорий. Было проведено более 20 методик, различия определялись по 102 показателям. Выстраивалась теоретическая модель становления половых различий в характере подростка.

На третьем этапе (2005-2006) продолжено психодиагностическое исследование, выявлены и описаны черты характера мальчиков и девочек подростков разных категорий, проведён статистический и сравнительный анализ полученных данных. Подготовлены публикации, отражающие основные положения исследования. Выпущена монография. Определена экспериментальная группа для проведения формирующего эксперимента, направленного на гармонизацию и развитие черт характера подростков разного пола, оптимизацию имеющихся позитивных черт характера и психокоррекцию неблагоприятных черт.

На четвёртом этапе (2007-2009) была разработана типология характеров мальчиков и девочек подростков. Разработаны методики изучения характера подростков разного пола. Проведена валидизация методик. Реализован формирующий эксперимент и повторная диагностика. Проведена обработка полученных данных, их анализ и интерпретация. Сформулированы основные выводы исследования. Составлены рекомендации для психологов, учителей, воспитателей колледжей, кадетской школы, ПТУ. Подготовлены и выпущены три учебно-методических пособия. Заключительный  этап работы связан  с  оформлением текста диссертации и подготовкой её к обсуждению и защите.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-обоснованная разработанная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, которая включает модель, структуру, функции, детерминанты.

2. Авторское определение характера и понятие «синдром черт характера, обусловленный полом», что является новым в психологической науке.

3. В становлении характера подростка существуют половые различия, которые обусловлены биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспитательными) детерминантами и проявляются в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в особенностях становления  половой идентичности.

4. Типология характеров мальчиков и девочек подростков, в основу которой положены системообразующие черты в характере. Для современных мальчиков-подростков такими чертами  являются доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей; для девочек - поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей.

В зависимости от их различных сочетаний выделено 16 типов характеров мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник»,  Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик и 12 типов девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

  5. Дифференциация обучения по полу  может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так  и на формирование характера подростков. Наиболее оптимально становление характера и половой идентичности происходит в условиях совместного обучения мальчиков и девочек. Раздельное обучение оказывает более неблагоприятное воздействие на развитие характера мальчиков, чем  девочек.

  Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности.

6. Программа психолого-педагогического сопровождения становления  полоролевой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и его гармонизации. В данную программу необходимо включать всех субъектов образовательного процесса: педагогов и других взрослым, работающих с подростками, психолога, самих подростков. Она включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентаций, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

Эмпирическая база исследования.  В исследовании принимали участие 1000 подростков (500 мальчиков и 500 девочек) и 220 учителей и других взрослых, включённых в учебно-воспитательный процесс. Основную группу составили 400 учащихся 8-9 классов обычных средних школ г. Омска (200 мальчиков и 200 девочек). Вторую группу составили учащиеся 8-9 классов школ-гимназий (100 мальчиков и 100 девочек). Для изучения особенностей характера подростка в полооднородной группе, были исследованы 100 кадетов (все мальчики), а также 100 учащихся педагогических колледжей (все девочки). С целью исследования особенностей подростков из социально неблагоприятной среды, была составлена выборка из учащихся ПТУ (100 мальчиков и 100 девочек). В исследовании участвовали также 20 учителей и преподавателей данных учебных заведений. В массовом опросе принимали участие более 200 учителей. Кроме этого в исследовании принимали участие 70 студентов 1 курса факультета психологии и педагогики  (для ретроспективного изучения их полоролевой идентичности и становления характера). Для валидизации разработанного опросника МИХ летом 2008 года были опрошены подростки старших отрядов летних оздоровительных загородных лагерей. В общей сложности, эмпирическая часть исследования основана на психодиагностических данных более 1300 человек.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических подходов, согласованностью результатов с теоретическими положениями и с общепринятыми представлениями других исследователей, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, большим количеством испытуемых и длительностью исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотез и практических рекомендаций; обширной реализацией результатов исследования в системе образования. В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный и кластерный анализ, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей. Надёжность разработанного опросника МИХ подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха.

Достоверность математических расчётов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение

- в опубликованных работах, в том числе  монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях;

- в процессе экспериментально-педагогической и коррекционно-развивающей работы
автора с подростками в школах г. Омска, а также северных городов Мегиона, Советского, Тары, Калачинска; рабочих посёлках Нововаршавка, Москаленки; в загородном оздоровительном лагере им. А.И.Покрышкина села Чернолучье;

  1. в системе повышения квалификации, на курсах для психологов и педагогов образовательных учреждений, социальных педагогов, социальных работников при ИПКиППКРО, в ИРООО;
  2. в учебном процессе в преподавательской деятельности в ВУЗах: при чтении лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология личности», «Психология семьи и семейного воспитания», «Психология семьи и семейного консультирования», спецкурсов «Акцентуации характера у подростков», «Средства психического саморазвития» для студентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ  (выпуска их в течение 2000-2009 гг), Омском гуманитарном институте, Омском филиале СФГА, в северных городах - Мегион, Советский, Тара; в авторских лекциях, семинарах и тренингах на ежегодных декадниках ОППЛ по практической психологии и психологическому консультированию в гг. Омске, Новосибирске, Екатеринбурге;

- в консультационной, профконсультационной и психокоррекционной работе автора с детьми и взрослыми, выступлениями перед родителями, учителями, психологами, руководителями образовательных учреждений на августовских совещаниях, а также в русле мероприятий ОППЛ.

- в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры практической психологии и методологическом семинаре факультета психологии и педагогики ОмГПУ (2004-2008), на кафедре социальной психологии МГОУ (2005-2009), на международных научно-практических конференциях последних 10 лет в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Омске, Тюмени, Ярославле, Пензе, Пятигорске, Казани, Кисловодске, Астрахани, Перми, Тольятти, Бийске и др. городах, а также на V Всемирном конгрессе в Китае (Пекин, 2008); таким образом, результаты диссертационного исследования имеют обширную географию внедрения в научно-практическую среду,  в сферу повышения квалификации и различные образовательные учреждения.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (более 400 наименований, из них 30 на иностранных языках) и приложений. Объём диссертации 400 страниц. Работа иллюстрирована 17 таблицами, 36 диаграммами и 5 рисунками. В приложении представлены данные корреляционного и факторного анализа, таблицы показателей t-критерия Стьюдента, коэффициента альфа Кронбаха, Reliability statistics; приведены сочинения подростков «О себе», «Мои мечты», «Мой друг», «Литературный портрет»; программа «Основы психологии» для подростков, программа тренинга для подростков; разработанные методики изучения характера подростков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи исследования, выделены его объект и предмет, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема изучения характера в психологической науке» проводится сравнительный анализ различных подходов к изучению характера в отечественной и зарубежной психологии. Отмечается, что характер как свойство личности является одним из фундаментальных понятий в психологической науке и вместе с тем, одним из самых противоречивых и слабо разработанных по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности. Указывается, что решение проблем характера часто связывается с задачами повышения эффективности различных видов деятельности. В частности, для успешного учебно-педагогического взаимодействия педагогу необходимы знания особенностей характера учащихся, а также половых различий в характере мальчиков и девочек.

Теоретический анализ показал, что основная сложность в изучении характера связана с отсутствием чёткости в определении содержания понятия.

Исторически сложились три основных направления в изучении характера:

  1. характер как этическая категория; выделяет в характере человека содержательную, социально-нормативную, этическую доминанту (Феофаст, И.Кант, А.Ф.Лазурский);
  2. характер как социальный феномен, отражающий этническую, функциональную специфику проявлений личности, индивида в социуме (Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, В.С.Агеев, Т.Г.Стефаненко, А.В.Петровский и др.);

- характер, как результат проявления индивидуально-психологических свойств
субъекта; в основе данного подхода лежат естественнонаучные представления  (В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин, В.М.Теплов, В.В.Белоус, В.П.Казначеев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, О.Н.Манолова).

Анализ исследований показывает, что большинство отечественных психологов определяет характер как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения, общения и деятельности (А.Ф.Лазурский, Б.Г.Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Р.М.Грановская, Ю.Б.Гиппенрейтер и др.). В структуре характера выделяют психологическое содержание (свойства, выражающие отношения к другим людям, самому себе, труду, вещам и т. д.) и форму его внешнего проявления в виде поступков, действий, мимики, позы, походки, речи и т.д.

Теоретический анализ показал, что в отечественной науке существуют разные направления и подходы к изучению характера (Н.Д.Левитов, С.Л.Рубинштейн, В.М.Мясищев, Ю.М.Орлов, А.В.Либин, В.М.Русалов и др.) и выделению типологий характеров (П.Ф.Лесгафт, П.Б.Ганнушкин,  В.П.Кащенко,  А.Ф.Лазурский, А.Е.Личко, А.В.Барташев и др.). В то же время отмечается, что фундаментальной и единственной до настоящего времени монографией, посвященной характеру, является работа Н.Д.Левитова «Психология характера» (1969). В психологических словарях, книгах, сборниках, учебниках, учебных пособиях и т.д. характеру отводится незаслуженно малое внимание.

Анализ литературы показал, что в характере выделяются системообразующие черты, которые определяют направленность личности. Можно согласиться с Б.Г.Ананьевым: черты характера всегда соотносятся с «их жизненным содержанием», обнаруживают в себе «действительную жизнь человека, цели и задачи его деятельности». Данную точку зрения разделяют А.А.Смирнов, А.Г.Ковалёв, К.К.Платонов, В.Н.Мясищев и др. Важную роль, по мнению этих авторов, в характере играют волевые черты (целеустремленность, настойчивость, мужество, смелость). Воля часто трактуется как «хребет характера» (Н.Д.Левитов); выражения «человек с сильной волей» и «человек с характером» воспринимаются как тождественные. В исследовании Н.Д.Левитова, «мировоззрение (за которым стоит всё многообразие жизненных отношений, интересов, идеалов, потребностей) является ... внутренним основанием полноты и силы характера конкретного человека».

С.Л.Рубинштейн рассматривает черты характера как те «существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие другие». Он определял характер как совокупность генерализованных (т.е. обобщённых, устойчивых и преобладающих) мотивов в структуре личности.

Современные исследователи показывают, что характер - это разнообразные черты, образующие «типический ансамбль», сочетание, рисунок. Они связаны друг с другом и проникают друг в друга по логике характера. У каждого характера своя внутренняя связующая логика - это ядро характера (П.В.Волков). Авторы А.О.Бухановский, А.С.Андреев выделяют общие свойства характера: целостность, активность, твёрдость, устойчивость, пластичность. А.В.Барташев считает, что наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила - слабость, твёрдость - мягкость, цельность - противоречивость. Ряд авторов выделяют качества характера: целостность, сила, твёрдость, уравновешенность и  группы черт характера: 1) обусловленные отношением (к обществу, к себе, к труду, к продуктам труда); 2) волевые (целеустремлённость, решительность, настойчивость, дисциплинированность и т.д.); 3) эмоциональные (экспрессивность, эмоциональная  неустойчивость  и  т.д.)  и  4) интеллектуальные (теоретический или практический склад ума, гибкость и глубина интеллекта, любознательность, рассудительность и др.) (М.И.Еникеев).

Подход В.М.Русалова, основанный на исследованиях таких авторов как К.М.Гуревич, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, важен для нашего исследования: характер является не только результатом воспитания, научения, общения и деятельности, но и испытывает влияние генетических, биологических факторов.

В.Н.Мясищев определял характер, как индивидуально-своеобразный способ отношений. Ведущим и определяющим моментом в формировании характера являются взаимоотношения человека с другими людьми.

В отечественной психолого-педагогической литературе чётко прослеживается, что относительная устойчивость черт характера не исключает ее высокой пластичности. Для формирования характера решающее значение имеет воспитание и самовоспитание (Л.И.Божович, Н.Д.Левитов, В.И.Страхов, В.С.Мухина, Л.И.Рувинский, Е.А.Шумилин, В.Э.Чудновский, О.В.Лишин, Д.И.Фельдштейн и др.).

В ряде исследований (Л.И.Божович, Л С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.) подчёркивается, что формирование характера начинается с раннего детства и определяется социокультурными закономерностями, которые обусловливают типичные черты национального и «регионального» характера. Формирование характера зависит от природной организации человека (пол, темперамент, возраст), а также от его индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и т.д. Каждая новая черта характера формируется в деятельности и общении. Она проходит ряд этапов развития - от ситуации психического состояния (Н.Д.Левитов), через закрепление - к устойчивой типичной характерологической черте. Психологический механизм формирования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок - пожнёшь привычку, посеешь привычку - пожнёшь характер, посеешь характер - пожнёшь судьбу», на что указывал К.Д.Ушинский.

Многие исследователи занимались разработкой типологии характеров, опираясь на те или иные основания. Рассмотрены психофизиологические, педагогические и психологические типологии отечественных авторов.

а) Психофизиологические типологии в основе опираются на свойства темперамента
(И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, В.П.Казначеев, М.К.Акимова, В.Т.Козлова), функциональную асимметрию головного мозга (И.Я.Березная, Р.М.Грановская, Б.Ф.Сергеев), психофизиологические детерминанты работоспособности (типы «сов» и
«жаворонков») и др. Анализ показывает, что они не затрагивают важнейших нравственно-
волевых качеств, слабо адаптированы на подростковый возраст, не учитывают половых
различий и не всегда соотнесены с той деятельностью, в которой формируется характер.
Вместе с тем подчёркивается, что классификация темпераментов, разработанная
И.П.Павловым на основе типов нервной системы (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик) является жизненной и (по нашим опросам) широко используемой учителями. Очевидно, что для разработки типологии характеров важно учитывать их психофизиологические особенности.

б) Педагогические типологии характера основаны на особенностях направленности и нравственности воспитанников (П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Кащенко),  в том числе, на степени  их антиобщественной направленности (Д.И.Фельдштейн), активности в учебной деятельности (Л.М.Митина, М.М.Басимов, С.В.Кондратьев), специфике познавательных интересов (А.С.Белкин, Ю.В.Шаров), либо созданы умозрительно (М.Арутюнян, М.Земнов).

в) Психологические типологии основаны на стилях поведения (А.В.Либин), содержании мотивации и силы воли спортсмена (Р.М.Загайнов), стилях мышления - Синтезатор, Идеалист, Прагматик, Аналитик и Реалист (А.А.Алексеев, Л.А.Громова).

Б.С.Братусь предлагает особую интерпретацию четырех типов людей, которую можно представить в традиционной системе координат, где одна ось определяет показатель «Хороший человек»/«Плохой человек», а вторая - «Хороший характер»/«Плохой характер».  Он считает, что многообразие субъективных оценок, с помощью которых мы характеризуем наших знакомых, вполне описывается с помощью данных двух координат, и себя большинство людей отнесет к первому типу - «хороший человек с хорошим характером». Конечно, научная психология не может опираться на размытые оценочные критерии или социально создаваемые конструкты типа «хороший - плохой» в оценке человека. Однако, «доля самоиронии нередко способствует адекватности научных выводов» (А.В.Либин).





М.И.Еникеев обращает внимание на адаптационные функции характера и его роль в общем стиле жизнедеятельности человека. Автор выделяет соответственно четыре типа: 1) гармонически целостный, с высокой приспособляемостью к окружающей среде, общительный, принципиальный, волевой; 2) внутренне конфликтный, но внешне согласованный со средой; 3) конфликтный тип с пониженной адаптацией; 4) вариативный тип - беспринципный приспособленец.

Несмотря на большое разнообразие подходов, работ, изучающих характер современного подростка-школьника с учетом его половых различий - недостаточно, и оптимальной типологии характера современного подростка мы не обнаружили.

В зарубежной психологии подходы к изучению характера представлены описанием конституциональных типологий (Э.Кречмер, У.Шелдон, Р.Уатсайд; продолжение идей данных авторов в отечественной психологии находим у А.Ф.Ермошина, В.Т.Кондратьева, М.В.Коркиной, В.И.Куликова), темпераментных (О.Гросс, Г.Хейманс, Е.Вирсме и Р.ЛеСенн, А.Басс и Р.Пломин. Я.Стреляу А.Фулье) и психоаналитических типологий (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Э.Фромм, Дж.Роттер, Э.Шостром, В.Сатир).

а) Конституциональные типологии направлены на выявление связи между особенностями строения тела человека и его психическими свойствами, его характером (Э.Кречмер, У.Шелдон), или раскрывают понимание характера как «мышечного панциря» (В.Райх). В рамках нашего исследования определённый интерес представляет учение М.В.Коркиной о дисморфофобии (болезненной убеждённости в наличии физического недостатка, наиболее часто проявляющейся в подростковом и юношеском возрасте, а также развитие идей У.Шелдона белорусским психотерапевтом В.Т.Кондрашенко, который описывает три подростковых соматотипа: эндоморф (рыхлый, с избытком жира), мезоморф (стройный, мускулистый) и эктоморф (худой, костлявый). По его данным, влияние соматотипа и темпа развития на психику и поведение подростков достаточно велико. Причём у девочек это выражено не так ярко, как у мальчиков. Если мальчику быть выше и сильнее всегда престижно, то для девочки это может создать дополнительные психологические трудности.

Мезоморфный тип ассоциируется у подростков с мужественностью, силой, спортивностью.  Для  подростка-мальчика высокий  рост  и  величие  - почти  синонимы. Напротив, подростки низкого роста, щуплые (эктоморфного типа) кажутся «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Таким образом, подростки мезоморфного типа обычно более популярны, и кажутся в большей степени социально зрелыми, чем мальчики со слабо выраженными мезоморфными компонентами. Подростки с эндоморфной конституцией, наоборот, редко занимают ведущее положение среди сверстников, часто бывают предметом насмешек товарищей, имеют меньше возможностей в выборе друзей и больше нуждаются в поддержке.

б) Темпераментные типологии основаны на выделении первичных функций (непосредственных реакций на стимулы) и вторичных – связанных с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию (О.Гросс); на выделении основных характеристик темперамента – эмоциональности, активности и преобладания первичных или вторичных функций (Г.Хейманс, Е.Вирсме и Р.ЛеСенн); другой набор характеристик - эмоциональность, активность, социабельность (А.Buss, R.Plomin); на учёте энергетического уровня индивида и скорости его приспособления к новым ситуациям (A.Thomac, S. Chess); на реактивности как выносливости и активности как объёме действий (Я.Стреляу – регулятивная теория темперамента).

А.Фулье предлагает классификацию темпераментов, основанную на главных процессах обмена веществ. Это анаболизм (ассимиляция) - А и катаболизм (диссимиляция) - Д. Анаболические процессы детерминируют чувствительность, катаболические - деятельность. В каждом человеке преимущественное развитие получает один из процессов. Тип темперамента определяется синтезом одного из процессов с характером реакции: быстрый (экстенсивной) - Э или медленной (интенсивной) - И. Соответственно этому определяются формулы темперамента: сангвинического - АЭ, меланхолического - АИ, холерического - ДЭ  и флегматического - ДИ. В работе представлен критический анализ преимущественно теоретического исследования Фулье, ставится задача подтвердить гипотезу французского исследователя о преобладании у подростков мужского пола сангвинического и холерического темпераментов, а у женского - флегматического и меланхолического. В заключение данного раздела приводятся слова И.Канта: «Темперамент указывает на то, что можно сделать из человека, а характер на то, что сам он хочет сделать из себя».

в) Психоаналитические типологии представлены такими авторами, как З.Фрейд (в основании  типологии - стадии психосексуального развития ребенка; при «застревании» на той или иной стадии формируется соответствующий тип характера); Э.Фромм (социальные типы «мазохист-садист», «разрушитель», «конформист-автомат»; К.Г.Юнг (в основе  его «Психологических типов» - направленность человека на внешний или внутренний мир (экстраверсия - интраверсия) и преобладание основных психических функций: мышления, чувствования, ощущения и интуиции; Дж.Роттер (в основе типологии – тип волевого контроля экстернальный/интернальный); Э.Шостром (в основе – виды манипуляции и в противовес манипуляторам - актуализаторы, самоактуализирующаяся личность; описаны, в том числе, детские  манипулятивные типы: Маленькая Тряпка, Маленький Диктатор, Фредди-Лисица, Жестокий Том, Карл Соревнователь); В.Сатир (в основе – неконструктивные модели общения: заискивающий, обвинитель, расчётливый, отстранённый); другие типологии основаны преимущественно на идеях этих авторов.

Таким образом, обобщены подходы к изучению характера, акцентируется важность разработки модели становления характера подростка и создания оптимальной типологии характеров современных подростков  с учётом  половых различий.

Вторая глава «Характер современного подростка как субъекта деятельности и его половые различия» содержит  всестороннюю характеристику подростка в работах отечественных и зарубежных авторов. Показаны основные трудности взросления подростка, уточнены понятия «возраст», «возрастная периодизация». Раскрыты подходы к подростковому периоду как к историческому образованию (Л.С.Выготский, П.П.Блонский), представлены различные аспекты возрастной периодизации (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, A,Gesell, Д.В.Bromley, К. Zazzo) и её критерии.

Анализ отечественных подходов к изучению характера и проблематики подростков представлен такими авторами как Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Абраменкова, Д.И.Фельдштейн, И.С.Кон, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Л.А.Регуш, Е.Е.Сапогова, ЛЛ.Олиференко, Т.И.Шульга, В.Г.Казанская, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова, О.Б.Дарвиш, И.Ф.Дементьева, И.Д.Егорычева, А.Н.Новгородцева, О.А.Карабанова, А.И.Подольский, О.А.Идобаева, Л.А.Идобаев, С.И.Кривцова и др.

Теоретический анализ показал, что большинство авторов границы подросткового возраста определяют с 10-11 до 15-16 лет, что совпадает в целом с обучением в средних классах школы. По выражению Д.И.Фельдштейна, это период завершения детства и начала «вырастания» из него. По определению С.Л.Рубинштейна, «подросток - это ребёнок, становящийся взрослым». В этих кратких, но ёмких высказываниях отражена вся сущность подросткового возраста (отрочества), который обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. С разных точек зрения обсуждаются вопросы ведущей деятельности и новообразований. Л.С.Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал «чувство взрослости» - возникающее представление о себе как уже не о ребёнке. Раскрыты основные проблемы и противоречия подросткового возраста («подростковый комплекс») (С.Л.Бродская). По-новому анализируется «чувство взрослости» подростка и виды взрослости (Т.В.Драгунова, Е.Е.Сапогова), т.к. социальная ситуация подростка изменилась, и даже подражание внешним признакам взрослости, например,  способам развлечений, отдыха и работы, - теперь проявляется по-иному. Отмечается, что содержание «чувства взрослости» у современного подростка обусловлено развитием мышления, самосознания, а также с усвоенными уже в достаточной степени моральными и нравственными нормами общественной жизни. Всё это вместе позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей, и в первую очередь, взрослым, которые теперь в глазах подростка теряют свою непогрешимость, могущество, совершенство. Подростки замечают ошибочные действия и поступки родителей, видят их слабости, оценивают с точки зрения нравственности их мысли и чувства, понимают несостоятельность взрослых во многих вопросах. Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых всё больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах теперь сильно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с взрослым, а в некоторых вопросах даже превосходить их. В частности, он более компетентен в вопросах современных компьютерных технологий, в курсе последних новинок современного кино, эстрады, конкурсов и т.д. Притчей во языцех стали «успехи» российских подростков-хакеров.

Другими новообразованиями подросткового возраста авторы выделяют абстрактное мышление, самосознание, половую идентификацию, переоценку ценностей, автономную мораль, становление мировоззрения. Критерием возрастной периодизации А.Н.Леонтьева является ведущая деятельность. В подростковом возрасте ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

Анализ психолого-педагогической литературы о подростках, а также художественной (Л.Н.Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Ф.М.Достоевский «Подросток» и др.) показал, что во все времена, именно в подростковом возрасте, ребенок начинал задумываться о смысле жизни, осознавая ее конечность, задавая себе вопросы «Кто я?», «Какой я?», «С кем я?», «Для чего я живу?» и т.д. Он стремился оценивать себя в системе «Я и мое участие в жизни общества», «Я и моя полезность обществу». Подростковый возраст отличается выходом ребенка на «качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества» (Д.И.Фельдштейн). Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. И именно общественно полезная деятельность, по мнению Д.И.Фельдштейна, обеспечивает подростку построение разнообразных отношений не только со сверстниками, но и выход его на высший, наиболее значимый уровень отношений со взрослыми, признание взрослых, сотрудничество с ними.

Анализ зарубежных концепций  представлен работами таких авторов, как Ст. Холл (представление о «бунтующем» отрочестве, с нестабильностью и энтузиазмом - период «бури и натиска»; А.Freud применяла термин «буря и натиск» для характеристики эмоционального состояния подростков; показательно её выражение - «быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально»); Э.Шпрангер (возраст врастания в культуру и типы личности), Э.Штерн (переживаемые ценности и социальная ситуация развития обусловливают тип личности; понятие «серьёзная игра»); З.Фрейд (психоаналитическая концепция весь процесс развития личности связывает с сексуальной сферой и полагает, что ребёнок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, и прежде всего, своих родителей, место которых он хочет занять). Традиционный психоанализ признаёт, что мужские и женские модели поведения диаметрально противоположны по своим качествам (в нашей логике - чертам характера). В развитии личности психоанализ основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом. Пубертатный период является уязвимым, и в то же время, - важнейшим, для формирования соответствующего свому полу представлений и поведения.

Ш.Бюлер выделила и описала понятие «психическая пубертатность» с её негативными и позитивными фазами в аспекте половых различий (1931). Характерные черты негативной фазы - повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, агрессивность, капризы, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. К этому присоединяются и новые внутренние влечения к тайному, запрещённому, необычному, - к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной жизни. Непослушание, занятия запрещёнными делами обладают в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым. К этому присовокупляются  различные  разочарования. «Всюду  воспринимается,  прежде  всего, отрицательное». У девочек негативная фаза, по Ш.Бюлер, имеет продолжительность от 11 до 13 лет, у мальчиков данная фаза длится значительно дольше, и пик её приходится на 14-16 лет. К концу негативной фазы у большинства подростков (особенно девочек) обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение; возникает «тоска по другу» (особенно для мальчиков), но она ещё пассивна. Окончанием негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Потребность в друге и нахождение его есть ещё одна черта, характеризующая момент перехода к позитивной стадии «психической пубертатности», которая приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он ранее был невосприимчив. Это, прежде всего, чувство прекрасного. Широкий круг ценностей, служащий для взрослого человека источником счастья, раскрывается перед подростком как некое откровение. Теперь подросток восприимчив к «переживаниям природы», источниками радости могут служить искусство и наука, ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь даёт выход самому тяжёлому напряжению», - отмечает Ш.Бюлер. Она уточняет также, что не всегда в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны и наоборот, и приводит примеры соответствующих «вкраплений». Таким образом, Ш.Бюлер сделала попытку рассмотреть пубертатный период в единстве органического созревания и психического развития, и это один из немногих исследователей, который учитывал при изучении характера и личности подростка половые различия.

Жан Пиаже, изучая развитие детского интеллекта,  отмечает следующие моменты. В возрасте от 11-12 до 14-15 лет развитие операционального интеллекта вступает в стадию формальных операций, и подросток способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. В этом же возрасте происходит освобождение от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам, и подросток начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить.

Г.Крайг, всесторонне анализируя подростковый возраст и развивая концепцию Ж.Пиаже, отмечает, что подростки обретают уникальную способность рассматривать своё поведение в прошлом, интегрировать его с реальностью настоящего и мысленно переноситься в собственное будущее. Крайг также отмечает, что одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, пользуются этой возможностью, и стремятся постичь не только себя, но также разобраться и в других людях. Вместе с тем, подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим. Способность учитывать мысли других людей в сочетании с повышенным вниманием к себе и приводит, по Г.Крайгу, к особого рода «подростковому эгоцентризму». Подросткам иногда не удаётся провести грань между их собственными интересами и интересами других людей. Подростки склонны предполагать, что другие столь же одобрительно либо критически относятся к ним, как они сами относятся к себе. Результаты зарубежных исследований, обобщённых Г.Крайгом, показывают, что подростки гораздо больше, чем младшие дети, беспокоятся о том, что другие люди узнают об их недостатках. Поскольку подростки не уверены в своей идентичности, то пытаясь понять, кем они являются в действительности, они болезненно реагируют на мнения других. Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, их уникальными. Одним из проявлений эгоцентризма такого типа является вера в персональный миф - сознание того, что они столь уникальны, что являются исключением из обычных законов природы, и будут жить вечно. Это чувство неуязвимости и бессмертия, вероятно, лежит в основе некоторых из наиболее рискованных форм поведения, которые так распространены в отрочестве. 

Э.Эриксон предложил понятие «идентичность» как эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, своём месте в мире, в системе межличностных отношений. По Эриксону, «быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе». Основной трудностью подросткового возраста он определил противоречие между формированием чувства  идентичности и ролевой неопределённостью.

Среди современных зарубежных работ особо отмечается исследование Д.Шэффера «Дети и подростки: психология развития». Этот фундаментальный труд охватывает большинство сложных проблем связанных с теорией и практикой развития ребёнка и подростка. Особое внимание уделяется как вопросам семейного воспитания, так и особенностям социальной среды образовательных учреждений, рассматривая во взаимодействии среду и генетические предпосылки, и поддерживая идею соотечественницы Д.Халперн: «биология и окружающая среда неразделимы как сиамские близнецы, у которых общее сердце» (2003. С.9).

Подчёркивается, что подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, трудный; трудно самим подросткам, когда они уже не дети, но ещё не взрослые, трудно родителям и педагогам с ними. В основе такой оценки лежит обилие психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития, в частности, - половое созревание. В связи с этим высказывается много критических замечаний по поводу поведения подростков (отмечается, что в подростковом возрасте появляются и наиболее ярко проявляются акцентуации характера), и может создаться впечатление, что характер подростка является сосредоточением негативных черт.

Вместе с тем, особенностью нашей работы является то, что в ней выделены важнейшие позитивные характерологические проявления в подростковом возрасте - активность, жизнерадостность, инициативность, развитие волевых черт, чувство товарищества и др. Раскрывается авторская позиция, которая заключается в том, что в данном исследовании мы решаем проблемы не столько коррекции характера и его акцентуаций, сколько оптимизации, гармонизации его черт. Проводить же коррекцию черт характера показано лишь в тех случаях, если они затрудняют, в силу своей чрезмерной выраженности, адаптацию личности к постоянно меняющимся условиям среды.

В работе описаны характеристики типов акцентуаций в характере подростка (по А.Е.Личко) с приведением результатов собственных исследований и конкретных примеров проведённой работы по гармонизации характера (в том числе, акцентуаций характера) современных мальчиков и девочек подростков.

В понятии «акцентуация» характера мы, прежде всего, обращаем внимание на слово «акцент». «Акцент» на чём-то, непохожесть в чем-либо, на наш взгляд, это и есть отличие от других, это и есть «изюминка», своеобразие, неповторимость характера данного человека, с которой ему предстоит жить на сегодняшний день, адаптироваться в социуме, регулировать своё поведение и быть успешным и счастливым.

Раскрывается характер подростка как субъекта учебной деятельности. Доказывается, что, только будучи субъектом, но не объектом учебной деятельности, подросток  сможет осознать «Что я хочу?», «Какой я есть?» и «Каким я хочу стать?», «Для чего я учусь?», развивая затем необходимые черты своего характера и личности.

Показаны формы и методы работы с современными подростками на уроках и внеурочных мероприятиях. Это интерактивные методы, устная и письменная рефлексия, презентации с постоянным обращением к себе: «Чему я научился сегодня?», «Каким я буду через 20 лет?», «В чём проявилась моя мужественность (женственность)? и т.д. Подчёркивается, что школа должна закладывать условия для успешной социально-психологической адаптации, находить время для развития смысложизненных ориентаций, самореализации личности. Помощь в формировании временной перспективы собственной жизни может практиковаться в разных формах. В частности, на занятиях по «Основам психологии» подростки писали сочинения о своём будущем, в тренингах  искали свою идентичность и проходили по логическим уровням к своей миссии, осознавая при этом своё окружение, поведение, ценности и т.д. Также, проводя практически на каждом занятии рефлексию, мы обучали подростка «общению с самим собой» (В.Э.Чудновский), умению посмотреть на себя со стороны, построить «автодиалог», регулировать своё настроение, знать собственные достоинства и опираться на них, работая над устранением или нейтрализацией недостатков в своём характере. 

В  образовательном процессе школьники подростки разного пола  развивают эмоционально-волевые, интеллектуальные и коммуникативные черты  характера. Приведены убедительные примеры, как в процессе развивающего обучения, при грамотном взаимодействии школьного психолога с учителями-предметниками, соответствующую работу по развитию и формированию черт характера можно проводить на  уроках  всех учебных дисциплин.

Подчёркивается, что школа - это тот социальный институт, через который проходит каждый человек, причём в наиболее ответственный для него период своего возрастного и личностного развития. И если каждый подросток будет знать, что  школа, действительно, научит его многому и поддержит в становлении и развитии его характера, смысложизненных ориентаций, предоставит возможность для самовыражения и самореализации, тогда наши мальчики и девочки с радостью будут ходить в свою школу, жить интересной, насыщенной жизнью и будут счастливыми.

В третьей глазе «Концепция половых различий в становлении характера подростка и её теоретическая модель» раскрываются основные понятия, концептуальные подходы  и проблемы психологии половых различий, разводятся понятия «пол» и «гендер». Представлена разработанная научно-обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая авторское определение характера, функции, структуру, детерминанты становления половых различий в характере подростка, типологию характеров подростков мальчиков и подростков девочек.

Отмечается, что пол – это единственный атрибут человека,  о котором мы помним всегда. Мы можем забыть цвет глаз и волос, черты лица, во что человек был одет, что он говорил, и что делал. Но мы никогда не забудем, - мужчина это или женщина, мальчик или девочка. Если изучать характеристики человека отдельно друг от друга, то пол окажется самой значимой характеристикой. 

Пол рассматривается как комплекс общесоматических, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мальчика (мужчину) или девочку (женщину). 

Раскрывается понятие половой дифференциации как совокупности генетических, физиологических и психологических признаков, на основании которых различается мужской и женский пол. Половая дифференциация, как фундаментальное свойство живого, у человека социокультурно обусловлена и является самой первой и важнейшей личностной категорией, которая усваивается ребенком.

Поясняется, что в отличие от русского языка, в котором «пол» - единственное слово, отображающее половую принадлежность человека, английский язык имеет для этого два понятия: секс (sex) - пол и гендер (gender) - социальный пол, «культурная маска пола».

Отмечается, что научная терминология еще не вполне устоялась и слова «гендер» и «пол», а также их производные иногда употребляются как синонимы. Однако их различение имеет принципиальное значение.

В частности, по образному выражению американского антрополога Кэтрин Марч, пол относится к гендеру, как свет к цвету. Пол и свет - естественные физические явления, допускающие объективное измерение. Гендер и цвет - культурно обусловленные категории, с помощью которых люди группируют определенные свойства, придавая им символическое значение. Хотя физиология восприятия света у людей более или менее одинакова, одни культуры и языки терминологически различают только два или три цвета, а другие - несколько десятков и даже сотен цветов (например, в японской культуре, - примечание А.Ф.). Это имеет свои социальные причины и следствия (как в различении и значении того или иного цвета в разных культурах, так и в различении и значении гендера).

Д.А.Жуков отмечает, что в результате нескольких научных конференций, участники пришли к заключению, что термин «гендер» обусловлен только хорошим финансированием «гендерных» исследований, в отличие от исследований «половых различий» (Курсив А.Ф.). А также тем, что «гендер», являясь иностранным словом, и звучит солиднее, и не вызывает ассоциаций с такими понятиями, как половой акт, половые органы, половые проблемы, половые извращения (2007. С.390-391). Далее Д.А.Жуков замечает, что учёные-гуманитарии (но не представители естественных наук) не видят фактической разницы между понятиями «половые различия» и «гендерные различия». Он считает, что правомерно применять термин «гендер» для обозначения стереотипных представлений о формах поведения и психологических особенностях личности мужчины и женщины. Многие из этих особенностей обусловлены конкретной культурой. Но подавляющее большинство таких стереотипов обусловлено биологическими закономерностями.

Анализ показал, что в зарубежной психологии понятие гендер употребляется в четырёх значениях: 1) как синоним пола; 2) как расширенный термин для обозначения и биологических и социальных проявлений пола; 3) как противопоставление биологическому полу; 4) как символ неравенства полов, их иерархической организации: доминантный мужской и подчинённый – женский (последнее – в основном в феминистской литературе).

Раскрыто понятие половая социализация как часть общего процесса социализации. Подчёркивается, что если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой – как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то и в половой социализации следует учитывать обе эти тенденции.

Составной частью процесса половой (полоролевой) социализации является процесс усвоения половой роли. В отечественной психологии половая роль определяется как модель социального поведения, комплекс ожиданий, стереотипов, требований, адресуемых обществом людям мужского и женского полов. Б.Е.Алексеев акцентирует внимание на том, что необходимо различать понятия «половая роль» и «полоролевое поведение», которые соотносятся как виртуальная модель и её живое воплощение. Полоролевое поведение - это способ бытия человека как представителя пола. Оно имеет значение как социально-психологический код, обеспечивающий процесс коммуникации, и как знаковая характеристика, включённая в процесс половой идентификации.

А.И.Белкин отмечает, что в норме половая идентификация протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания. Механизм данного процесса  «высвечивается» при смене пола. Наблюдая за такими пациентами, врач-эндокринолог А.И.Белкин выделил  этапы половой (полоролевой) идентификации; они описаны в диссертации.

Отмечается, что если идентификация обычно рассматривается как процесс, то идентичность – как состояние. Л.И.Столярчук вводит понятие половое самосознание. Другие авторы, в частности, И.К.Каширская не разводит понятия половая идентичность и половое самосознание. Она считает, что оба понятия включают эмоциональную оценку себя как представителя определённого пола и адекватное своему полу самоутверждение Я в общении и деятельности.

Раскрыто понятие половые идеалы как отражение культурных представлений о мужском и женском поведении, их качествах, образах и предназначении. В основе своей они содержат социокультурные и полоролевые стереотипы. Мы согласны с определением таких авторов, как К.Уэст и Д.Зиммерман: «стереотип - это суждение в заостренно упрощающей форме, с эмоциональной окраской, приписывающее определенному классу лиц некоторые свойства или, наоборот, отказывающее им в этих свойствах».

Полоролевые стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».  Проведён анализ полоролевых стереотипов; они объединены  в 3 группы и описаны в диссертации.

Отмечается, что выделяют биологический и психологический пол.

Психологический пол - это усвоение ребенком в процессе половой социализации нормальной половой роли, производной от норм и обычаев соответствующей культуры (А.Г.Асмолов, 2007). Данное определение психологического пола является практически синонимом понятия гендер.

Б.Е.Алексеев выделяет такую функциональную систему психики, как М-Ф измерение - базисное образование, в которое входят маскулинность и фемининность.

Маскулинность определяется как совокупность соматических, психических и поведенческих признаков, отличающих мужчину от женщины; фемининность - совокупность соматических, психических и поведенческих свойств, отличающих женщину от мужчины (И.С.Кон). Данные понятия широко используются в гендерных исследованиях, принципиально отличающихся от подхода психологии половых различий.

Разводятся эти два направления исследований - взаимосвязанных, но не тождественных, сформировавшихся в психологической науке к концу ХХ века – психология половых различий (Грошев И.В., Ильин Е.П., В.В.Знаков, E.E. Maccoby, C.N.Jacklin) и гендерная психология (Ш.Берн, R.Edwapds, И.С.Клёцина, О.Н.Воронина, М.Л.Бутовская, А.А.Чекалина и др). Нетождественность данных направлений очевидна из самих названий; второе направление не содержит слова «различия». Представители гендерного подхода рассматривают психологические характеристики таким образом, как будто они практически не подвержены влиянию такой независимой переменной, как пол. Гораздо более значимыми специалисты по гендерной психологии считают определение таких характеристик человека, как маскулинность и фемининность. Отношения между гендерной психологией и психологией половых различий сложны и неоднозначны, и не всегда их можно легко различить. По мнению В.В.Знакова, наиболее простым и точным критерием отличия одной области психологической науки от другой является тип эксперимента, проводимого в них психологами. Один тип: берётся группа испытуемых, и изучаются у каждого из них какие-то психологические особенности (мы, в частности, изучали особенности характера подростков). Затем данная выборка делится на подгруппы мальчиков и девочек (мужчин и женщин), и анализируются различия отмеченных психологических признаков.

Принципиально другой тип эксперимента, другие переменные представлены в гендерных исследованиях. Современные гендерные исследования характеризуются тремя отличительными признаками: 1) группы испытуемых изначально разделяют по половому, биологическому признаку на мужчин и женщин (мальчиков и девочек); 2) изучаются ролевые позиции, которые независимо от биологического пола могут быть маскулинными, фемининными и андрогинными (смешанными); 3) декларируются различия в ценностных ориентациях, направленность на отличающиеся системы ценностей. В фемининных ценностях более значимыми считаются ценности любви, семьи, человеческих отношений. В маскулинных – независимость, социальная успешность, высокий уровень достижений. Признание субъективно и объективно более значимых маскулинных или фемининных ценностей  также может быть напрямую не связано с биологическим полом. Акцент делается на иерархичности ролей, статусов, позиций мужчин и женщин. Активно обсуждаются вопросы неравенства, дискриминации, сексизма. В детерминации социального поведения личности приоритет отдан социокультурным факторам.

В нашем исследовании мы придерживались подхода психологии половых различий, разработанного И.В.Грошевым, а не гендерных исследований.

Проведён сравнительный анализ основных  концепций и теорий половых различий и их критическое осмысление, раскрыты многочисленные теории, объясняющие по-своему половые различия. Выделено 2 основных направления:  биологическое (биогенетическое)  и социальное (культурное), социокультурное, в рамках которых существуют различные подходы.

Согласно первому направлению, половая дифференциация есть универсальный биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или иными различными вариациями. Данный поход, по выражению И.С.Кона, идет как бы снизу верх. Его исходная точка - биологический половой диморфизм (биологические различия, обусловленные принадлежностью к мужскому или женскому полу).

Теории этого направления обосновывают различия в поведении мужчин и женщин биологическими и генетическими факторами. В качестве аргументов приводятся: гормональные различия, размеры тела, сила, особенности строения мозга и развития правого и левого полушария и т.д. 

Одни считают эти различия (и мужское доминирование, как правило) «исконными» (Д.А.Жуков), другие - сформированными в процессе эволюции (В.А.Геодакян), но в любом случае, – различия существуют, они неизбежны и необходимы для выживания вида.

Вторая точка зрения - социокультурные теории - напротив, утверждает, что пол -исключительно культурно-социальный конструкт и никакие факты половой биологии человека сами по себе не имеют непосредственных социальных значений или последствий. Концепции данного направления, объясняя существующую дифференциацию полов, отвергают представление о феномене биологического пола как детерминанте социальной роли и психологического поведения человека.

При этом они указывают на большую вариативность половых различий и социополового поведения на основе исторических и антропологических исследований (М.Мид и др.). Они обращают внимание на то, что разнообразие культурных адаптаций в мире достаточно велико, и это нельзя объяснить только биологическими факторами.

В диссертации отмечается, что несогласованность некоторых понятий в различных направлениях западной психологии затрудняет не только отнесение того или иного исследования к определённому направлению, но и возможность применения результатов. Ведь они получены в иных социальных и культурных условиях и не могут быть автоматически перенесены в условия современной российской школы, семьи или системы воспитания. Раскрыты такие теории половых различий социокультурного направления, как теория социального научения (А.Бандура, В.Мишель и др.), теория когнитивного развития (Л.Колберг, Ж.Пиаже, С.К.Томпсон), теория полоролевой схематизации (Р.Ашмор, С.Джеклин, Е.Маккоби и др.), теория новой психологии пола (Дж.Стоккард, М.Джонсон, С.Бем, Дж.Манн, А.Эрхард), теория функционализма (Т.Парсонс, Р.Бэйлс) и др.

Среди теорий биологического направления –  теория дифференциации полов (полового диморфизма) В.А.Геодакяна, метаболическая теория половых различий А.Фулье, нейроандрогенетическая теория этиологии половых различий Д.Бровермана, психоаналитическая концепция половой дифференциации (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, К.Г.Юнг). Из них наиболее интересной и соотносимой с практикой является, на наш взгляд, теория  В.А.Геодакяна.

Теоретическое исследование работ В.А.Геодакяна позволяет добраться до истоков  формирования половой идентичности и характера у мальчиков и девочек подростков. Данная теория (как и теория А.Фулье) описывает не только естественную дихотомию мужского и женского, но и разумное их взаимодействие и взаимодополняемость.

Прикладной характер имеют развивающиеся на основе идей В.А.Геодакяна современные исследования в области нейропсихологии, нейропедагогики, дифференциальной психологии, психологии половых различий (Грошев И.В., Еремеева В.Д., Хризман Т.П., Акимова М.К., Козлова В.Т.,  Сиротюк А.Л., Дружинин В.Н.,  Русалов В.М.,  Ильин Е.П., Жуков Д.А., Этинген Л.Е.). Анализ работ данных авторов, а также работ, посвящённым  проблемам характера подростка как субъекта деятельности (1 и 2 главы),  позволил нам сформулировать своё понимание сущности характера подростков разного пола.

Мы выделили детерминанты – биогенетические, социокультурные и психолого-педагогические (воспитательные), которые определяют в своём взаимодействии своеобразие характеров мальчиков и девочек подростков. Социокультурные детерминанты мы разделяем на эволюционно-исторические и современные, куда входят половые идеалы и стереотипы (Рис. 1).

Рис. 1. Концепция половых различий в становлении характера подростка

Биогенетические детерминанты половых различий связаны: а) с формально-динамическими задатками, б) с основными функциями пола, в) с различиями в строении мужского и женского мозга. Это - объективные предпосылки.

В.М.Русалов, изучая проблему соотношения темперамента и характера (но не подростков, а взрослых), выявил их взаимосвязь. Им установлено, что каждой черте характера соответствует определённый набор свойств темперамента, и выявил половые различия в темпераменте и соответственно в характере. Наше исследование также выявило различия в формально-динамических чертах, в частности, более высокий уровень возбуждения НС у мальчиков-подростков по сравнению с девочками во всех исследуемых группах, что предопределяет своеобразие формирования характера у подростков разного пола. К биологическим предпосылкам относятся и проявления пубертата в подростковом возрасте, имеющем специфику у мальчиков и девочек.

Принципиально различные функции пола очевидны: только женскому полу природой предопределено вынашивать ребёнка в себе, рожать и кормить его своим молоком. В свою очередь,  миссия мужчины – продолжить свой род, стать отцом своего ребёнка, защитником, обеспечить всем необходимым своё потомство, свою семью. Эти главнейшие функции мужчины и  женщины, обусловленные биологическим полом, являются определяющими в жизни каждого человека, и существенно влияют на становление его характера и личности, на весь жизненный смысл личности, его судьбу.

Современный уровень развития антропологии, археологии, этнографии, нейрофизиологии и других наук доказывает, что в процессе эволюции у мужчины и женщины различные элементы мозга  развивались по-разному по причине разделения труда по половому признаку. В целом, женский мозг развивается быстрее мужского и характеризуется более ранней активизацией левого полушария, поэтому девочки и говорить начинают раньше, и вербальные способности их выше, что имеет важнейшее значение в дальнейшем обучении.

У мальчиков более активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность. У женского мозга лучше развиты межполушарные связи, что позволяет девочкам быстрее и качественнее объединять информацию. Девочки лучше запоминают и воспроизводят учебный материал, благодаря  вовлечённостью в процесс обоих полушарий. Девочки с лёгкостью могут одновременно говорить и слушать, плюс к этому выполнять ещё несколько несвязанных друг с другом дел, что сложно для мальчиков. В свою очередь, для мальчиков характерна более высокая сосредоточенность на конкретной проблеме – сконструировать модель корабля, отработать конкретные приёмы в спорте, разобраться в сути компьютерной программы или игры и т.д.

Маскулинность и фемининность (как «матрица пола» по В.В.Бойко, Ф-М измерение по Б.Е.Алексееву) также имеет биогенетические детерминанты. Так, маленькие 2-3-летние дети ещё не усвоили никаких социокультурных стереотипов, но, понаблюдав за ними, мы увидим некоторые проявления мужских и женских черт в их формирующемся характере. В частности, мальчики обычно ударяют по лежащему мячу, а девочки берут его и прижимают к себе. Это имеет непосредственное отношение к гормонам, в частности, таких как тестостерон и эстроген. Тестостерон (мужской гормон) - гормон желания, агрессии, сексуальности; он мог бы быть назван «гормоном завоевания» (С.Гингер). Тестостерон развивает силу мышц, выносливость, упорство, ориентацию в пространстве, метание с точностью, скорость реакции, нетерпение и т.д. Как видно, всё это проявляется в характере мальчиков в большей степени, чем девочек.

Преобладание тестостерона предопределяют состязательность мальчиков, агрессивность, неразборчивость, желание доминировать, самоутвердиться и т.д. Преобладание эстрогена над тестостероном у девочек, а также тот факт, что она - будущая мать, - детерминируют развитие интуиции и таких черт характера, как осторожность, ответственность, прилежание.

Влияние эстрогенов проявляется больше у девочек: ловкость движения пальцев, образование жировой прослойки (чтобы защитить и питать младенца в будущем), развитие слуха. Доказано (С.Гингер, 2002), что слух девочки (женщины) воспринимает больший диапазон звуков. Девочки поют мелодии в шесть раз чаще мальчиков, у них есть острое узнавание звуков и музыки (чтобы узнать своего ребёнка).

Среди социокультурных предпосылок отмечается фактор разделения труда, профессий и хобби на мужские и женские. Это ориентирует мальчиков на доминантность, экстрим и меньший интерес к домашним делам. Девочки ведут себя более «правильно» и проявляют такие черты как трудолюбие, аккуратность и повседневную поведенческую активность в домашних делах. Важно также заметить, что эволюционно и исторически специфика деятельности мужчин была связана с резкими чередованиями напряжения и расслабления; у женщин же преобладала равномерная, ежедневная, часто рутинная и нескончаемая работа по дому. В итоге – у мальчиков как «отголоски эволюции» наблюдаются более резкие колебания активности и пассивности, а также волевые, бойцовские черты характера: агрессивность, готовность к состязаниям и борьбе, желание выиграть, победить, быть первым. У девочек, в свою очередь, выражены терпение, ответственность и трудолюбие в повседневных, не всегда интересных, домашних и школьных делах.

«На заре эволюции» при поддержании домашнего очага (в прямом и переносном смысле) женщины общались в кругу семьи, воспитывали детей, развивая вербальные, дидактические и др. способности. Мужчины же на охоте молчали, чтобы не спугнуть добычу. В итоге - девочки лучше вживаются в различные роли, у них чаще отмечается стремление к наставничеству, желание помочь, поговорить, утешить. У девочек ярче выражены такие черты, как наблюдательность, «жалостливость», эмпатия, поведенческая активность.

Психолого-педагогические (воспитательные) детерминанты. Мальчиков с самого раннего детства воспитывают более самостоятельными и смелыми;  девочек же больше берегут, опекают, чаще называют нежными словами, позволяют им плакать. Благодаря специфике  воспитания, девочки с детства не приучены скрывать свои страхи, свой внутренний мир. Мальчики же чаще всего скрывают свои страхи, обиды, слабости (Л.Е.Этинген). У мальчиков воспитывают «культ силы и мужества» с детства, у девочек – «культ красоты и женственности» (В.П.Симонов). В частности, художественная гимнастика существует только для девочек.

Девочек больше приучают к домашним делам. Игрушки у мальчиков и девочек также различаются. У девочек, в основном, – «комнатные» - посудка, куклы, плюшевые мишки, аптечки. Игрушки мальчиков – оружие, машины, мячи, кортики и т.д. – не для комнатных игр. Мальчикам чаще покупают игры для развития интеллекта, творческого мышления, силы и смелости  (конструкторы, «лего», боксёрскую грушу и другой спортивный инвентарь). В школе на уроках учителя предпочитают слушать ответы девочек. Спрашивают с них больше, и ожидают от девочек прилежной учёбы, а снисхождение по поводу учёбы или дисциплины делают чаще мальчикам.

Девочкам предлагают кружок мягкой игрушки, макраме, икебаны и т.д.,  для мальчиков обычно  организуются спортивные секции, причём такие виды спорта, где важно лидировать, доминировать, побеждать, что и формирует соответствующие черты характера.

Таким образом, указанные детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)) связаны, и образуя некий круговорот (см. Рис. 1), как правило, характеризуются целостным, одновременным взаимодействием и определяют в своём взаимодействии своеобразие характеров мальчиков и девочек подростков.

Например, ввиду различий мужского и женского мозга, мальчиков (с их тестостероном - гормоном завоевания) «тянет» к поисковой активности и завоеваниям, а девочек «эстрогены сдерживают» и ориентируют на примирение. Социокультурные эволюционные детерминанты плюс современные социокультурные стереотипы и половые идеалы также отправляют мальчика в мужскую сферу деятельности с демонстрацией мужского поведения, а девочек «культура направляет» на женские занятия в соответствии с традициями и половыми идеалами. Психолого-педагогические (воспитательные) детерминанты усиливают половые различия в характере подростка. Становление характера подростка обусловлено детерминантами половых различий (биогенетическими, социокультурными, психолого-педагогическими (воспитательными)), которые могут характеризоваться как целостным, одновременным взаимодействием, так и неравномерным, противоречивым, доминантным. В частности, при доминантных психолого-педагогических (воспитательных) воздействиях, например, в спортшколе олимпийского резерва, где на жёстких тренировках и соревнованиях часто объединяют мальчиков и девочек – половые различия в их характере «сглаживаются».

Опираясь на научные подходы Б.Г.Ананьева, В.А.Геодакяна, В.М.Русалова, исследования становления половой идентичности (Б.Е.Алексеев, В.Е.Каган, Л.Б.Шнейдер, Н.Ю.Флотская и др.), принцип детерминизма «внешнее через внутреннее» (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский), представление Л.С.Выготского о характере как динамической, развивающейся, функционально целесообразной структуре, участвующей в процессах адаптации индивида к миру, и формирующейся в ходе этой адаптации, признание ребёнка активным субъектом в процессе становления характера и половой идентичности, нами сформулировано авторское определение характера.

Характер есть важнейшее психологическое образование, представленное определённым набором черт, сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим полом (эволюционно сложившимися строением мозга, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией и воспитанием).

Несмотря на биологическую обусловленность, характер по своей природе является прижизненно формирующимся структурно-динамическим образованием, включённым в общий процесс развития личности, являясь важнейшим психологическим образованием в структуре личности.

Черты характера представляют собой определённую структуру; каждый тип характера отличается содержанием индивидуальных черт, их выраженностью, соотношением между собой и т.д.; в иерархической структуре характера мальчиков и девочек-подростков выделяются главные, системообразующие и второстепенные черты. Типологическое своеобразие характера не исключает его индивидуальной неповторимости.

Выделены основные функции характера: адаптация, регуляция, самопрезентация, обеспечение жизнедеятельности в социуме.

Адаптация – (от лат. аdaptation – приспособление) – заимствованное из биологии представление о процессе развития (в частности, психического) как всё более совершенном уравновешивании организма со средой. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление к социальной среде, привыкание, приспособление к новым условиям. Адаптацию подростков-девочек к социальной среде обеспечивают такие черты характера, как эмоциональная устойчивость, ответственность, культурная зависимость, дисциплинированность, общительность, гуманность, доброта, коллективизм, трудолюбие, воспитанность и др., а подростков-мальчиков - принятие себя, принятие других, ориентация во времени и др.

Регуляция – (от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать). Регуляцию поведения осуществляют, в основном, волевые черты, которые в большей или в меньшей степени содержатся в структуре характера каждого подростка, а также выраженность и специфика ценностей как смысложизненных ориентаций.

Самопрезентация – поведение, направленное на создание благоприятного или соответствующего чьим-то идеалам впечатления о себе. Самопрезентацию обеспечивают такие черты характера, как активность, артистичность, лидерство, гибкость в общении и др. Способ самопрезентации  зависит от наличия и уровня развития не только коммуникативных, но и эмоционально-волевых,  интеллектуально-познавательных черт в характере презентируемого.

Обеспечение жизнедеятельности в социуме (как совокупности всех форм человеческой активности) обеспечивают, главным образом, черты адаптированности и социальной зрелости подростка.

Таким образом,  характер подростка в своей структуре должен иметь такие черты, которые обеспечивают ему адаптацию в социуме в соответствии со своим биологическим полом, свой уникальный способ самопрезентации, устойчивый способ регуляции поведения, деятельности и общения как представителя своего пола, оптимальную жизнедеятельность в социуме в соответствии с его половой принадлежностью. «Носителя» характера мы рассматриваем как активного субъекта деятельности и общения.

Характер подростка формируется неразрывно с процессом становления половой идентичности (ПИ), которая также имеет свою специфику, связанную с полом, и у мальчиков проходит сложнее, ввиду первичной идентификации с матерью, отсутствием отцов у многих мальчиков и феминизированности обучения и воспитания. ПИ проходит ряд этапов: от базовой ПИ (Э.Эриксон) через персональную и социальную ПИ - к половым идеалам.

Формирование «Я-концепции» в подростковом возрасте, «образа Я» - своей идентичности, в т.ч., половой, сопровождается сильными аффективными переживаниями. Гормональная перестройка в этом возрасте вызывает половые изменения и пубертатный эротизм  (М.И.Еникеев). ПИ в подростковом возрасте критически осмысливается. Здесь может возникнуть синдром дисморфофобии – боязнь полового несоответствия. Дисгармония физического и психосоциального остро переживается, происходит интенсивное полоролевое самоутверждение, формируется психосексуальная направленность личности. Собственное полоролевое поведение является предметом оценивания и сопоставления с идеальной моделью полоролевого поведения, с существующими социокультурными стереотипами полоролевого поведения, а также с полоролевым поведением людей, с которыми подросток встречается и вступает в общение. В.Э.Чудновский предложил рассматривать процесс становления ПИ как фактор направленности личности в подростковом возрасте, так как через него можно оказывать воздействие, развивая у мальчиков и девочек характерные полу черты и качества.

Несмотря на общие закономерности развития стилей полоролевого поведения мальчиков и девочек, как у тех, так и у других, оно, как и характер, сохраняет индивидуальную неповторимость. «Внутреннее», на которое действует «внешнее», выступает не только в виде «условий» (по С.Л.Рубинштейну), но и в виде факторов, причин индивидуального поведения (В.М.Русалов); в процессе становления ПИ и при усвоении своей половой роли подросток является  активным субъектом.

Мы выделили классификацию половых различий в характере подростка, включающую 4 основных группы различий в чертах характера. Это различия в  интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфере, и в становлении половой идентичности.

Половые различия по каждой их этих сфер обусловлены вышеуказанными детерминантами, а также эволюционными законами половой дифференциации, обоснованными В.А.Геодакяном.

Эти 2 тенденции воплощаются в делении живых существ на мужские и женские. Женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его - по возможности не допустить их изменений, а мужской пол, напротив, легко теряет старое и приобретает новое; т.е. женский пол ориентирован на выживаемость, адаптацию, а мужской - на прогресс, на риск, на освоение нового.

Этими различиями определяется высокая предрасположенность мужского пола и, в частности, мальчиков-подростков к поисковому поведению. Известна тяга мальчиков к освоению новых пространств, их большая сообразительность в сложных и стрессовых ситуациях, склонность к поиску нетрадиционных решений, к рискованным играм и увлечениям.

Девочки, по сравнению с мальчиками, более усидчивы, дисциплинированны, внимательны, старательны и трудовыми навыками овладевают прочнее. Девочки как бы «более одинаковы». А среди мальчиков ярче выражена поляризация (например, чаще встречаются как победители олимпиад, так и двоечники). Это согласуется с теорией Геодакяна – у мужского пола больше и полезных, и вредных мутаций.

У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы. Вместе с тем,  мальчики по сравнению с девочками больше тяготеют к группированию со сверстниками своего пола. Это обусловлено социокультурными детерминантами – мужчинам чаще приходилось объединяться в процессе различной деятельности. Оценку мужских качеств, его мужественности даёт мальчику коллектив сверстников своего пола. Согласно И.С.Кону и Б.С.Волкову, в жизни мальчиков (мужчин) однополая группа значит гораздо больше, чем в жизни девочек (женщин). Однополые мальчишеские компании, помогают мальчикам утвердиться в мужской роли.

Многие поступки мальчиков для девочек являются нетипичными, например, клятвы, подписанные кровью, ночные походы на кладбище, ныряние  на большую глубину и пр., с целью продемонстрировать, доказать свою храбрость. Увлечения мальчиков также романтичны и рискованны: сплавы на плотах, катание на досках, на горных лыжах, мотоциклах, велосипедах и т.п. Девочек на велосипедах тоже можно увидеть. Но в группах мальчиков больше  выражены дух соревнования (как быстро, насколько далеко и т.д.) и интерес к техническим моментам, связанных как с устройством велосипеда, так и с техникой езды (посадка в седло с разгона, катание «без рук», виды торможения, способы прыжков с трамплинов и т.д.). Девочки скорее интересуются тем, где они едут и что видят.

Девочки (и женщины) опасаются шумных, быстро передвигающихся крупных предметов: они интуитивно вызывают у них тревогу, как опасные для потенциального потомства. Стрельба, взрывы, гудение мотора – всё это очень привлекательно для мальчиков, но не для девочек.

На рис. 2 представлена модель половых различий в характере  подростка.

Интеллектуально-познавательная сфера

Эмоционально-волевая сфера

Коммуникативная сфера

Мальчики

Девочки

Мальчики

Девочки

Мальчики

Девочки

Интерес к отдалённому

Интерес к близкому

Уверенность в себе

Тревожность, неуверенность

Стремление к лидерству

Умение подчиняться

Восприятие в целом

Внимание к деталям

Решительность, смелость

Боязнь, страхи, осторожность

Агрессивность

Агрессия не выражена

Сосредоточение на конкретной проблеме

Вовлеченность в несколько дел одновременно

Твёрдость

Гибкость

В разговоре больше говорят о себе

В разговоре больше говорят о других

Творческая активность

Старательность, прилежание в учёбе

Суровость

Отзывчивость, эмпатийность

Более хвастливы

Лучше поддерживают беседу

Различия в половой идентичности

У мальчиков ПИ происходит сложнее ввиду первичной идентификации с мамой и необходимостью затем “разидентификации”, феминизированностью обучения и воспитания.

Типология характеров


В основе – доминирование,

социальная зрелость,

выраженность ценностей

В основе – поведенческая

активность, адаптивность,

выраженность ценностей

М. 16 типов: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, “Ботаник”, Альтруист, Настоящий друг, Трудяга, Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик.

Д. 12 типов: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надежная, Тусовщица, “Попрыгунья-стрекоза”, Фанатка, “Серая мышка”, “Синий чулок”, Жертва, Прилежная.

  Рис. 3. Модель половых различий в становлении характера подростка

В четвёртой главе «Экспериментальное исследование половых различий в характере подростка» представлены цель, задачи, этапы и методы эмпирического исследования половых различий в характере подростков. Проведён сравнительный анализ результатов  исследования подростков 14-15 лет, обучающихся в обычных школах, в гимназиях, в ПТУ, а также в  однородных по полу  группах (кадеты – все мальчики и учащиеся педколледжа – все девочки).

Половые различия в характере подростка исследовались по 102 показателям, выделенным в 8 специфических блоков, 3 из которых характеризуются, преимущественно, биологически обусловленными характеристиками (Б>С  в блоках 1, 2, 7) и 3 – преимущественно социальными (Б<С - блоки 5, 6, 8); в 2-х  блоках -  БС  (блоки 3 и 4).

  1. Акцентуации в характере подростков как очень яркие, заметные проявления характера, которые мы относим преимущественно к биологически обусловленным характеристикам (методика ПДО Личко) (Б>С).

  2. Биологически обусловленные характеристики: темперамент, преобладающие базовые эмоции свойства НС (Айзенк, Стреляу, Рабинович, прирост пульса) (Б>С). 

  3. Личностные черты являются продуктом социального и биологического, ярко проявляются в поведении и имеют сложившуюся практику исследования (14-факторный Кеттелл – подростковый вариант) (БС).

4. Успеваемость считается важнейшим показателем адаптированности к школьному обучению, и характеризует, с одной стороны, интересы испытуемого, а с другой – склонность к тому или иному виду деятельности: гуманитарные предметы – склонность к образному мышлению, вербальный интеллект; дисциплины естественнонаучного цикла – усидчивость, скрупулезность, внимательность; дисциплины технического (и военного – у кадетов) цикла, математика – пространственное мышление, логика; физкультура – волевые черты; труд – творческое мышление, волевые черты  (БС).

5.Оценки поведения сторонними наблюдателями (экспертное оценивание проявлений черт характера школьника-подростка) (Б<С).

6. Отношение к себе и другим, особенности ориентации во времени, адаптация,  самоактуализация (методики САТ, СПА) (Б<С).

7. Фемининность-маскулинность определяет выраженность черт, свойственных определенному полу; является продуктом биологического и социального (Бем, психогеометрический тест) (Б>С).

  8. Ценности (характеризуют смысловые установки, направленность личности) (Фанталова) (Б<С).

Процедура и этапы исследования:

1. Для проведения исследования половых различий в характере подростка  были сформированы 4 группы подростков 14-15 лет: 1) школьники – 400 чел. (М - 200 и Д – 200) – основная группа, 2) гимназисты (М и Д по 100 чел.), 3) полооднородные группы - кадеты (М – 100 чел.) и учащиеся педагогического колледжа (Д – 100 чел.), 4) учащиеся ПТУ (М и Д по 100 чел) – подростки из социально неблагополучной среды.

2.  Для проверки выдвинутых гипотез были проведены эмпирическое исследование во всех 4 группах и анализ его результатов.

Сначала использовали описательную статистику для характеристики полученных данных. Все значения представлены в виде средней арифметической, стандартного отклонения и ошибки средней.

3. Статистический анализ данных потребовал оценки эмпирических распределений. Для проверки на нормальность распределений была проведена оценка распределений с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Полученные результаты показали, что в большинстве случаев эмпирические распределения существенно отличаются от нормального. Поэтому для оценки достоверности различий был использован критерий Манна-Уитни для независимых выборок.

4. Для выявления скрытых связей и закономерностей применялся факторный анализ методом главных компонент.

5. Применение метода максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения мальчиков и девочек подростков.

6. Для построения эмпирических типологий использовался иерархический кластерный анализ.

7. Полученные данные представлены в диссертации в виде двумерных таблиц, графиков и схем. Статистический анализ данных проводился с помощью статпакета SPSS версия 13.0 и MS Excel 2003.

8. При разработке и валидизации методик изучения характера подростка (МИХ) психометрическая проверка включала все необходимые процедуры, принятые при разработке психометрических тестов. Одномоментная надёжность (внутренняя согласованность шкал) оценивалась с помощью коэффициента альфа Кронбаха и Reliability statistics.

  Выявлены общие и различные черты в характере современных подростков разного
пола, обучающихся в различных образовательных учреждениях, а также совместно или раздельно по половому признаку.

  Результаты исследования

  1) Основная группа - школьники 

Особенности характера  мальчиков-подростков:

У мальчиков-подростков  преобладают гипертимная, эпилептоидная, шизоидная и сензитивная акцентуации в характере, а также преобладание эмансипированности и делинквентности. Более выражены возбудимость, беспокойство, доминирование, лидерство, осторожный индивидуализм, печаль, склонность к чувству вины, самостоятельность. Выше успеваемость по физкультуре. У них  более низкая частота сердечных сокращений. Как правило, у мальчиков, выше социальный статус в группе. Учителями мальчики воспринимаются как более настойчивые, самостоятельные и творчески активные. По сравнению с девочками у мальчиков-подростков уровень развития выше, чем у девочек по следующим параметрам: принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт.

Применение метода максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения мальчиков и девочек подростков. В качестве системообразующих черт характера мальчика-подростка  выделены доминирование (лидерство, высокий социальный статус), социальную зрелость (самостоятельность, настойчивость, творческая активность, принятие себя и других, эмоциональный комфорт, интернальность), а также выраженность ценностей.

Особенности характера девочек-подростков:

У девочек чаще встречаются лабильная, астеноневротическая, истероидная и психастеническая  акцентуации в характере. Девочки обгоняют мальчиков-подростков по выраженности таких личностных характеристик, как теплота, эмоциональная устойчивость и социальная смелость. У девочек обычно ниже социальный статус в группе. У них более развиты процессы торможения, они чаще переживают чувство страха. Успеваемость девочек по сравнению с мальчиками выше по гуманитарным и естественно-научным  дисциплинам. Девочки воспринимаются наблюдателями как более организованные, дисциплинированные, приверженные чувству коллективизма. В глазах учителей девочки более активные, трудолюбивые, воспитанные и аккуратные, добрые и правдивые. В данном возрасте у девочек-подростков отмечается более высокий уровень самоактуализации и адаптивности.

Применение метода максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения девочек подростков. Системообразующими качествами характера девочек-подростков выделены  поведенческая активность (организованность, дисциплинированность, трудолюбие, воспитанность, аккуратность и др.), социальную адаптированность (социальная смелость, коллективизм), выраженность ценностей.

Не обнаружены половые различия в распределении таких акцентуаций характера, как  циклоидная, конформная и неустойчивая. Не выявились различия между мальчиками и девочками-подростками  в уровне интеллекта, жизнерадостности, фрустрированности, ответственности, волевой регуляции и самоконтроле. Не обнаружено статистически значимых различий в успеваемости по техническим дисциплинам и труду. Различий в таких поведенческих характеристиках, как познавательная активность, общительность, гуманность и конфликтность не обнаружено.

Корреляционный анализ показал, что общая структура ценностей мальчиков более организована, чем у девочек, т.к. выявлено больше взаимосвязей. Системообразующей ценностью мальчиков-подростков является семья. Второй по значимости  ценностью выступает ценность любви.  Третьей  -  ценность «активная деятельная жизнь», что соответствует врастанию в юношество и подтверждает достаточно высокий уровень социальной зрелости современных мальчиков-подростков.

Если рассматривать иерархию ценностей по среднему арифметическому значению, то первые 5 мест у мальчиков занимают: материально обеспеченная жизнь, независимость, любовь, друзья, семья. На последнем месте – красота природы и искусства.

В общей структуре ценностей девочек-подростков выделились 3 звена. Первое включает в себя такие ценности, как активная деятельная жизнь, интересная работа, уверенность в себе, здоровье и семья. Второе звено объединяют следующие ценности: творчество, познание, красота природы и искусства. Третье включает в себя такие ценности, как материально обеспеченная жизнь, независимость и друзья. Обособленной осталась такая ценность, как любовь. В иерархии ценностей (по среднему арифметическому значению) у девочек любовь стоит на 1-м месте.

Оценки взаимосвязи маскулинности у девочек со всеми ценностями имеют отрицательную корреляцию, кроме ценности «материально обеспеченная жизнь», с которой полностью отсутствует корреляция. Значимые отрицательные корреляции оценки маскулинности у девочек обнаруживаются с такими ценностями, как любовь, семья, здоровье, уверенность в себе, интересная работа, красота природы и искусства. Т.о., мужественность, маскулинность отвергается девочками-подростками как ценность. Это можно объяснить тем, что девочки хотят быть успешными и уверенными в себе, оставаясь при этом женственными и красивыми.

В свою очередь фемининность имеет положительную  корреляцию со всеми ценностями. Значимые корреляции оценки фемининности у девочек обнаруживаются с такими ценностями, как любовь, дружба, семья, здоровье.

Исследование ПИ показало, что у современных школьников мальчиков-подростков более выражена фемининность, чем  маскулинность у девочек. Видимо, это связано с феминизированностью семейного и школьного воспитания и ситуацией недостаточной востребованности мужских черт у мальчиков. В то же время, биогенетические детерминанты становления половой идентичности и черт характера подростка в целом определяют тип половой социализации как адекватный полу, а не инверсионный, и «унисексуальная» модель психологического пола современного подростка является скорее исключением, чем правилом.

2) Гимназисты

В целом у подростков, обучающихся в гимназиях, половые различия в характере аналогичные, полученным в группе обычных школьников. По некоторым параметрам выявлены незначительные «сглаживания» различий. В частности, у девочек-гимназисток повысилась самостоятельность, у мальчиков – снизились показатели делинквнтности и эмансипированности.

Изменения выявлены лишь по одному параметру – культурной зависимости. Если у школьников эта черта была более выражена у девочек, то у гимназистов она более выражена у мальчиков.

У гимназистов несколько снижены различия между мальчиками и девочками по параметрам эмансипации, синзитивности и психастении.

Как и в основной группе, у гимназистов прослеживается существенное преобладание у девочек признаков самоактуализации: ориентации во времени, приоритета ценностей, природы, познания и креативности. У мальчиков выше уровень принятия себя, интернальности, доминирования. У девочек выше уровень адаптивности.

У подростков, обучающихся в гимназии,  прослеживается существенное преобладание у мальчиков самостоятельности, а у девочек – дисциплинированности, активности, трудолюбия, аккуратности и доброты.

Между мальчиками и девочками-гимназистами в сравнении с обычными школьниками минимизированы различия в таких особенностях поведения, как организованность, творческая активность, настойчивость, коллективизм, воспитанность и правдивость.

В группе девочек-гимназисток ниже оценки общительности, что проявилось в существенном отставании их по данному показателю, как от мальчиков-гимназистов, так и от мальчиков и девочек учащихся обычных школ.

Как и в основной группе, у гимназистов выявлено существенное преобладание у мальчиков такой ценности, как независимость, а у девочек – таких ценностей как любовь, семья, красота природы и искусства.

3) Кадеты и учащиеся педколледжей

У мальчиков-кадетов чаще встречаются гипертимная и шизоидная акцентуации в характере, выше делинквентность и конфликтность. Реже встречается сензитивность. Культурная зависимость, а также показатели страха, гнева и радости выше, чем в основной группе.

Мальчиков, обучающихся  отдельно от девочек, педагоги оценивают как более способных.

У девочек, учащихся педколледжей  (обучающихся без мальчиков), чаще встречаются лабильная и шизоидная акцентуации в характере, выше делинквентность, чувство страха; и ниже - чувство  радости, теплота, культурная зависимость, лидерство, социальная смелость, самодостаточность.

Существенно снижается у девочек в отсутствии мальчиков принятие себя, эмоциональный комфорт. Конфликтность  в группе девочек, обучающихся без мальчиков, повышается.

4) Учащиеся ПТУ

У подростков – учащихся ПТУ менее выражены различия между мальчиками и девочками по сравнению с основной группой по параметрам эмансипации, сензитивности, истероидности и психастении. У учащихся ПТУ нет различий между мальчиками и девочками по проявлениям гипертимной и астеноневротической акцентуаций в характере.

У мальчиков-подростков, обучающихся  в ПТУ, чаще встречается эпилептоидная акцентуация в характере.

Наибольшие число параметров (58% от общего числа), по которым  выявлены половые различия, присутствуют в группе школьников, затем идут полооднородные группы кадетов и учащихся педколледжей, затем гимназисты и на последнем месте - учащиеся ПТУ.

Во всех группах у мальчиков преобладает шизоидная акцентуация и делинквентность. (Эти данные согласуются с исследованиями других авторов). Кроме того, у мальчиков-кадетов выше, чем у девочек педколледжа, гипертимная, у мальчиков-гимназистов и у мальчиков из ПТУ – эпилептоидная акцентуации.

У девочек всех групп чаще, чем у мальчиков, встречается проявление лабильной акцентуации.

В целом у мальчиков акцентуации в характере более выражены, особенно это видно в полооднородной группе мальчиков.

Во всех специфических группах, если сравнивать их с основной группой школьников, сохраняется тенденция преобладания у мальчиков более высокого уровня возбуждения, а у девочек - чувства страха.

Отсутствуют половые различия в полооднородных группах, но выявленные у школьников по следующим параметрам: астеноневротическая акцентуация (за счет снижения  её уровня у девочек), эпилептоидная акцентуация (за счет снижения её уровня у мальчиков), эмансипированность (за счет снижения ее уровня у мальчиков), а также по уровню истероидной, психастенической и сензитивной акцентуаций в характере.

Большое число значимых половых различий в характере подростков можно объяснить биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспитательными) детерминантами в их взаимодействии, а также  переходным процессом подросткового периода, который ярко проявляет возможные половые различия. Половые различия у подростков менее выражены в тех чертах личности, которые связаны с произвольностью и самовоспитанием (Б<С). В тех же чертах личности, которые в большей степени связаны с психофизиологическими особенностями (эмоциональная устойчивость, возбудимость, беспокойство, доминирование) (Б>С) и социальным взаимодействием (склонность к чувству вины, самостоятельность, теплота, социальная смелость) (БС) половые различия у подростков более выражены.

Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности, что также подтверждает гипотезу исследования.

В целом, более неблагоприятное воздействие раздельное обучение оказывает на характер мальчиков, чем девочек. Девочки более адаптивны

Далее обоснована разработка типологии характеров подростков. Исходное методологическое значение понятия «типология» означает не только классификацию и описание, но, прежде всего метод научного познания, процедуру (Огурцов А.П.).

Суть типологий – в анализе и систематизации исследуемых объектов  (субъектов) или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. В рамках системного подхода типология направлена на вычленение системообразующих связей, на выделение сущностного основания, охватывающего множество изучаемых свойств. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в её развитии, что особенно актуально для возрастной и педагогической психологии. Таким образом, типология может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения тех или иных психологических образований, в частности, характера подростка, его становления и развития у мальчиков и девочек.

Для разработки такой типологии необходимо было найти адекватное основание. С точки зрения представления об условиях психического развития личности, а также психологии половых различий, основанием для такого типологического анализа может служить соотношение  биологического и социального в становлении характера подростка.

Полученная типология должна отвечать идее генетических связей в развитии и одновременно служить ориентацией на важные с практической точки зрения варианты развития типов и характерные для них проблемы. Выделенной типологии важно было придать как теоретическую весомость, так и эмпирическую надёжность. В нашем исследовании мы сначала опирались на теоретический конструкт, определяя системообразующие качества в характере мальчиков и девочек подростков, а затем получили их эмпирическим путём, проведя широкое исследование половых различий в характере подростка по 102 психодиагностическим показателям и проведя корреляционный, кластерный и факторный анализ, а также применение метода максимального корреляционного пути (МКП) по Выханду. Метод МКП позволил выявить, что основой становления характера в подростковом возрасте являются специфичные для мальчиков и девочек черты, которые по-разному определяют формирование характера у мальчиков и девочек, что подтвердило нашу гипотезу. В частности,  исследование показало, что типичным чертами для современных мальчиков-подростков является доминирование и социальная зрелость, а также выраженность ценностей. У девочек системообразующими чертами в характере являются поведенческая активность, социальная адаптированность и также выраженность ценностей. Данные особенности в их различных сочетаниях были положены в основу разработки типологии характеров мальчиков и девочек подростков (таблицы 1 и 2).

Таблица 1.

Типы характеров мальчиков-подростков

Эмпирические показатели

Типы характеров

Доминирова-

ние (Б>C)

Социальная зрелость(С>Б)

Ценности  (С>Б)

+

+

+

Лидер

+

-

+

Спортсмен

-

-

+

Мечтатель, «Ботаник»

-

+

+

Альтруист, Настоящий друг, Трудяга

+

+

-

Вожак

Потенциально асоциальные

+

-

-

Хулиган

Террорист

Асоциальные

Деспот

-

-

-

Бэби, Клоун,

Потенциально асоциальные

Тихоня, Изгой

-

+

-

Прагматик

Таблица 2.

Типы характеров девочек-подростков

Эмпирические показатели

Типы характеров

Поведенческая

активность (С>Б)

Адаптация (Б>С)

Ценности (С>Б)

+

+

+

Фаворитка

+

-

+

Принцесса

-

-

+

Нерешительная, Ассоль

-

+

+

Надежная

+

+

-

Тусовщица

Потенциально 

асоциальные

+

-

-

«Попрыгунья-

стрекоза»

Фанатка

Асоциальные

-

-

-

«Серая мышка»

Потенциально

Асоциальные

«Синий чулок»

Жертва

-

+

-

Прилежная

В диссертации показаны обоснование и разработка  методик для изучения характера подростка МИХ, которые также основаны на выделенных системообразующих чертах характера подростков- мальчиков и подростков-девочек. Психометрическая проверка включала все необходимые процедуры, принятые при разработке психометрических тестов. Методика изучения характера (МИХ) мальчика-подростка содержит в себе 25 вопросов с 4-балльной системой ответов: «полностью не согласен», «скорее не согласен», «в основном согласен», «полностью согласен»,  а методика изучения характера (МИХ) девочки-подростка – 20 вопросов. Заметим, что в опроснике для мальчиков получилось в итоге больше вопросов, чем для девочек (как и типов характеров мальчиков больше), что согласуется с положением теории В.А.Геодакяна о большей норме реакции у мужского пола.

В пятой главе «Проблемы современных мальчиков и девочек подростков и оказание им психологической помощи» раскрыты основные проблемы  подростков, связанные с современной социальной ситуацией, спецификой образовательного пространства, подростковой субкультуры и т.д. Показаны основные направления работы с подростками разного пола по оказанию им психологической помощи, психологические механизмы полового воспитания.

Проведённый констатирующий эксперимент выявил группу подростков-школьников с низким уровнем интернальности, выраженностью фемининных черт у мальчиков и маскулинности у девочек, негармоничными темпераментными чертами – с преобладанием возбуждения, низким уровнем социально-психологической адаптированности, невыраженностью ценностей.

Были сформированы 2 группы подростков – контрольная и экспериментальная для проведения формирующего эксперимента – по 16 человек в каждой группе, в т.ч. по 8 мальчиков и 8 девочек.

В диссертации показана разработка, обоснование и проведение формирующего эксперимента по формированию и развитию характера у подростков разного пола, оптимизации имеющихся позитивных черт и психокоррекции неблагоприятных черт характера, развитию мужественности у
мальчиков и женственности у девочек. Представлена разработка тренинга.

Измерение изменений производилось по 4 методикам, которые входили в психодиагностический комплекс констатирующего эксперимента (Стреляу, Роттер, СПА, Бем), выявляющим как преимущественно социально обусловленные черты характера, так и преимущественно биологически обусловленные (таблица 3).

Таблица 3.

Экспериментальная группа (мальчики): сравнение до и после тренинга

Сравниваемые параметры

Сравниваемые параметры и методики

До тренинга

После тренинга

Значение t-критерия

Сред-няя

Станд. откл.

Средняя

Станд. откл.

svns_v –

svns_v2  (Б>C)

Возбуждение НС (м-ка Стреляу)

13,6

2,63

13,5

2,37

1,00

svns_t –

svns_t2 (Б>C)

Торможение НС (м-ка Стреляу)

13,5

3,14

13,5

3,14

svns_p –

svns_p2 (Б>C)

Подвижность НС (м-ка Стреляу)

13,8

3,36

13,8

3,36

Int –

Int2  (С>Б)

Интернальность (м-ка Роттера)

53

16,36

59

12,87

-3,67**

spa_ada –

spa_ada2 (Б>C)

Адаптивность (м-ка СПА)

51,3

5,19

51,6

5,30

-1,41

spa_prs –

spa_prs2  (С>Б)

принятие себя (м-ка СПА)

52,3

4,67

53

4,16

-3,28**

spa_prd - spa_prd2(С>Б)

принятие других (м-ка СПА)

52,3

2,95

52,8

2,94

-3,00**

spa_emk –

spa_emk2 (Б>C)

Эмоциональный комфорт (м-ка СПА)

51,7

5,58

51,6

5,48

1,00

spa_int - spa_int2(С>Б)

Интернальность (м-ка СПА)

54,4

12,19

55,4

11,82

-3,87**

spa_dom - spa_dom2(Б>C)

Доминирование (м-ка СПА)

57,6

6,40

57,6

6,40

musk –

musk2(С>Б)

Маскулинность

15,1

2,73

15,9

1,79

-2,45*

femi –

femi2(С>Б)

Фемининность

11,1

4,48

9,9

2,88

2,17

** - при ρ≤0,01  * при ρ≤0,05

В группе мальчиков, участвовавших в формирующем эксперименте, выросла интернальность (м-ка Роттера и м-ка СПА), принятие себя и других (м-ка СПА), а также маскулинность (таблица 4).

Таблица 4.

Экспериментальная группа (девочки): сравнение до и после тренинга

Сравниваемые параметры

Сравниваемые параметры и методики

До тренинга

После тренинга

Значение t-критерия

Средняя

Станд. откл.

Средняя

Станд. откл.

svns_v - svns_v2

Возбуждение НС (м-ка Стреляу)

12,40

1,90

12,30

1,77

1,00

svns_t – svns_t2

Торможение НС (м-ка Стреляу)

13,50

4,58

13,30

4,37

1,50

svns_p - svns_p2

Подвижность НС (м-ка Стреляу)

11,70

3,68

12,00

3,62

-1,96

int - int2

Интернальность (м-ка Роттера)

58,00

12,29

68,00

6,32

-3,87**

spa_ada - spa_ada2

Адаптивность (м-ка СПА)

51,00

5,60

51,30

5,85

-1,41

spa_prs - spa_prs2

принятие себя (м-ка СПА)

49,50

4,81

50,40

4,79

-3,86**

spa_prd - spa_prd2

Принятие других (м-ка СПА)

50,70

6,70

51,30

6,63

-3,67**

spa_emk - spa_emk2

Эмоциональный комфорт (м-ка СПА)

49,50

6,75

49,60

6,62

-1,00

spa_int - spa_int2

Интернальность (м-ка СПА)

58,80

8,26

60,80

7,80

-3,00**

spa_dom - spa_dom2

Доминирование (м-ка СПА)

51,70

13,59

51,70

13,74

0,00

musk – musk2

маскулинность

11,60

6,08

10,90

4,31

1,11

femi - femi2

фемининность

14,40

3,13

15,40

2,17

-3,00**

** - при ρ≤0,01  * при ρ≤0,05

В группе девочек, участвовавших в формирующем эксперименте, выросла интернальность (м-ка Роттера и м-ка СПА), принятие себя и других (м-ка СПА), а также фемининность. Изменений в оценке свойств НС не обнаружено.

Таким образом, доказано позитивное влияние тренинга на гармонизацию характера мальчиков и девочек. Биологически обусловленные характеристики в характере подростка не изменяются или изменяются в меньшей степени по сравнению с социальными.

  Сравнение результатов мальчиков и девочек после формирующего эксперимента показывает, что изменения у обоих подгрупп имеют одинаковый вектор развития.

  Однако, стоит отметить, что изменения по параметру «фемининность» больше выражены (t=4,82), чем по параметру «маскулинность» (t=3,39). Таким образом, позитивные изменения в характере девочек-подростков достигаются чаще, чем у мальчиков-подростков, т.е. девочки более обучаемы (таблица 5).

Таблица 5.

Экспериментальная группа: сравнение М и Д после тренинга

Сравниваемые параметры

Сравниваемые параметры и методики

Мальчики

Девочки

Значение t-критерия

Средняя

Станд. откл.

Средняя

Станд. откл.

Svns_v2

Возбуждение НС (м-ка Стреляу)

13,50

2,37

12,30

1,77

1,28

Svns_t2

Торможение НС

(м-ка Стреляу)

13,50

3,14

13,30

4,37

0,12

Svns_p2

Подвижность НС (м-ка Стреляу)

13,80

3,36

12,00

3,62

1,15

int2

Интернальность

(м-ка Роттера)

59,00

12,87

68,00

6,32

-1,99

Spa_ada2

Адаптивность

(м-ка СПА)

51,60

5,30

51,30

5,85

0,12

Spa_prs2

Принятие себя

(м-ка СПА)

53,00

4,16

50,40

4,79

1,30

Spa_prd2

Принятие других (м-ка СПА)

52,80

2,94

51,30

6,63

0,65

Spa_emk2

Эмоциональный комфорт (м-ка СПА)

51,60

5,48

49,60

6,62

0,74

Spa_int2

Интернальность

(м-ка СПА)

55,40

11,82

60,80

7,80

-1,21

Spa_dom2

Доминирование

(м-ка СПА)

57,60

6,40

51,70

13,74

1,23

musk2

Маскулинность

15,90

1,79

10,90

4,31

3,39**

Femi2

Фемининность

9,90

2,88

15,40

2,17

4,82**

** - при ρ≤0,01  * при ρ≤0,05

В контрольной группе отмечена динамика, но она не столь существенна, как в экспериментальной.

В заключении обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. 

  1. Теоретический анализ содержания понятия «характер» показал, что в психологической науке имеются различные подходы к пониманию характера и его типологий. Выявлено, что отсутствует чёткость в определении самого содержания понятия «характер», не разработана научная типология характеров подростков с учётом половых различий. Теоретический анализ позволил нам сформулировать авторское понимание характера и выделить понятие «синдром черт характера, обусловленный полом».

2  Анализ подходов к изучению психологических особенностей подростка в отечественной и зарубежной психологии позволил рассмотреть характер современного подростка как субъекта деятельности и общения с учётом современной социальной ситуации и половых различий.

3. Сравнительный анализ концепций, теорий половых различий и их критическое осмысление показали, что существуют две группы подходов – биогенетический и социокультурный. Уточнение понятийного аппарата психологии половых различий позволило выделить её отличие от гендерной психологии, заключающееся, главным образом, в принципиально различных методологических подходах к исследованиям. Разведены понятия «пол» и «гендер» и дано их  содержание.

4. Выделены детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)), которые обуславливают становление  характера подростка и могут характеризоваться как целостным одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием. Черты характера, обусловленные данными детерминантами, имеют различия проявлений у мальчиков и девочек в интеллектуально-познавательной,  эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в половой идентичности.

5. Разработанная концепция становления характера подростков разного пола  позволила обосновать и экспериментально проверить  теоретическую модель характера, которая состоит из структуры характера, функций характера, проявлений половых различий, становления половой идентичности и типологии характеров подростков.

6. В исследовании предложен диагностический комплекс, который включает общеизвестные методики изучения характера и авторские, такие как Методика изучения характера (МИХ) подростков-мальчиков и подростков-девочек, трансовая методика листающегося назад календаря и др. Предложенный комплекс поможет  более точно и качественно проводить диагностику характера  подростков.

7. Выявлены общие и различные черты в характере современных подростков разного
пола, обучающихся в различных образовательных учреждениях, а также совместно или раздельно по половому признаку. В целом, более неблагоприятное воздействие раздельное обучение оказывает на характер мальчика, чем девочки; девочки более адаптивны.

8. Выделена типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек. Показано, что в структуре характера современных мальчиков-подростков типичными, системообразующими качествами являются доминирование и социальная зрелость, а также выраженность ценностей. У девочек в структуре характера выявлены следующие системообразующие черты: поведенческая активность, социальная адаптированность и также выраженность ценностей. Данные особенности положены в основу разработки типологии  для изучения характеров мальчиков и девочек подростков.

Описано 16 типов характера мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник»,  Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик и 12 типов девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

9. Формирующий эксперимент с использованием  специально разработанной программы гармонизации характера у подростков разного пола способствовал развитию позитивных черт характера, психокоррекции неблагоприятных черт и развитию мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

  Программа психолого-педагогического сопровождения становления полоролевой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и его гармонизации. Участниками данного процесса должны стать все субъекты образовательного процесса: педагоги и другие взрослые, работающие с подростками, психологи и сами подростки. Психолого-педагогическое сопровождение включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентаций, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

Обоснованы и предложены основные направления работы педагога по формированию черт характера учащихся, адекватных их полу. Это работа профилактического и просвещенческого плана с подростками и родителями подростков, в частности, родительские конференции «В семье растёт сын», «В семье растёт дочь». Разработан  тренинг для подростков на тему: «Я - мальчик! Я - девочка! Мы - разные, и мы взаимодополняем друг друга», тренинги мужественности для мальчиков и женственности - для девочек.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Половые различия в характере подростка. Омск: Издательский дом «Наука», 2006. 228 с.

2. Половые различия в становлении характера подростка: концепция, эксперимент, практика.  Омск:  ОмГПУ, 2009. 256 с.

Статьи в ведущих научных изданиях, определённых ВАК

3. Филатова А.Ф. Концепция половых различий в становлении характера детей и подростков // Омский научный вестник. 2006. № 5. С.278-282.

4. Филатова А.Ф. Типологии характера в отечественных психолого-педагогических исследованиях // Омский научный вестник. 2006. № 6. С.227-230.

5. Филатова А.Ф. Современное образование и развитие школьника-подростка как субъекта учебной деятельности // Интеграция образования. 2006. № 2 (43). С.148-152.

6. Филатова А.Ф. Психопатические черты в характере подростка как предпосылка криминального поведения // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 2 (26). С.81-83.

7. Филатова А.Ф. Идеи психоанализа в концепции становления половой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Прикладная психология и психоанализ. 2006. № 6. С.141-147.

8. Филатова А.Ф. Учёт половых различий подростков в образовательном процессе // Социальная политика и социология. 2007. № 1 (33). С.69-78.

9. Филатова А.Ф. Концепция становления половой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Вестник Московского государственного университета. Серия «Психологические науки». 2007. № 3. С.151-154.

10. Филатова А.Ф. К вопросу о половом воспитании подростков // Вестник Московского государственного университета. Серия «Психологические науки». 2007. № 4. С.89-90.

Научные статьи и тезисы докладов

11. Филатова А.Ф. Культурно-исторический подход в формирующей и коррекционной работе с подростками // Культурно-исторический подход в развитии гуманитарных наук и образования: Тезисы Международной конференции, посвящённой 100-летию Л.С.Выготского. М., 1996. С.164-165.

12. Филатова А.Ф. Построение на психодиагностической основе коррекционной и развивающей работы с подростками // Профилактика девиантного поведения в молодёжной среде. Проблемы и перспективы. Материалы областной  научно-практической конференции. Омск, 1998. С.72-75.

13. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы работы с подростками и их родителями // Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири: Сборник научных трудов.  Омск, 2002. С.146-152.

14. Филатова А.Ф. Личностная регуляция мышления у подростков разного пола //  Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов научной конференции.  М., 2003. С. 121-124.

15. Филатова А.Ф., Шихалева М.С. Взаимодействие психологической службы и классных руководителей в современной школе // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы V региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2003. С.76-78.

16. Филатова А.Ф. Половозрастные особенности толерантности у студентов-психологов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Т. 8. Санкт-Петербург, 2003. С. 42-44.

17. Филатова А.Ф.  Студенчество: Половозрастные особенности характера // Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. А.И.Барановского. Омск, 2003. С.48-52.

18. Нарушение норм взрослого мира как механизм половозрастной самоидентификации в подростковом возрасте // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2004. С.121-125.

19. Филатова А.Ф., Корбмахер Е.В., Филатов А.Ф. Изучение рефлексов у новорожденных разного пола // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2004. С.125-129.

20. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса: Сборник научных статей / Под общей редакцией М.Г.Ковтунович и С.Б.Малых. Ч. 1. М., 2004. С.218-224.

21. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования: Аннотированный каталог докладов Международной научно-практической Интернет-конференции. http://confgppu.ru/ М., 2004. С.55.

22. Филатова А.Ф. Социализация современной молодёжи: половозрастной аспект // Социализация молодёжи в условиях развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.1. Новосибирск, 2004. С.30-34.

23. Филатова А.Ф. Особенности характера деловой женщины // Социально-психологические проблемы развивающихся организаций: Материалы городской научно-практической конференции. Омск, 2004. С.96-98.

24. Филатова А.Ф. Социально-психологические причины, условия и предпосылки возникновения асоциальных подростковых групп: половозрастной аспект // Уличная социальная работа: теория и практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень, 2004. С.30-34.

25. Филатова А.Ф. Идеи К.Д.Ушинского в современных подходах формирования характера детей и подростков//Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского (1824-1870)): Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 2004. С.152-153.

26. Филатова А.Ф. Бытие мужчины и женщины в контексте мифов, стереотипов и современной реальности // Бытие и язык: Сборник статей на материалах международной конференции. Новосибирск, 2004. С.143-149.

27. Филатова А.Ф. Половые различия в характере и личности студентов // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2004. С.102-103.

28. Филатова А.Ф. Мифы и реальность о семье, гендере и андрогинности // Человек в пространстве мифов: Материалы Межрегиональной конференции / Отв. ред. проф. А.С.Шаров. Омск, 2004. С.103-110.

29. Филатова А.Ф. Социализация детей разного пола в семье и школе // Вестник Омского университета. 2004.  Выпуск 3 (33).  С.104-107.

30. Филатова А.Ф. Особенности современной семьи // Профессиональная психотерапевтическая газета. 2004. № 11 (23). С.2.

31. Филатова А.Ф. К вопросу о влиянии телесной организации на личность // Человек в контексте эпохи: Материалы региональной научной конференции, посвящённой 85-летию М.Е.Бударина. Омск, 2005. С.246-250.

32. Филатова А.Ф. Исследование формирования ценностей у современных подростков // Молодёжь и ценности современного российского общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Гл. ред. проф. В.И.Разумов. Омск, 2005. С.334-338.

33. Филатова А.Ф. Изучение формирования половой и профессиональной идентичности у студентов-психологов 1 курса // Учёные записки. Вып. 1. Психология, педагогика: Материалы научно-методической сессии «Наука в Столичном гуманитарном институте: итоги и перспективы». М., 2005. С.67-68.

34. Филатова А.Ф. Развитие школьника подростка как субъекта учебной деятельности в теории и практике современного образования // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 23 / Отв. ред. проф. Н.В.Чекалёва. Омск, 2005.  С.284-289.

35. Филатова А.Ф. Подросток в современной России и педагогические идеи о воспитании И.А.Ильина // Русский экономический Вестник: Научно-публицистический журнал. Спец. выпуск № 5. Материалы 1V Международных Ильинских научно-богословских чтений: «Иван Ильин и современная Россия». Ч.1. Екатеринбург, 2006. С.330-345.

36. Филатова А.Ф. Формирование половой идентичности и социальная ситуация развития подростков в современной России // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: Сборник научных статей/ Под ред. Л.Н.Антилоговой, В.Л.Малашенковой. Омск, 2006. С.109-120.

37. Филатова А.Ф., Филатов В.И. Социальная ситуация развития подростка и детская субкультура в современной России // Личность. Культура. Общество. 2006. Т. 8. Спец. выпуск 1 (33). С. 345-356.

38. Филатова А.Ф. К вопросу о профессиональной и половой идентичности в личной биографии студентов // Развитие человека в современном мире: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под науч. ред. О.А.Белобрыкиной.  Новосибирск, 2006. С. 219-222. 

39. Филатова А.Ф. К вопросу о формировании ценностей у современных подростков // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции. Ч.2. Омск, 2006. С. 91-95.

40. Филатова А.Ф. Особенности социализации мальчиков и девочек в семье // Современная семья: состояние, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции / Под ред. М.И.Кошеновой и В.М.Физикова. Омск, 2006. С.84-89.

41. Филатова А.Ф., Дмитриева Н.А. К вопросу об адаптации подростков к обучению в Омском кадетском корпусе // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические  аспекты: Материалы 7-й и 8-й научно-практических конференций ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2006. С.56-61.

42. Филатова А.Ф. Студенчество: основные характеристики, типологии, половозрастные особенности характера, психологические проблемы и противоречия // Современные проблемы учебных заведений региона в образовательном процессе: Материалы Международной учебно-методической конференции.  Омск, 2006. С.74-78.

43. Филатова А.Ф. Трансформация подростковой субкультуры и проблемы воспитания и образования в условиях современного общества потребления // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: Материалы III научно-практической конференции. Т.1. М., 2006. С.271-273.

44. Филатова А.Ф. Половая дифференциация и развитие отношений мальчиков и девочек подростков в современных социокультурных условиях // Социокультурные проблемы современной молодёжи: Материалы Международной научно-практической конференции / Под науч. ред. Н.Я.Большуновой, О.А.Шамшиковой. Ч.2. Новосибирск, 2006. С.336-374.

45. Филатова А.Ф. «Пол» и «гендер»: генезис терминологии и методологического аппарата исследований // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей III Международной научно-практической конференции / Под ред. проф. А.С.Мещеряковой и О.В.Красновой.  Пенза, 2006.  С.113-115.

46. Филатова А.Ф. Деятельность читателя юношеской библиотеки в контексте половозрастных различий // Журнал Международного института чтения. Секция «Психология и педагогика чтения» / Ред.-сост. И.В.Усачёва. М., 2006. № 4. С.46-47.

47. Филатова А.Ф. Психология половых различий и гендерная психология // Вестник Омского университета. 2007. №1 (43).  С.125-130.

48. Филатова А.Ф.  Характеристика половых различий в образовательном процессе // Совершенствование  технологий обеспечения качества образования: Международная научно-методическая конференция: сборник статей / Под  общ. ред. проф. Н.У.Казачуна.  Омск, 2007.  С.197-198.

49. Филатова А.Ф. Психотерапевтические аспекты учебно-воспитательного процесса // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века: Материалы II Международной научно-практической конференции. Кисловодск, 2007. С.398-400.

50. Филатова А.Ф. К вопросу о понятиях «пол» и «гендер» // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические  аспекты: Материалы Девятой региональной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2007. С.33-38. 

51. Филатова А.Ф. Учёт половых различий в профессиональной подготовке специалистов // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей II  Международной научно-практической конференции / Под ред. проф. В.В.Сохранова и проф. Л.М.Дубового.  Пенза, 2007. С.44-46. 

52. Филатова А.Ф. Социальная ситуация развития и особенности социализации подростков в условиях современного российского общества // Социальные процессы: проблемы и перспективы. Материалы 1 заочной международной научно-практической конференции ОмГУ им. Ф.М.Достоевского. Омск, 2007. С.233-241.

53. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы полоролевого воспитания подростков // Альманах современной науки и образования: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. Тамбов, 2007, № 5 (5). С. 233-235.

54. Филатова А.Ф. Характерологические и личностные факторы, способствующие формированию синдрома выгорания // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 9-10 октября 2007 г. / Под ред. Ю.П.Поварёнкова.  Ярославль, 2007. С.308-310.

55. Филатова А.Ф. К вопросу о соотношении понятий «личность» и «характер» // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза, 2007. С.45-48.

56. Филатова А.Ф. Этический взгляд психолога на проблемы воспитания и образования в современном российском обществе // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып.12. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. С.И Орехов.  Омск, 2007.  С. 107- 112.

57. Филатова А.Ф. Проблемы полоролевого воспитания школьников-подростков и студентов в современных социокультурных условиях // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. 3. Возрастные аспекты самореализации личности. Тольятти, 2007. С.180-183.

58. Филатова А.Ф. Влияние социально-экономических условий на социализацию подростков // Психология ХХI века. Актуальные проблемы и тенденции развития: Материалы Международной научно-практической конференции / Отв. ред. И.П.Шахова. Ч.1. М., 2007. С.105-107.

59. Филатова А.Ф., Луцкина Н.В. Гендерные особенности экономического сознания и отношения к деньгам старших подростков // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические  и психологические аспекты: Материалы Десятой международной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2008. С. 59-61.

60. Филатова А.Ф. Дмитриева Н.А. Ценностные ориентации кадет ОКК и их влияние на построение личностных и профессиональных планов // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические  и психологические аспекты: Материалы Дес международной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ.  Омск, 2008. С. 64-66.

61. Филатова А.Ф. Мальчики и девочки учатся по-разному: учёт половых различий в образовательном процессе // Проблемы социальной работы: теория и практика. Материалы II заочной научно-практической конференции с международным участием. Омск, 2008.  С. 289-299.

62. Филатова А.Ф. Учёт половых различий у студентов, как важный психологический аспект в подготовке специалистов // Проблемы качества подготовки специалистов в сфере высшего педагогического образования: Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов ОмГПУ / Под ред. И.П.Геращенко.  Омск, 2008. С.163-171.

63. Филатова А.Ф. Проблема изучения характера и его типологий в психологической науке // Психологические и педагогические вопросы социального становления человека: Сборник научных статей преподавателей и сотрудников ф-та психологии и педагогики / Под ред. И.А.Вишнякова, С.А.Маврина. Омск, 2009. С.117-126.

64. Филатова А.Ф. Личность подростка в современном образовательном пространстве // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: Сборник научных статей / Под ред Л.Н.Антилоговой, М.А.Ларионовой. Омск, 2009. С.73-84.

65. Filatova A.F. Boys and girls: sexual distinctions and their role in training and psychotherapy // The 5th World Congress for Psychotheray. Oktober 12-15, 2008. Beijing, China. Р. 415-416.

66. Filatova A.F., Allik J., Mottus R., Realo А., Pullmann Н., Trifonova А., McCrae R.R., Meshcheryakov B.G. How national character is constructed: personality traits attributed to the typical Russian // Psychological Journal of International University of Nature, Society and Human «Dubna», 2009, 1. Р.3-26.

Учебные пособия и программы

67. Филатова А.Ф., Дашкевич О.В. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: Учебное пособие по курсу «Психология развития человека» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ,  1998. 128 с.

68. Филатова А.Ф. Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре. Методические рекомендации по курсу «Психология семьи» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998. 16 с.        

69. Филатова А.Ф. Логинова Т.Г. Социально-психологический портрет выпускника профессиональной школы, проблемы адаптации на рынке труда. Методические рекомендации. Омск: Государственная служба занятости, 2001.  52 с.

70. Филатова А.Ф., Кужель Е.Н. Социально-психологический портрет участника боевых действий, проблемы профессиональной  реабилитации. Методические рекомендации. Омск: Государственная служба занятости, 2001. 65 с.

71. Филатова А.Ф., Панина Е.В. Семья и семейные отношения: психодиагностика, формирование, коррекция. Учебно-методическое пособие для студентов по дисциплинам «Основы психологии семьи и её консультирования» и «Психология семьи и семейного воспитания». Омск: ОмГПУ, 2008.  96 с.        

72. Филатова А.Ф. Программа курса «Психология семьи и семейного воспитания» для студентов ф-та психологии и педагогики. Омск: ОмГПУ, 2008. 24 с.        

73. Филатова А.Ф. Психологическое сопровождение становления характера и половой идентичности подростка. Учебно-методическое пособие для учителей, психологов и студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 2009. 28 с.

Филатова Александра Фёдоровна

(Россия)

Половые различия в становлении характера подростка

В диссертации разработана научно-обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростков, включающая модель, структуру, детерминанты - биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные). Обобщены подходы к изучению психологических особенностей подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии. Описан характер современного подростка-школьника с учётом половых различий. Проведён ретроспективный анализ подходов к изучению характера в психологической науке. Предложено авторское определение характера. Выявлена структура характера, его функции, особенности половой идентичности, типология характеров девочек и  мальчиков подростков. Введено новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом». Разработан методический комплекс диагностики характера подростков разного пола и половых различий в характере. Обоснованы и предложены рекомендации по формированию черт характера подростков, адекватных их полу. Уточнены понятия «пол» и «гендер», показана специфика гендерных исследований и психологии половых различий. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования имеют теоретико-методологическое и прикладное значение в области общей, возрастной, педагогической, практической психологии.

Alexandra F. Filatova

(Russia)

Sexual distinctions in formation of character of the teenager

In the dissertation the scientifically-proved complex concept of sexual distinctions in formation of character of the teenagers, including model, structure, determinants - biogenetic, social-cultural, psycho-pedagogical (educational) is developed. Approaches to studying of psychological features of teenage age in domestic and foreign psychology are generalized. Character of the modern teenager-schoolboy with the account of sexual distinctions is described. The retrospective analysis of approaches to character studying in a psychological science is carried out. Author's definition of character is offered. The structure of character, its function, feature of sexual identity, typology of characters of girls and boys of teenagers is revealed. The new concept «the syndrome of character traits caused by a floor» is entered. The methodical complex of diagnostics of character of teenagers of a different floor and sexual distinctions in character is developed. Recommendations about formation of character traits of the teenagers adequate to their floor are proved and offered. Concepts "sex" and "gender" are specified, specificity of gender researches and psychology of sexual distinctions is shown. The Theoretical statements and the practical results are of theoretical and methodological nature, they also can be applied to the sphere general, age, pedagogical, practical psychology.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.