WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

                                                                               На правах рукописи

ХАРИТОНОВА Тамара Геннадьевна

Онтология, специфика и особенности

организации психопрофилактики

в деятельности практического психолога

19.00.07 – педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор

Тарабакина Людмила Владимировна

Ведущая организация:

ФБ ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет

Защита состоится____________в_________часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу:

603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____»_____________2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета,                        Н.Ф. Комарова

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба, как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья личности на всех ее возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т.п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова, Г.А. Цукерман и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, представляющее собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, и,  являясь одним из значимых компонентов целостной системы образования (И.В. Дубровина), условием его модернизации (В.В. Рубцов), требующее от исполнителей специальной профессиональной подготовки (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.).

В настоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками в психологической науке и практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

В процессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования на данный момент, профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья личности как основы полноценного ее развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономическую и духовную) является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здоровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют возрастание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой ситуацией социального развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности.

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению В.В. Рубцова ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимо-действия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

Историческая логика развития психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное становление и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В. Вачков, И.В. Дубровина, М. Сартан, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявления неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ, будущие специа-листы должны освоить опосредованно, проявив особую познавательную актив-ность и критически используя информационный ресурс других дисциплин спе-циализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учеб-ных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

       Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими группами противоречий:

  1. Состоянием психопрофилактической деятельности практического психолога: между пониманием социальной значимости психопрофилактики и отсутствием ее культуры в современном обществе; между декларированием важности использования психопрофилактики в деятельности  психолога и ограниченной ее представленностью в реальной психологической практике; между потребностями практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога и слабой теоретической проработкой данной проблемы; между выделением психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога и ее отождествлением с другими видами работ (например, с просвещением); между желанием отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике и неумением доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; между осознанием психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики и неопределенностью представлений об особенностях ее целеполагания; между осознанием необходимости системного выстраивания всей своей работы и на практике фрагментарной деятельностью по реализации профессиональных задач; между рассуждениями о приоритетности того или иного вида деятельности психолога и осознанием того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.
  2. Особенностями подготовки к данному виду деятельности будущих психологов: между высокими требования к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного принципа (по Е.И. Исаеву) изучения дисциплин специализации, не обеспечивающий должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики) и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебных и учебно-методических пособиях; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на  более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов и отсутствием конкретных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к качественному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определя-ют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопро-филактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического инструментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального образования и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала выделению основной проблемы: аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как интегрирующем и смыслообразующем, своеобразном виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретико-методологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может являться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологи-ческой практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского образования и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза: разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической и практической разработки в психологической науке и практике;

профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рас-сматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности и как смыслообразующий компонент любого другого вида его работ, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации;

как интегрирующий вид профессиональной деятельности практического психолога психопрофилактика обеспечивает целостность ее реализации и смысло-вую направленность всех других видов его работ (психодиагностики, просве-щения, консультативной и коррекционно-развивающей работы);

содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализированных операциональных средств ее реализации интегративно включает все основные виды деятельности практического психолога, обеспечивает наличие четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

антиципация и вероятностное прогнозирование выступают в качестве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога требует от него высокого уровня развития профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально – личностной направленности;

психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога;

эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для решения поставленной цели и доказательства гипотез определены следующие задачи исследования:

  1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога, определив основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.
  2. Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущность психопрофилактики в деятельности практического психолога образования, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификационные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.
  3. Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельности психолога в условиях психологической практики.
  4. Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.
  5. Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее оптимизации.
  6. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность структуры, содержания и методических аспектов программ профессионального образования психологов, способствующих развитию их профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики.
  7. Выявить возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие принципы отечественной психологии: принцип историчности; принцип философского контекста; принцип стратегичности; принцип системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов и др.) и подходы:

  • культурно-исторический подход к изучению психического развития, раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.);
  • холономный подход (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков и др.),  позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с четкой определенностью ее результативности;
  • субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Л.Я. Дорфман, А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, а также сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него) и позволяющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной актив-ностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;
  • полисубъектный подход (А.Б. Орлов, И.В. Вачков, В.Г. Маралов, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благоприятных условий для развития самосознания и субъектности участников образовательного процесса;
  • средовой подход (Л.С. Выготский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздействия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личности.

Теоретическую основу исследования составили положения

  • теории деятельности, разработанной отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
  • теории установки (Ф.В. Бассин, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.);
  • теории прогнозирования и антиципации (П.К. Анохин, Т.Ф. Базылевич, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.);
  • теории отношений В.Н. Мясищева;
  • теории профессионального образования (С.А. Гапонова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.), профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Новгородцева, Дж. Равен, В.В. Рыжов, Д.Г. Трунов, Т.М. Сорокина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.);
  • концепции профессионального становления (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.);
  • концепции личностно-ориентированного (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес, А.В. Хуторской и др.) подходов к образованию;
  • концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (Г.В. Акопов, А.А. Бизяева, Е.П. Варламова, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, И.С. Ладенко, В.И. Панов, В.В. Понаморев, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков, А.С. Шаров, Ю.А. Шрейдер, Г.П. Щедровицкий  и др.);
  • концепции современной психологической службы образования (И.В. Дубровина, С.В. Кривцова, Н.В. Морозова, М.В. Левит, Д.А. Иванов, М.Р. Битянова, А.В. Шувалов, Л.М. Фридман) и концептуальных разработок в области практической психологии (А.Г. Асмолов, Г.А. Абрамова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.П. Прихожан, Л.В. Тарабакина, Д.И. Фельдштейн,  Л.М. Фридман, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.);
  • гуманистической психологии (Э.Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней мето-дологии: уровень философской методологии, реализованной в качестве катего-риальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; уровень специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения постав-ленных задач и выстраивается исследование теоретико-методологических ос-нов психопрофилактики; уровень методики исследования, который применяет-ся для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей осведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

Использовались следующие методы исследования: логико-теорети-ческий анализ и обобщение справочной, философской, психолого-педаго-гической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятель-ность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), САМОАЛ (автор А.В. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калиной), а также исследование эмпатии (автор И.М. Юсупов, модификация Е.М. Никиреева), особенностей развития перцептивно-невербаль-ной компетентности (автор Г.Я. Розен), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор А.В. Андреев), рефлексии (автор А.В. Карпов), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина [и др.]), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор А.А. Реан); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования:

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999-2011 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап – (1999-2003 гг.) решались задачи анализа нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблемы исследования; выявления основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактичес-кого вида деятельности практического психолога образования; уточнения места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и система-тизации необходимых психологических условий ее оптимизации; изучения нормативно-правовой основы деятельности и состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработки, апробации и анализа эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в эмпирической части исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап – (2004-2010 гг.) решались задачи конкретизации теоре-тико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создания концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбора и анализа эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработки и внедрения основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определения эффективности проведенной работы; обобщения выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого опыта в условиях высшего профессионального образования; экспертизы профессиональной деятельности практических психологов образовательных учреждений с оказанием консультативной функции.

На данном этапе в исследовании приняли участие 53 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации и проходивших экспертизу профессиональной деятельности; 850 студентов г. Нижнего Новгорода, г. Кирова, г. Шадринска и 59 преподавателей высшей школы. В формирующем эксперименте (в экспериментальной группе) принимало участие 80 студентов, обучающихся по специализации «Педагогическая психология».

Первый и второй этапы включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный подэтапы.

Общий объем выборочной совокупности составил 1296 человек.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Волжского государственного инженерно педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского института развития образования (НИРО), Шадринского государственного педагогического университета (ШГПУ), Кировского филиала МУГУ, а также образовательных учреждениях Нижегородской области.

Третий этап – (2010-2011 гг.) – завершающий, решались задачи систе-матизации авторских научных идей и накопленного опыта; обработки, анализа экспериментальных результатов и их публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ; оформления материалов исследования в формате докторской диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

  1. Впервые в качестве специального предмета исследования выступила разработка концепции психопрофилактики, обладающей возможностью стать методологической основой развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактического вида деятельности.
  2. В рамках разработки концепции систематизированы противоречия и проблемы психопрофилактики в деятельности психолога в системе образования.
  3. Обозначены методологические принципы (принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности, принцип системности) и раскрыта специфика их действия применительно к анализу профилактического вида деятельности практического психолога образования.
  4. Теоретически обосновано, что методологическую основу психопрофилак-тики составляют холономный и системный (обеспечивающие целостность и многоуровневость профессиональной деятельности психолога), а также субъектный и полисубъектный подходы (обеспечивающие создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности).
  5. Раскрыты сущностные характеристики предмета, целеполагания, прост-ранственно-временной направленности психопрофилактики, составляющие концепцию и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.
  6. Обозначены механизмы, определяющие эффективность профилактической деятельности психолога (процессы антиципации и вероятностного прогнозирования рассматриваются как основа психопрофилактики и условие развития профессиональных качеств практических психологов).
  7. Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов является изменение структуры их профессиональной самооценки на основе способности к рефлексии.
  8. Систематизированы виды психопрофилактики и представлено их сопоставление с основными структурными составляющими деятельности практического психолога. Выделяется особый классификационный критерий деления психопрофилактики на виды (с позиции учета активности субъектов профессионального взаимодействия) и обоснуется его значимость.
  9. Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности деятельности практического психолога (осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога; осведомленность о сущности и специфике психологической профилактики; активная позиция в реализации психопрофилактики; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности) и конкретизированы их составляющие.
  10. Представлены общие задачи и определены подходы к оценке эффективности профилактической деятельности практического психолога. В качестве основных экспертных критериев оценки эффективности рассматриваются: создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного процесса; улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; наличие мониторинга психопрофилактической деятельности; отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации практического психолога.

Теоретическая значимость исследования:

  1. Разработана теоретико-методологическая концепция психопрофилактики в условиях психологической практики системы образования. Адекватность и методологическую обоснованность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных программ подготовки и повышения квалификации психологов.
  2. Определены основные понятия, раскрывающие сущность, специфику и особенности организации профилактической деятельности психолога в системе образования (в частности, психопрофилактика, психологическое сопровождение, психологическое здоровье, профилактическая направленность, перцептивно-рефлексивные и прогностические способности).
  3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о целеполагании, видах, временной направленности, содержании, формах, методах, механизмах и критериях оценки эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.
  4. Теоретически и экспериментально доказано, что психопрофилактика должна рассматриваться с одной стороны как интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой - смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе её способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.
  5. Выявлено, что рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента всей деятельности психолога (т.е. установки на профилактическую задачу любого вида его работ) является неотъемлемой частью профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его деятельности за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности того, с кем он вступает во взаимодействие.
  6. Спроектированы и экспериментально доказаны на эффективность психо-логические условия (внешние процессуально-технологические и внутренние личностно-реализационные), способствующие оптимизации профилак-тической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в образовательном учреждении.
  7. Уточнены наиболее важные личностные конструкты, влияющие на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога это перцептивно-рефлексивные и прогностические способности, ответственность и психологическая устойчивость личности.
  8. Обоснована структура перцептивно-рефлексивных способностей психологов, в структуру которых входят перцепция, эмпатия, рефлексия и способность к саморазвитию.

Практическая значимость исследования.

  1. Разработка и внедрение научно обоснованной концепции психопрофилак-тики в психологическую практику является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования психолого-педагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса.
  2. Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы «Психологическая служба в образовании», «Деятельность психолога в системе образования» и «Профилактика в структуре деятельности практического психолога» (с учетом специализации («Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете НИРО.
  3. Создан диагностический комплекс и определены задания способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.
  4. Выявленные основные условия и способы развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования могут составить технологическую основу подготовки и повышения квалификации практических психологов.
  5. Конкретизированы основные направления профилактики негативного отношения психологов к оценке преподавателя в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации.
  6. Выявлены основные личностные конструкты, способствующие оптимизации профилактической деятельности психолога, и рассматривающиеся в качестве структурных составляющих его профилактической направленности (перцептивно-рефлексивные, прогностические и аксиологические и др.)
  7. Теоретико-методологические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в пособии «Практическая психология в системе дошкольного образования»; в монографиях «Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации», «Психологические проблемы уровневого высшего профессио-нального образования»; в методических рекомендациях для студентов «Психопрофилактика» и «Дневник студента-практиканта». Материалы пособия, монографий и методических рекомендаций используются в процессе вузовской профессиональной подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написания выпускных квалификационных работ); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы, психологами-практиками в условиях профессиональной деятельности; специалистами при организации экспертизы образовательных учреждений.

Результаты реализации программ подготовки и повышения квалификации практических психологов, основанных на разработанной нами концепции психопрофилактики, показали свою состоятельность в решении проблемы развития профессиональной компетентности психологов и могут быть применимы в деятельности вузов других регионов России, осуществляющих подготовку и повышение квалификации практических психологов.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня: международных (Москва, ноябрь 2000 г., декабрь 2004 г.; Н.Новгород, январь 2003 г., январь 2005 г., январь 2007 г., апрель 2008 г., май 2009 г., январь 2009 г., апрель 2010 г., май 2010 г., январь 2011 г., апрель 2011 г., май 2011 г.; Новосибирск, май 2006 г.; Санкт-Петербург, май 2010 г.); региональных и российских (Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г.; Н.Новгород, октябрь 2001 г., январь 2002 г., апрель 2002 г., февраль 2004 г., апрель 2005 г., май 2005 г., сентябрь 2005 г., июнь 2005 г., апрель 2006 г., декабрь 2006 г.; сентябрь 2008 г.; Челябинск, октябрь 2004 г.; Москва, октябрь 2009 г.; Москва-Челябинск, июнь 2005 г.; Глазов, январь 2011 г.); областных (Н.Новгород, сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г. январь 2002 г., сентябрь 2003, октябрь 2003г.; Дзержинск, январь 2002 г.); а также обсуждались в масстер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000-2003 гг.), на заседаниях кафедр психологии НИРО и ННГАСУ, на методическом семинаре (ННГАСУ ГХИ, кафедра психологии 2004-2011 гг.) и в проведении экспертной деятельности образовательных учреждений в рамках государственной аккредитации (ГОУ «Центр лицензирования и мониторинга Нижегородской области» 2003-2010 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология» и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО; при реализации психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов в ННГАСУ ГХИ; при осуществлении экспертной деятельности и в практике, как дошкольных учреждений, так и учреждений типа «Детский сад-Начальная школа» при непосредственном взаимодействии с практическими психологами и другими специалистами, принимающими участие в реализации профилактической деятельности в образовательном учреждении; при разработке и реализации профилактических программ, выполненных студентами-психологами в период организации НИРС и ее оформление в ВКР.

Основные результаты исследования изложены в 59 публикациях (из них 9 статей в реферированных журналах).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой; опорой на  методологию; адекватностью методов, методик и процедур исследования; значительным объемом и репрезентативностью выборки; экспериментальной проверкой теоретических положений; развернутым качественным анализом и корректным применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных; положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента; объемом эффективной практической работы в образовательном пространстве и широкой апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Для обеспечения эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога необходимо создание научно обоснованной концепции психопрофилактики в условиях психологической практики в системе образования и подготовки к ней.
  2. Генеральная идея концепции находит отражение в основной дифиниции, рассматривающей психопрофилактику, с одной стороны как самостоятельный интегрирующий вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем психологического здоровья личности, с другой как смыслообразующий компонент всей его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.
  3. Понятийно-категориальный аппарат психопрофилактики включает понятия, являющиеся близкими по значению (психогигиена, превентивная психология) и ключевыми при ее описании (предупреждение, предотвращение, преодоление); рассматривающиеся в качестве базовых (психологическое здоровье, психологическое сопровождение, психологический возраст) и показывающие наличие определенной профессиональной позиции в деятельности практического психолога (профилактическая направленность). Включенность данных понятий в программы профессионального образования практических психологов способствует повышению их компетентности в данном виде деятельности.
  4. Классификационные принципы деления психопрофилактики на виды открывают позитивные возможности для разработки теории и практики психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт, отражающих сопряженность видов и структурных составляющих психопрофилактической деятельности практических психологов и обеспечивающих ее определенность.
  5. Целеполагание, содержание и организация психопрофилактики базируют-ся на холономном, системном, субъектном и полисубъектном подходах.
  6. Сущность психопрофилактики заключается в обеспечении психологического здоровья личности.
  7. Специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специфичных операционализированных средств ее осуществления и в особенностях ее целеполагания. В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, все другие виды работ используются только в совокупности и имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилактики.
  8. К особенностям организации психопрофилактики относятся принципы, реализация которых способствует обеспечению эффективности деятельности психолога не зависимо от предмета психопрофилактики; основные задачи, включающие целеполагание всех других видов деятельности практического психолога; комплексное использование форм и методов работы; осведомленность в критериях оценки эффективности, а также понимание особенностей реализации полисубъектного подхода.
  9. Разработанная теоретико-прикладная концепция психопрофилактики способствует развитию профессиональной компетентности психологов системы образования.
  10. Основным условием успешной реализации психопрофилактики как интегрирующего и смыслооброазующего вида деятельности психолога является становление его аксиологической, когнитивной, операционально-технологи-ческой и личностной составляющих компетентности, к которым в первую очередь относятся: профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности; возникновение в профессиональном сознании на основе обогащения когнитивного компонента компетентности смысла профилактической направленности его профессиональной деятельности; понимание психологом необходимости соблюдения внешних (процессуально-технологических) и внутренних (личностно-реализационных) условий, способствующих оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению их профилактической направленности; адекватная самооценка и нацеленность психолога на развитие своих личностных конструктов, способствующих эффективной реализации психопрофилактической деятельности.

11. Условием эффективности профессиональной подготовки психологов является учебная программа, разработанная в контексте компетентностного подхода и предполагающая учет принципов, активизирующих их саморазвитие; отбора содержания, основанного на концепции психопрофилактики, раскрывающей ее феноменологию; особенностей организации образовательного процесса, предусматривающего использование таких форм и методов работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций специалистов; адекватности оценки образовательных результатов подготовки психологов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Результаты работы проиллюстрированы таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его  цель, объект, предмет; формулируются гипотезы и задачи; раскрываются методологические основы; характеризуются особенности организация исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологический анализ теории психопрофилактики в общей структуре деятельности практического психолога образования» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование. Анализируется современное состояние психологической службы образования; обобщаются основные подходы к пониманию места и роли психопрофилактики в образовательном учреждении; констатируется приоритетность профилактической деятельности практического психолога; систематизируются противоречия и проблемы в ее трактовке; рассматриваются основные понятия, определяющие сущность и специфику психопрофилактики в деятельности практического психолога, описываются виды и обосновывается значимость особого классификационного критерия деления психопрофилактики на виды; представляется когнитивная карта видов и структурных составляющих профилактической деятельности практического психолога образования, являющаяся ориентировочной основой предлагаемой концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения; в качестве иллюстраций приводятся результаты эмпирических исследований, демонстрирующих отношение психологов к здоровью вообще, и психологическому здоровью, в частности.

Анализ современного состояния психологической службы образования позволяет констатировать, что несмотря на серьезную научную проработку ее оснований, определения в общем виде цели, задач, принципов, моделей, направлений, видов, основного содержания и особенностей организации профессиональной деятельности практических психологов, а также функциональных возможностей их включенности в образовательный процесс, в ней наблюдаются определенные противоречия и проблемы, которые в разном соотношении сопровождают ее на протяжении всего периода становления и развития (И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников, В.В. Рубцов, Т.И. Чиркова и др.).

Неудачи в решении психологических проблем человека и разочарования в целом психологической практикой стимулируют пересмотр и создание новых теоретических построений в психологической науке. На современном этапе всеми осознается, что философия психологической практики, ее дискуссионность и организационно-методические проблемы позволят более успешно развиваться психологической практике. В частности к таким проблемам относится онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога, которая требует аккумуляции представлений о психопрофилактике в образовании, обосновании ее методологии, теории и механизмов как самостоятельного вида деятельности и непосредственной составляющей работы практического психолога в условиях образовательного учреждения.

С целью проведения методологического анализа психологической практики нами были выделены основные принципы (принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности и принцип  системности), которые позволили сформулировать основные противоречия и проблемы психопрофилактики в системе образования.

1. К сожалению, приходится констатировать, что поведенческая культура членов нашего общества в целом не носит позитивного профилактического содержания для полноценного нравственного развития, эмоциональных состояний и эффективно направленной волевой саморегуляции человека. Декларации чрезвычайной значимости психопрофилактики часто не подкрепляются практическими действиями в разных сферах профессиональной деятельности, в том числе и в сфере образования. Если бы это было не так, то практическому психологу не приходилось бы решать так много проблем и личностного, и когнитивного, и эмоционального развития детей, подростков и молодежи.

2. Следует отметить слабую представленность как самого понятия «психопрофилактика», так и ее основного содержания в справочной, нормативной, научной, учебной, практико-ориентированной психолого-педагогической  литературе. Это затрудняет понимание и реализацию данного вида деятельности практическими психологами.

       3. Возникла необходимость определиться в  содержании предмета психопрофилактической деятельности практического психолога. В отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе проблема профилактики рассматривается преимущественно в контексте предупреждения нежелательных тенденций в поведении ребенка и чаще всего рассматривается в контексте задач социальной работы, педагогики и психологии отклоняющегося поведения (С.А Беличева, Г.В. Вершинина, А.А Гарифуллин, А.Д. Гонеев, Е.А. Лаврентьева, Л.Ф. Мирзаянова и др.).

4.Отсутствие ясности в целеполагании психопрофилактики, а, следовательно, определенности в ее результатах. Наличие данной проблемы значительно затрудняет оценку ее результативности, экспертную работу в этой области, подготовку  и повышение квалификации практических психологов.

5. Возникновение проблемы целеполагания профилактической деятельности психологов во многом обусловлено неопределенностью методологических принципов ее анализа. Необходимо определиться не только в четком выделении методологических принципов, на основе которых осуществляется этот вид деятельности, но и обосновать, раскрыть специфику действия этих принципов применительно именно к психопрофилактике.

6. Следует признать явную необходимость внесения ясности в проблему классификации принципов деления психопрофилактики на виды. Например, некоторые авторы предлагают за основу взять психологические реальности, профилактика которых предусматривается в ходе реализации профессио-нальной деятельности практического психолога (когнитивной, эмоциональной, регуляционной, коммуникативной сфер личности). Другие временную характеристику реализации профилактики заимствованную из здравоохранения и предполагающую уровневый подход (первичная, вторичная, третичная) с учетом тяжести неблагополучия личности. В связи с этим закономерно встает вопрос о возможности рассмотрения и другого основания классификации видов психопрофилактики в образовании, имеющего свою специфику, отличную от классификации, признанной в дефектологии и медицинской психологии.

7.Отсутствует определенность в специфических операциях и средствах, какими осуществляется психопрофилактика, а также взаимосвязь ее с другими видами деятельности психолога. В связи с этим в реальной профессиональной деятельности практических психологов наблюдается тенденция непонимания специфики психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности, местоположения и отношения с другими  видами работ. Поэтому, к сожалению, в реальной психологической практике по-прежнему наблюдается отождествление профилактики с просвещением.

8. Проблемой, препятствующей разработке технологии психопрофилактики, является не достаточная изученность механизмов, определяющих эффективность профилактической деятельности психолога.

9. Рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразуещего вида деятельности практического психолога высвечивает проблему становления его профилактической направленности, которая заключается в доминировании, ценностном преобладании в любой деятельности практического психолога психопрофилактической составляющей.

10.Одной из проблем практической психологии образования является разработка и реализация профилактических программ. Следует обратить внимание, что проблема разработки профилактических программ включает в себя не только знание законов, выбор стратегии и акцентирование внимания на принципе дифференциации, но и реализации обучающих программ в период профессиональной подготовки практических психологов и в процессе повышения их квалификации.

11.Поскольку слабая представленность, разрозненность и противоречивость описания психопрофилактики в справочной, психолого-педагогической и учебной литературе затрудняет поиск теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации важно определиться в понятийном аппарате, раскрывающем ее суть.

Таким образом, анализ психопрофилактики с позиции основных методологических принципов позволяет не только оценить уровень ее состояния в деятельности практического психолога, но и констатировать, что в ней до сих пор нет четкой определенности ни в целеполагании, ни в показателях и критериях эффективности ее результатов, ни в операциональных и методических составляющих; психопрофилактика не имеет определенного обоснования своего статуса в теории и практике психологической службы образования; она остается  чаще всего невостребованной в учреждении и по сравнению с другими видами деятельности она менее наполнена реальным психологическим содержанием; потребность в  ней осознается, но формальность и  декларативность по прежнему остаются основными ее характеристиками.

Мы выяснили, что, не смотря на достаточно широкое употребление слова «психопрофилактика», в большинстве толковых, философских, психологи-ческих словарей отсутствует его развернутое определение. В психолого-педагогической  литературе это понятие имеет крайне сжатое толкование и в значительной мере определяется профессиональной позицией того или иного автора. Так, например, психопрофилактика рассматривается как специальный вид деятельности (И.В. Дубровина), как системообразующий вид деятельности (В.Э. Пахальян), как вид психологической помощи (И.Н. Карицкий), как направление коррекционной работы (И.Н. Истратова).

Некоторые авторы соединяют психопрофилактику с психогигиеной,  другие описывают ее с помощью понятия «превентивный». Но данные понятия не тождественны. Наиболее распространенными являются понятия «психопрофилактика» и «психогигиена», которые лучше всего представлены, в первую очередь, в медицинской теории и практике. Несмотря на некоторую общность, данные понятия имеют специфические особенности. Так, например, понятие психопрофилактика, является более узким и в отличие от психогигиены связано с предупреждением конкретных психических расстройств и нарушений в развитии личности. Понятие «превентивный» показывает специфичность предмета психопрофилактики и используется в контексте отклоняющегося поведения. Наиболее явное отождествление понятий «психогигиена» и «психопрофилактика» наблюдается при уровневом подходе к рассмотрению психопрофилактики, когда при реализации первичного уровня особое значение приобретает психогигиена и связанные с ней широкие социальные мероприятия, обеспечивающие предупреждение возникновения любых нервно-психических расстройств и нарушений психики.

Более тщательный анализ понятия «психопрофилактика» показал, что оно описывается с помощью  ключевых слов «предупреждение» (заранее известить, осведомить; сделать что-либо ранее кого-либо), «предотвращение» (заблаговременно устранить то, что угрожает; помешать осуществиться чему-либо) и «преодоление» (осилить что-либо, справиться с чем-либо), которые несут существенную смысловую нагрузку, поэтому определенным образом соотносятся с уровнями психопрофилактики, и требуют от специалистов корректного их использования, как в формулировках предмета профилактики, так и при описании специфики своей деятельности. К сожалению, в настоящий период времени наблюдается тенденция пренебрежения использования  ключевых понятий психопрофилактики, которые по логике должны быть отражены в самом ее определении.

На современном этапе развития психологической службы можно выделить три классификационных принципа деления психопрофилактики на виды:

  1. Выявление психологической реальности, профилактика которой предусматривается в ходе реализации профессиональной деятельности практического психолога;
  2. Временная характеристика реализации профилактики, предполагающая уровневый подход с учетом тяжести неблагополучия личности;
  3. Учет активности субъектов психопрофилактики (внешняя охрана здоровья, осуществляемая из вне другими (близкими людьми, педагогами, психологами и пр.) – психопрофилактика в таком понимании рассматривается как деятельность психолога по созданию условий, способствующих развитию самопознания, самопонимания, самопринятия, самоорганизации и т.п. субъектов профессионального взаимодействия; предохрана собственная («субъектная»), основанная на саморегуляции, самоконтроле, саморазвитии и т.п. – в этом смысле психопрофилактика рассматривается как определенный способ самозащиты человека, основанный на его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи своего развития).

Несмотря на то, что наиболее распространенным является второй принцип (заимствованный в психологическую практику из медицины), именно в третьем принципе находит отражение известный закон развития психики Л.С. Вы-готского, который гласит, что всякое новообразование личности рождается дважды, в начале в зоне внешней регуляции участников совместной деятельности, а затем уже как форма саморегулируемая. С позиции субъект-ности психопрофилактики возможно ее рассмотрение как системы целенаправленных действий субъекта, направленных на выполнение определенных действий, нацеленных на актуализацию позитивного (конструк-тивного) потенциала личности. При этом следует отметить, что вероятность реализации этого действия с наличием (и усугублением) проблемы может ослабевать. Тем самым наблюдается еще одно противоречие психопрофилактики: субъект может не осуществлять действия пока не предвидит проблемы, а явное проявление проблемы может помешать возникновению этого действия.

Уровневый подход к психопрофилактике и многогранность смысловых значений понятия «психопрофилактика», с одной стороны, вносят в нее значительную неопределенность, а с другой – открывают позитивные возмож-ности для разработки теории и практики психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт видов и структурных составляющих психо-профилактической деятельности психолога образования, что в свою очередь должно найти отражение в концепции психопрофилактики и повысить уровень профессиональной компетентности специалистов в данном  виде деятельности (рисунок 1).

Таким образом, анализ литературы позволяет констатировать, что профилактика как самостоятельный вид деятельности находит свое отражение во всех моделях психологической службы, но именно модель «сопровожде-ния», ее методология демонстрируют приоритетность психопрофилактики, раскрывают сущность и показывают необходимость реализации (особенно профилактики возникновения трудностей в поведении и развитии ребенка, т.е. ее первичного уровня), в перспективном направлении психологической службы образования.

Преодоление рисков

укоренения факторов

нарушения развития

Рисунок 1. Сопоставление видов психопрофилактики с основными структурными составляющими деятельности практического психолога

В психопрофилактике отчетливо прослеживаются системный и холоном-ный подходы, которые раскрывают не только ее сущность, но и специфику. Мы придерживаемся точки зрения В.Э. Пахальяна, согласно которой при рассмотрении психопрофилактики в качестве системообразующего вида профессиональной деятельности психолога, необходимо учитывать его взаимодействие с различными специалистами по созданию государственной системы профилактической работы с возможностью ее реализации во всех структурных звеньях Службы практической психологии образования с учетом

социально-психологических, юридических и медицинских аспектов, обеспечивающих физическое, психическое и психологическое здоровье личности в условиях образовательных сред разного типа.

С позиции холономного подхода в психопрофилактике особо проявляется компетентность практического психолога, специфичность его профессиональ-ной деятельности, подразумевающая целостность ее организации, так как анализ психолого-педагогической литературы при рассмотрении психо-профилактики в качестве самостоятельного вида деятельности высвечивает тенденцию отсутствия специализированных средств ее операционализации, а также взаимосвязи с другими видами деятельности психолога. Все виды деятельности (психодиагностика, психологическое просвещение, консультатив-ная и коррекционно-развивающая работа) выступают в качеств средств ее реализации и используются только в совокупности и определенной последовательности, так как каждый по отдельности не делает профес-сиональную деятельность практического психолога цельной, поэтому содержит большое количество рисков, как в период своего планирования, так и непосредственной организации и реализации (рисунок 2).

Рисунок 2. Интегрирующий и смыслообразующий контекст психопрофилактики

В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, данные виды работ имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилак-тики при реализации каждого отдельно взятого вида деятельности практического психолога. В этом заключается еще одна ее специфичность, которая позволяет рассматривать психопрофилактику не только как самостоя-тельный вид деятельности психолога, но и как необходимый смысло-образующий компонент любой его деятельности. Ориентируясь на профилакти-ческую задачу любой деятельности, создавая благоприятные психолого-педаго-гические условия для стимулирования инициативных действий, активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности, психолог ставит своей целью развитие того, с кем вступает во взаимодействие, и тем самым, обогащает любой другой вид своей профессиональной деятельности.

Анализ литературы позволяет констатировать, что сущность психопрофи-лактики находит отражение в самой цели психологической службы образова-ния, и заключается в обеспечении психологического здоровья личности.

На современном этапе развития психологической практики понятие «психологическое здоровье» является ключевым в деятельности практических психологов. В разработке данного понятия принимают участие такие психологи, как И.В. Дубровина, Г.И. Колесникова, В.Э. Пахальян, В.И. Слободчиков, Л.В. Тарабакина, О.В. Хухлаева, А.В. Шувалов и др. Оно имеет аналоги (например, душевное здоровье (Р. Мей) и антропсихологическое здоровье (В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов)

В контексте авторских разработок понятие психологическое здоровье часто отождествляется с понятием психическое здоровье, или употребляется во взаимосвязи (психическое и психологическое здоровье). Чаще всего психо-логическое здоровье рассматривается специалистами как аспект психического здоровья и прижизненное образование, основу которого составляет полноцен-ное психическое развитие личности на всех этапах онтогенеза. Ведутся определенные попытки не только уточнения этих дефиниций, но и выделения критериев их оценки (А.Ф. Ануфриев, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко, И.Н. Гуревич, Г.И. Колесникова, Н.Д. Лакосина, А. Маслоу, А. А. Меграбян, Р. С. Никифоров, К. Роджерс, Г.К. Ушаков, В. Франкл, А. Эллис и др.). Поиск наиболее информативных показателей психического и психологического здоровья рассматривается в качестве основной проблемы психологической теории и практики. На современном этапе вопрос о критериях здоровья рассматривается авторами не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие ряда достоинств в структуре личности. Наиболее значимыми и приоритетными признаются способность к саморегуляции (самоуправлению, самоконтролю) и потребность в самоактуализации, ориентации на саморазвитие и обогащение личности.

Обозначаются объективные (экономические и политические кризисы, стрессовые факторы профессии, неблагоприятные семейные условия) и субъективные (индивидуальные особенности психики) факторы, оказывающие негативное влияние на психическое и психологическое здоровье личности. Указываются своеобразные черты личности, проявление которых предопределяет различные психосоматические заболевания, свидетельствующие о психологическом нездоровье личности (В.И. Гарбузов). Выделяются компоненты (аксиологический, инструментально-технологический и потребностно-мотивацион-ный) психологического здоровья личности и его уровни (О.В. Хухлаева). Вводится понятийный конструкт «отношение к здоровью», который в настоящее время имеет скорее описательный характер, создан по аналогии с психологическим понятием «отношение» и по структурным компонентам является синонимичным понятию «внутренняя картина здоровья» (Р.А. Березовская, И.И. Мамайчук, Г.С. Никифоров и др.). Отношение к психологическому здоровью по мнению специалистов (В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, А.В. Шувалов, Е.А. Шерешкова и др.) формируется в деятельности, нацеленной на самопознание и совершенствование личности, является движущей силой ее развития и неразрывно  связано с уровнем развития самосознания. Рассматривая проблему осознанного отношения к психологическому здоровью отмечается, что оно предполагает владение системой знаний относительно способов сохранения психологического здоровья, осознание ценностей своей личности (и личности других людей) и ответственности за свое психологическое здоровье, а также готовность к активным действиям по совершенствованию себя и своего психологического здоровья.

По материалам проведенных нами эмпирических исследований, посвященных изучению особенностей отношения к здоровью (на уровне индивидуального и общественного сознания) будущих психологов (n=272) здоровье занимает в иерархии ценностных ориентаций достаточно высокую позицию (2 место). Но качественный анализ полученных данных показал, что как приоритетную ценность (1,2,3 место) здоровье отметили только 32,4% опрошенных студентов, при этом на 1 место его поставили только 14,7%. Большинство респондентов (80,9%) имеют низкий индекс отношения к здоровью. Это свидетельствует о декларативном характере ценности здоровья (физического, психического и психологического), так как молодые люди довольно индифферентно относятся к состоянию своего здоровья, мало интересуются информацией о здоровом образе жизни, факторах риска и не предпринимают особых усилий для его сохранения и укрепления. Данные исследований свидетельствуют также о том, что студенты не имеют четкого представления о понятии «психологическое здоровье» личности и о способах его сохранения. Большинство респондентов испытывают определенные трудности в описании себя и в презентации своих положительных качеств, а также демонстрируют  некоторую неоднозначность в понимании и принятии своего «Я», выявляя потребность в самопознании. Изучение представлений студентов о критериях психического и психологического здоровья личности (n=145) показало, что при всем многообразии названных признаков 35,8% опрошенных испытывали затруднения в их конкретизации. Большинство респондентов (50,3%) использовали идентичные характеристики, тем самым демонстрируя отождествление данных понятий. И только 13,8% сделали попытку их развести, обозначив в критериях психического здоровья личности медицинский аспект.

Таким образом, работы И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальян и О.В. Хухлаевой позволили нам определить психологическое здоровье как состояние гармонии внутреннего мира человека, обеспечивающее устойчивую адаптацию к социуму и позволяющее ему (на основе рефлексии) свободно актуализировать свои индивидуально-психологические возможности, проявляя способность к самопознанию, самопринятию и саморазвитию. Следует констатировать, что здоровье, вообще, и психологическое здоровье, в частности, необходимо рассматривать с позиции холономного подхода.

Психопрофилактику мы определяем, с одной стороны как самостоятель-ный, интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологичес-ком здоровье личности; с другой – смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

Вторая глава «Методологический анализ психопрофилактической практики психолога системы образования» посвящена анализу исследований отечественных и зарубежных авторов по проблемам феноменологии психопрофилактики, в частности определении общих задач и конкретизации основного содержания психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения; уточнению основных стратегий и принципов ее организации; особенностям использования форм и методов психопрофилактической деятельности практического психолога, а также выявлению основных подходов к оценке ее эффективности в условиях конкретной психологической практики.

Методологический анализ информационных ресурсов теоретических, экспериментальных и прикладных исследований деятельности практического психолога в рамках психологической системы образования был осуществлен нами с целью создания общей картины специфики психопрофилактики через нахождение ее местоположения и контуров основных функций.

В настоящее время отечественными и зарубежными учеными исследуются вопросы, связанные с содержанием психопрофилактической деятельности практического психолога (И.В. Вачков, Г. Гельница, И.Б. Гриншпун, С.М. Громбах, Ю.Г. Демьянов, И.В. Дубровина, И.Н. Истратова, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова, Л.Ф. Чупров, А.П. Широкова, Т.В. Эксакусто и др.). При анализе описания содержания психопрофилактики в психолого-педагогической литературе прослеживается тенденция рассмотрения психопрофилактики совместно с просвещением (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Л.Ф. Чупров); с коррекционной работой (Д.А. Иванов, С. В. Кривцова, М.В. Левит, Н.В. Морозова); с диагностикой (М.Р. Битянова, Д.А. Иванов, С. В. Кривцова, М.В.. Левит, Н.В. Морозова); с консультированием (Ю.Г. Демьянов. Р.В. Овчарова), что еще раз доказывает неоднозначность восприятия данного вида деятельности.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и основной организационно-методической документации практических психологов показал, что содержание профилактической работы за отсутствием специализированных операциональных средств интегративно включает все основные виды деятельности практического психолога, обеспечивает наличие четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимное дополнение ее направлений, видов и форм; отражает взаимодействие практического психолога не только с детьми, но и членами педагогического коллектива и другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности ребенка. Таким образом, значимым становится полисубъектный подход, согласно которому взаимодействие взрослого и ребенка необходимо рассматривать в единстве их развития.

С позиции холономного, системного и полисубъектного подходов в качестве цели психопрофилактики следует рассматривать предупреждение, предотвращение и преодоление проблем, связанных с психологическим здоровьем личности, а основные (общие) задачи должны отражать содержание других видов деятельности, тем самым обеспечивая целостность профессионального воздействия:

- анализ образовательных программ, психолого-педагогических условий и результатов (эффективности) деятельности специалистов ОУ в контексте задач  возрастного развития личности ребенка на разных этапах онтогенеза;

- изучение индивидуальных особенностей личности (в их динамике) и выявление рисков, психологических причин трудностей, и таких особенностей субъектов профессионального взаимодействия, которые могут привести к нарушениям в их поведении, деятельности и характере межличностных  отношений;

- определение позитивных сторон в развитии личности субъектов профес-сионального взаимодействия и создание ситуаций успеха в той деятельности, которая является для них особо значимой;

- своевременное, адресное информирование субъектов профессионального взаимодействия по актуальным психологическим проблемам с применением специально подготовленных рекомендаций, информационных и методических материалов, обеспечивающих опосредованное приобщение людей к психологи-ческому познанию;

- проведение консультаций по широкому кругу проблем как личностного, так и профессионального характера с оказанием адресной помощи в самостоятель-ном поиске приемлемых вариантов решения обозначенной проблемы;

- разработка и реализация профилактических мероприятий и программ (обучающего, развивающего и коррекционно-развивающего характера), направленных на освоение основных психологических знаний и умений,  развитие позитивных личностных качеств, а также совершенствование механизмов психической саморегуляции субъектов профессионального взаимо-действия для повышения их психологической устойчивости к негативным факторам окружающего воздействия;

- организационно-методическое оформление деятельности практического психолога в условиях специализированного психологического кабинета (сбор и систематизация информационных, диагностических, аналитических материа-лов, оформление картотек и т.п.).

Следует отметить, что разработка и реализация собственно профилакти-ческих программ характеризуется как одна из трудных задач практической психологии образования (А.А. Быков, Е.Н. Волкова, О.М. Масленникова, В.Э. Пахальян, Т.И. Шульга и др.). Мы полагаем, что опираясь на представление о том, что профилактическая деятельность психолога основана на знании основных законов, феноменов психического развития и последствий их нарушений, а также на знании закономерностей возникновения психологических новообразований, потребностей, противоречий каждого психологического возраста, можно алгоритмизировать программы и использовать их как развивающие, а значит, и профилактические.

В основе любой программы лежит определенная стратегия психопро-филактики. Существуют разные подходы к определению данных стратегий (С.М. Гечельницкая, К.С. Лисецкий, В.А. Родионов, И.М. Тылевич и др.). При всем их многообразии, все они ориентированы на формирование той или иной совокупности знаний и навыков относительно здоровья личности. При этом под навыками в психопрофилактических программах понимаются умения и способности, которые проявляются в опыте.

На основе анализа работ А.А. Вороновой, Н.И. Гуткиной, С.М. Гечель-ницкой, А.М. Прихожан, С.М. Родионова, Р.В. Овчаровой и др. мы выделили и систематизировали основные принципы организации психопрофилактической деятельности, которые являются действенными не зависимо от предмета психопрофилактики и применимы к разным уровням ее реализации. К ним относятся: своевременность и целенаправленность применения профилактических мер; системность и конкретность (т. е. профилактика должна предусматривать определенную этапность, предусматривающую преобразование общих задач в частные и определение способов их решения в конкретных условиях); перспективность (т.е. ориентация на позитивное и перспективы развития в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями того, с кем психолог вступает во взаимодействие); дифференцированность (решение задач психопрофилактики с учетом возраста, категории детей, степени вовлеченности в проблемную ситуацию, социального и профессионального статуса адресатов профилактических мероприятий); ответственность в организации этого процесса (так как отсроченность результатов профилактики накладывает высокую ответственность за ее проведение).

Мы можем констатировать, что рассматриваемые в психопрофилак-тической работе формы и методы (Р.Р. Гарифуллин, Ю.Г. Демьянов, Е.Г. Еделева, Л.И. Завилянская, Д.А. Иванов, М.В. Коврова, С.В. Кривцова, М.В. Левит, Н.В. Морозова, Т.Д. Марцинковская, А.И. Савостьянов, Р.В. Овчарова и др.) используются психологами при организации других видов деятельности (психологического просвещения, диагностики, коррекционно-развивающей работы, консультирования), что еще раз доказывает специфичность психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности практического психолога.

Теоретический анализ литературы позволяет нам заключить, что профилактическая деятельность психолога в образовательном учреждении может решаться опосредованно, проходить в различных формах с использованием разнообразных методов, и важным «инструментом» успешности данной работы являются профессионально значимые личностные качества психолога.

       В качестве основных мы рассматриваем следующие формы и методы психопрофилактической работы: подбор и определенная систематизация информационных материалов (например, в виде картотек и информационных папок с целью повышения теоретической и методической осведомленности психолога в предмете психопрофилактики); подготовка наглядных материалов (памяток, «закладок», папок-передвижек, мини-газет, информационных листов, папок-файлов и пр.) и их распространение (во время консультаций, родительских собраний, групповых занятий или в «уголках родителей» с целью комплексного, систематического влияния наглядных информационных материалов на участников образовательного пространства, развитие их психологической компетентности); организация мероприятий для родителей и педагогов (беседы, дискуссии, бинарные лекции, практикумы, занятия с элементами тренинга, организационно-деятельностные игры, просмотр и обсуждение специальных видеофильмов, занятия в группах с использованием активных методов взаимодействия и пр.); непосредственная работа психолога с детьми (все виды развивающей и коррекционно-развивающей работы); аналитико-диагностическая работа (с целью изучения состояния предмета профилактики в конкретном ОУ; прогнозирования развития проблемы в соответствии с полученными результатами и причинно-следственным анализом ее состояния; планирования возможных путей ее решения с учетом реальных условий; определения исходных значений тех показателей, тенденции изменения которых будут отслеживаться в дальнейшем).

       Таким образом, достижение результатов деятельности психолога зависит от того, насколько профессионально он может применить в своей работе теорию, умеет систематизировать знания о том предмете психопрофилактики, который он намерен реализовывать в своей профессиональной деятельности, адаптировать их к практике работы в конкретном учреждении с субъектами своего деятельностного пространства и на основе прогнозирования подбирать необходимые технологии для решения поставленных задач.

       Анализ справочной, научной и психолого-педагогической литературы позволил нам не только определиться в понятиях «эффективность», «критерий» и «показатель», но и обозначить проблему разработки критериев эффективности профессиональной деятельности практического психолога, вообще, и профилактической деятельности, в частности, как наиболее актуальную как в научном, так и практическом аспекте.

Рассмотренные нами параметры оценки эффективности деятельности практического психолога (нормативно-документальный, организационно-методический и социально-психологический) и проблемы отслеживания эффективности психопрофилактической работы (вероятностный характер возникновения того или иного явления; адресат психопрофилактики и ее специфика), послужили основанием для выделения основных критериев и эмпирических показателей, которые в своей совокупности достаточно полно отражают особенности и продуктивность реализации психопрофилактической работы в условиях конкретного образовательного учреждения.

В качестве основных критериев эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреж-дения мы рассматриваем следующие: 1) создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного прост-ранства; 2) улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; 3) наличие мониторинга психопрофи-лактической деятельности практического психолога; 3) отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации  психолога.

Разработанные нами оценочные листы «Психолого-педагогические условия, способствующие обеспечению психологического здоровья субъектов профессионального взаимодействия», «Планирование воспитательно-образователь-ной работы», «Информационное и методическое обеспечение деятельности практического психолога», «Мониторинг психопрофилактической деятельности практического психолога» прошли многократную апробацию в условиях экспертной деятельности и показали свою эффективность.

В третьей главе «Специфические особенности личностных конструктов практического психолога образования, способствующие успешности реализации профилактической деятельности» анализируются личностные профессионально важные качества (ПВК) психолога, обеспечивающие успешную реализацию психопрофилактической деятельности в условиях психологической практики; излагаются авторские результаты экспериментального изучения ПВК психологов, подтверждающие правомерность их включения в предмет диссертационного исследования; на основе полученных результатов систематизируются требования к развитию основных личностных конструктов психологов. Особое внимание уделяется теоретическому анализу таких личностных конструктов как «перцептивно-рефлексивные способности» и «профилактическая направленность», показатели которых конкретизируются в результатах экспериментальных исследований. Представляется авторская научно обоснованная концепция психопрофилактики.

Анализ литературных источников показал, что профессионализм психо-лога как зарубежными (Л. М. Бэчтолд, Э.Э. Вернер, Дж. Древдал, Р.Б. Кеттелл, К. Роджерс, Ю.В. Укке, Р. Мей, К. Шнейдер и др.), так и отечественными (Г.С. Абрамова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.Л. Доценко, Ф.З. Кабиров, А.И. Красило, Л.Г. Лаптева, Е.М. Лысенко, А.К. Маркова, В.Н. Маралов, О.А. Мальцева, Л.М. Митина, М.В. Молоканов, А.П. Новгородцева, А.Б. Орлов, Е.Е. Сапогова, Н.В. Самоукина, М.А. Степанова, Д.Г. Трунов, И.Ю. Уточкина, Т.И. Чиркова и др.) исследователями  связывается с развитием его личности.

В литературных источниках есть попытки составить «идеальный» психологический портрет личности психолога (И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Ю.В. Юдина и др.), а также обозначить такие особенности, которые будут препятствовать его эффективной деятельности (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Р.В. Овчарова, Н.С. Пряжников, Ю.В. Юдина и др.). Набор положительных профессионально важных качеств практического психолога, в основе которого лежит соответствующий список индивидуально-личностных качеств, так обширен в описании разных специалистов, что прослеживается тенденция объединения их в определенные группы специальные комплексы способностей, способствующие осуществлению профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, М.В. Моло-канов, Н.М. Пинегина, Р.В. Овчарова, Н.А. Стафурина и др.).

Кроме обобщенных психологических портретов, специалистами предла-гается описание профессионально важных личностных качеств, способству-ющих оптимизации диагностической (Ю.В. Юдина) и консультативной дея-тельности практического психолога (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, К. Род-жерс, Р. Мэй и др.), что, возможно не является случайным, так как эти виды деятельности занимают часто приоритетное положение в профессиональной деятельности психологов, а с точки зрения В.В. Колпачникова, именно личность психолога-консультанта становится для субъекта профессионального взаимодействия моделью психологически здоровой личности.

Рассмотрение психопрофилактики (в качестве интегрирующего вида деятельности практического психолога и смыслообразующего компонента всей его работы) в контексте психологической практики позволяет конкретизировать профессионально важные качества личности психолога и обозначить основной личностный конструкт, способствующий эффективности ее реализации – это перцептивно-рефлексивные способности. Несмотря на то, что данная группа способностей рассматривается в качестве «ядерной» и «малокомпенсируемой» (А.К. Маркова), анализ психолого-педагогической литературы с одной стороны выявил проблему отсутствия описания ее структуры, а с другой – помог ее определить в плоскостях отношений «Я-другие» и «Восприятие – действие» (рисунок 3).

Перцептивно - рефлексивные

т  способности  т

Другие

Я

Восприятие

т

Перцепция

т

Рефлексия

Восприятие

Действие

т

Эмпатия

т

Саморазвитие

Действие

Рисунок 3. Структура перцептивно-рефлексивных способностей в плоскостях отношений «Я-другие», «Восприятие-действие»

Таким образом, совокупная структура перцептивно-рефлексивных способностей имеет четыре основных компонента: рефлексию, перцепцию, эмпатию и саморазвитие, развитие которых влияет на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога.

Учитывая содержание выделенных компонентов, мы можем определить перцептивно-рефлексивные способности как способность психолога воспринимать внешние проявления личностных характеристик другого человека, чувствовать его переживания, мысленно представлять сложившийся у него образ конкретной ситуации и на этой основе, уточнив представление о себе и адекватно оценив результаты своих действий, наиболее эффективно выстраивать взаимодействие, способствующее взаимному развитию и саморазвитию.

Материалы эмпирических исследований, проведенных с целью изучения особенностей проявления перцептивно-рефлексивных способностей психологов свидетельствуют, что большинство опрошенных имеют высокий (44,2%) и умеренный (55,7%) уровень перцептивных способностей; средний уровень эмпатии (77,5%) и способности к саморазвитию (63,9%); но крайне низкие показатели развития рефлексии (оптимальный уровень имеют только 28,3% респондентов). Частотный анализ обработки серии диагностических заданий, посвященных изучению образа квалифицированного практического психолога, показал, что данные качества практически не фиксируются психологами (эмпатию обозначили 29,5%, рефлексию – 4,5%, перцепция и способность к саморазвитию не были выделены совсем), впрочем как и прогностические способности.

Специфические особенности временной направленности профилактики на будущее, анализ психологической и психофизиологической литературы позволяют рассматривать процессы антиципации и вероятностного прогнозирования как основные механизмы психопрофилактики, а полноценность их развития, как условие становления профессиональных качеств практических психологов. Способность человека прогнозировать наступление высоко - и маловероятных событий будущего является одной из главных в структуре индивидуальных различий (П.К. Анохин, Т.Ф. Базылевич, Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А. Ершов, Г.Е. Журавлев, O. Selz , Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Сурков, И.Н. Трофимова, М. Фейгенберг). Поэтому теоретическое и эмпирическое изучение вероятностного прогнозирования и создания  антиципирующих схем в процессе психопрофилактики высвечивает важнейшую проблему – специфику способностей психолога, которую в меньшей мере высвечивает анализ других видов его деятельности. Успешность построения профилактической деятельности практического психолога зависит не только от наличия прогностических навыков и умений, но и от специальных прогностических способностей, от особенностей организации психофизиологического уровня антиципации в структуре вероятностно-прогностической деятельности (Т.Ф. Базылевич). Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога чрезвычайно значима. Она определяет специфику его профессиональных профилактических действий, требует особого понимания целеполагания психопрофилактики, ее результативности, содержания средств и условий осуществления, высокого уровня развития профессионального мышления и прогностических способностей практического психолога.

Под прогностическими способностями мы понимаем способность практического психолога на основе знаний основных законов психического развития и последствий их нарушений анализировать и сопоставлять имеющуюся информацию о наличной ситуации, и на основании этого строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из них определенную степень вероятности. Таким образом, прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности.

Материалы исследования (с включением данных личностных конструктов) показали, что адекватность профессиональной самооценки наблюдается только у 21,2% опрошенных будущих психологов, у остальных наблюдается тенденция завышения (42,4%) и занижения (36,4%) уровня развития профессионально важных качеств.

При рассмотрении психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента деятельности практического психолога мы встали перед необходимостью введения нового понятия «профилактическая направленность» личности и деятельности практического психолога. Большинство авторов при анализе понятия «направленность» отмечают большую сложность в операционализации этого конструкта (Б.И. Додонов, В.С. Мерлин, Б.Г. Мещеряков, К.К. Платонов, Н.И. Рейнвальд, П.М. Якобсон). Поскольку в психологии понятие «направленность» часто рассматривается через установки (грузинская психологическая школа Д.Н. Узнадзе), через понятие «доминанта» (А.А. Ухтомского), ценностные отношения (А.Г. Ананьев), смыслы (А.Н. Леонтьев), то мы сочли возможным обозначить общие тенденции доминирования, установок, ценностных отношений, хорошо и недостаточно осознаваемых в профессиональной деятельности, единым термином «профессиональная направленность». При этом в профессиональной направленности  необходимо выделить ее суммарные составляющие, обусловленные основными функциональными обязанностями или видами деятельности, в частности  профилактической.

Под профилактической направленностью мы понимаем доминирование, ценностное преобладание в деятельности психолога психопрофилактики. К основным показателям профилактической направленности психолога относятся: осознание значимости психопрофилактики в своей работе; осведомленность о ее сущности и специфике; активная позиция в реализации профилактической функции; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности. С позиции компетентностного подхода данные показатели сопряжены с основными структурными составляющими профессиональной компетентности (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным).

Мы пришли к выводу, что профилактическая направленность проявляется как в отдельных профессиональных ситуациях, так и во всей  деятельности психолога. Она определяет особенности его восприятия реальной ситуации, влияет на логику его поведения, отражая тем самым профессиональную позицию психолога. Понимание сущности и специфики психопрофилактики дают нам основание полагать, что профессиональные позиции психолога являются наиболее значимыми для ее осуществления. Профессиональные позиции тесно связаны с мотивацией психолога, с осознанием им смысла своей деятельности. Особая роль в развитии профилактической направленности психолога принадлежит его самосознанию, в частности внутренней осознаваемой позиции (установке) на видение позитивного, изначально благоприятного как в человеке, так и в образовательном процессе.

На основе проделанного анализа мы систематизировали психологические условия, способствующие оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении и становлению профилактической направленности психолога, выделив среди них две группы, теснейшим образом взаимосвязанные друг с другом: внешние (процессуально-технологические) и внутренние (личностно-реализационные). В процессе реализации конструктивно-прогнос-тического этапа нашего исследования эта систематизация позволила не только определить смысловые пространства содержания учебной программы и подвести психологов к самостоятельному выделению этих условий и пониманию их многоаспектности, но и экспериментально доказать их эффективность. С позиции теории деятельности в этой классификации отражены основные ее структурные компоненты (мотивационный, ориентировочно-исследовательский, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный).

Таким образом, представленная нами концепция, которая является основой развития профессиональной компетентности психологов, отражает методологические аспекты психопрофилактики и включает в себя структурные компоненты (генеральную идею, отражающую сущность и специфику психопрофилактики; понятийно-категориальный аппарат (включающий основную дефиницию, близкие по значению, ключевые и базовые понятия); подходы и принципы; классификацию видов; основной механизм реализации психопрофилактики; целеполагание и систему общих задач; описание методических средств, форм работы, критериев оценки эффективности и конкретизацию основных личностных конструктов и психологических условий оптимизации), а также подструктурные составляющие и их описательное содержание.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальное изучение и анализ состояния особенностей профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности» описываются целеполагание, особенности организации и методы пилотажного исследования осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах феноменологии психопрофилактики в деятельности практического психолога; определяется представленность психопрофилактики в деятельности практических психологов и специфика их профессиональной направленности. Приводятся сравнительные данные профессиональной компетентности будущих психологов и психологов-практиков разных регионов в вопросах психопрофилактики; выделяются общие и специфические особенности. В тексте главы в описательных и графических формах представлены результаты количественного и качественного анализа полученных данных. В выводах излагаются перспективы формирующей части диссертационного исследования.

В этой части исследования проверялась гипотеза о том, что будущие психологи и психологи-практики, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога.

В период сбора эмпирических данных использовались субъективно-оценочный и праксиметрический методы диагностики.

В исследовании принимали участие

студенты 4-5 курсов, средний возраст респондентов 21 год, получающие базовое психологическое образование в вузах г. Кирова, г. Нижнего Новгорода и г. Шадринска (общее количество выборки – 344 человека, из них  300 девушек и 44 юноши);

практические психологи, работающие в образовательных учреждениях г. Кирова, Нижнего Новгорода и Нижегородской области (n=143) и обучающиеся на разных курсах повышения квалификации (среди них 80 школьных психологов и 63 психолога из дошкольных учреждений).

В результате широкомосштабного опроса мы получили очень большой массив эмпирических данных, но в рамках данного исследования  наиболее значимой для нас является информация, касающаяся профессионального самосознания психологов в сфере профилактической деятельности.

Так, результаты, полученные при использовании субъективно-оценочного метода, основанного на анализе ответов будущих психологов на вопросы анкеты, выявили:

  • крайне неопределенное представление студентов о видах их будущей профессиональной деятельности (только 11,6% (40 из 344) ответили на данный вопрос в соответствии с нормативной документацией, регламентирующей деятельность практического психолога в системе образования и назвали все пять основных видов его деятельности (профилактику, диагностику, просвещение, консультирование, коррекционно-развивающую работу); 50% опрошенных студентов, так или иначе, в разных комбинациях прописали виды деятельности практического психолога);
  • осознание приоритетов того или иного вида деятельности в психо-логической практике (следует отметить, что 75,6 % участвующих в опросе студентов не обозначили профилактику в приоритетах своей будущей работы);
  • понимание востребованности разных видов  деятельности в ОУ (будущие психологи полагают, что более востребованным в учреждении является консультирование);
  • степень подготовленности студентов к организации психопрофилактики, а также ощущение своей компетентности в том или ином виде деятельности (только 1,2% студентов чувствуют свою подготовленность к реализации всех видов деятельности практического психолога).

Результаты опроса свидетельствуют, что только 23.8% опрошенных студентов назвали профилактику среди других видов деятельности практического психолога. Полученные данные демонстрируют  неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности студентов в вопросах психопрофилактики, которая в первую очередь проявилась в отсутствии ответов на вопросы, касающиеся сущности (47%), специфики (71%), предмета (41%), содержания (30,2 %) и дефиниции (65,7%) психопрофилактики.

Приоритетное положение профилактики в профессиональной деятельности психологов отметили  6,4% респондентов. Компетентными в данном виде деятельности признают себя только 7,6% будущих психологов. При этом только 3,5% считают, что профилактика востребована в учреждениях образования. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 73,2 % респондентов, участвующих в опросе. Но следует отметить, что некоторые студенты (27,9%), столкнувшись со сложными для себя вопросами и понимая, что они непосредственно касаются деятельности психолога, стараясь соответствовать требованиям выпускника, проявляли свое профессиональное мышление и пытались выйти из ситуации сложившейся неопределенности. В целом, в ходе исследования, проведенного среди студентов г. Кирова, г. Шадринска и г.Н.Новгорода особых различий в осведомленности студентов не установлено.

       Данные, полученные с помощью субъективно-оценочночного метода на выборке практикующих психологов являются практически аналогичными (рисунок 4).

Таким образом, только 4,9% практических психологов  признают себя компетентными в данном виде деятельности. 11,9% считают, что профилактика востребована в их учреждении. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 81,8% респондентов, участвующих в опросе.

Рисунок 4. Выраженность профессиональной направленности психологов (студентов и практиков) на профилактическую деятельность: 1 выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности; 2 признание приоритетности профилактики в профессиональной деятельности; 3 – понимание востребованности профилактики в образовательном учреждении; 4 – самооценка компетентности в профилактическом виде деятельности; 5 – осведомленность в теоретических аспектах психопрофилактики; 6 – наличие подготовки к профилактической деятельности в процессе профессиональной подготовки

Дополнительно в работе с практическими психологами нами использовался праксиметрический метод, основанный на анализе документов. Данные, полученные как при использовании субъективно-оценочного, так и праксиметрического методов, свидетельствуют не только о слабой представленности профилактики в их профессиональной деятельности (на протяжении всего проведенного нами лонгитюдного исследования). Они демонстрируют также декларирование приоритетности психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога, но рефлексию не компетентности в ее реализации; явную неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности психологов в феноменологии психопрофилактики. Приходится констатировать практически неизменность фактических данных на протяжении всего периода исследования и то, что знания  психологов о профилактической деятельности отрывочны и неглубоки, что закономерно сказывается на неумении планировать психопрофилактику и грамотно отражать ее в профессиональных документах (годовых отчетах и аттестационных работах проектировочного характера при прохождении квалификационного испытания на вторую, первую и высшую категории) и представлять в процессе прохождения экспертизы  деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет выделить как общие, так и специфические особенности осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах психопрофилактики.

Так, например, в ходе исследования были выделены следующие общие тенденции:

  • во-первых, профилактика отождествляется многими респондентами (и студентами, и психологами-практиками) с просвещением;
  • во-вторых, психологи (как студенты, так и практики) при освоении своей профессиональной деятельности и осмыслении приоритетов работы проходят тот же «исторический путь», что и психологическая служба образования в целом (т.е. от приоритета простой диагностики к коррекции, затем к консульти-рованию и, наконец, к сопровождению целостного процесса развития субъек-тов образовательного пространства (т.е. профилактике); показательно, что при-оритетность диагностики отметили 49,2% начинающих психологов и 31,4% студентов;
  • в-третьих, несмотря на то, что 73,2% студентов и 81,8% психологов отметили отсутствие специальной подготовки по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки, в материалах анкет прослеживается понимание того, что психопрофилактика требует особого уровня развития профессиональ-ной компетентности практического психолога и понимания ее значимости субъектами профессионального взаимодействия (педагогами, школьниками и их родителями);
  • в-четвертых, самую большую трудность вызвали вопросы, связанные с определением сущности и специфики психопрофилактики, как самостоя-тельного вида деятельности практического психолога, отсутствие понимания которых вызвало сложность в развернутом определении понятия «профилактическая деятельность практического психолога»;
  • в-пятых, осуществляя попытку прописать содержание психопрофилак-тики респонденты фиксируют средства других видов деятельности психолога, тем самым еще раз подтверждая идею о том, что психопрофилактика не имеет своих специфичных операционализированных средств реализации.

Специфические особенности были выявлены (с помощью ассоциативного эксперимента) при изучении содержания представлений будущих психологов и психологов-практиков о феномене «профилактика».

Полученные данные были проанализированы по двум параметрам: диапазону трактовки ассоциативного ряда, который определялся по словарному запасу, и профессиональной доминанте, которая основывалась на выделении блоков понятий, близких по смысловому значению. Таким образом, единицей контент-анализа являлось слово или словосочетание, которое несло основную смысловую нагрузку при фиксации ассоциаций, возникающих у респондентов относительно понятия «профилактика».

Следует отметить следующие тенденции:

во-первых, диапазон трактовки ассоциативного ряда среди студентов был крайне незначителен от 1 до 3 слов, тогда как практические психологи при выполнении аналогичного задания демонстрировали более широкий диапазон: от 3 до 11 слов (вариационный размах (R) равен 8 словам). Общее количество различных ассоциаций составляет 48 слов и словосочетаний;

во-вторых, студенты, в отличие от психологов-практиков  чаще ассоциируют понятие «профилактика» с такой категорией, как медицина. Особенно это высвечивается в материалах анкет, заполненных студентами, обучающихся в ШГПУ на факультете «Коррекционная педагогика и психология», что позволяет предположить, что они в ходе профессиональной подготовки больше ориентированы на данную область знаний;

в-третьих, следует также отметить, что преобладание глагольных форм при использовании описания ассоциативного ряда («информировать», «знако-мить», «вооружать», «рассказать», «убедить», «прививать», «подстраховать», «отследить», «контролировать», «предугадывать» и т.п.) дает нам возможность предположить, что психологи интуитивно обозначают деятельностный характер психопрофилактики. Тогда как студенты глагольную форму практически не используют (только 1,2%).

Таким образом, выявленная нами неосведомленность студентов и психологов-практиков в профилактическом виде деятельности, явная неоднозначность в его понимании, а также переживание неподготовленности к ее осуществлению явились основанием для разработки специальных программ по повышению их компетентности в понимании специфики, сущности и особенностей организации профилактической работы в образовательном учреждении, а также создания условий для становления профилактической направленности их деятельности.

       В пятой главе «Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления» излагаются концептуальные и организа-ционные подходы к разработке программ развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактической деятельности в процессе их подготовки и повышения квалификации. Приводятся результаты психологических исследований, позволяющие сделать вывод о возможных, наиболее существенных рисках в профессиональном становлении психологов и конкретизируются основные направления их профилактики в период обучения в высшем учебном заведении. Описываются особенности процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов; выделяются принципы, активизи-рующие их саморазвитие и обеспечивающие оптимизацию  профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности. Рассматриваются особенности реализации компетентностного подхода в образовании и высве-чиваются основные его проблемы. Анализируются результаты конструктивно-прогностического этапа исследования, связанного с разработкой и внедрением в процесс профессионального образования программы, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилак-тическом виде деятельности. Особое внимание уделяется психологическим аспектам оценочной деятельности преподавателя, а также теории и практике развития способности к рефлексии у психологов в процессе профессионального становления. Приводятся результаты психологических исследований, позволя-ющие сделать вывод о причинах «сворачивания» рефлексии в образовательном процессе и о необходимости ее развития у психологов. Уточняются формы, виды, приемы и психолого-педагогические условия оптимизации рефлексии в процессе профессионального образования психологов. В главе более детально проанализирован в аспекте задач диссертационного исследования трехлетний опыт (2005–2008 гг.) подготовки практических психологов в ННГАСУ по специализации «Педагогическая психология», а также приводятся данные, полученные в ходе реализации программы повышения квалификации практических психологов и экспертизы их профессиональной деятельности в условиях конкретной психологической практики.

       Анализ литературы показал, что проблема профессионального становления, которое определяется как развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях. Она рассматривается в контексте: выявления детерминирующих факторов становления профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцифирова, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова, В.Д. Шадриков и др.); выделения этапов (стадий, фаз) профессионального развития личности (В.А. Бодров, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, З.А. Оруджаев, Е.А. Оленева, Ю.П. Поваренков и др.); изучения специфики развития профес-сионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В.Н. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Т.К. Поддубная, Л.Б. Шнейдер, В.А. Якунин и др.); соотношения способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.).

       Период профессиональной подготовки признается специалистами особо значимым для профессионального становления личности, которое рассматри-вается как продолжение общего ее развития, но в рамках новой особой социальной ситуации, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности. В частности в материалах эмпирических исследований часто рассматриваются такие факторы профессионального становления личности студентов, как: становление профессиональной идентич-ности (Т.В. Мищенко, Е.Е. Трандина, О.В. Денисова и др.); адаптация к вузу (Л.А. Ахтариева, Л.К. Гришанов, В.И. Илюшечкин, В.Т. Сосновский, А.В. Сиомичев, В.А. Якунин, В.Д. Цуркан и др.); организация учебной деятельности (Н.Ш. Валеева, Н.П. Гончарук, А.А. Зотов, М.М. Лапкина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А. Морева, Т.С. Подзорова, Н.В. Яковлева и др.); оптимизация самостоятельной работы (Е.М. Александров, С.А. Гапонова, В. Граф, М.Г. Гарунов, Н.П. Добронравов, В.Н. Донцов, В.М. Каган, О.М. Козырева, Н.Ф. Комарова, Т.М. Куриленко, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, И.Б. Соколова, А.В. Усова, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.); дифференциация типов личности студентов (А.Ю. Акимова, В.Т. Лисовский, Н.И. Рейнвальд, Л.Д. Столяренко и др.); влияние членов студенческой группы на успешность обучения (Г.А. Акопов, З.А. Ахметова, Е.И. Колесникова, П.А. Просецкий и др.); дидактические условия обучения, развивающие личность (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, В.Т. Лисовский, Н.М. Пейсахов, Е.И. Степанова, Е.Л. Яковлева и др.); мотивационная готовность (М.И. Алексеева, Н.Е. Горская, Т.В. Иванова, Е.М. Кочнева, Н.В.Кузьмина и др.). Такой широкий спектр обсуждаемых вопросов подчеркивает актуальность обсуждаемой проблемы.

Следует отметить, что специалисты считают, что профессиональное становление личности вообще, и в период обучения в вузе, в частности, происходит неравномерно и характеризуется наличием кризисов, которые сопровождаются сильными эмоциональными переживаниями, которые могут как способствовать личностно-профессиональному развитию будущего специалиста, так и привести к личностно-профессиональной деградации (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников и др.). Мы полагаем, что риски (как возможная опасность чего-либо) в профессиональном становлении личности могут наблюдаться не только в период кризисов, но и на протяжении всего периода профессиональной подготовки специалистов.

Анализ материалов, полученных во время пилотажного исследования, демонстрирует определенные тенденции в ответах студентов (n=268) на обозначенные проблемы, которые можно рассматривать как риски профессионального развития в период обучения в вузе. В зависимости от содержания причин их порождающих, все проблемы, обозначенные студентами мы условно объединили в несколько ранжированных групп: 1) специфика организации образовательного процесса в вузе; 2) отсутствие профессиональной перспективы и направленности; 3) наличие негативных функциональных состояний;4) отсутствие представлений о профессионально важных качествах специалиста.

Каждая обозначенная нами группа рисков представлена наличием наиболее ярко выраженных проблем, которые позволяют сформулировать образ «отягощенного» профессионального становления современного студента: наличие большого потока информации (45,5%) и неготовность оценить значимость получаемых знаний для своего профессионального развития (44%) провоцируют переживание стрессовых состояний во время опросов, контрольных работ, зачетов и экзаменов (41,8%), которое возможно связано как с незнанием четких критериев оценки знаний, умений и навыков (41%), так и недостатком времени для самостоятельной работы в условиях подготовки домашних заданий (39,5%). При этом неумение выбрать интересное и актуальное направление своего научного поиска (38,8%) вызывает ощущение внутриличностного конфликта межу «хочу», «могу» и «надо» (35,8%), которое сопровождается отсутствием не только возможности проявить инициативу и творчество (34,3%), но и условий для проявления рефлексии (31,3%); а незнание специфики развития профессионально важных качеств (31,3%) провоцирует переживание неудачных профессиональных проб в период прохождения разных видов практик. Поэтому дискомфорт в общении с преподавателями в период профессиональной подготовки студентами переживается чаще (29,9%), чем в общении с сокурсниками.

Выявленные в профессиональном становлении личности студентов риски потребовали разработки основных направлений их профилактики: развитие у студентов навыков рационального использования времени и организации умственной деятельности (так как неумение работать с информацией, устанавливать очередность решения задач, отвечающих степени их актуальности и сложности, распределять время, т.е. отсутствие рациональных навыков организации умственного труда может привести к информационным перегрузкам, которые являются причиной стрессов, психических срывов и нервного истощения студентов); развитие профессиональной перспективы и направленности (уточнение представлений студентов о профессии; развитие ценностно-смысловой сферы личности; освоение нормативно заданной деятельности (с последующим применением элементов творчества) в условиях занятий и разных видов практик; оказание помощи в выборе приоритетных направлений исследовательской деятельности, создание ситуации успеха и выработка профессиональной позиции т.п.); выделение наиболее значимых профессионально важных качеств специалиста и их развитие (с акцентированием внимания на развитии рефлексии будущих специалистов, так как именно рефлексия, представляя собой единство процессов целеобразования и смыслообразования, обеспечивает условия для самоорганизации, саморегуляции и саморазвития личности, что в контексте задач психопрофилактики приобретает особое значение); овладение способами и приемами психической саморегуляции (самоорганизации эмоционально-волевой сферы личности) с целью повышения их психологической устойчивости; развитие профессиональной компетентности преподавателей в области технологий профессионального образования.

Необходимость реализации данных направлений профилактики рисков в профессиональном становлении личности студентов подтвердили и материалы исследований, проведенных нами с целью изучения отношения студентов (n =340) к оценке преподавателя и уточнения специфики профессиональной компетентности  преподавателей (n=59) с разным стажем педагогической деятельности в вопросах организации контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов. Полученные данные актуализировали проблему повышения компетентности преподавателей в области технологии оценочной деятельности (включающей вопросы объективизации оценивания результатов обучения, использования разных видов, форм, методов, приемов контроля и самоконтроля), так как на этапе профессионального обучения педагогический контроль и оценка выступают в качестве условия развития профессионального самосознания студентов. Выделенные на основе материалов данных исследований направления профилактики негативного отношения студентов к оценочной деятельности преподавателя (изменение философии оценки в соответствии с принципами профилактики; соблюдение педагогом основного правила оценивания знаний, которое гласит, что знания и умения должны соответствовать требованиям, которые определены учебной программой; постепенный переход с внешней профилактической охраны на «субъектную» (внутреннюю предохрану, основанную на саморегуляции, самоконтроле и саморазвитии) были реализованы нами в процессе профессиональной подготовки практических психологов к психопрофилактической деятельности.

       Современный этап развития образования характеризуется изменениями парадигмы, методологических оснований, подходов, сложившейся структуры, содержания, технологий и целей образования. Качественные изменения, происходящие в отечественном образовании, являются следствием внедрения компетентностного подхода в обучение, который задает новую перспективу для разработки стандартов и критериев оценки его качества (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Я.И. Кузьминов, Е.Г. Лопес, В.Л. Матросов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.В. Тришина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

       Уточнение базовых понятий и основных проблем компетентностного подхода помогли нам в разработке авторских программ подготовки и повыше-ния квалификации психологов образования. Основная цель которых заключает-ся в расширении границ профессиональной компетентности и формировании готовности психологов к профилактическому виду деятельности.

С учетом внедрения компетентностного подхода в современную систему высшего и послевузовского образования при разработке и реализации программ особое внимание обращалось не только на отбор их содержания, но и особенности организации образовательного процесса, предусматривающего широкое использование активных форм и методов проведения занятий в сочетании с самостоятельной (аудиторной и внеаудиторной) работой; развитие способности к рефлексии и мотивации на саморазвитие и непрерывное образование (самообразование), как основы профессиональной успешности, а также адекватность оценки уровня подготовленности специалистов.

       В своей работе мы придерживаемся точки зрения И.А. Зимней, которая отмечает, что компетентностный подход не противопоставляется традиционному «ЗУНовскому», а существенно расширяет его содержание личностными составляющими, делает его гуманистически направленным и практико-ориентированным. Поэтому, несмотря на то, что развитие компетенций рассматривается как дополнение к привычным целям образования, оно в принципе меняет организацию образовательного процесса, так как технологии модульного подхода, рефлексивного и проектного обучения, развития критического мышления становятся в качестве приоритетных. Э.Ф. Зеер обращает внимание, что компетентность предполагает определенную связь двух деятельностей: настоящей образовательной и будущей практической, реализуемой через моделирование одной деятельности внутри другой. В связи с этим, основным критерием эффективности профессионального образования должна являться способность психолога воспроизводить полученные знания в той форме, которая является доминирующей в его работе.

Отличительной чертой разработанных программ является не столько получение определенной информации (готовых ответов и методических «рецептов»), сколько стимулирование  психологов к размышлениям о перспективах развития своей профессиональной компетентности и  создание условий для проявления ими ответственного отношения к рассматриваемой проблеме (стремление поставить обучающихся в ситуацию непростого выбора и поиска доводов в пользу психопрофилактики, а также нахождения индивидуального личностного смысла в данной работе). Основная идея программ - подвести психологов к пониманию того, что психопрофилактика является не только интегрируюшим видом деятельности практического психолога, но и задачей любого другого вида его работы и тем самым способствовать становлению профилактической направленности их личности и деятельности.

Построение обучения с учетом выделенных нами принципов (использование активных методов обучения; последовательная профессионализация сознания психологов; взаимообучение и самообучение) и комплексное применение разнообразных форм, методов, дидактических средств и приемов работы позволяет не только интенсифицировать процесс усвоения учебного материала в направлении самостоятельного приобретения обучающимися профессиональной компетентности в области психопрофилактики, но и использовать в организации образовательного процесса такие формы и методы работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций психологов.

       Блочно-модульный характер программ (теоретического и практического содержания) подразумевает гибкое изменение структуры учебно-тематического плана, и позволяет варьировать содержание в зависимости от особенностей рефлексии конкретной группы обучающихся. Так, например, в процессе профессиональной подготовки блочно-модульный характер программы позволяет обеспечить не только контекстное, но и поддерживающее обучение студентов, имеющих ярко выраженную профессиональную направленность, и которое предусматривает дополнение наличных знаний, умений и навыков новыми модулями, расширяющими и уточняющими интерес, поддерживающими личностный потенциал и социально адаптивное поведение. Использование рейтингового контроля оценки знаний позволяет объективизировать оценку преподавателя, изначально нацеливая студентов на самоконтроль и самооценку обучения.

Организованная таким образом работа еще раз подтверждает идею о том, что при творческом подходе к процессу обучения меняется сама роль преподавателя, который не может ограничиваться только внешними детерминантами (организационно-формальными механизмами регуляции профессионально-педагогической деятельности, основанными на мотивации долга и нормы), а особое значение приобретают содержательно-смысловые механизмы педагогической деятельности.

Для отслеживания изменений уровня профессиональной компетентности и качества освоенных профессиональных компетенций были использованы взаимодополняющие линии анализа:

  • Реализация контрольно-оценочной деятельности преподавателя, предполагающую оценку учебных достижений (с четко разработанной и унифицированной системой инструментального обеспечения данной образовательной программы: рефлексивный лист оценки знаний, кластер на тему «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» (в виде опорной информационной схемы, основанной на методе свернутых информационных структур или техники графического моделирования информации), разработка и представление проектов («План действий»), а также использование таких частных методик как «Определение понятия «Психопрофилактическая деятельность практического психолога», и подготовка табулированных материалов к перекрестной дискуссии «Психопрофилактика: за и против»), выстроенную с учетом основных направлений профилактики негативного отношения студентов к оценке преподавателя и нацеленную на отслеживание изменений в когнитивном и операциональном компонентах профессиональной компетентности психологов.
  • Отсроченный контроль, проведенный с помощью субъективно-оценочного метода диагностики, и предполагающий отслеживание изменений в аксиологическом и когнитивном компонентах профессиональной компетентности психологов.
  • Изучение динамики структурных составляющих основного личностного конструкта (перцептивно-рефлексивных способностей) и особенностей профессиональной самооценки психологов, позволяющей констатировать изменения в личностном компоненте профессиональной компетентности.

При использовании всех обозначенных линий анализа были получены данные, подтверждающие эффективность развития профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики. Так, например, в итоговой рефлексии о своей подготовленности к реализации психопрофилактической деятельности утвердительно заявили 86,3% психологов. Подтверждением этому служит как их включенность в разработку (100%) и представление (72,5%) проектов по реализации конкретного предмета психопрофилактики с демонстрацией достаточно высокого уровня методической проработки выбранной проблемы и понимания особенностей организации психопрофилактики (с учетом реализации системного и полисубъектного подходов), так и выбор аргументов в пользу психопрофилактики (85%) при проведении перекрестной дискуссии. Отсроченный контроль выявил позитивную динамику осведомленности о психопрофилактике и осознания ее значимости у тех студентов, которые прошли обучение по программе, тогда как в контрольной группе существенных изменений не наблюдалось (по критерию знаков G (p≤ 0,01)).

Следует отметить, что программа, основанная на концепции психопрофилактики, опирается на такие теоретические принципы и предполагает использование таких форм и методов организации образовательного процесса вообще, и контрольно-оценочной деятельности (основанной на самоконтроле и самооценке) в частности, которые в первую очередь нацелены на развитие таких структурных составляющих перцептивно-рефлексивных способностей, как рефлексия и способность к саморазвитию и самообразованию. Сравнительные данные уровня их развития в экспериментальной и контрольной группах показали позитивную динамику (достоверность различий определялась по t- критерию Стьюдента (p≤ 0,05)).

Доказательством позитивного влияния проведенной в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования работы в плане организации повышения квалификации практических психологов и экспертной деятельности служат: оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности; практическое применение концепции психопрофилактики в практике образовательных учреждений; информация о результативности работы этих психологов при аттестации и экспертизе.

Таким образом, можно констатировать, что положительные изменения произошли во всех компонентах профессиональной компетентности (аксиологическом, когнитивном, операциональном и личностном), сопряженных с показателями профилактической направленности, что позволяет утверждать, что в процессе профессионального образования при специально созданных условиях может происходить становление профилактической направленности личности и деятельности психологов.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы в полном объеме, а результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

  1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизированы и раскрыты сущностные характеристики психопрофилактики, которые определили составляющие компоненты концепции, обладающей возможностью стать научной основой развития профессиональной компетентности психологов в реализации психопрофилактического вида деятельности в условиях психологической практики.
  2. Выявлена и обоснована теоретико-метологическая основа концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога образования. Предложенная концепция содержит генеральную идею, дефиницию основных понятий, классификацию видов, описание основного механизма реализации психопрофилактики и личностных конструктов, а также организационно-содержательные аспекты (цель, задачи, формы и методы, критерии оценки эффективности, психологические условия оптимизации). Концепция базируется на совокупности следующих методологических подходов: холономного и системного (обеспечивающих многоуровневость и целостность профессиональной деятельности психологов), субъектного и полисубъектного (нацеленных на создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности для получения оптимального результата).
  3. Представлено содержательное дополнение понятий «психологическое сопровождение», «психологическое здоровье», «психопрофилактика», «профилактическая направленность», «перцептивно-рефлексивные способности», «прогностические способности».
  4. Результаты экспериментальной проверки убедительно подтвердили общую гипотезу диссертационного исследования и ее частные предположения. Особое теоретическое и практическое значение имеет подтверждение гипотезы об интегрирующем и смыслообразующем содержании психопрофилактики в деятельности практического психолога системы образования, так как она:

- позволяет внести ясность в понимание сущности и специфики психо-профилактики и, тем самым, преодолеть существующий разрыв между различными видами деятельности практических психологов, неопределенность в соотношениях и взаимосвязях между такими видами деятельности как психопрофилактика и просвещение, психопрофилактика и коррекционно-развивающая работа и др.;

  • внести ясность в целеполагание и, следовательно, в результаты различных видов деятельности психологов;

- показывает единство сторон внешней психопрофилактики, организуемой другими и собственной (субъектной) профилактики, основанной на способнос-ти субъекта взаимодействующего с психологом самостоятельно решать актуальные задачи и проблемы своего развития;

- направлена на акмеологическое и холистическое понимание профес-сиональной деятельности практических психологов, которое соответствует внутренним законам любой психологической практики в целом;

- помогает более высокому качеству теоретической и технологической подготовки практических психологов в вузе, способствует содержательно иной компоновке структуры программы профессионального образования психологов и, учитывая разнообразие подходов к пониманию психопрофилактики в системе образования, обеспечивает разработку принципиально иного содержания курсов повышения квалификации психологов-практиков.

  1. Результаты анализа всего массива эмпирических данных, направленных на изучение осведомленности будущих психологов и психологов-практиков о феноменологии психопрофилактики показали устойчивую тенденцию зависимости становления профессиональной компетентности от ФГОС ВПО.
  2. Выявлены возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментально подтверждено, что показатели профилактической направленности сопряжены с основными структурными компонентами профессиональной компетентности практического психолога (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным). Таким образом, развитие профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики опосредованно способствует становлению профилак-тической направленности личности и деятельности практических психологов.
  3. Итоги диссертационного исследования дают основание утверждать, что разработанная концепция психопрофилактики позволяет решать задачи подготовки и повышения квалификации психологов, обеспечивает эффективность деятельности специалистов в условиях конкретных образовательных учреждений и способствует проведению экспертизы их деятельности.

Автор имеет 81 публикацию, из них 14 учебно-методических и 67 научных работ. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих 59 публикациях:

Монографии

  1. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации. Монография / Т.Г. Харитонова. Н.Новгород: ННГАСУ, 2010.214 с. (13,4 п.л.).
  2. Харитонова, Т.Г. Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования: монография / В.А. Кручинин, В.И. Бобылев [и др.].- Н.Новгород, 2011. – С.85-111; 249-265 (2,63 п.л.).

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

Министерства образования и науки РФ

  1. Харитонова, Т.Г. Метод изучения профессиональной направленности психологов ДОУ в процессе повышения их квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Челябинск, 2004. Вып.6. С.110-120 (1 п.л.).
  2. Харитонова, Т.Г. Виды психопрофилактики / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2010 г. № 23. С.116-119 (0,45 п.л.).
  3. Харитонова, Т.Г. Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2010 г. № 21. С.134-137 (0,45 п.л.).
  4. Харитонова, Т.Г. Структура перцептивно-рефлексивных способностей / Т.Г. Харитонова // Приволжский научный журнал. №1(17) 2011 г. С.174-178 (0,44 п.л.).
  5. Харитонова, Т.Г. Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога / Т.И. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова // Вестник Ярославского государственного университета. – 2011 г.№3. С.208-213 (0,7 п.л.).
  6. Харитонова, Т.Г. Профилактика рисков профессионального становления студентов / Т.Г. Харитонова // Вестник Государственного университета управления. 2011 г. №16. С.128-131 (0,45 п.л.).
  7. Харитонова, Т.Г. Профилактическая деятельность психолога: теоретические и практические проблемы / Т.И. Чиркова, Т.Г. Харитонова // Известия РАО. – 2011 г.№4. С. (1 п.л.).
  8. Харитонова, Т.Г. Теория и практика развития рефлексии в процессе профессиональной подготовки специалистов / Т.Г. Харитонова // Нижегородское образование. – 2011 г. №3.С.103-110 (0,72 п.л.).
  9. Харитонова, Т.Г. Системный подход в методологии психологической практики / Т.И. Чиркова, Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова // Приволжский научный журнал. – 2011г. № 4 – С.135-141 (0,44 п.л.).

Научные работы, опубликованные в прочих изданиях

  1. Харитонова, Т.Г. Основные направления профилактической деятельности дошкольного педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность: материалы Междунар. юбил. науч.-практ. конф., посвященной 95-летию со дня рождения А.В. Запорожца и 40-летию со дня основания ин-та дошк. восп. / Отв. ред. Кудрявцев В.Т., Парамонов Л.А. – М.: Аванти, 2000. – С. 249-250 (0,1 п.л.).
  2. Харитонова, Т.Г. Индивидуальные консультации с родителями как одна из форм работы психолога в дошкольном учреждении / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2000. – С.65-73 (0,5 п.л.).
  3. Харитонова, Т.Г. Оптимистическая позиция психолога в работе с детьми/ Т.Г. Харитонова, Е.Б. Синева // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2001. – С.112-115 (0,25 п.л.).
  4. Харитонова, Т.Г. Осмысление педагогами-психологами своей профессиональ-ной компетентности /Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2001. – С.154-159 (0,3 п.л.).
  5. Харитонова, Т.Г. Использование понятий «коррекционная» и «развивающая» работа в профессиональной деятельности педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2001. – С.167-172 (0,3 п.л.).
  6. Харитонова, Т.Г. Содержание профилактической работы педагогов-психологов / Т.Г. Харитонова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 2-ой регион. науч.-практ. конф. – Н.Новгород; НГЦ, 2001. – С.30-33 (0,2 п.л.).
  7. Харитонова, Т.Г. Деятельность дошкольного педагога-психолога с семьей /Т.Г. Харитонова // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: материалы рос. науч.-практ. конф.– Курган: ГУО, 2001. – С.30-32 (0,15 п.л.).
  8. Харитонова, Т.Г. О профилактической деятельности педагогов-психологов / Т.Г. Харитонова // Психология и практика: материалы 2-ой межрегион. науч.-практ. конф. Сб. науч.-метод. тр.- Вып. 2 / Под ред. Ю.В. Варданян; Морд. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2001. – С.116-117 (0,1 п.л.).
  9. Харитонова, Т.Г. Специфика профилактической деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении / Т.Г. Харитонова // Гуманитарные науки: проблемы теории и практики: материалы межрегион. межвуз. науч. конф / Науч. ред. Н.В. Асташкина, Н.Б. Архангельская [и др.] – М.-Н.Новгород: Гуманитарный ин-т, 2002. – С.67-69 (0,2 п.л.).
  10. Харитонова, Т.Г. Вероятностное прогнозирование как основа профилактической деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2002. – С.69-76 (0,4 п.л.).
  11. Харитонова, Т.Г. Размышления о просвещении и профилактике в деятельности педагога-психолога / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. Г.А. Мкртычян, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2002. – С.222-226 (0,25 п.л.).
  12. Харитонова, Т.Г. Некоторые аспекты понимания средового подхода  в дошкольных образовательных учреждениях / Т.Г. Харитонова // Средовой подход в образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф.Ч.1. Н.Новгород: НФ УРАО, 2003. – С.99-101 (0,2 п.л.).
  13. Харитонова, Т.Г. Основные профессионально значимые личностные характеристики, необходимые педагогу-психологу для оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. – Вып.4. /Науч. ред. Е.С. Усова, Т.И. Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ, 2003. – С.71-83 (0,8.п.л.).
  14. Харитонова, Т.Г. Профилактическая деятельность педагога-психолога ДОУ в создании условий для обеспечения психологического здоровья дошкольников / Т.Г. Харитонова // Здоровье и дошкольное образование: доклады обл. науч.-практ. конф., январь 2002 г. Н.Новгород: НГЦ, 2003. – С.68-73 (0,25 п.л.).
  15. Харитонова, Т.Г. Развитие профессионального сознания психолога в процессе его обучения на курсах повышения квалификации / Т.Г. Харитонова // Личность в современных исследованиях: сб. тезисов межрегион. науч.-практ. конф. «Проблемы развития личности».- Вып. 6. – Рязань, 2003. – С.136-139 (0,22 п.л.).
  16. Харитонова, Т.Г. Создание условий для развития профилактической направленности деятельности практического психолога в ходе повышения его квалификации / Т.Г. Харитонова // Социокультурная среда и единое образовательное пространство приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития: материалы науч.-практ. конф. Н.Новгород, 2004. – С.192-194 (0,2 п.л.).
  17. Харитонова, Т.Г. Психологические условия оптимизации профилактической деятельности практического психолога ДОУ / Т.Г. Харитонова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 3-ей регион. науч.-практ. конф. Н.Новгород, 2004. С.159-162 (0,25 п.л.).
  18. Харитонова, Т.Г. Содержание и структура программы повышения квалификации психологов по профилактическому виду деятельности / Т.Г. Харитонова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы 5-ой Всерос. очн.-заочн. науч.-практ. конф. Челябинск, 2004. Ч. 4. С.76-78 (0,2 п.л.).
  19. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактика как системо- и смыслообразующий компонент деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы 1-ой Междунар. науч.-практ. конф. М., 2004. С.294-295 (0,2 п.л.).
  20. Харитонова, Т.Г. К вопросу о значимости применения активных методов обучения в преподавании психологических дисциплин / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: тез. докл. участн.11-ой Междунар. науч.-метод. конф. Н. Новгород, 2005. С.133-134 (0,15 п.л.).
  21. Харитонова, Т.Г. Принципы организации процесса обучения в системе повышения квалификации практического психолога образования / Т.Г. Харитонова // Психология образования: профессионализм и культура: материалы регион. науч.-практ. конф. / Мин-во образов. и науки Нижегор. обл., НИРО, НГПУ. Н.Новгород, 2005. С.197-204 (0,5 п.л.).
  22. Харитонова, Т.Г. Изучение эмоциональной направленности будущих специалистов в области психологии /Т.Г. Харитонова, В.В. Ганощенко, Ю.В. Нечипоренко // Психолого-педагогические исследования в системе образования: сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. – Москва - Челябинск,2005. С.173-176 (0,2 п.л.).
  23. Харитонова, Т.Г. Основные формы и методы организации профилактической работы психолога в ДОУ / Т.Г. Харитонова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. Н.Новгород: НГЦ, 2005.- Вып.5. С.139-143 (0,3 п.л.).
  24. Харитонова, Т.Г. Развивающая деятельность педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения /Т.Г. Харитонова, С.М. Зинина // Педагогическое обозрение.2006., №2. С.53-59 (0,4 п.л.).
  25. Харитонова, Т.Г. Формы оптимизации профессиональной подготовки студентов-психологов в области психодиагностики / Т.Г. Харитонова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. ст. и материалов 1-ой регион. науч.-практ. конф. Н.Новгород, 2006. – С.51-55 (0,3 п.л.).
  26. Харитонова, Т.Г. Профилактика деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя / Т.Г. Харитонова // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. Новосибирск, 2006. С.491-496 (0,4 п.л.).
  27. Харитонова, Т.Г. Формирование компетентности будущих специалистов-психологов в области практической психодиагностики / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 12-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2007. С.106-107(0,2 п.л.).
  28. Харитонова, Т.Г. Основные направления профилактики деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя / Т.Г. Харитонова //Проблемы многоуровневого образования: материалы 12-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. /Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2007. С.107-109 (0,2 п.л.).
  29. Харитонова, Т.Г. Понимание сущностной характеристики понятия «психологическое здоровье» в деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова, Ю.А. Новокщенова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. материалы Междунар. науч.-практ. конф./ Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2008. С.158-164 (0,35 п.л.).
  30. Харитонова, Т.Г. Актуальность проблемы развития перцептивно-рефлек-сивных способностей будущих педагогов / Т.Г. Харитонова, С. А. Павлова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2008. С.195-198 (0,2 п.л.).
  31. Харитонова, Т.Г. Образ практического психолога в представлениях студентов ННГАСУ / Т.Г. Харитонова, А. Цыцулин /Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2008. С.198-203 (0,3 п.л.).
  32. Харитонова, Т.Г. К проблеме объективности оценочной деятельности преподавателя вуза / Т.Г. Харитонова // Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России: материалы 2-ой Всерос. науч.-метод. конф. преподав. вуз., уч. и спец. Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. С.214-218 (0,3 п.л.).
  33. Харитонова, Т.Г. Особенности проявления осознанного отношения студентов к своему психологическому здоровью / Т.Г. Харитонова, Ю. А. Новокщенова // Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов. - Вып.10. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. С.219-220 (0,2 п.л.).
  34. Харитонова, Т.Г. Проблемы организации контроля и оценки знаний студентов / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 13-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2009. С.157-158 (0,2 п.л.).
  35. Харитонова, Т.Г. Показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога / Т.Г. Харитонова // Психология человека в современном мире. Т.4.: материалы Всерос. юбил. науч. конф., посв. 120-летию С.Л. Рубинштейна /отв. ред.: А.Л. Журавлев [и др.] М.:Изд-во ин-т. психол. РАН, 2009. - С.288-295. (0,63 п.л.).
  36. Харитонова, Т.Г. Проблемы и опыт применения методов активного обучения студентов /Т.Г. Харитонова // Великие реки - 2008: тр. Междунар. науч.-пром. форума. – Н.Новгород: ННГАСУ,2009. - С.668-671.(0,3 п.л.).
  37. Харитонова, Т.Г. Содержание работы по развитию рефлексивных способностей студентов-психологов в условиях педагогической практики / Т.Г. Харитонова, И.Е. Сахарова // Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов.- Вып.11./ Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород: ННГАСУ, 2009. С.292-294 (0,25 п.л.).
  38. Харитонова, Т.Г. Использование рефлексивных листов в качестве критерия рейтингового контроля знаний студентов / Т.Г.Харитонова // Великие реки - 2009: тр. Междунар. науч.-пром. форума. Н.Новгород:ННГАСУ, 2010. С.482-485 (0,37 п.л.).
  39. Харитонова, Т.Г. Диагностика перцептивно-рефлексивных способностей / Т.Г. Харитонова, С.А. Павлова // Научное обозрение. 2010. №1. С.83-86 (0,32 п.л.).
  40. Харитонова, Т.Г. Актуальность введения курса «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» в профессиональную подготовку специалистов / Т.Г. Харитонова // Современные проблемы психологии развития и образования человека. Т.2.: сб. материалов Междунар. конф. СПб., 2010. С.120-123 (0,24 п.л.).
  41. Харитонова, Т.Г. Использование процедуры самооценки учебных достижений в подготовке будущих специалистов / Т.Г. Харитонова, С.А. Мартинчик // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 21 апр.2010 г. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2010. С.118-124 ( 0,4 п.л.).
  42. Харитонова, Т.Г. Эмпатия как профессионально важное  качество специалиста системы «человек-человек» / Т.Г. Харитонова, Р.В. Больц // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ.конф. 21 апр. 2010г. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2010. С.133-238 (0,32 п.л.).
  43. Харитонова, Т.Г. Мониторинг в психопрофилактической работе практического психолога / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: материалы 16-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2011. С.62-64 (0,31 п.л.).
  44. Харитонова, Т.Г. Методические аспекты подготовки будущих специалистов к психопрофилактической деятельности / Т.Г. Харитонова // Практическая психология в образовательной и производственной профессиональной среде: единство и многообразие подходов и методов: материалы Всерос. научн.-практ. конф. с междунар. участием / под ред. В.В. Люкина.- Глазов. гос. пед. ин-т. г. Глазов, 2011. С.213-217 (0,3 п.л.).
  45. Харитонова, Т.Г. Психологический подход к организации рефлексии студентов / Т.Г. Харитонова // Великие реки – 2010: тр. Междунар. науч.-пром. форума. Н.Новгород: ННГАСУ, 2011. – С. 450-455 (0,4 п.л.).
  46. Харитонова, Т.Г. Компетентностный подход в профессиональной подготовке практических психологов / Т.Г. Харитонова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сб. статей по материалам 12-ой Междунар. науч.-метод. конф. препод. вуз., уч. и спец. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011.- С.332-335 (0,25 п.л.).

Учебно-методические работы

  1. Харитонова Т.Г. Практическая психология в системе дошкольного образования: Учебно-методическое пособие / Т.И. Чиркова, Т.Г. Харитонова, С.М. Зинина. – Н.Новгород: НГЦ, 2003. – С.84-158 (4,3 п.л.).
  2. Харитонова, Т.Г. Психопрофилактика: методические рекомендации для студентов / Т.Г. Харитонова / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н.Новгород, 2011. – 53 с. (3,1 п.л.).

Общий объем представленных в списке публикаций составляет 42,17 п. л.

ХАРИТОНОВА Тамара Геннадьевна

Онтология, специфика и особенности организации

психопрофилактики

в деятельности практического психолога

Подписано в печать_______________

Формат 60 Ч90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная.

Уч.изд.л._____. Усл.печ.л.______. Тираж 100 экз. Заказ №____

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет,

603950, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфцентр Гуманитарно-художественного института

Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета,

603022, г. Н.Новгород, Тимирязева, 31.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.