WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УДК 159.9: 37.015.3

МАХОВА Ирина Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург

2011

Работа выполнена на кафедре психологии образования

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения 

высшего профессионального образования

«Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Официальные оппоненты:        

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный  университет им. Ярослава Мудрого»

Защита состоится «___» ___________ 2012 года в 15 часов на заседании Совета Д.212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке

Российского государственного педагогического университета имени

А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 5.

Автореферат разослан  « » _________________ 2012 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18

кандидат психологических наук, доцент         Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы, степень ее разработанности. Актуальность исследования психологических оснований моделирования систем высшего образования обусловлена рядом проблем функционирования  и модернизации  высшего образования в России. Онтологизация психологических оснований в рамках исследования определена совокупностью значений понятия «основания». Это, во-первых, основа или базис психологического моделирования системы ВПО, которые традиционно определяются системным подходом; во-вторых, это единый (системообразующий) принцип или  психологическое ограничение системы и ее психологической модели, которые в рамках системного подхода, теории функциональных систем (П.К.Анохина), теории принятия решений определяются как цель функционирования системы. Третьим значением понятия основания является психологическое обоснование необходимости моделирования  системы ВПО в современных условиях ее модернизации.

Системный анализ высшего образования обеспечивает не только его изучение, но главным образом  определяет суть проблемной ситуации и позволяет поставить задачу его преобразования. Моделирование выступает основным средством реализации системного анализа, методом исследования и принятия решения в отношении сложных социальных систем, находящихся в состоянии модернизации, т.к. обеспечивает согласование усилий всех заинтересованных в успешном их функционировании субъектов (Р. Акофф, В. Ульрих, Ю. Хабермас, У. Черчмен и др.). Это оптимальный способ познания, прогнозирования и совершенствования социальных систем, т.к. причинно-следственная модель социального процесса есть абстрактное воплощение его механизма (Т.И. Заславская, Ю.М. Плотинский, В.М. Сафронова и др.).

Высшее образование в рамках системного подхода подразумевает множественность описаний, поэтому система ВПО России представлена множеством моделей, построенных на различных теоретических основаниях: философских (Г.В.Ф.Гегель, В.Гумбольдт,  Ж.-П. Сартр, В.С. Степин, Л.Литвиненко, Т.А. Рубанцова и др.);  социологических (И.В. Бестужев-Лада, Г.Е. Зборовский Д.Л. Константиновский, В.Т. Лисовский, Е. С. Ляхович, И. Б.  Марцинковский и др.); социально-психологических (Г.В. Акопов, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин и др.), педагогических (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.И. Субеттто, Ю.Г. Татур, С.Ю.Трапицын и др.), экономических (Е.П.Елютин, А.Г. Дайновский, В.А. Жамин, В.В. Чекмарев, Т.В. Орлова, О.С. Сабденов и др.); территориально-географических (А.И. Аврус, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин,  Ю.Г. Саушкин, Б.К. Тебиев и др.) и др.

Ценностные ориентиры преобразования высшей школы и практика функционирования отечественного высшего образования в период его диверсификации в течение более чем 15 лет определяются идеями гуманизации образовательного пространства (В.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь,  В.В. Семикин, В.И. Слободчиков и др.), конкретизированными в личностно-ориентированном и субъектно-ориентированном подходах (А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Ф. Вязникова, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Л.М. Фридман, В.М. Шепель, В.А. Якунин, И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем в современной практике высшего образования России сложилась устойчивая кризисная ситуация (А.Ф. Зотов, В.М. Розин, Н.А. Шлемова,  и др.), характеризующаяся тем, что во время обучения в вузах у большинства студентов снижается учебно-профессиональная мотивация и профессиональная направленность (Г.В. Акопов, А.А. Волочков, О.В. Гаврилова,  Г.А. Журавлева, Н.В. Комусова, Н.И. Мешков, Н.М. Пейсахов, В.А. Якунин и др.), типичными стали смена профессии сразу после окончания вуза и работа не по специальности значительной части выпускников, высока коррупция в университетах России (С.Е. Метелев), обнаруживающая приоритет ценности формальных документов для обучающихся вопреки ценности профессиональных и научно-исследовательских знаний, умений и навыков. Негативные тенденции функционирования свидетельствуют о системных психологических проблемах высшего образования в России.

Об этом свидетельствуют противоречия реального функционирования системы высшего образования России

  • между декларациями о личностно-ориентированном образовании и реальными результатами воздействия системы высшего образования на личность студентов (преобладает негативный сценарий личностного развития с диффузией идентичности);
  • между достаточно высокой профессиональной мотивацией абитуриентов вузов и общей тенденцией к снижению профессиональных мотивов студентов-выпускников; 
  • между  ориентацией участников образовательного процесса на высокие требования ГОС  и критерии оценки уровня подготовки специалистов и реально низкой квалификацией выпускников высших учебных заведений в целом в России (об этом свидетельствует спрос и предложение на рынке фальшивых дипломов разных уровней и вузов);

- между потребностями (требованиями) общества в высококвалифицированных специалистах и преобладанием неспециалистов в сфере услуг и промышленности, получающих квалификацию не в вузе, а в практической деятельности (большинство выпускников устраиваются на работу не по специальности и квалификации).

Факты влияния высшего образования на включенных в него субъектов  представлены в социально-психологических исследованиях Г.В. Акопова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферова, А.А. Реана, и др.  Однако  внимание исследователей было сосредоточено на закономерностях педагогического общения и поведения субъектов образования в макрогрупповых и микрогруппых условиях вуза, не касаясь системных механизмов воспроизводства закономерного психологического результата.

В процессе модернизации высшего образования необходимо исследование функционирования образовательной системы (вуза) в рамках педагогической психологии как системы условий, определяющих целенаправленную социализацию, закономерные проявления и психическое развитие, включенных в нее субъектов.

Система высшего образования как объект исследования в педагогической психологии представляет собой реальное взаимодействие субъектов «на обоих полюсах взаимодействующей системы» (Я.А. Пономарев, В.Х. Манеров), причем в заданных структурой образовательной организации условиях. Теоретические метафоры «образовательное пространство» и «образовательная среда» придают данному взаимодействию в проекции педагогической психологии онтологический статус.

В педагогической психологии широко применяются понятия «пространство» и «среда», причем их использование связано с гуманистическим направлением модернизации всех уровней образования (А.И. Артюхина, И.А. Баева, С.Д.  Дерябо, В.Р.  Зарубин, Е.А.Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, В.Н. Максимова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.). Однако в работах отсутствует четкое различение феноменов, обозначенных данными теоретическими метафорами. Вместе с тем анализ и операционализация психологических критериев эффективности  функционирования системы ВПО, релевантных гуманистическому направлению преобразования, обуславливают необходимость  такой дифференциации.

Вопросы эффективности образовательной системы как образовательного пространства и образовательной среды, их взаимодействия с личностью человека являются, с точки зрения большинства исследователей (А.А. Веряев, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, В.А.Панов и др.), предметом перспективного изучения в педагогической психологии. 

Важнейший вопрос, который не нашел достаточного отражения в исследованиях функционирования отечественной системы высшего профессионального образования РФ как образовательного пространства и образовательной среды – вопрос о психологической интерпретации функционирования системы, психологических критериях анализа и оценки, определяющих ее совершенствование и преобразование, т.е. о системных психологических результатах и принципах (психологических основаниях) функционирования системы высшего профессионального образования. 

Изменения российской системы высшего образования связаны с ориентацией на интеграцию в мировую систему  высшего образования в рамках Болонского процесса: переход с моно-уровневой, на многоуровневую систему образования, изменение критериев оценки образовательного результата (компетентностный подход) и т.п. Психолого-педагогическому анализу организации, технологии и функционирования высшего образования в развитых странах мира посвящены работы Г.А. Бордовского, И.А. Володарской, Л. Гребнева, Е.Л. Григоренко, В.А. Козырева, И. Майбурова, С.А. Потачева, В.Ю. Сморгуновой, Н.Л. Шубиной и др. Однако данные исследования не акцентируют внимание на психологической интерпретации результата функционирования многоуровневого образования. Ориентация на многоуровневую систему не имеет психологического обоснования в отечественных исследованиях.

Анализ типа изменений, осуществляемых в российском высшем образовании,  позволяет утверждать их контекстный  характер, приобретающий во многих случаях директивно-волюнтаристские формы. Вместе с тем всеобщая диверсификация  системы ВПО России и одновременно ее целостность и системная идентичность требуют осознанного стратегического выбора направления изменений, адекватность которого может быть определена в контексте эффективности системы, критерии которой также неоднозначны.

Углубление противоречий в функционировании высшего образования в современной России (А.С.Батуев, О. Волкогонова, А. Горшков, С.Р. Зенина, Н.Л. Регуш, О.Д. Стародубец, А. Ходаков и др.), несмотря на осуществленные преобразования, позволяет утверждать, что не изменились основные психологические принципы построения существующей системы. Противоречивая интерпретация эффективности системы высшего образования в России (одни рассматривают ее как самую эффективную в мире, другие подчеркивают кризисный характер и низкий уровень продуктивности  отечественного высшего образования), требует определения и согласования критериев, принципов или психологических оснований оценки системного результата для создания эффективной образовательной системы.

Кризис системы высшего образования, очевидно, связан с парадигмальным кризисом психолого-педагогических теорий. Кризис парадигмы (или основное парадигмальное противоречие в отечественной психологической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование системы высшего образования России и ее диверсификацию) обнаруживается в утрате объяснительного и прогностического потенциала,  т.е. неспособности теоретических обобщений объяснить причины кризисных проявлений в поведении субъектов образовательного процесса и определять эффективное преобразование системы высшего образования России  (Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков).

Рассмотрение проблем психологической теории в ракурсе  парадигм представлено в работах А.Г. Асмолова, Т.В. Корниловой, Н.И. Кузнецовой, Д.А. Леонтьева, И.А. Мироненко, А.В. Петровского, В.М. Розина, С.Д. Смирнова, Е.Д. Хомской, А.В. Юревича и др. Парадигмальная интерпретация практических проблем функционирования образования осуществляется  в исследованиях  Т.Н. Беркалиева, В.И. Панова, В.А. Петровского, О. Г. Прикота, А.И. Субетто, А.П. Тряпицыной,  Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской и др. Однако обсуждение проблемы применения парадигмального взгляда  к смене теоретических подходов в высшем образовании лишь намечено в психолого-педагогических работах А.В. Брушлинского, М.С. Гусельцовой, В.П. Зинченко, Т.Н. Беркалиева,  Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной и некоторых других авторов. 

Переход в психологии к гуманистической парадигме, с точки зрения носителей данной научно-исследовательской программы (Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), принципиально меняет сложившиеся в психологии исследовательские проекции. Несмотря на это, в отечественных работах либо отсутствует вопрос  о «противоречии встречи» парадигм, либо авторы отрицают существенные различия оптических проекций и наличие имплицитного знания, критикуя гуманистические категории («самоактуализация») и феноменологический подход (понимающая психология) в психологическом исследовании (Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.В. Юревич и некоторые др.).

Причины игнорирования различий новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм имеют психологический характер. Анализу проблемы имплицитного знания и его роли на этапе смены парадигм посвящены работы философов-методологов  (Л.А. Микешиной, В. Лекторского, Р.М. Нугаева, И. Лакатоша, П. Фейерабенда и др.) и психологов (В.М. Аллахвердова,  В.Ф. Петренко, И.А. Мироненко, Дж. Келли, Р. Бендлер, Д. Гриндер, В. Сатир и др.).

Преобладание исследований системы высшего образования, направленных на проектирование эффективных  его вариантов (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Б. Дроботенко,  В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.С. Макарова, А.Ю.Уваров, Ю.Г. Татур, и др.)  по сути, – «молчаливое признание того, что все принципиальные, философские, мировоззренческие проблемы  уже решены, и исследователям остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей…» (Р.М. Нугаев, 2003).

Для того, чтобы смена образовательной парадигмы действительно произошла, а также для выработки не только оптимальной стратегии, но и эффективной тактики перехода, необходимо создание системы методологических средств, обеспечивающих эффективное согласование позиций, достижение коммуникации (понимания или идентификации смыслов), устраняющей «противоречие встречи» (Р.М. Нугаев) новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм. Выработанный в философии коммуникативный подход (Р.М. Нугаев), позволяющий снять «парадокс встречи», может быть применен в ситуации смены парадигм в психологической теории и практике функционирования высшего образования.

Применение коммуникативного подхода в ситуации смены парадигм в высшем образовании актуальная задача определения коммуникативных  средств, способных обеспечить  наглядное представление проблемы, выявление сути парадигмального противоречия и достижение коммуникации всех заинтересованных в разрешении кризиса высшей школы субъектов. Модель выступает таким методологическим средством в силу своей презентативной и коммуникативной природы (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, Ю.М. Плотинский, В.А. Ядов и др). Психологическая модель сложной системы, имеющей множество описаний,  есть модель, построенная на психологических принципах (основаниях) или модель психологических ограничений функционирования данной системы. Психологическое моделирование – процесс создания формальной модели психического (социально-психологического) феномена или процесса, то есть формализованной психологической абстракции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные психологические, ключевые моменты (механизмы) с целью экспериментального изучения.

Как  способ концентрации внимания на психологических аспектах функционирования системы высшего образования психологическое моделирование позволяет поэтапно не только описать психологический результат системы, но и обнаружить причины негативных тенденций поведения ее элементов (участников образовательного процесса) в проекции системных механизмов воспроизводства.

Основная проблема исследования (разрешение парадигмального противоречия модернизации образования) в данном случае сфокусирована в проблеме критериев оценки психологического результата функционирования системы ВПО. Критерии оценки результата функционирования системы совпадают с целями ее функционирования, которые, в свою очередь, выступают ограничениями системы (и ее модели), т.е. признаками допустимого (недопустимого) и оптимального состояния системы, к которому стремится разработчик. Основная проблема определения критериев (ограничений) функционирования системы высшего образования – различие и противоречивость целей и интересов участников образовательной организации  (K. Камерон, Р.Холл, В.А. Якунин и др.). Кроме того цель функционирования системы выступает ее системообразующим основанием.

В отечественных исследованиях и современной практике функционирования ВПО этот психологический результат (цель и проекция ограничений системы) определяется понятием «компетентность».

Операционализация категории «компетентность» в контексте определения результативной стороны высшего образования составляет концептуальную основу  его модернизации. Вместе с тем компетентность является категорией, несущей в себе противоречие старой и новой парадигмы в образовании. Противоречие между гуманистической и бихевиористской традициями в сегодняшнем образовании,  между профессионально-трудовой и общей подготовкой человека к жизни в компетентностном подходе в образовании (КПО) отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Kerka, 1998, Матьяш, 2008). Отмечается эмпирическая несостоятельность и концептуальная противоречивость компетентностного подхода в образовании (КПО), т.к. он не отвечает запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь (О.И. Матьяш, Д. МакКлелланд, Р. Бояцис, Дж.Равен, Kierstead, Smith, Kerka, Hyland). Авторы считают, что КПО не решает сложную задачу подготовки современного человека к жизни, а редуцирует ее до практических потребностей экономики, рынка труда и отдельного работодателя,  игнорируя другие образовательные задачи, например, формирование критического мышления, способного «распознавать и непредвзято анализировать социально-политические процессы в обществе – власть, неравенство, корпоративные интересы» (О.И. Матьяш). Кроме того, такой подход низводит компетентности до «умений и навыков» (skills), поведенческих характеристик в традициях бихевиоризма, тем самым редуцируя многомерность и непредсказуемость живой человеческой деятельности и ее субъекта. Это редуцирование, по мнению ряда авторов (Hyland, Smith, 2005) уже находит отражение в современном английском языке, где сливаются два близких понятия: competence  (компетентность) и competency (компетенция) (или множ. число - competencies).

Обобщая опубликованные отечественные интерпретации и концепты компетентности, отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности  (Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Е. Костылева, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина,  Ю.Г. Татур и др.), обладающих принципиальной непереносимостью на исследователя, противоречащих феноменологическому принципу «обоюдности перспектив», и, следовательно, релевантность данных концептов нормативному подходу в образовании.

Идеи болонского процесса, под эгидой которого осуществляются преобразования в отечественной высшей школе,  –  это идеи стандартизации образования, т.е. предоставления возможности студенту учиться в едином образовательном пространстве (В.И. Байденко, Л. Гребнев, В.Б. Касевич, О.И. Матьяш, В.Н. Минина, А.В. Петров, Р.В. Светлов, А.В. Цыб, и др.). Категории  «компетентность»-«компетенции» определяют направление стандартизации в высшем образовании. Однако стандартизация всегда противостоит индивидуализации. Анализ соотношения данных ориентиров важен в контексте гуманистических преобразований системы ВПО.

Следовательно, необходима концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования и определение ее системообразующего принципа в рамках гуманистической парадигмы, обеспечивающего прогноз и достижение эффективности функционирования системы в проекции целей всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе.

  Цель исследования: концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и парадигмального кризиса.

В феноменологическом аспекте объектом исследования являются «образовательное пространство»  и «образовательная среда» российского вуза как психологические модели системы ВПО. В аспекте конкретизации генеральной совокупности, на которую распространяются выводы, объектом выступили  участники образовательного процесса в вузе и субъекты трудоустройства (рынка труда).

Предмет исследования: психологические основания моделирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды в условиях кризиса и диверсификации ВПО.

Основная теоретическая гипотеза исследования.

Применение моделирования системы высшего образования на психологических основаниях в ситуации ее реформирования позволяет разрешить основное парадигмальное противоречие в отечественной психолого-педагогической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и преобразование высшей школы России: между ценностными установками диверсификации системы ВПО (определяются в рамках гуманистического подхода), с одной стороны, и целями и средствами ее реализации (имеют нормативный характер), — с другой.

Частные гипотезы исследования.

  1. Психологическими основаниями моделирования системы ВПО выступают:

- коммуникативный подход, как система методологических средств, обеспечивающих разрешение «противоречия встречи» нормативной и гуманистической парадигм, т.е. позволяющих преодолеть устойчивость и имплицитный характер нормативной парадигмы в психологии и педагогике высшей школы России;

- интерпретация целей (соответственно критериев эффективности или системообразующих принципов) функционирования и преобразования системы ВПО в рамках гуманистической парадигмы, т.е. с позиции всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе и ситуации трудоустройства, которые определяют ограничения психологической модели системы высшего образования.

2. Cистемообразующим принципом или единым основанием психологического моделирования системы ВПО, определяющим ее ограничения, выступает концепт компетентности. В рамках гуманистического подхода компетентность определена как состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта в контексте профессионального становления.

Разработанный в рамках исследования концепт компетентности, положенный в основу интерпретационной пространственно-средовой психологической модели системы высшего образования, позволяет

- оценивать эффективность высшего образования, 

- прогнозировать системный психологический результат функционирования образовательной организации (системы ВПО) в проекции целей всех заинтересованных субъектов,

- определять современные социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотез исследования необходимо решение ряда его задач:

  1. Анализ, проблематизация и онтологизация  системы ВПО как объекта психологического моделирования в топологической интерпретационной схеме и определение генетического соотношения феноменов «образовательное пространство» и «образовательная среда» вуза.
  2. Теоретическое  обоснование коммуникативного подхода как системы методологических принципов и средств преодоления парадигмального кризиса в функционировании высшего профессионального образования в России.
  3. Концептуализация психологических оснований оценки функционирования и диверсификации системы высшего образования в рамках коммуникативного подхода посредством модельного объяснения и моделирования.
  4. Проверка теоретической валидности концепта компетентности, как системообразующего основания (ограничения) психологической модели системы ВПО посредством феноменологического исследования, релевантного гуманистической (личностно-ориентированной) парадигме.
  5. Операционализация и верификация (прямая, косвенная инверсная и частичная целевая) концепта компетентности как единого психологического принципа (основания) моделирования систем высшего образования.
  6. Эмпирическая проверка прогностического и объяснительного потенциалов пространственно-средовой модели высшего образования, системообразующим основанием которой выступил концепт компетентности, посредством выявления социально-психологических и правовых ограничений создания гуманистически (личностно)-ориентированной системы ВПО в России.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

- парадигмальная интерпретация этапов развития науки и образования, а также онтологизация в философии (Т. Кун, И. Лакатош, П. Фейерабенд, В.А. Лекторский,  Л.А. Микешина, Р.М. Нугаев, М. Полани и др.) и психологии (В.М. Аллхвердов, В.Ф. Петренко, Дж. Келли др.) имплицитного знания, определяющего устойчивость парадигм;

- методологические средства коммуникативного подхода к смене парадигм, представленные в работах  философов Ю. Хабермаса, М. Вебера, М. Полани, Л.А. Микешиной, Р.М. Нугаева Дж. Остина и др.; 

- концептуальные основы топологического подхода (П. Бурдье, Э. Гуссерля,  Ю.Л. Качанова,  А.Ф. Филиппова, В.Г. Виноградского), отвечающего принципам коммуникативности (М. Вебер, Р.М. Нугаев) и системного детерминизма М.К. Мамардашвили, релевантным гносеологическим критериям постнеклассической рациональности (В.С. Степин, П.П. Гайденко);

- методологические средства концептуализации и онтологизации:  модельное объяснение (П.Э. Ярве, Е.П. Никитин, В.А. Штофф), моделирование (Ю. Хабермас, В.А. Штофф, Р.М. Нугаев, Т.В. Добровольская,  Ю.М. Плотинский и др.), методологические принципы феноменологического анализа, представленные в работах Э. Гусcерля,  М. Вебера, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, А. Адлера, Дж. Бьюдженталя и др.

Теоретико-методологическими основаниями и онтологическими средствами разработанного синтетического концепта-модели компетентности, как продукта модельного объяснения, выступили гуманистическая психология (А. Маслоу, А. Адлер, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), культурно-историческая теория Л.С. Выготского, получившая развитие в теории деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и деятельностном подходе в педагогической психологии (П.Я. Гальперина,  В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.), деятельностная и гуманистическая концепции развития и его периодизации (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Эриксона) и др.

В исследовании использовались методы онтологизации и концептуализации – модельное объяснение, феноменологический анализ; методы моделирования – построение когнитивных моделей и их формализация посредством контент-анализа естественных категорий, логико-семантическое моделирование, создание причинно-следственных моделей и математическое моделирование посредством факторного анализа. Верификация модели-концепта осуществлена посредством прямой и частичной целевой верификаций с помощью организации и проведения эмпирического исследования, а также косвенной (инверсной) верификации– с помощью релевантной эмпирии, полученной в исследованиях других авторов. Методами эмпирического исследования выступили:  эксперимент ex-post-facto, тестирование, анкетирование, методы количественной и качественной обработки данных: факторный анализ, корреляционный анализ (данные обработаны с помощью статистического пакета SPSS – 11.5). 

Выборка эмпирического исследования. В исследовании (на разных его этапах)  участвовали преподаватели, студенты и аспиранты Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (Комсомольск-на-Амуре); Амурского государственного университета (г. Благовещенск); Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета; Дальневосточного государственного университета путей сообщения (г. Хабаровск); Тихоокеанского государственного университета (г. Хабаровск); Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск); Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан); Владивостокского государственного университета экономики и сервиса; Комсомольского-на-Амуре педагогического колледжа; работающие граждане разных возрастов, представляющие различные сферы производства и сервиса (в частности, ОАО «Сухой», представители работодателей г. Благовещенска и др.)

Положения, выносимые на защиту

  1. Психологическое моделирование системы высшего образования и образовательной организации (вуза) представляет собой построение моделей образовательного пространства и образовательной среды вуза.

Психологическими основаниями оценки эффективности и, следовательно, моделирования создаваемых версий системы высшего образования в процессе ее изменения (критериями оценки психологического результата функционирования вуза) выступают производные от пространственных (причинные переменные) атрибутивные характеристики  среды (промежуточные и результирующие переменные). 

Схема психологической оценки системы высшего образования, релевантная гуманистическим установкам ее преобразования, соответствует внутренним критериям или регулятивам (целям) функционирования всех включенных в систему образования,  ситуацию трудоустройства и профессионального функционирования субъектов.

  1. Варианты диверсификации системы высшего России и теории, обеспечивающие интерпретационными схемами процессы преобразования системы ВПО, обнаруживают выраженный парадигмальный характер: они являются совокупностью убеждений, ценностей, исследовательских средств, определяющих интерпретационные схемы, в рамках нормативного подхода, обусловленного имплицитным знанием.
  2. Коммуникативный подход позволяет преодолеть устойчивость и консерватизм, обусловленные социальным характером и «очевидностью» имплицитного знания, отражающего единство мировоззренческих оснований интерпретаций концептов гуманистической психологии.

Коммуникативный подход к смене парадигм реализуется посредством принципов (системный детерминизм («изучение сделанным»)), партисипативность (участие), иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий). Средствами реализации коммуникативного подхода являются: топологическая интерпретация объекта исследования, моделирование, редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов.

  1. Системообразующим основанием отечественной системы высшего образования выступают требования общества, определяющие фактор дегуманизации и, как следствие, эмерджентные признаки: кризисные тенденции функционирования системы высшего образования. Привнесенные изменения, осуществляемые в течение диверсификационного периода функционирования системы высшего образования России, не затрагивают ее системообразующих оснований релевантных нормативному подходу.

Методологическая проекция кризиса высшего образования определяется основным противоречием между гуманистическими установками преобразования системы высшего образования и целями, а также способами преобразования, реализуемыми в рамках нормативной или технократической парадигмы.

  1. Концепт компетентности, как результат онтологизации психологических оснований моделирования системы высшего образования в ходе модельного объяснения, моделирования и феноменологического исследования, является синтетической концептуальной моделью, при фундаментальной роли гуманистической теории в иерархии теорий, определяющих интерпретационные схемы. Компетентность в данной концептуальной интерпретации выступает системообразующим принципом или единым психологическим основанием моделирования систем высшего образования, позволяющим прогнозировать их эффективность и релевантность гуманистическому или нормативному подходу.

Компетентность определяется как состояние и рефлексивный механизм  достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта в контексте профессионального становления, позволяет оценивать эффективность высшего профессионального образования,  прогнозировать системный результат функционирования образовательной организации (системы ВПО) в проекции целей всех заинтересованных субъектов, а также определять социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования.

Компонентами концепта компетентности, определяющими его прогностический и объяснительный потенциал  выступают:

  • ориентировочный, обеспечивающий дифференцированное (по принципу значимости для субъекта и особенностей инициации ориентировочной основы деятельности) определение внешних и внутренних аспектов ситуации,  обусловливающих предвидение последствий ситуации и предуказательный прогноз в отношении саморазвития субъекта, т.е. достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности;
  • регулятивный компонент,  как следствие ориентировки в ситуации. Отражает тип мотивационного состояния субъекта (интринсивное (мотивационное обусловливание) или экстринсивное (мотивационное опосредование));
  • диагностический компонент определяется как характеристика ситуативной конгруэнтности и личностной идентичности субъекта.

Как рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности компетентность определяется содержанием рефлексии (личностное или интеллектуальное) и способами достижения релевантности (подавление собственных проявлений или отрицание ситуации)

  1. Феноменологическое исследование компетентности подтверждает теоретическую валидность разработанного концепта-модели.

Верификация концепта и концептуальной объяснительной схемы в различных формах (прямая, частичная верификация посредством осуществления эксперимента ex-post-fact и косвенная инверсная верификация посредством привлечения релевантной эмпирии, полученной в других исследованиях) подтверждает прогностический и объяснительный статус, а также функциональную и структурную полноту данной психологической модели.

Модель системы высшего образования, психологическим основанием которой выступает концепт компетентности, позволяет осуществить предсказательный прогноз в форме определения социально-психологических и правовых ограничений создания личностно (гуманистически) ориентированной системы высшего профессионального образования в современной России и определять пути преобразования сложившейся правовой и социокультурной ситуации (предуказательный прогноз).

Научная новизна результатов исследования.

В результате исследования решена научно-практическая проблема: обнаружено и разрешено основное (парадигмальное) противоречие диверсификации, спроецированное в кризисных проявлениях функционирования высшего образования России: между гуманистическими ценностными установками преобразования и его нормативной реализацией. 

Выработана система методологических принципов (системный детерминизм («изучение сделанным»)), партисипативность (участие), иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий) и средств их реализации (топологическая интерпретация объекта исследования, моделирование, редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов) в рамках коммуникативного подхода к смене парадигм в образовании.

Данная работа открывает новое направление исследований в педагогической психологии, т.к. концепт компетентности, онтологизированный в рамках гуманистической психологии и релевантный ценностным установкам диверсификации отечественной системы высшего образования, определяет изменение видения (проекции) предметных полей исследования компонентов системы высшего образования и профессионального становления субъекта (компетентность вопреки традиционному рассмотрению ее как имманентного свойства профессионала, интерпретируется как перманентное состояние и рефлексивный механизм достижения субъектом ситуативной релевантности и личностной идентичности), а также задает представление об уровневой организации взаимосвязанных в рамках данных объектов психологического исследования понятий.

В ходе верификации модели-концепта определены и описаны проявления компетентности совокупных субъектов образовательного процесса и профессионального становления в отечественном вузе, объясняющие кризисное состояние системы высшего образования и позволяющие прогнозировать ее динамику и тенденции в условиях дальнейших ее преобразований и изменения ситуации трудоустройства.

Выявлена функциональная полнота концепта компетентности как в отношении реализации направлений и структуры оценки субъективной состоятельности (ориентировка, регуляция и диагностика), так и в плане субъектной конкретизации – концепт позволяет реализовывать цели всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе, в ситуации трудоустройства и в контексте профессионального функционирования.

Теоретическая значимость

Определены концептуальные основания психологического моделирования системы высшего образования в условиях парадигмального кризиса и диверсификации:

  1. Разработаны принципы и система средств коммуникативного подхода применительно к смене парадигм в высшем образовании, обеспечивающие оптимальную стратегию и эффективную тактику согласования интерпретационных позиций, достижение коммуникации исследователей (понимания или идентификации смыслов), устраняющие «парадокс встречи» новой (гуманистической) и старой образовательной парадигм.
  2. Посредством модельного объяснения и моделирования разработан синтетический концепт компетентности в форме пространственно-средовой модели, выступающей интерпретационной схемой, которая позволяет продуцировать совокупность гипотез и допущений о сущности исследуемых объектов (о закономерностях  и тенденциях в проявлениях субъектов образовательного процесса вуза), и выходить на уровень эмпирических исследований и предуказательных прогнозов в диверсификации системы высшего профессионального образования.
  3. Посредством верификации модели-концепта, обнаружен ее объяснительный и прогностический потенциал: даны объяснение деструктивных признаков функционирования системы высшего образования России и предуказательный прогноз в отношении направления ее эффективного преобразования. Обозначены социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически (личностно-ориентированной) системы высшего образования в России. 

Практическое значение исследования

Результаты исследования позволяют определить направление диверсификации системы высшего образования в рамках личностно-ориентированного  подхода для достижения ее эффективности в реализации целей различных заинтересованных сторон.

Операционализированная пространственно-средовая модель-концепт компетентности как цели функционирования системы высшего образования в проекции ее ограничений может быть положена в основу совершенствования системы менеджмента качества в вузе.

Выводы о правовых ограничениях позволяют целенаправленно изменять законодательство в области образования в направлении обеспечения его релевантности гуманистическим ценностям и субъектной направленности.

Апробация  работы. Основные положения и результаты исследования представлены на международных научно-практических конференциях:

II международной научно-практической конференции: «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004г.; Международной науч-практ. конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек», Санкт-Петербург, 18-19 мая 2005 года; III Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке. Опыт, прогноз», Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005г.; Международной научно-практической конференции «Личность и профессия», Хабаровск, 7-9 ноября 2007; Международной научно-практической конференции «Язык, культура, образование в современном мире», г. Пермь, 8-9 ноября 2006 г.; Международной научно-практической Интернет-конференции «Человеческие факторы оптимизации мирового образовательного пространства на современном этапе», Комсомольск-на-Амуре, январь-февраль 2008 г.;  Международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте ‘2009», Одесса, 15-30 июня 2009 года; Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию, психологической науки и образования  в Герценовском университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого-педагогического факультета) «Психология в педагогической деятельности: традиции  и  инновации», Санкт-Петербург, 2010; и др.:

Всероссийских конференциях:

Всероссийской электронной заочной научно-практической конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы перспективы», Комсомольск-на-Амуре, 15ноября—20 декабря 2004 г.; Всероссийской научно-практической заочной конференции «Менеджмент в образовании: опыт, перспективы, проблемы», Ярославль, 2005 год; Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития», г. Барнаул, 17 октября 2006 года; и др., а также на региональных и межвузовских конференциях.

По теме диссертации опубликовано 59 работ, из них 10 статей в рецензируемых научных изданиях и журналах (одна в соавторстве), 8 монографий (из них одна в соавторстве, шесть – коллективные), учебно-методическое пособие, допущенное к изданию УМО общих проблем педагогического образования Министерства образования РФ) (в составе авторского коллектива).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающие шесть глав, заключения, списка литературы. Основной текст представлен на 400 страницах, в текст включено 40 таблиц и 45 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, а также теоретико-методологические основания, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены положения, выносимые на защиту. 

Первый раздел «Теоретико-методологические основания диверсификации высшего образования: модельное решение» диссертации посвящен концептуализации психологических оснований применения моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и кризиса.

В первой главе «Характеристика системы высшего образования как объекта психологического исследования» осуществляется проблематизация и онтологизация системы высшего образования как объекта исследования в рамках педагогической психологии. Обосновывается применение топологических метафор («образовательное пространство» и «образовательная среда») как психологических моделей системы высшего образования. 

Наиболее распространенным в педагогике и педагогической психологии является описание системы высшего образования с позиции ее ценностно-целевых установок и содержания. Очевидно, что именно институционализированное образование содержит исторически конкретный инвариантный целевой компонент, эксплицированный в ходе научной рефлексии социального воспроизводства и развития общества.  Данное направление анализа системы образования в целом и ее уровней реализуется в философии образования и педагогике (Е.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, П.Г. Щедровицкий, В.Д. Никандров, А.И. Субетто и др.), психологии (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, и др.), социологии (Р.Г. Гурова, Г.Е. Зборовский, М.З. Ильчиков, А.М. Осипов, Б.А. Смирнов, В.В. Тумалев, Ф.Р. Филиппов, и др.). Осмысление «предельных целей» образования или «должного» его содержания составляет предмет рассмотрения в работах П.Г. Щедровицкого, Б.С. Братуся, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др. Анализ результативной стороны образования как проекции его цели осуществляется в настоящее время в направлении компетентностного подхода в психолого-педагогических исследованиях С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.Ф. Зеера, И.А.Зимней, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татура, Е.П. Тонконогой и др.

Альтернативным данному направлению в описании системы высшего образования  является анализ ее функционирования в педагогической психологии и педагогике с точки зрения технологии образовательного процесса, моделей и методов обучения и специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также теорий обучения (Б.Г. Ананьев, В.П.Беспалько, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Л.П. Доблаев, Л.В. Занков, Г.Е.Залесский, Е.А. Климов, М.А. Матюшкин, И.М. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.).

Однако определение ценностно-целевой и содержательной ориентации системы, технологий и методических установок образовательного процесса без анализа системных механизмов и психологического результата функционирования образовательной системы обнаруживает в реализации ее целей противоречие между желаемым и действительным: «К педагогике, наверное, как к никакой другой области, применимы слова о благости намерений, мостящих дорогу в ад» (А.Ж. Кусжанова). Известный философ, теоретик системного подхода Рассел Л. Акофф утверждает: «Недостатки системы образования невозможно устранить лишь изменением содержания обучения. Требуется коренная перестройка всей системы образования и процессов, в которых она участвует. …Сообщения, которые несет ее структура и процессы более обманчивы и контрпродуктивны, чем какая-либо сообщаемая в научных курсах информация».

Существование общих проблем в функционировании организаций высшего образования России обнаруживает необходимость рассмотрения системных механизмов функционирования вузов. Системный подход в психологическом исследовании социальных организаций позволяет «понять, как социальная система детерминирует психологические свойства людей, какой механизм здесь действует» (Б.Ф.Ломов), объяснить кризисные тенденции в поведении субъектов образовательного процесса. Онтологический вариант реализации системного подхода, представленный в работах П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова, В.П. Кузьмина, Р. Акоффа Р. Холла и др., позволяет выявить «системные основания и базовое системное качество… явления [функционирования субъектов в системных условиях высшей школы России], понять единый строй его закономерностей» (Б.Ф. Ломов). Эпистемолого-методологическая интерпретация (И.В. Блауберг,  Э.Г. Юдин, П.Г. Щедровицкий, В.А. Лефевр,  П. Чекленд, В. Ульрих и др.)  системы высшего образования обеспечивает ее психологическое моделирование в целях повышения эффективности.

Исследование  механизмов системного институционального влияния образова­ния (как системы устойчивых, инвариантных условий) на формирование определенного типа личности осуществимо в рамках системно-структурного подхода определяемого в работах Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Ю.М. Забродина, В.В. Новикова, А.А. Грачева, в которых главная проекция, позволяющая изменить ракурс взгляда на систему образования, как на целостный объект психологического исследования, – рассмотрение образовательной системы как устойчивой взаимосвязи элементов с позиции ее влияния на включенных в нее субъектов.

Невзирая на многочисленные факты, свидетельствующие о кризисном состоянии отечественного высшего образования (представлены в психолого-педагогической, юридической литературе, криминальных отчетах и хрониках), интерпретация их не осуществляется в рамках системно-структурных влияний. Факты влияния высшего образования на включенных в него субъектов  представлены в социально-психологических исследованиях Г.В. Акопова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферова, А.А. Реана, и др.  Однако  внимание исследователей было сосредоточено на закономерностях педагогического общения и поведения субъектов образования в макрогрупповых и микрогруппых условиях вуза. Нами не обнаружены исследования психологического влияния на индивидов существующей системы высшего образования как идентифицированных по системным признакам образовательных  организаций (вузов). 

Проблемы влияния различных организаций на индивидов, группы или общности и общество в целом рассматриваются  в работах отечественных и зарубежных психологов А.К. Гастева, А.А. Грачева, В.Л. Иноземцева, Ю.Д. Красовского, С.В. Рубцова, К. Арджириса, Л. Джуэл, Ф. Лютенса, Э. Мэйо, Дж. Ханта, Р. Осборна, Дж. Шермерона, Р.Х. Холла, А. Этциони, Н. Смелзера и др.  Именно по принципу влияния осуществляется дифференциация типов организации, обозначенных в исследованиях М. Вебером, Н. Смелзером, А. Этциони и др. Наиболее важным признаком, определяющим сущность самой организации, а также фактором ее воздействия на отдельных людей и группы выступает организационная структура, т.е. специфика взаимосвязей ее элементов (например, преподавателей и студентов) (М. Вебер, Р. Холл, P. Blau, S. Ranson и др).

В исследованиях Л. Джуэл, Дж. Шеридан, Р. Лайкерта, Р.Х. Холла отражение структуры организации представлено в организационной среде, причем  понятие среды, с точки зрения авторов, наилучшим образом соотносится с понятием системы и системного подхода именно в применении к образовательной организации. По мнению Р. Акоффа, Л. Джуэл, Э. Шейна, Дж. Шеридан, Р.Холла и др. среда может выступать проекцией интегральной оценки эффективности организации, учитывающей противоречия целей участников, интересов различных статусных групп, ограничения времени, окружающей среды, свойственные образовательной системе.

Таким образом, наиболее адекватным методологическим средством исследования психологического  результата функционирования системы высшего образования является пространственно-средовой подход, получивший в философии наименование топологического (П. Бурдье, Г.Н. Зыкова, Ю.Л. Качанов, А.Ф. Филиппов и др.) Использование метафоры пространства является адекватным  исследовательским средством, позволяющим отобразить структуру сложной социальной системы, как в онтологическом, так и в эпистемолого-методологическом плане (П. Бурдье, М.Хайдеггер, А.Ф. Филиппов, Д. Шон,  и др.). Специфика топологического подхода связана с тем, что исследователи, используя «пространство» как метафору, акцентируют внимание на реальности взаимодействия субъектов или элементов системы, их соотношении. Альтернативная пространственной  временная проекция подразумевает структурирование проблемы или объекта исследования в смысловом контексте настоящего, прошлого и будущего, которая не имеет места в пространстве (в пространстве представлено всегда только настоящее). При этом, в попытке дифференцировать причину и следствие, временная проекция «субъективна, как носитель  смысла» (Г.Н. Зыкова). Феномены «образовательное пространство» и «образовательная среда» отвечают критерию «понимания сделаннЫМ» (артефакт как «орган» действия по М.К. Мамардашвили). М.К. Мамардашвили, анализируя труды Р. Декарта,  подчеркивает важность онтологического смысла его выводов о том, что ничто не предусмотрено в форме закона, законы лишь потом выводятся. Этим объясняется методологическая конструктивность топологической метафоры в рамках постнеклассической рациональности (В.С. Степин) и ее релевантность принципу системного детерминизма М.К. Мамардашвили. 

Изучение соотношения феноменов, представленных метафорами пространства и среды, в качестве специальной цели не обнаружено нами ни в исследованиях психолого-педагогической направленности, ни в философских работах, однако совместное употребление этих понятий в текстах позволяет определить их имплицитно соотносимый смысл. 

Метафоры  «среда» и «пространство»  представлены в психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.И. Артюхиной, И.А. Баевой, С.Д.  Дерябо, В.Р.  Зарубина, А.А. Леонтьева, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, В.И. Панова, В.В.Семикина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, В.А. Ясвина и др. в контексте анализа образовательных систем, причем философские, психолого-педагогические основания и методологические регулятивы средового подхода рассматриваются в русле личностно-ориентированной (гуманистической) парадигмы. В контексте анализа механизма воспроизводства социально ценных качеств личности  в условиях системы высшего образования необходимо рассмотрение феноменального наполнения метафор «среда-пространство», их внутренней взаимосвязи и влияния на субъектов, включенных в состав этой реальности.

Определяющую роль в дифференциации понятий «среда»—«пространство» играет дискуссия начала 40-х годов А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского. В интерпретации теоретической метафоры «среда» А.Н. Леонтьева заключен, на наш взгляд, конструктивный смысл, определяющий актуальность употребления и метафоры «пространство». По мнению А.Н. Леонтьева, заданность «предмета как среды» определяет включенность субъекта (мотивами его деятельности как опредмеченной потребности) в состав среды. Чертами независимости и противопоставленности субъекту обладает пространство, признаки которого  отражены, на наш взгляд, в интерпретации понятия «среда» Л.С. Выготского.  По мнению Л.С. Выготского, предметы и отношения входят в состав среды [в значении пространства] как интерпсихические функции, и поэтому первичны в генетическом смысле по отношению к деятельности субъекта, который еще не овладел ею.

Понятие «образовательное пространство» в ряде психолого-педагогических исследований  (А.А. Веряев, И.К. Шалаев,  Т.И. Ключенко) отражает структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий, внешних по отношению к субъектам. Данная интерпретация понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» и их соотношение не противоречит  первоначальному этимологическому соотношению значений пространства и среды,  где «среда—вещество, заполняющее пространство» (С.И. Ожегов). Кроме того, согласуется с данной интерпретацией рассмотрение соотношения данных понятий в аспекте их генетической взаимосвязи и в проекции организационной психологии (Р. Лайкерт, Р. Холл, Э. Шейн и др.). Это отношение фактора структуры как причинной переменной и суммы переменных, именуемых промежуточными и результирующими, можно интерпретировать как  отношение пространства и среды организации. Несмотря на проекцию временной оси в наименовании переменных,  они существуют в пространстве  вне временных рамок, т.е. одновременно, адекватно моделируя отношения, релевантные принципу системного детерминизма.

Анализ философских трактовок и психологических исследований пространства и среды (П. Бурдье, М. Хайдегер, Г.Ю. Беляев, А.В. Брушлинский, И.А. Баева, А.А. Веряев, Ю.Н. Кулюткин, К.Н. Поливанова, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.) показывает, что существуют различия в интерпретациях взаимосвязи и взаимовлияния образовательного пространства и образовательной среды. Однако общим гносеологическим выводом в данной онтологической ситуации, с нашей точки зрения, является то, что именно средовые характеристики позволяют определить аксиологические рамки пространства как психологического феномена. Такими характеристиками среды можно считать различные психические проявления индивидов (имплицитные представления, ценности, установки, и т.п.), их свойства, формирующиеся в рамках данного пространства, особенности деятельности и взаимодействия, отраженные в специфической культуре образовательной организации как артефакты. Признаками пространства являются: формальная иерархия отношений как структура образовательной организации, а также декларируемые ценности и цели, миссия и политика вуза, профессионально-квалификационный состав преподавателей и т.п.

Проблема критериев оценки функционирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды рассматривается в параграфе 1.1.3. Соответствие критериев оценки образовательной среды социальному заказу и целям общества как виртуального субъекта представлено в работах  А.Г. Асмолова Б.С. Гершунского, А.И. Субетто, И.А. Зимней, и др. В данных исследованиях критерии оценки образовательной среды формулируются как внешние по отношению к личности. Так, например, А.Г. Асмолов, предлагая сопоставительный анализ признаков образования как института социализации личности в контексте исторически сложившихся разных культур, категории «полезность» и «безопасность» относит к тоталитарному обществу.

В понятиях уровней воспитания, здоровья и развития субъектов  определяют критерии оценки образовательной среды С.Д. Дерябо, В.Н. Максимова,  И.М. Улановская, К.Н. Поливанова, И.В. Ермакова и др. Развивающий эффект среды вслед за В.В. Давыдовым кладут в основу ее оценки В. П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов и др. Данные критерии сохраняют внешне локализованный (по отношению к учащимся субъектам) характер. Кроме того, возможные неблагоприятные эффекты, порождаемые разными вариантами сопровождения развития индивида, обусловленные специфическими целями развивающих субъектов, указывают на важность оценки направления развивающего эффекта, воплощение которого возможно в форме различных дидактогений, например, в феномене выученной беспомощности, описанном в исследованиях М. Селигмана и Д. Хирото. Проблема противодействия обучению и  развитию другого субъекта в настоящее время обсуждается в работах А.Н. Поддъякова.

Именно в контексте оценки безопасности образовательной среды впервые поставлен вопрос об оценке эффективности системы образования с позиции обучающегося субъекта.  И.А. Баева, В.Р. Зарубин, В.А. Макаридина, Н.И. Алмазова рассматривают критерии оценки образовательной среды в интересах учащихся.. По мнению И.А. Баевой, основными критериями оценки образовательной среды  являются: референтная значимость, удовлетворенность  потребности участников в доверительном общении, защищенность от психологического насилия и др. Однако определение только одного свойства среды (безопасности) не достаточно в контексте оценки эффективности системы высшего образования, т.к. субъекты (участники образовательного процесса), очевидно, ожидают от нее определенного образовательного результата. 

В работах В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др. намечены признаки дифференциации критериев эффективности среды по принципу их локализации. Оценка образовательной среды осуществляется авторами с позиции участников образовательного процесса: насыщенность (ресурсный потенциал), структурированность среды (способ ее организации) (В.И. Слободчиков); способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образова­тельного процесса; «взаимодополнительность двух данностей: данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств или качеств внешнего мира, предоставляющих (или наоборот ограничивающих) возможности для его обучения и развития» (В.А.  Ясвин). «Структурированность» среды как предмета управления субъектом (управляемость среды) рассматривает как критерий оценки эффективности образования и А. Маслоу. Однако в данном ракурсе рассмотрения критерии эффективности образовательной системы не дифференцированы по признаку отнесенности их к средовым и пространственным характеристикам. 

Проблемной областью оценки функционирования организации является определение критериев ее эффективности и в организационной психологии. Системно-ресурсная модель эффективности организации, основанная на анализе взаимодействия «организация – окружающая среда», разработана E. Юхтманом и С. Сишором [921]. Целевая модель эффективности подразумевает степень, в которой  организация реализует свои цели  (А. Этциони, Ш. Перроу,  П. Блау и др.).  А.А. Грачев определяет критерии эффективности организации, соответственно дифференциации групп ее целей: производственно-экономические, связанные с основным назначением организации, общесистемные и гуманистические, отражающие интересы персонала. Модель эффективности, основанная на степени удовлетворенности участников, опирается на индивидуальные и групповые оценки качества организации (Ч. Барнард, П. Георгиу, А. Этциони и др.). К оценке функционирования организаций сферы высшего образования K. Камерон и Р.Холл относят модель эффективности, подчеркивающую многогранность этого явления, и, следовательно, учитывающую критерии, включенные в другие модели эффективности (противоречия целей участников, интересов различных ролевых групп, ограничения времени, окружающей среды): «Опубликование слишком большого числа отчетов может быть целью, показывающей высокий уровень эффективности членов факультета (на индивидуальном уровне) и низкий эффективности подразделения на организационном уровне (то есть плохое качество преподавания, мало времени, уделенного студентам, … подмена профессоров менее компетентными выпускниками) для законодателей и родителей студентов».

Итак, обозначим основные характеристики системы высшего образования как объекта исследования в педагогической психологии.

В многообразии существующих описаний системы высшего образования необходимо акцентировать внимание на психологическом ракурсе, т.к. кризисные признаки конкретизируются в проблемном психологическом результате функционирования системы.

Эмерджентность системы высшего образования России обнаруживается в негативных психологических тенденциях функционирования элементов системы (преподавателей и студентов), проявляющиеся только в ее системных рамках.

Система высшего образования как объект психологического исследования представляет собой устойчивую взаимосвязь элементов, совокупность условий, определяющих целенаправленную социализацию, закономерные проявления и психическое развитие, включенных в нее субъектов.

Упорядоченность придает системе внутреннюю организацию, в рамках которой взаимодействие элементов (субъектов образовательного процесса) подчиняется принципам, законам, определяющихся явным системообразующим отношением,  обеспечивающим системное единство и целостность. Это системообразующее отношение и взаимосвязи, обуславливающие специфику функционирования системы высшего образования России, в теории систем интерпретируются как цель (в инверсии – результат) функционирования системы. Реальная цель функционирования системы высшего образования обнаруживается в обратной связи, т.е. взаимодействии с окружающей средой.

Конструктивным методологическим средством представления системного психологического результата функционирования высшего образования в России выступает пространственно-средовая интерпретация, нивелирующая субъективизм временного контекста, актуализирующего смысловые проекции прошлого и будущего. Топологический подход отвечает традициям постмодернизма и постнеклассической рациональности, ставящим под сомнение достижение целей объективности исследования, вопреки апеллирующему к классическому детерминизму временному подходу, дифференцирующему причину и следствие.  Методологический смысл пространственно-средовой метафоры в рассмотрении системы высшего образования связан с тем, что она отвечает принципу «понимание сделанным» или системного детерминизма (М.К. Мамардашвили). 

Разработка критериев оценки, т.е. психологических оснований моделирования (в значении системообразующих принципов) составляет проблему системных исследований и преобразований высшей школы России. Основные противоречия в определении критериев эффективности функционирования высшей школы и создания гуманистически ориентированной системы высшего образования следующие:

- противоречия локализации оценки (внешние критерии (со стороны виртуального субъекта – общества)  или внутренние критерии (со стороны основных участников образовательного процесса)). Внешняя локализация критериев оценки определяет нормативные или технократические установки исследователей (проектировщиков) системы образования.

- Пространственно-средовое противоречие представлено в большинстве экспертно-диагностических моделей оценки образовательной среды (В.А. Ясвина, В.И. Панова, И.А. Баевой и др.). В исследованиях используются преимущественно пространственные критерии оценки эффективности образовательной организации, обнаруживающие разноречивые суждения в отношении образовательной среды ее участников в ходе диагностических опросов.

- Противоречие виртуальных целей общества и множества реальных целей участников образовательного процесса в вузе. Критерии оценки эффективности системы высшего образования должны обеспечивать согласование интересов всех участников в отношении образовательного результата и их индивидуальных целей.

Указанные противоречия обнаруживают парадигмальные признаки нормативного подхода в интерпретации функционирования и преобразования высшей школы России и требуют преодоления.

Вторая глава «Методология психологического моделирования  в  исследовании и преодолении системного кризиса в высшем образовании России» посвящена анализу кризиса высшего образования в России. Определяется его интерпретация как имеющего психологическую сущность и парадигмальный характер. Разрабатывается коммуникативный подход, представляющий собой систему средств преодоления «парадокса встречи» новой гуманистической и традиционной нормативной парадигм в психолого-педагогической науке, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и преобразование высшей школы России. Определяются методология и этапы моделирования образовательных систем в ходе разрешения «противоречия встречи» образовательных парадигм.

Методологическими ориентирами диверсификационных процессов в современном отечественном высшем образовании, определяющими ценностное поле  и способы преобразований выступают идеи гуманизма. В самом общем значении «гуманизм» – отрефлектированный антропоцентризм,  объектом которого является ценность человека, утверждаемая как первичная, высшая по сравнению со всеми другими социальными ценностями (В.П. Зинченко, Т.А. Рубанцова, Л.Н. Столович, И.С.Тимофеев, В. Крэйн и др.). Анализируя причины актуализации идей гуманизма и гуманизации в контексте  процессов, происходящих в обществе и в образовании, философы отмечают, что тенденции реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество, в котором именно поэтому гуманистические идеи не актуальны. Сущность гуманизации общественного прогресса заключается в двух тенденциях: негативно-критическом отношении к сложившемуся искаженному отношению ценностей, принижению  ценности человека, с одной стороны, и формировании положительной программы утверждения человека как высшей социальной ценности - с другой. В разных условиях возникают разные виды гуманизма, отличающиеся своей деструктивной и конструктивной программами. Исторически своеобразны ценности, идеалы и «истины», которые в тех или иных условиях отчуждались от человека и как более важные противопоставлялись личностной ценности (В. Крэйн, Е.И.Кузьмина, Т.А. Рубанцова, И.С.Тимофеев и др.). При построении положительного идеала вкладывался разный смысл в понятие «человек». Последнее определяет идеал свободы, ее пределы, а также направленность и критерии развития личности (Е.И. Кузьмина).

Гуманистические идеи в кризисной ситуации оказываются в центре внимания философов, социологов, психологов, педагогов, гуманизм при этом становится сложной системой идей, которая оказывается в центре идеологического противоборства в обществе. Содержание и результаты этого противостояния определяются глубиной дегуманизации и степенью осознания этого факта. Психологические исследования показывают, что факт дегуманизации при глубоком воздействии факторов дегуманизации вытесняется из сознания субъектов, которые идентифицируются со своими тиранами и системной тиранией (А.В. Брушлинский, Б. Беттельгейм). Поэтому осознание факта дегуманизации, а также определение факторов дегуманизации, обуславливающих актуализацию процессов гуманизации в обществе в целом и системе высшего образования, в частности, освобождающихся от последствий тоталитарного режима, составляет содержание научной рефлексии изменений в современном образовании на всех его ступенях, а также критериев оценки диверсифицированных образовательных моделей.

Проблема осознания факторов дегуманизирующего влияния системы обнаруживается в парадигмальных признаках отечественных  психолого-педагогических теорий, обеспечивающих интерпретационными схемами функционирование и диверсификацию системы высшего образования России (табл.1).

Таблица 1.

Парадигмальные признаки психолого-педагогической теории,

обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и

диверсификацию системы высшего образования России

Признаки

парадигмы

Отражение в психолого-педагогических

исследованиях признаков технократической (нормативной) парадигмы

Ценностные установки в оценке функционирования и изменения  системы образования (представляют собой имплицитное знание)

Приоритет интересов общества в осуществлении преобразования и виртуальность субъекта  цели образования (общество) (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Е. Сахарчук и др.). Нормативные установки в интерпретации целей и критериев  развития личности (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Э.Д. Днепров, В.И. Слободчиков, Г.А.Балл, Э.Ф. Зеер и др.)

Подходы к преобразованию содержания, технологии и методов образовательного процесса в вузе (представляют собой имплицитное знание)

Контекстный подход (А.А. Вербицкий), компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.), подход в логике профессии (Е.И. Исаев, Г.А. Цуккерман, Л.Ф. Вязникова, Н.Б. Москвина и др.) и т.п., т.е. различные формы внешней интеграции содержания в образовании.

Интерпретация ценностных критериев функционирования системы ВО и локализация оценочного взгляда (представляет собой имплицитное знание)

«Культура достоинства» против «культуры полезности» и безопасности (А.Г. Асмолов).

Имплицитный характер оснований ригористической критики гуманистических категорий

Отрицание «непримиримости»  и «несоизмеримости» психологических теорий (А.В. Юревич, Д.А. Леонтьев), критика понятий гуманистической психологии и феноменологии (Б.С. Братусь, В.Н. Дружинин,  Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, и др.)

Интерпретация исследовательских средств, методов и подходов

Отрицание возможностей феноменологического подхода (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), преобладание методов проектирования в процессе диверсификации системы ВПО (А.Г. Асмолов, В.И. Булаев, И.Г. Галямина, Е.С. Заир-Бек, Ю.Г. Татур и др.)

Противоречие смены парадигм состоит в том, что «старая и новая парадигма несоизмеримы», т.к. «они по-разному интерпретируют свои обобщения, будучи разделены «переключением гештальта»,  даже «язык наблюдений не является нейтральным» (Т. Кун), т.к. определяется имплицитным знанием (Л.А.Микешина) и феноменологически может быть описан как «неосознанный негативный выбор» (В.М. Аллахвердов). Вместе с тем в отечественной психологии отрицается данная проблема (А.В.Юревич, Д.А.Леонтьев и др.).

Проблемы противоречия теоретической и практической психологии, на которые указывает А.В.Юревич, обнаруживают существование кризисной ситуации и обостряют проблему сохранения «гештальта». Актуальность кризиса в прикладных сферах психологии, в частности в образовании, обнаруживается в нарастании проблем, возникающих в результате диверсификации системы высшего образования в России.

Отрицание существования проблем смены парадигм в теоретической психологии не снимает их в реальности. А.В. Юревич, на словах разделяя принцип пролиферации Фейерабенда, по существу, демонстрирует прямо противоположную позицию, т.к. признавая правомерность существования всех направлений и школ  в психологии («пусть цветут все цветы»), дополняет высказывание: «кроме сорняков». Таковыми представляются, как правило, не устоявшиеся, альтернативные теории, противоречащие теориям, получившим статус общепризнанных. Вместе с тем чтобы теории или парадигмы противоречили друг другу, т.е. явно обнаруживали свою разнонаправленность,  необходимо, чтобы основные категории (термины или понятия) понимались ими одинаково (Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Д. Снид, В. Штегмюллер). Однако именно ключевые понятия гуманистической психологии, в частности «самоактуализация», обнаруживают различия в интерпретации отечественными психологами (Д.А.Леонтьев, В.Н.Дружинин, Б.С.Братусь) и представителями гуманистической психологии.

В контексте преобразования системы и смены парадигмы образования смещение концептуальных понятий отражает имплицитное знание (Л.А. Микешина, В.М. Аллахвердов и др.), неосознаваемое при смене теорий и определяющее противоречия диверсификации системы и ее иррелевантность декларируемому гуманизму. Именно имплицитный характер предпосылочного знания делает устойчивой парадигму, т.к. его основные положения, кажущиеся самоочевидными, трудно опровергать.

Существуют также трудности дифференциации образовательных подходов, именуемых в психолого-педагогической литературе как личностно-ориентиро­ванные. И.С. Якиманская подчеркивает, что цель ориентации образовательного процесса на развитие личности, ее способностей осознанно формулировалась психологами, начиная с 60-х годов. Однако сравнительный анализ моделей личностно-ориентированного образования, построенных в рамках нормативной и гуманистической парадигм позволяет обнаружить их принципиальные различия. В частности гуманистической парадигме, исходящей из примата субъектности,  не свойственно декларирование в качестве основной цели образования формирование личности с заданными типовыми характеристиками. Проблема смены установок в развитии личности с внешне ориентированных на внутренне ориентированные – это проблема разрушения гештальта отечественной личностно-ориентированной парадигмы. Гуманистическая парадигма ориентирована на внутренние критерии развития личности, представляющие собой формы аутентичности (конгруэнтности, самоактуализации и т.п.) личности.

Таким образом, методологическая проекция кризиса высшего образования определяется основным противоречием между гуманистическими установками преобразования системы высшего образования и целями, а также критериями оценки личности и эффективности преобразований, релевантными нормативной или технократической парадигме.

Социальный характер парадигм, обусловливающий имплицитные предпосылки знания и обеспечивающий устойчивость и консерватизм существующей парадигмы, определяет необходимость выработки научного подхода, т.е. системы средств, обеспечивающей реализацию задачи смены устаревшей парадигмы, не справляющейся с проблемами преодоления кризиса высшего  образования России.

Наиболее адекватной задачам исследования выступает система гносеологических средств, обозначенная как коммуникативный подход к смене парадигм. Данный подход разработан в философии Р.М. Нугаевым. В психологии разработка коммуникативного подхода остается актуальной задачей, т.к. вызовы интеграции, продиктованной существующей со времен В. Вундта идеей создания единой психологической науки, приводят к ассимиляции существующих за рубежом гуманистически ориентированных теорий без конструктивного их использования (В.Н. Дружинин, Д.А. Леонтьев). Причиной является критика отечественными психологами-исследователями взглядов зарубежных коллег, которая, как и в тоталитарный период, практически не подразумевает оппонента. Несмотря на то, что, по мнению Д.Т. Кемпбелла,  социогуманитарные науки  в большей степени, чем естественные нуждаются в критике, т.к. лишены целого ряда средств верификации гипотез (возможности изоляции независимых переменных и др.), критика не эффективна на этапе смены парадигм, т.к. не позволяет переключить «гештальт» общепризнанного взгляда даже при большом количестве встречающихся аномалий объяснения, т.е. признаках кризиса парадигмы. 

Характеристика коммуникативного подхода представлена в таблице 2. Р.М. Нугаев, используя понятие коммуникативного действия, в значении, введенном в философию Ю. Хабермасом, предлагает определенный механизм взаимодействия конкурирующих программ и парадигм, описываемый посредством понятий «парадокс встречи» («противоречие встречи»), «гибридный объект», «редукционистская и синтетическая программа» и т.д., а также предлагает определенную концепцию взаимодействия социокультурных и когнитивных факторов в научных революциях за счет раскрытия ценностных измерений процессов смены парадигм (вопреки целерациональному анализу М. Вебера).

Понятие коммуникативного действия (иллокуционного акта) сформировано на основе работ Ю. Хабермаса, М. Вебера, Дж. Остина, Р.М. Нугаева, С.Е.Ячина.  Субъекты коммуникативных действий преследуют индивидуальные цели, состоящие в координации планов своих действий на основе общих для всех определений ситуаций,  используют в качестве средства общения язык, понятный субъекту взаимодействия, который конституирует взаимность субъектов, их принадлежность общему смысловому универсуму. Установки, сложившиеся в отечественной методологии психологии (А.Л. Журавлев, А.В. Юревич), противоречат принципам коммуникативного  подхода, и в проблемной современной методологической ситуации  представлены перлокуционными актами (воздействие на субъекта, с которым осуществляется взаимодействие посредством критики альтернативных подходов и теорий), принципиально отличающимися от иллокуционных актов, посредством которых реализуется коммуникативный подход в смене парадигм.

Требования к коммуникативному действию, обусловленные проблемной ситуацией «парадокса встречи» исследовательских подходов представлены в таблице 2.

Исходя из проблем «парадокса встречи» парадигм,  средства, обеспечивающие реализацию коммуникативных действий, должны отличаться наглядностью, целостностью, образностью и др. признаками (табл.2), сводящими к минимуму многообразие интерпретаций коллегиальных позиций участниками коммуникативного процесса. Универсальными характеристиками  «общего» языка обладает модель в силу своей демонстрационной специфики, наглядной природы.

Таблица 2.

Проблемы «противоречия встречи» и требования

к коммуникативному действию с точки зрения средств его реализации

Проблемы

«противоречия

встречи»

парадигм

Авторы

обозначения

проблемы

Требования

к коммуникативному

действию

(способам и средствам его реализации)

Способы и средства реализации

коммуникативного действия 

в психологическом

исследовании

Язык наблюдений и интерпретаций в рамках парадигмы не универсален и не нейтрален

Т. Кун,

П. Фейерабенд,

Р.М. Нугаев

- Децентрированность картины или модели мира.

- Наглядность, обеспечивающая согласование языков наблюдений и представлений данных.

- Реализация обратной связи.

- Целостность получаемого опыта (коммуникации), т.е. все элементы и связи коммуникации  можно описать и контролировать.

- Возможность изменения контекстов или способов предъявления информации.

- Реализация принципа пролиферации П. Фейерабенда (создание теорий несовместимых с принятыми точками зрения)

- Модельное объяснение (синтетический (компилятивный, содержательный) и редукционистский способы).

- Моделирование (когнитивные, содержательно-концептуальные, формальные модели).

- Феноменологический подход, реализуемый посредством принципов: феноменологической редукции; анализа-реконструкции возможных согласований-пониманий.

- Деконструкция как критика в форме рефлексии (Ж. Деррида) 

- Согласование общей идеологии регулирования и ответственности во взаимоотношениях субъектов коммуникативных действий.

Антропоморфное (личностное) имплицитное знание как признак очевидности в интерсубъективном аспекте

М. Полани,

В.Лекторский,

Л.А.Микешина,

Культуральная парадигма или система ценностей, имплицитное понимание «потребного будущего» или «этическая аскеза»

В.Ф.Петренко

Самоподтверждение собственной теории и феномен негативного выбора

В.М.Аллахвердов

«Диапазон приложимости конструктов» в форме принципа: «Конструкт обратной силы не имеет»

Дж. Келли

«Феномен сложного равенства» или проекция собственных взглядов в интерпретации понятий и положений альтернативной концепции 

Р. Бендлер,

Д. Гриндер,

В. Сатир

Язык представления оценочных данных не универсален

Т.Н.Беркалиев,

Е.С. Заир-Бек,

А.П.Тряпицына

Коммуникативный принцип реализации противоречия встречи исследовательских позиций, по мнению М. Вебера, Ю. Хабермаса, Р.М. Нугаева, Л.А. Микешиной и др., возможен способом редукции, при помощи которого можно показать иерархию ценностных позиций авторов или их соединения в новый синтетический вариант ценностей столкнувшихся научно-исследовательских программ. Данные способы разрешения парадигмальных противоречий соответствует модельному объяснению (В.А. Штоф, Е.П. Никитин, П.Э. Ярве и др.) – исследовательскому  действию, при котором научные законы, выявленные в какой-то области действительности, применяются для объяснения фактов другой, в определенном смысле сходной области действительности, собственные закономерности которой не выявлены еще в той мере, чтобы дать объяснение фактам. Коммуникативный подход как реализация методологических принципов посредством  применения методов моделирования систем высшего образования представлен в таблице 3.

Реализацию коммуникативного подхода может обеспечить моделирование, отвечающее требованиям к коммуникативному действию (иллокуционному акту) как ценностно-рациональному действию (М. Вебер, Ю. Хабермас, Р.М. Нугаев, Дж. Остин) и обеспечивающее согласование позиций реальных участников образовательного процесса, теоретических концептов в ходе модельного объяснения.

Психологическая модель сложной системы, имеющей множество описаний – модель, построенная на психологических принципах (основаниях), модель психологических ограничений ее функционирования. Определить ограничения модели – значит определить перечень возможных действий, допустимые и недопустимые состояния объекта. По мнению исследователей систем (Ю. Плотинский, Р. Акофф, и т.п.) главный критерий функционирования системы (он же – ее цель) может выступить и ограничением системы и ее модели.

Применение моделирования позволяет преодолеть противоречия диверсификации системы высшего образования России и поставить задачи ее гуманистического преобразования. Наиболее существенной частью постановки задачи преобразования системы высшего образования является формулировка целей, к которым она должна стремиться, а также  определение ограничений, т.е. признаков ее допустимого, недопустимого и оптимального состояний. Согласование усилий сторон посредством моделирования и позволяет определить критерий функционирования системы, удовлетворяющий интересам всех заинтересованных сторон.

Таблица 3

Методологические принципы и средства реализации

коммуникативного подхода к смене парадигм в образовании

Методологические принципы

Методы

и когнитивные средства реализации

Системный детерминизм

Топологическая интерпретация системы образования ВПО, моделирование в исследовании  ее средовых характеристик

Партисипативность (участие)

Когнитивные модели, представляющие интересы всех заинтересованных участников

Иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация)

Феноменологическое исследование и поэтапное моделирование системы ВПО

Принцип обратной связи

Модели пространства и среды; определение ограничений системы ВПО;

Модельное объяснение (полилог теорий)

Редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов (редукционистский способ преодоления встречи парадигм), создание гибридного объекта -  концепта-модели критериев оценки функционирования и ограничений системы ВПО (синтетический способ).

В таблице 4 представлены этапы моделирования систем высшего образования как средства реализации коммуникативного подхода к смене парадигм и определения системообразующих признаков (ограничений модели) высшего образования в рамках гуманизации образования.

  Таблица 4.

Этапы моделирования

как средства реализации коммуникативного подхода к смене парадигм        

Этап

моделирования

(исследования)

Содержание моделирования

(метод исследования)

Тип модели

(предмет исследования)

I этапформулировка проблемы:

  • декомпозиция системных признаков объекта;
  • анализ функционирования системы ВПО с позиции всех его заинтересованных участников;
  • модельное объяснение: анализ фактов в контексте различных объяснительных схем;

II этап постановка задачи - моделирование механизма функционирования системы (ее цели, факторы и ограничения)

Сравнительные модели систем высшего образования России и США как образовательных пространств (определение факторов дегуманизации)

Причинно-следственные модели

Реинтерпретация модели восприятия студентами их реальной жизни в аспекте выявления факта дегуманизации

Когнитивные модели

Моделирование системных проблем высшего образования в России в отражении преподавателей вузов

Когнитивные модели

Репрезентация в сознании субъектов результата высшего образования как модель средовых характеристик систем высшего образования России и США. Выявление факта и фактора дегуманизации.

Формальная модель (факторный анализ)

Феноменологическое исследование компетентности как критерия оценки функционирования и моделирования гуманистической системы ВПО.

Концептуальная логико-семантическая модель

Разработка модели компетентности как системообразующего основания  функционирования высшего образования (ограничения модели системы ВПО).

Пространственно-средовая модель компетентности как системообразующего  психологического основания и ограничения гуманистически ориентированной  системы высшего образования

Концептуальные каузальные логико-семантические модели

III этап изучение модели и ограничений.

- Верификация модели компетентности как единого принципа (психологического основания) моделирования гуманистически ориентированного высшего образования, объяснительного принципа исследования системных признаков образования.

Психологическое исследование функционирования высшего образования в России и реинтерпретация данных, полученных в исследованиях с другими целями.

Формальные модели (факторный анализ)

-  Анализ и корректировка модели компетентности, исследование возможности ее использования (определение внешних ограничений) с целью управления изменениями.

Социально-психологические ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования в России.

Когнитивные модели, формальные модели (факторный анализ)

Правовые ограничения воспроизводства гуманистически ориентированной модели высшего образования в России.

Содержательная логико-семантическая модель

Второй раздел «Концепт компетентности как психологическое основание (ограничение) модели системы высшего образования» раскрывает применение модельного объяснения и моделирования как средств коммуникативного подхода к разработке единого системообразующего принципа психологического моделирования высшего образования (или  психологического ограничения системы и ее психологической модели, которые в теории системного подхода и принятия решений определяются как цель функционирования системы), позволяющего оценивать эффективность его функционирования и определять пути преобразования в заданном гуманистическом направлении.  В данном разделе раскрыты 2 этапа моделирования: первый –этап разработки проблемы и второй – постановки задачи преобразования системы высшего образования в рамках ценностных установок гуманизации.

В третьей главе «Разработка концепта системообразующего основания психологической модели системы высшего образования и ее ограничений в рамках коммуникативного подхода к смене парадигм в высшем образовании» представлен первый этап моделирования: постановка проблемы преобразования системы ВПО России.

Каузальные модели образовательного пространства систем высшего образования России и США позволяют обнаружить различия их системообразующих оснований, факты и факторы дегуманизации, определяющие гуманистические установки преобразования отечественной системы.  Системообразующим основанием функционирования системы отечественного высшего образования выступают требования («потребности») общества или требования профессии. Потребности личности являются системообразующим основанием реализации американского высшего образования.

Когнитивные модели проблем  высшей школы, в отражении участников образовательного процесса в вузе, формализованные посредством контент-анализа естественных категорий (Б.А. Еремеев), отвечают принципу партисипативности коммуникативного подхода. На основе когнитивных моделей осуществляется модельное объяснение кризисных проявлений, фактов и факторов дегуманизации, и определение границ феномена компетентности, составляющего целевой компонент (и, следовательно, системообразующий признак) функционирования системы высшего образования в различных методологических (теоретических, парадигмальных) проекциях.

Четвертая глава «Феномен компетентности как психологическое (системообразующее) основание модели личностно-ориентированной системы высшего образования» посвящена реализации второго этапа моделирования – постановка задачи преобразования системы ВПО России: определение системообразующего основания ее психологической модели, которое проецирует и ограничения системы высшего образования РФ. Осуществлена разработка, подтверждение теоретической валидности и операционализация концепта компетентности в рамках гуманистической парадигмы, определяющей ценностные ориентиры преобразования системы высшего образования России.

В основу феноменологического исследования компетентности были положены методологические принципы и критерии рациональности, представленные в таблице 5.

Оценка результатов феноменологического исследования осуществляется не по критерию истинности, подразумевающему достижение совпадения образа познания и объективной реальности, а по критерию рациональности, сводимому к критерию соответствия целей и средств их достижения. Если компетентность как критерий эффективности высшего образования играет регулятивную роль в жизни субъекта, то необходимо определить, каковы эти субъективные основания (признаки). Форма феноменологического исследования позволяет провести феноменологическую редукцию концепта компетентности, т.е. обнаружить исходное его содержание, значимое для всякого субъекта, разделяемое им и одновременно не зависимое от него (объективное в своей всеобщности); зафиксировать естественное («не затемненное» наработанными абстракциями) непосредственное проявление компетентности, которое возможно только в мире повседневности. Требованию повседневности, включенности в контекст, отвечает позиция художника, писателя, позиция «неалиби в бытии» (М.М. Бахтин). 

Таблица 5.

Методологические принципы и критерии рациональности

феноменологического исследования компетентности

Авторы

Философские основания феноменологического исследования

(гносеологические

аспекты)

Методологические принципы феноменологического исследования

Критерии рациональности

Интерпретация

компетентности

Г.В.Ф. Гегель

И.Кант

Э. Гуссерль

  • Совпадение субъективного и объективного в исследовании;
  • Субъективная ограниченность человеческого познания;
  • «Жизненный мир» как конкретно-исторический слой конституирования смысла

Феноменологическая редукция: «Взятие в скобки»  вопроса о существовании мира вне сознания

Критерии целесообразности (рациональные критерии)

Все характеристики, составляющие концепты компетентности, выводимые из представлений авторов об успешности профессиональной деятельности, эксплицируют авторские установки.

М. Хайдеггер

Ж.П. Сартр

  • Ложность дедуктивного (метафизического) подхода в исследовании;
  • Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации и «объективации» Я

Фиксация естественных проявлений.

Сверхрациональные критерии

Постижение феномена компетентности возможно лишь посредством ее «объективации» в переживаниях множества различных людей

Э. Гуссерль

Ж. П. Сартр

Э. Левинас

  • Коституирование интерсубъективного пространства. Иное «Я» постигается монадой путем «вчувствования», аналогии, «отражения», т.е. вторичным образом;
  • Феноменология «взгляда» во взаимодействии с Другим как средство идентификации  и «объективации» Я;
  • Трансцендентальность диалога

Анализ-реконструкция возможных согласований-пониманий посредством принципов: а) признание обоюдности перспектив и

б) признание их смысловой конгруэнтности.

Иррациональные критерии

Концепты в изучении феномена компетентности, не могут допускать дифференциации свойств  исследуемых субъектов по принципу их априорной непереносимости на исследователя.

Анализу были подвергнуты рассказы М.А. Булгакова под общим названием «Записки юного врача».  Данное произведение представляет собой развернутое переживание ситуации профессионального становления в форме герменевтического текста. Особенностью рассказов является отражение хронологии событий, связанных с работой молодого практикующего врача, прототипом которого является автор, сразу же после окончания университета.

Категориями анализа выступили основания оценки компетентности как результативной стороны образования, определенные нами на основе исследований Дж. Равена в методологических рамках культурно-исторического подхода и гуманистической психологии: значимость для субъекта различных характеристик ситуации и окружения (мотивационная (предметная) конкретизация деятельности); удовлетворенность каждой из определенных характеристик среды и собственными проявлениями (смысл, извлекаемый из событий); предвидение результатов своих действий и оценка ожидаемых последствий; переживание собственного соответствия требованиям ситуации (идентичность или конгруэнтность) и направление снятия напряжения, названное нами «вектор самосовершенствования».

Исследование профессионального и личностного развития героев, предпринятое посредством анализа рассказов М.А. Булгакова «Записки юного врача», позволяет утвердить феноменологический статус, регулятивный и диагностический смысл выделенных внутренних критериев, объединенных нами в концепт компетентности. При этом обнаруживается противоречие между демонстрируемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, оцениваемыми референтными для героя лицами как весьма состоятельные (традиционно определяемые признаки компетентности), и реальным его переживанием собственной некомпетентности и случайности успеха, играющим регулятивную роль и определяющим потребность в самосовершенствовании (рассказ «Полотенце с петухом»).

Таким образом, концепт компетентности как система внутренних критериев профессиональной успешности  определяет регулятивный, диагностический и объяснительный функционал феномена компетентности, сохраняя при этом парадигмальное соответствие ценностям, релевантным заявленному как «гуманизация» направлению диверсификации высшего профессионального образования. Кроме того, обнаружена состоятельность компетентности как феномена, отвечающего запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь, а также  позволяющего конструктивно оценивать эффективность образовательной системы.

Задачи, которые  решались в ходе разработки концепта компетентности как основания психологического моделирования системы ВПО, спроецированы вопросами В. Ульриха, сформулированными им в теории «критических» систем и связанными с необходимостью согласования интересов всех участников преобразуемой организации. Они позволяют всем заинтересованным сторонам осознать свои нормативные ценности, педагогические установки и самокритично оценить их возможное влияние на процесс проектирования, моделирования.

Применение функционального анализа, определяющего обоснование целесообразности и функционального статуса эмпирически и феноменологически выделенного конструкта, обеспечивает объяснительный и прогностический потенциал концепта компетентности.  Традиционно основной функцией компетентности как психологического концепта выступает диагностическая, т.к. целью реализации данного концепта является определение качественной стороны образования, его результата.

Основаниями дифференциации целей диагностики компетентности являются, во-первых, их субъектная отнесенность и соответствующие объекты тестирования, во-вторых, их содержательная валидность (действительность, пригодность в социокультурном контексте), в-третьих, релевантность ценностным установкам образовательной системы и общества, социальному заказу государства. Субъектами, определяющими цели диагностики компетентности, могут выступать как государство, система образования в целом и образовательная организация, в частности, так и личности, получающие образование (студенты) и осуществляющие организацию и реализацию образовательного процесса (преподаватели). 

Цели тестирования в контексте различных системных установок и задач образовательных систем будут иметь различную интерпретацию. В нормативной образовательной модели эти цели имеют имплицитный характер и реализуются в интересах «нормы», образовательного стандарта, «требований (потребностей) общества», носителей которых (т.е. интересов) можно выделить лишь виртуально. Отметим, что авторы отечественных концептов практически не формулируют цели обучающихся в контексте тестирования (диагностики) компетентности. При этом лишь в гуманистической (внутренне критериально-ориентированной) интерпретации данного феномена диагностика осуществляется в интересах реальных субъектов, причем цели обучающихся имеют определяющий характер, как цели потребителей образовательной услуги. 

Анализ причин компетентного поведения человека (и, следовательно, функционального потенциала создаваемого концепта) является источником выделения компонентов компетентности и соответственно критериев оценки компетентности в аспекте ее диагностической реализации. Данная логика анализа задана не только установками бесспорного мирового авторитета в области оценивания компетентности – Дж. Равена, но и результатами нашего собственного феноменологического исследования. В отличие от большинства применяемых в настоящее время процедур внешней оценки людей, направленных на определение их рангового статуса как профессионалов,  разработанная модель компетентности, обеспечивает описание особенностей компетентного поведения людей и их окружения, с целью выявления значимых и, соответственно, побудительных аспектов ситуации, составляющих мотивы деятельности людей.

На поведение человека оказывает влияние способ восприятия им жизненной ситуации, ее субъективная значимость. Кроме того, «…будет бессмысленно либо несправедливо говорить, что у людей нет способности к какой-либо деятельности, – замечает Дж. Равен, –  если у них никогда не было возможности попрактиковаться или хотя бы попробовать себя в ней». Спроецированные данным контекстом цели диагностики собственной компетентности студентов вузов определяют ориентировочный аспект в анализе феномена компетентности. Объяснительным и прогностическим потенциалом в данном случае выступает концепт ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина, сформированный в рамках отечественного культурно-исторического подхода.

Ориентировочный аспект компетентности позволяет кроме того  объяснить динамику профессионального становления как в условиях вуза, так и за его пределами в контексте самостоятельной трудовой деятельности субъекта, т.е. так называемую «осознанность выбора профессии» или профессиональную и личностную идентификацию; осознание своих способностей, собственной конкурентоспособности в этой профессии через 5 лет;  востребованности этой профессии на рынке труда через 5 лет, наконец, собственного желания работать в этой профессии в будущем.  Проблема осознанности выбора актуальна в настоящее время, т.к. феномен осознанности выбора, будучи представленным сквозь призму процессуально-уровневых характеристик, в исследованиях российской ситуации не имеет формы нормального распределения: большинство выпускников российских вузов работают не по специальности, полученной в вузе (Г.В. Акопов, А.Горшков, Н.Л. Регуш, А.Ходаков и др.), следовательно, большинство делают свой профессиональный выбор неосознанно.  Именно этот факт и положен в основу нашего предположения о влиянии условий современного вуза на становление учебно-профессиональной деятельности как ведущей в контексте оценки регулятивного аспекта компетентности. Осознание выбора, на наш взгляд, это реализация возможности профессионально ориентированного выбора именно в процессе профессионального становления в вузе. Как учебно-профессиональное действие, осознание выбора профессии – это аналогия учебного действия вычленения образца и определения ориентировочной основы действия (ООД) в учебной деятельности. Схема построения ориентировочной основы действия играет генетическую роль в отношении мотивации деятельности (П.Я. Гальперин, В.К. Вилюнас,  Е.П.Ильин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Регуш).

В ориентировочной деятельности выделяются 4 основные функции и, соответственно, проявляется компетентность в ориентировочном аспекте: оценка конкретной ситуации (т.е. определение того, что важно для субъекта); определение значения отдельных компонентов ситуации (внешних и внутренних) по отношению к актуальной потребности (выяснение того, чем он удовлетворен); составление плана предстоящих действий (предуказательный прогноз в отношении саморазвития), и, наконец, контроль хода исполнения сообразно этому плану  (предвидение последствий ситуации). Оценка ориентирующей роли прогнозов в деятельности и поведении как  ведущей дается в известных исследованиях Б.Ф. Ломова, К. Прибрама, Л.А. Регуш, Е.И. Суркова, В.Д. Шадрикова.

Регулятивную сторону компетентности мы рассматриваем в контексте анализа данного феномена как мотивационного состояния или мотивационной системы. Рассмотрение компетентности как мотивационного состояния осуществляется в аспектах его локуса (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Е.В. Сидоренко, Х. Хекхаузен, Р. Раян, Э. Диси, В.И. Чирков и др.), генетического или ситуационного развития в контексте культурно-исторической теории  (Л.С. Выготский, В.К.  Вилюнас, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) и теории поля Курта Левина,  а также в контексте теорий реверсивности (М. Аптер), концепции контроля действия Дж. Аткинсона—Ю. Кюля, атрибутивных аспектов мотивации достижения Х. Хекхаузена (в том числе феномена  выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото) и концепции чередующегося поведения Э.Ч. Толмена.  Эти подходы в исследовании мотивации определяют и интерпретируют взаимосвязь субъективной активации (мотивации) и особенностей ситуации, в условиях которой она возникает, и, следовательно, обладают наиболее продуктивным объяснительным и прогностическим потенциалом в отношении влияния на содержание мотивации условий вузовского обучения.

Условия порождения и динамики  мотивации студентов в различных системах высшего образования в форме сравнительной гипотетической логико-семантической модели представлены в таблице 6.

Диагностические функциональные аспекты компетентности в рамках гуманитарной  исследовательской и образовательной парадигм могут быть реализованы лишь в концептах гуманистической психологии.

Таблица 6.

Условия порождения мотивации студентов в различных системах

высшего образования  (гипотетическая модель)

Основание сравнения условий порождения мотивации

Теория (концепция), объясняющая влияние данных условий

Личностно

(гуманистически)

ориентированная система

Отечественная

система высшего образования

Возможность влиять на предстоящие события

Концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена;

Концепция самодетерминации Р.Раяна, Э.Диси; Концепт интринсивно-экстринсивной мотивации

Выбор дисциплин, сроков, преподавателей, статус студента определен количеством полученных кредитов, индивидуальная траектория

Отсутствует выбор. Статус студента определен годом обучения. События неподконтрольны.

Сопряженность действия и результата, контроль ситуации

Мотивация достижения Х. Хекхаузена; концепт выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото; концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена.

Концентрация как индивидуальное восхождение к профессии (индивидуальная траектория). Статус студента определен количеством кредитов.

Статус студента определен годом обучения

Специфика контроля действий [как интегративного критерия эффективности деятельности]

Концепты целенаправленного поведения Дж.. Аткинсона и выраженности контроля действия (Handlungskontrolle) как некого интегративного критерия эффективности данной деятельности Ю.Кюля

Ориентация субъекта на действие (когнитивная активность, направленная на выбор из альтернатив и преодоление несоответствия между актуальными и достигаемыми позициями). Интеллектуальная рефлексия

Ориентация субъекта на состояние (когнитивная активность, направленная на субъективные состояния как таковые, локализованные или в настоящем, или в прошлом, или в будущем, представленные в виде персевераций). Личностная рефлексия.

Мера реальности представляемого содержания

Теория поля К.Левина;

концепция эмоционального опосредования мотивации В.К.Вилюнаса.

Высока мера реальности и определяется совмещением учебы с работой. Определяет мотивационное обусловливание деятельности студентов

Низка, т.к. практика универсальна, дискретна, не соотносима с индивидуальными потребностями. Определяет мотивационное опосредование деятельности студентов

Условия возникновения и характер целей деятельности

Теория реверсивности Дж.Аптера;

концепция чередующегося (spontaneous alternation behavior) поведения Э.Ч. Толмена; концепт «функционального мотива» К.Бюллера;

Свободно выбирается цель. Предпочтительны цели, которых можно избежать. Парателическое состояние, связанное со стремлением продлить деятельность, т.к. в ее выборе и осуществлении участвовал сам студент.

Удовольствие  возникает при повышении активации.

Навязанные цели, неизбежные цели. Состояние направлено на результат, Попытки завершить деятельность Телическое состояние, связанное со стремлением завершить деятельность, т.к. студент не влияет на возникновение данной деятельности. Удовольствие  возникает при снижении  активации

Именно в теориях К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Эриксона система оценок личностного прогресса определяется критериями внутренней непротиворечивости, гармонии, конгруэнтности, идентичности и, наконец, самоактуализации, что соответствует этимологии понятия «компетентность» как соразмерности, согласования. Переживание своего соответствия профессиональным требованиям, в частности, и требованиям ситуации вообще, при акцентировании внимания на значимости для субъекта внешних условий в гуманистической психологии интерпретируется как конгруэнтность и эго-идентичность.

Рассмотрение феномена компетентности в разных методологических проекциях, позволило сформировать синтетический концепт компетентности. Базовыми для его построения основаниями выступили концепты гуманистической психологии и культурно-исторический подход в психологии. В традиционном понимании компетентность рассматривается как имманентное свойство профессионала и противополагается некомпетентности, как профессиональной несостоятельности. В новой концептуальной системе компетентность представлена как перманентное состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности (переживание и достижение посредством рефлексивного механизма субъектом своего соответствия требованиям ситуации, представленной ему актуальными, значимыми для него аспектами).

Подчеркнем неаддитивность феномена компетентности. Функциональные компоненты концепта компетентности могут выступать лишь планами анализа и интерпретации реалий пространства высшего образования и личностных проявлений его субъектов, т.е. средовых характеристик системы высшего образования. Представленные на рисунках 2 и 3 гипотетические пространственно-средовые модели компетентности как модели ограничений раскрывают психологическую интерпретацию функционирования личностно-ориентированной  системы высшего образования (оптимальное состояние) и нынешней отечественной (недопустимое состояние). Компетентность как рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности представлена на рисунке 1.

Гипотетически преобладание подавления собственных установок и стереотипов в профессиональной ситуации и преобладание отображаемых содержаний (интеллектуальная рефлексия) определяет успешность, эволюционирование в профессии и активность, направленную на самосовершенствование.

Если же  преобладает противостояние ситуации и поддержка личностных проявлений, согласующиеся с личностным планом рефлексии, актуализирующим защитные механизмы, происходит возврат субъекта в прошлое и профессиональный застой.

В третьем разделе «Верификация психологических оснований моделирования системы высшего образования» осуществлена эмпирическая проверка разработанного в ходе модельного объяснения  синтетического концепта компетентности как единого принципа психологического моделирования системы высшего образования. В данном разделе раскрыт 3 этап моделирования – исследование модели и ее ограничений.

В пятой главе «Объяснительный потенциал концепта компетентности в исследовании функционирования системы высшего образования» осуществлен анализ результатов эмпирических исследований функционирования системы высшего образования России. В основу интерпретации результатов положена разработанная модель компетентности как ее системообразующего основания.

Вопрос о верификации созданной модели решается теми способами, которые определены в философии познания и эмпирически рассмотрены и применены в различных сферах человеческой практики и науки (В.С.Автономов, Е.Ю.Агашина, М.Фридмен, Ф.Машлуп, В.Смит и др.).

Эти способы следующие: прямая верификация, т.е. проверка адекватности прогнозной модели и объекта путем разработки модели того же объекта с использованием иного метода прогнозирования; частичная целевая (построение  условных подмоделей, эквивалентных полной модели, в типовых для проектируемой системы ситуациях), косвенная (т.е. сопоставление результатов, полученных с использованием данной модели, с данными, полученными из других источников) и  инверсная верификация (т.е. сопоставление результатов, полученных с использованием данной модели, с данными, полученными из других источников в ретроспективном периоде).

Истинность структуры модели-концепта компетентности обнаружена в ходе исследования посредством  прямой верификации (анализ результатов исследования С.Р. Зениной (2004-2009 гг.), осуществленного под нашим руководством). Средовые признаки компетентности, представляющие собой личностные проявления субъектов образовательного процесса и определяемые как переживание субъектами своего соответствия требованиям ситуации, действительно отражают взаимосвязь ориентировочного, регулятивного и диагностического компонентов.

Эти структурные компоненты выявились в ходе факторного анализа данных функционирования студентов в условиях отечественного вуза (табл.7).

Факторная структура учебно-профессиональной деятельности студентов показывает системообразующую роль мотива (определяемого как компетентность) в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса, определяющим предметное поле потребностей субъектов, отражающих социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, определяемой условиями отечественного вуза и, вероятно, условиями трудоустройства.

Таблица 7

Факторы становления учебно-профессиональной деятельности

студентов в условиях вуза

Название фактора

Наполненность фактора

Вес

Ориентировочная основа деятельности (I)

Знания, умения, навыки (ЗУН) активно используются (0,90)

ЗУН необходимы (0,88) 

Увлеченность профессией (0,87)

(ЗУН) Соответствуют требованиям (0,86)

Активность (0,80)

Уверенность в себе (0,80)

(ЗУН) Помогают справляться с проблемами (0,79)

Ответственность (0,77)

(ЗУН) Удовлетворяют моим потребностям (0,76)

(ЗУН) Организованы (0,75)

«Я профессионал» ответственен (0,41)

Мои ЗУН необходимы (0,52)

16,8

Потребностный (II)

Творчество (-0,84)

Средство (-0,81)

Материальная (0,73)

Безопасность (0,72)

Вытесненное (0,70)

6,3

Учебная компетентность  и адаптация к вузу (III)

«Я профессионал» увлечен профессией (0,51)

Мои ЗУН активно мной используются (0,83)

Мои ЗУН помогают справляться с проблемами (0,599)

5,3

Отношение к внешним инвариантам (предметная дифференциация) (IV)

Специальность (-0,63)

Учеба (-0,71)

Мастерство (-0,67)

Вуз (-0,69)

Профессия (-0,57)

Работа (-0,59)

Мастерство (-0,69)

5,0

Диффузия идентичности (напряжение) (V)

«Я профессионал» беспечен (-0,74)

«Я профессионал» внутренне напряжен (0,8)

«Я профессионал» уверен в себе (-0,40)

3,9

Проекция (VI)

Мои ЗУН соответствуют требованиям (0,4)

«Идеальный профессионал» беспечен (-0,84)

3,6

Преобразовательная активность (VII)

«Идеальный профессионал» склонен к изменениям (0,62)

«Я профессионал» склонен к изменениям (0,70)

«Я профессионал» активен (0,42)

3,45

Самопринуждение

(предрешенность) (VIII)

Отношение  специальности (-0,43)

Мои ЗУН необходимы (0,40)

3,1

Завершенность саморазвития (IX)

Мои ЗУН достаточны (0,49)

Мои ЗУН соответствуют требованиям (0,78)

Мои ЗУН удовлетворяют моим потребностям (0,58)

2,8

Обесценивание протекции и связей в контексте самоутверждения (X)

Потребность в межличностных отношениях (-0,79)

Потребность в уважении (0,82)

2,6

Структура учебно-профессиональной деятельности, как ведущей, в условиях отечественного вуза не формируется. Данные выводы составляют объяснительную основу преобладания негативного сценария в развитии идентичности юношей-россиян, отмечаемого во многих исследованиях (Н. Валеевой, О. Волкогоновой, Е. Панина, А. Малова, А. Горшкова, А. Ходакова и др.).

Ориентировочный аспект компетентности в факторной структуре функционирования студентов вуза представлен  в проекции ориентировочной основы деятельности (ООД), включающей свойства идеального профессионала, его знания, умения и навыки. В ориентировочную основу включены также собственная ответственность  респондентов и оценка ими собственных знаний как необходимых. Принятие респондентами ООД имеет форму самоубеждения. Обусловленность ориентировки значимыми аспектами ситуации обнаруживается в наличии фактора «учебная компетентность». Особенности ориентировки определяют и регулятивный аспект компетентностных переживаний, который выражен «Потребностным» и «Предметным» («отношение к инвариантам образовательного процесса») факторами, указывающими на опосредованный внешний характер мотивации. Диагностическая функция концепта спроецирована в ряду факторов, интерпретированных как защитные механизмы и особенности идентичности в статусе предрешенности.

Объяснительный потенциал концепта компетентности обнаруживается и при анализе результатов интернет-исследования (2009) удовлетворенности россиян своим образованием, осуществленном нами в целях косвенной инверсной верификации модели. Интерпретация неудовлетворенности значительной части россиян своим образованием (причем не только имеющих одно высшее образование) указывает на особенности формирования ориентировочного компонента в процессе вузовского обучения: ориентировочная основа деятельности представляется в готовом виде и условия обучения не предполагают возможности влиять на ее индивидуальное формирование. Модель недопустимого ограничения, представленная как модель компетентности в условиях отечественной системы высшего образования, обеспечивает объяснение полученных в ходе исследования фактов. Регулятивный аспект компетентности как основание интерпретации полученного в ходе интернет-опроса распределения ответов респондентов позволяет увидеть специфику мотивов участников опроса: преобладают мотивы получения диплома по сравнению с учебно-профессиональными мотивами в вузе и, следовательно, экстринсивная (опосредованная) мотивация, что соответствует отраженному в модели пространственно-средовому механизму (рис.3). Кроме того, распределение ответов респондентов на все вопросы анкеты свидетельствует о наличии у них проблем идентичности. Большинство респондентов (не удовлетворены образованием, вузом, не работают по специальности или не определись в ответах на вопросы) демонстрируют либо диффузию идентичности, либо преждевременную идентичность. Об этом свидетельствуют несформировавшиеся карьерные планы и цели большей части выпускников вузов России.

В ходе частичной целевой и косвенной инверсной верификации модели  был подтвержден функциональный статус концепта компетентности (диагностический аспект), его прогностический и объяснительный потенциал (на основе анализа исследований О.Д. Стародубец (осуществлено по нашим руководством в 2004-2007гг.) и Н.Л.Ивановой (результаты опубликовано в 2004 году).

Исследование О.Д. Стародубец показало, что в отличие от Дж. Марсиа и И. Роу, определяющих тенденции и типы идентичности студентов посредством векторов «поиска» и «преданности» (активный поиск и инициативность (exploration), выбор и ответственность (commitment)), динамика личностной идентичности студентов отечественного вуза определена вектором, задаваемым противостоянием условиям современного вуза и обозначенным как адаптационный (дезадаптационный) и вектором самосохранения, представленным механизмами психологической защиты личности, а также рефлексивными механизмами саморегуляции. Факторами личностной идентичности студентов вуза, выявленными в ходе эмпирического исследования, выступают: адаптационный, рефлексивный, динамический, фактор отношений, а также факторы «предрешенность» и «неудовлетворенность собой». При условии сохранения эмоционального комфорта, принятия других, а также самопринятия адаптация студентов к условиям современного отечественного вуза затруднена. Предпочтительными в этом контексте становятся специфические динамические характеристики психики (слабость) и такие свойства личности как отсутствие воли, зависимость,  низкий самоконтроль, обеспечивающие отказ от доминирования и реализации собственных потребностей.

Таким образом, студенты отечественного вуза демонстрируют ярко выраженную аутопластическую адаптацию, которая обеспечивается изменениями структурных элементов личности (десубъективация), с ее помощью происходит приспособление к среде и определяется преобладание специфического статуса идентичности («Предрешенность») как симптомокомплекса невротической зависимости.

Обобщая особенности содержания идентичности групп респондентов (российские и западноевропейские студенты), участвующих в исследовании Н.Л. Ивановой (косвенная инверсная верификация модели и ограничений), можно сделать выводы о том, что западноевропейские студенты демонстрируют конструктивное возрастное развитие, выраженное в сценариях зрелой идентичности, который предполагает деятельность, са­моразвитие, умение зарабатывать и за­ботиться о себе, что соответствует желаемому состоянию компетентности, как достижению цели обучения в вузе (рис.2), в то время как в группе российских студентов наблюдаются про­тиворечия в идентификациях:  с одной стороны, есть ощущение себя как деятеля, а с другой стороны, слабо развиты критическое отношение к себе, оценка уровня собственных спо­собностей и материального эквивалента своего труда, обнаруживается размытость временной перспективы. Для российских испытуемых ха­рактерно усиление базового компонента идентичности, поскольку преобладает мотивация самозащиты. Все это указывает на неблагоприятный сценарий личностного развития студентов российских вузов и преобладание у них диффузии идентичности и неактуальность профессионального саморазвития и профессиональных идентификаций в условиях обучения в российском вузе. Данные выводы согласуются с выводами на основе гипотетической модели компетентности и ее ограничений в условиях отечественной системы высшего образования (рис. 3) и подтверждают прогностический и объяснительный потенциал концепта. Таким образом, переживание собственного соответствия требованиям профессиональной ситуации (компетентность) субъекта, т.е. проекция отображаемого содержания в контексте достижения им успеха в профессиональной деятельности и определяемая им личностная структура успешности профессионала  демонстрирует реальный характер условий (пространственных характеристик компетентности) и обнаруживает поводы для изменения процесса воспроизводства специалистов, т.к.  конструктивная аутопластическая адаптация студентов, приводит в условиях отечественного вуза к формированию вынужденной беспомощности, диффузии идентичности или преждевременной идентичности (соответствует модели ограничения как недопустимого состояния компетентности в условиях отечественного вуза).

Анализ исследования психологических факторов успешного трудоустройства в контексте косвенной верификации концепта компетентности как системообразующего основания психологического моделирования системы высшего образования показал следующее (верификация осуществлена на основе реинтерпретации данных исследования А.С. Филипенко (осуществленного на кафедре психологии образования АмГПГУ (г. Комсомольск-на-Амуре) под руководством Е.В. Опеваловой  в 2007-2010 гг.).

Особенности факторной структуры личности трудоустроившихся выпускников связаны с ориентацией их на общение и взаимодействие, которое они эффективно прагматически используют как средство реализации собственных целей. Анализ факторной структуры личностных свойств совокупного нетрудоустроившегося респондента так же, как и трудоустроившегося демонстрирует специфическое сочетание черт личности, связанных с общением и взаимодействием с людьми. В отличие от более успешных в трудоустройстве сверстников, нетрудоустроившиеся выпускники вузов эмпатийны, рефлексивны, толерантны к людям, однако пассивны и обладают низкой мотивацией и непосредственностью в общении, не способны управлять ситуацией взаимодействия с людьми и использовать общение прагматически. Следовательно, основными личностными свойствами современных выпускников, определяющими их успешность на нынешнем рынке труда, т.е. компетентность, выступают качества, связанные с общением, взаимодействием с людьми и прагматическим отношением к межличностным контактам.

Анализ факторной структуры эффективности трудоустройства позволяет сделать выводы о том, что успешность на рынке труда достигается посредством рефлексивного механизма компетентности, при котором релевантность среде (профессиональной ситуации) обеспечивается ориентацией на внешнее окружение и социальные ожидания, через самоподавление, что определяет реалистическое отображение действительности, аутопластическую адаптацию. Данная картина вполне соответствует гипотетическим моделям компетентности и ограничений.

Факторная структура неуспешности в трудоустройстве может быть интерпретирована как  противостояние субъектов среде, отрицание проблем, с одной стороны, и  самозащитные реакции, в том числе рационализация и самооправдание, - с другой. Данный вывод согласуется с выводами о специфических векторах развития, выявленных в исследовании личностной идентичности студентов вузов. Одновременно нетрудоустроившиеся респонденты испытывают  страх перед самостоятельной жизнью за пределами вуза. Мы видим соответствие прогноза по модели полученному в реальном исследовании результату в процессе косвенной инверсной верификации модели. Для нетрудоустроившихся респондентов характерны возврат в прошлое и застой или ориентация на собственные субъективные состояния и самозащита, т.е. они демонстрируют аллопластическую адаптацию.

Данные выводы определяют гипотезу в отношении ограничивающего влияния системной организации высшего образования и ситуации трудоустройства (определена протекцией и «полезными знакомствами», актуализирующими межличностные отношения при трудоустройстве) на компетентностные переживания студентов вузов, обуславливающие ориентировочный аспект компетентности и отражающие неактуальность для студентов-выпускников профессионального совершенствования в вузе.

Шестая глава «Проблема создания системы высшего образования как институционализированного личностно-ориентированного образовательного пространства» представляет подтверждение прогностического потенциала концепта компетентности как психологического принципа (основания) моделирования систем высшего образования, проецирующего ее ограничения.

Выводы об особенностях отражения людьми разного возраста с разным уровнем образования ситуации трудоустройства позволяют утверждать о социально-психологических ограничениях создания личностно-ориентированной модели высшего образования в России, т.е. использовать разработанный концепт компетентности и модель ограничений в прогнозных целях.

В исследовании участвовали 121 респондента, работающие в различных сферах: в образовании, производстве, сервисе. Когнитивная формализованная посредством контент-анализа естественных категорий (Б.А.Еремеев) модель представлений участников исследования об условиях трудоустройства на престижную должность демонстрирует, что отечественные условия найма в отражении респондентов реально ограничиваются наличием у претендента документа об образовании, а также формальными признаками (возраст, стаж работы). Дополнительные условия принятия на престижную работу чаще всего определяются протекцией, которая может «отменить» основное требование – наличие диплома.

Факторный анализ условий трудоустройства в восприятии респондентов, участвующих в исследовании, позволяет утверждать, что таковыми факторами в России являются возрастные ограничения и стаж, необязательность формального (диплома) и неформального образования при протекции и обесценивание образования (отождествленного с дипломом) в контексте успешного трудоустройства без протекции. Совокупность представлений о факторах трудоустройства отражают непредсказуемость отечественного рынка труда и вероятностный характер трудоустройства.

Когнитивные модели представлений и результаты факторного анализа ответов респондентов на вопросы анкеты об условиях трудоустройства и показывают, что ориентировка студента на рынке труда нивелирует для него значение вузовского образования в контексте трудоустройства, с одной стороны, обозначая актуальность подготовки на рабочем месте, обеспечивающей специализацию и актуальные профессиональные навыки, а, с другой  стороны, указывая на решающую роль в приобретении престижной работы протекции и «связей», что согласуется с данными, полученными в ходе анализа личностных качеств трудоустроившихся и нетрудоустроившихся выпускников. Успешные в трудоустройстве выпускники отличаются от противопоставляемой группы респондентов коммуникативными качествами и установками. Поэтому потребность в знаниях и навыках в условиях вуза не актуальна для студентов в современных условиях. Следовательно, апелляция к  требованиям профессиональной ситуации и найма в контексте мотивирования и саморегуляции в процессе образования в условиях современной России безрезультатна, что и определяет социально-психологические ограничения воспроизводства личностно-ориентированной (гуманистической) модели высшего образования в РФ.

Существенным признаком правового обеспечения функционирования  системы высшего образования в России, составляющим ограничение воспроизводства личностно-ориентированного образования, выступает отсутствие правового статуса ориентации, как ведущего компонента компетентности (ориентировочная основа деятельности представлена в готовом виде и определена выбранным направлением подготовки) и выбора, предоставляемых студентам в отношении содержания образования, преподавателей и системы предлагаемых курсов. Существуют законодательно закрепленные ограничения в осуществлении индивидуального профессионального развития и решения возрастных проблем идентичности (регламентация содержания подготовки (определяется изначально выбранным направлением) и сроков обучения в вузе (закреплены законодательно)). Вследствие этого невозможными оказываются концентрация как результат последовательного выбора и индивидуальная траектория, являющиеся условием становления зрелой личностной идентичности субъекта и определяет воспроизводство результата (цели), соответствующего недопустимому состоянию как ограничению системы высшего образования (рис.3).

В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования и обозначаются перспективы дальнейших как теоретических, так и эмпирических исследований. В таблице 7 представлено сравнение по разным основаниям вновь разработанного и традиционного концептов компетентности.

Таким образом, диссертация определяет новое направление исследований в педагогической психологии высшей школы. Концепт компетентности отражает новое предметное видение данного феномена. В традиционной онтологической схеме компетентность рассматривается как имманентное свойство профессионала и противополагается некомпетентности, как профессиональной несостоятельности. В новой концептуальной системе компетентность представлена как рефлексивный механизм и перманентное состояние достижения ситуативной релевантности (переживание субъектом своего соответствия требованиям ситуации, представленной ему актуальными, значимыми для него аспектами) и личностной идентичности. Изменение оптической проекции  влечет за собой изменение системы интерпретационных моделей и средств исследования.

Таблица 7.

Компетентность как психологическое основание моделирования системы

высшего образования в разных концептуальных проекциях

Основания

сравнения

Традиционный концепт

Вновь разработанный концепт

1

2

3

Формальные характеристики

Имманентное свойство профессионала (характеристики: константность, профессиональная универсальность, ситуативная независимость)

Перманентное состояние ситуативной релевантности (характеристики: изменчивость, не универсальность, зависимость от ситуации) и личностной идентичности (связана с опытом переживания соответствия (наличие—отсутствие  профессионального достоинства, например))

Локализация критериев оценки

Внешняя – со  стороны

общества

Внутренняя – со стороны

личности

Проекция деятельности

Целевая

(значение деятельности)

Мотивационная

(смысл деятельности)

Предметные исследовательские проекции в педагогической психологии

Исследование направлено на выявление системы свойств и качеств, обеспечивающих профессиональную успешность

Исследование направлено на выявление особенностей ориентировки субъекта в ситуации в различных проекциях: в проекции ситуации актуальны условия, в проекции субъекта – аспекты значимости ситуации для субъекта

Направление исследований в педагогике и психологии высшей школы

Разработка системы профессиональных компетенций 

Исследование технологии образовательного процесса (образовательного пространства), разработка условий включения механизмов личностной пристрастности (избирательности)

Разработка технологии образовательного процесса в логике профессии

Разработка технологии образовательного процесса в логике (само)развития личности

Содержание образования в вузе

Спроецировано требованиями общества, универсально в рамках специальности (направления)

Является проекцией интересов  и потребностей субъекта (уникально как результат концентрации и индивидуальных предпочтений)

Содержание дисциплины (курса)

Разработка системы компетенций, обеспечивающих в рамках данного курса профессиональное соответствие. Внешняя интеграция содержания, вариативного, в зависимости от направления подготовки или специальности.

Субъектная интеграция инвариантного содержания курса, представляемого компетентным преподавателем на уровне развития современной науки 

Содержание дисциплины (курса) ограничено профессиональными компетенциями.

Содержание дисциплины (курса) определено уровнем развития науки

Управление эффективностью

(стандартизация)

Стандартизация образовательного содержания

Стандартизация образовательного процесса, обеспечивающего предоставление ориентировки и выбора для удовлетворения потребностей студентов

Референции системы высшего образования

Профессиональные проекции интеграции в экономику и  политику государства

Научные проекции интеграции в общественно-экономическую и политическую жизнь государства

Референции отдельного вуза

Максимизация количества вариантов универсальных направлений подготовки

Акцентирование на уникальности варианта подготовки в конкретном вузе, обеспеченной научно-исследователь-скими предпочтениями преподавателей и направлением исследований в вузе.

Профессионально-образовательные паттерны

Компетентность как профессиональный статус (принципиально достижима)

Компетентность как состояние и регулятор самосовершенствования (перманентное состояние некомпетентности)

образовательные установки

Достойное образование, ориентированное на достижение компетентности

Образование через всю жизнь

Результаты исследования обобщаются в выводах:

    1. Показано, что пространственно-средовая интерпретация определяет онтологический статус системы высшего образования как объекта исследования в рамках педагогической психологии. Пространственно-средовые модели системы ВПО отвечают традициям постмодернизма и постнеклассической рациональности, т.к. нивелируют субъективизм временного контекста, актуализирующего смысловые проекции прошлого и будущего и релевантны принципу системного детерминизма. В исследовании дифференцированы психологические феномены, обозначенные метафорами «пространство» и «среда», определено их генетическое соотношение. Обосновано, что оценка институционального образовательного пространства должна осуществляться посредством оценки характеристик среды, сформированной в его рамках.
    2. Обосновано, что основной причиной кризиса функционирования и диверсификации системы ВПО России является парадигмальное противоречие диверсификации системы: между гуманистическими ценностно-смысловыми ориентирами преобразования и целями (выраженными в нормативных критериях и концептах, определяющих психологический результат системы). В ходе теоретического анализа выявлены признаки нормативной парадигмы, определяющей интерпретационные и прогностические (проектные) схемы преобразования системы ВПО России. Этими признаками являются нормативные установки в интерпретации целей и критериев развития личности, подходов к преобразованию содержания, технологии и методов образовательного процесса в вузе, внешняя локализация оценочного взгляда в интерпретации критериев функционирования системы, отрицание непримиримости и несоизмеримости парадигм в психологии, критическое отношение к гуманистическим категориям и др.
    3. Дано психологическое обоснование применения моделирования и модельного объяснения как средств коммуникативного подхода (иллокуционных актов) – парадигмальный характер ситуации диверсификации системы ВПО и необходимость преодоления устойчивой нормативной парадигмы и ее имплицитных оснований. Разработан коммуникативный подход к смене парадигм в психолого-педагогической теории, определяющей преобразование высшей школы России. Коммуникативный подход представлен системой методологических принципов (системный детерминизм (изучение сделаннЫМ), партисипативность (участие и диалог), иллокуционность (децентрация, пролиферация и презентация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий)) и познавательных средств, которыми являются иллокуционные акты (моделирование, феноменологическое исследование, редукция и реинтерпретация фактов, полученных в исследованиях с другими целями), обеспечивающих согласование ценностей и целей исследователей и преодоление «противоречия встречи» нормативной и гуманистической парадигм.
    4. Определены этапы моделирования как иллокуционного акта преодоления противоречий диверсификации системы высшего образования России: первый этап – постановка и формулирование проблемы преобразования высшей школы посредством построения когнитивных моделей (и их формализация) участников образовательного процесса в вузе; второй этап – постановка задачи: проверка теоретической валидности концепта компетентности, релевантного гуманистическим установкам преобразования системы ВПО, посредством феноменологического исследования, моделирование механизма функционирования системы (цели, факторы и ограничения) посредством построения каузальной модели компетентности как системообразующего основания  функционирования высшего образования и ее ограничений; третий этап – изучение модели и ограничений посредством эмпирических исследований, релевантной эмпирии (редукции и реинтерпретации фактов) и построения формальных моделей реального функционирования системы.
    5. Эмпирически доказана продуктивность коммуникативного подхода и моделирования в определении факта и факторов дегуманизации и направления гуманистического преобразования системы высшего образования России. Сравнение каузальных пространственных моделей систем высшего образования России и США показало, что фактором дегуманизирующего влияния отечественной системы высшего образования является ее системообразующее основание – требования общества, т.е. нормативный принцип организации и оценки результатов образовательного процесса. Когнитивные модели, построенные на статистических основаниях (контент-анализ естественных категорий), проблем функционирования системы ВПО России и ее результата (образованности) в отражении преподавателей и студентов позволили определить факт дегуманизирующего влияния системы ВПО России: чувство вины, низкое профессиональное достоинство преподавателей  и выученная беспомощность, диффузия идентичности, фрустрация экзистенциальных потребностей студентов и др.
    6. Обосновано применение концепта компетентности как психологического основания моделирования системы высшего образования, т.к. компетентность является целью, результатом и системообразующим основанием ее функционирования. Традиционный концепт компетентности в интерпретациях различных авторов выступает имманентным свойством профессионала, системой внешних критериев оценки успешности в деятельности,  соответствует технократической (нормативной) образовательной парадигме и релевантен системообразующему принципу отечественной системы высшего образования (требования общества), определяющему фактор дегуманизации субъектов образовательного процесса. Привнесенные изменения, осуществляемые в течение периода диверсификации системы высшего образования России, не затрагивают ее системообразующих оснований, и, как следствие, кризисные тенденции функционирования системы высшего образования России сохраняются.
    7. В ходе феноменологического исследования, принципы которого (феноменологическая редукция, фиксация естественных проявлений, признание обоюдности перспектив субъекта и объекта исследования и их смысловой конгруэнтности) релевантны принципам коммуникативного подхода, доказана теоретическая валидность  концепта компетентности как системы внутренних критериев (регулятивов) успешности личности. Феноменологически компетентность представлена как мотивационное состояние и рефлексивный механизм переживания субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, структура которого определена значимыми для субъекта аспектами ситуации, его удовлетворенностью внешними и внутренними сторонами ситуации и прогнозом  последствий динамики ситуации. Динамика компонентов структуры профессиональной компетентности связана с  изменением отношения к себе и объекту своей профессиональной деятельности, обусловленного возрастными закономерностями, спецификой социальной ситуации развития субъекта профессиональной деятельности и конкретной профессиональной ситуации.
    8. Разработан посредством модельного объяснения и представлен концепт компетентности, релевантный гуманистической парадигме. Концептуально компетентность выступает гибридным теоретическим объектом, созданным синтетическим способом, базисами которого выступили гуманистическая психология и культурно-исторический подход.  Компетентность рассматривается как система внутренних критериев оценки субъектом себя как профессионала. Феноменологически и функционально компетентность представляет собой перманентное состояние, рефлексивный механизм ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта профессиональной деятельности.  В структуре выделены ориентационный, регулятивный и диагностический компоненты. Данный концепт релевантен целям всех участников образовательного процесса и ситуации трудоустройства и обеспечивает их согласование в ходе функционирования системы высшего образования.
    9. Пространственно-средовая модель компетентности (психологическое основание моделирования и системообразующий принцип) позволяет определить психологические ограничения системы высшего образования. Показано, что отечественная система высшего образования функционирует как неэффективный (недопустимый) вариант состояния достижения цели системы. В рамках гуманистически (личностно)-ориентированной системы компетентность достигает оптимального состояния, т.е. данная система образования эффективно реализует свои цели: достижение профессиональной компетентности обучающихся субъектов.
    10. Выявлен интерпретационный и прогностический статусы разработанного концепта компетентности в ходе прямой, частично целевой и косвенной верификации пространственно-средовой модели компетентности как результата (цели) функционирования системы высшего образования и ее ограничений.

Прямая верификация концепта осуществлена в ходе эмпирического исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, мотивом которой является компетентность. Выявлена специфическая факторная структура учебно-профессиональной деятельности соответствующая  структуре компетентности как рефлексивного механизма достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности.

Частично-целевая верификация представлена в ходе эмпирического исследования феномена и динамики личностной идентичности студентов вузов (диагностический компонент). Выявленная в эмпирическом исследовании факторная структура личностной идентичности студентов соответствует модели ограничений (недопустимое состояние)  в условиях отечественной системы высшего образования. 

Косвенная инверсная верификация реализована в исследовании психологических факторов эффективного трудоустройства выпускников вузов и реинтерпретации результатов исследований, осуществленных с другими целями (релевантная эмпирия). Отсутствие иррелевантной разработанному концепту компетентности  эмпирии доказывает его объяснительный потенциал и прогностический статус (прогностическую валидность).

    1. Прогностический потенциал концепта компетентности и модели ограничений системы ВПО обнаружен в ходе эмпирического исследования социально-психологических ограничений и теоретического анализа правовых ограничений создания личностно-ориентированной системы высшего образования в современной России. 

Социально-психологические ограничения связаны с тем, что условия трудоустройства в России преимущественно определены протекцией и связями, которые могут исключить наличие формальных признаков образования (диплом) и составляют значимые аспекты ситуации для субъектов как содержание ориентировочного компонента компетентности. Условия трудоустройства в современной России определяют неактуальность знаний, умений и навыков в образовательном процессе вуза, т.к. ориентированы на подготовку на рабочем месте. Согласованность результатов, полученных в ходе исследования психологических факторов эффективного трудоустройства выпускников и обнаруженных в исследовании условий трудоустройства в отражении работающих субъектов, указывает на определяющее значение ориентировочного компонента (средовые характеристики компетентности) и условий его формирования в вузе (пространственные признаки модели) в структуре компетентности как переживания субъектом своего соответствия актуальным для него аспектам ситуации, а также на высокий прогностический потенциал разработанного концепта.

Правовые ограничения связаны с отсутствием в законодательстве об образовании правового статуса ориентировки студентов в образовательном процессе, что исключает актуальный выбор и индивидуальную траекторию (пространственные признаки модели компетентности) как условий решения закономерных возрастных проблем (становление личностной идентичности, определяющей диагностический компонент компетентности) студентов в процессе вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в 59 публикациях общим объемом 125,5 п.л. (авторский вклад –84,74 п.л.).

Монографии:

  1. Махова, И.Ю., Махова М.Ю., Зенина С.Р. и др. Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза. Монография /И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, С.Р. Зенина, О.Д. Стародубец и др. /под ред. И.Ю.Маховой. —Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос.пед.ин-та, 2006.—388с. (24,2/ 16,94 п.л.).
  2. Хмелева О.Г., Андреева Г.А., Махова И.Ю. и др. Становление постнеклассического педагогического образования: монография /О.Г.Хмелева, Г.А.Андреева, И.Ю. Махова и др.; под ред. А.А. Веряева.—Барнаул: Изд-во БГПУ, 2007.— 187с. (11, 8/1,8 п.л.).
  3. Махова, И.Ю., Стародубец О.Д. Личностная идентичность как психологическое основание моделирования личностно-ориентированной системы высшего образования: монография /И.Ю. Махова, О.Д. Стародубец /под ред. И.Ю.Маховой. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2008.—222с.(13,9/8,3 п.л.).
  4. Махова И.Ю., Шмакова В.А., Яремчук С.В. и др. Психологические условия оптимизации образовательного пространства гуманитарного вуза: монография /Под ред. И.Ю.Маховой, В.А.Шмаковой, С.В.Яремчук.— Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010.— 192с. (12/2,4 п.л.).
  5. Махова, И.Ю. Психологические основания моделирования систем высшего образования: монография /И.Ю. Махова.—Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2011.—474 с. (29,5 п.л.).

Параграфы в коллективных монографиях

  1. Махова, И.Ю. Исследование феномена психологической безопасности образовательной среды/ И.Ю. Махова // Исследование феномена психологической безопасности личности в условиях социально-психологической нестабильности: монография /под общ. ред. Е.В. Опеваловой.—Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-н/А гос.пед.ун-та, 2006.—С.78-110 (2,1 п.л.).
  2. Махова И.Ю. Представление и переживание счастья студентами-психологами в процессе профессионального становления/ И.Ю. Махова// Личность и профессиональная деятельность: коллективная монография: В 2 т./ Под общ. ред. Л.Г.Дикой, Т.Х.Невструевой.—Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. 2008. Т.1 —С. 305-322 (1,1 п.л.).
  3. Махова, И.Ю. Представления о человеке, получающем высшее образование в России и США,  в контексте оценки образовательной среды/ И.Ю. Махова// Психическое развитие человека и социальные влияния: монография. Под ред. Л.А. Регуш.—СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010 –С. 151-161 (0,7 п.л.).

Статьи в рецензируемых периодических научны изданиях и журналах:

  1. Махова, И.Ю. Отражение преподавателями вузов Дальнего Востока проблем высшего профессионального образования/ И.Ю.Махова// Вестник Поморского университета.—2006.-№6.—С.109-120 (0,75 п.л.).
  2. Махова, И.Ю. Проблема определения психологических оснований моделирования образовательных систем в контексте диверсификации высшего профессионального образования/ И.Ю. Махова// Известия РГПУ им.А.И.Герцена, 2006, № 7(17).—С.89-101 (1, 25 п.л.).
  3. Махова, И.Ю. Компетентность как  психологическое основание моделирования систем высшего образования/И.Ю.Махова// Известия РГПУ им.А.И.Герцена, 2007, № 9(50)  .—С.252-259 (0,62 п.л.).
  4. Махова, И.Ю. Системные характеристики репрезентации в сознании субъектов результата высшего образования в социокультурном контексте /И.Ю.Махова // Социальные  и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, 2008, № 4(20).—С.92-97 (0,5 п.л.).
  5. Махова, И.Ю. Коммуникативный подход к решению методологических проблем диверсификации высшего образования России /И.Ю.Махова // Социальные  и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, 2009, -№ 2(22).—С. 20-26 (0,5 п.л.).
  6. Махова, И.Ю. Моделирование в психологическом исследовании систем высшего образования /И.Ю. Махова // Человек и образование, 2009, №  1.—С.110-115 (0,5 п.л.).
  7. Махова, И.Ю. Профессиональная компетентность в феноменологическом исследовании (по рассказам М.А.Булгакова «Записки юного врача»)/И.Ю. Махова// Социальные  и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, 2009, № 4(24).—С.50-58 (0,75 п.л.).
  8. Махова, И.Ю. Деятельность психологических кафедр в подготовке психологов системы образования /И.Ю. Махова, Е.В. Опевалова, В.А.Шмакова и др.// Педагогическое образование и наука, 2009.-№7.—С.90-101 (0,8 / 0,2 п.л.).
  9. Махова, И.Ю. Концепт компетентности как психологическое основание моделирования личностно-ориентированной системы высшего образования // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Июнь 2011, ART 1591. - CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1591.htm  . – Гос.рег. 0421100031.  ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 14.06.2011]
  10. Махова, И.Ю. Интерпретационный потенциал гуманистического концепта компетентности в оценке функционирования системы высшего образования России //Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Июнь 2011, ART 1592. - CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1592.htm  . – Гос.рег. 0421100031.  ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 14.06.2011].

Статьи в международных изданиях

  1. Махова, И.Ю. Диверсификация высшего образования в России: методологические проблемы и пути решения /И.Ю. Махова// Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте ‘2009. 15-30 июня 2009 года: Сб. научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. Т.16 Педагогика, психология и социология.—Одесса: Черноморье, 2009.—С. 72-79 (0,5 п.л.).

Методические пособия

  1. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Доп. к изд. УМО общих проблем пед. образования Мин-ва образования РФ /В.В.Горшкова, И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, Е.В. Опевалова/ под. Ред. В.Н. Данюкова.—Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1994.—84с. (5,25/ 1,3 п.л.).

Статьи в научных сборниках

  1. Махова, И.Ю. Социальная ситуация развития современного студенчества в контексте образовательных систем/ И.Ю. Махова, М.Ю. Махова// Молодежь Востока России: мозаика рубежа века/ Под ред. Н.М. Байкова и др. – Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 1999.—С.45-48 (0,2/0,1 п.л.).
  2. Махова, И.Ю. К проблеме мотивации как системообразующего фактора построения высшего образования /И.Ю. Махова //Проблемы развития мотивационной сферы личности: 21-22 ноября 2000 г. —Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.—С. 137-143. (0,5 п.л.).
  3. Махова, И.Ю. Методологический анализ построения системы высшего образования/ И.Ю. Махова, М.Ю. Махова//Актуальные проблемы современной психологии на пороге XXI века: сб. научных статей по материалам международной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» —Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.—С.94-99 (0,5/0,25 п.л.).
  4. Махова, И.Ю. Влияние обучения в вузе на восприятие реального и желаемого качества жизни студентами-дальневосточниками/ И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, Е.Ю. Рубанова// Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы II международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004г.: в 3 т./ Под ред А.А. Шумейко, В.П. Балова и др. —Комсомольск-на-Амуре:  Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2004.— Т1.—С.36-47 (0,75/0,25 п.л.).
  5. Махова, И.Ю. Проблемы психологического благополучия студентов в условиях системы высшего образования РФ/ И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, Е.Ю. Рубанова//Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы II международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004г/ Под ред А.А.Шумейко, В.П. Балова и др.: в 3 т. —Комсомольск-на-Амуре:  Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2004.— Т2.—С.134-143 (0,6/0,2 п.л.).
  6. Махова, И.Ю. Проблема психологических критериев оценки и проектирования образовательных систем/ И.Ю.Махова//Дальний Восток: наука, образование. XXI век: Материалы II международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004г.: В 3 т./ Под ред А.А. Шумейко, В.П. Балова и др. —Комсомольск-на-Амуре:  Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2004.— Т.3.—С.132-143 (0,75 п.л.).
  7. Махова, И.Ю. Категория «компетентность» как критерий оценки эффективности высшего профессионального образования /И.Ю. Махова// Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы перспективы: Материалы всероссийской электронной заочной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 15ноября—20 декабря 2004 г. —Комсомольск –на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос.пед.ун-та, 2005.—С.101-107 (0,5 п.л.).
  8. Махова, И.Ю. Проблема системных описаний образовательных организаций в контексте проектирования образовательных систем/ И.Ю. Махова// Менеджмент в образовании: опыт, перспективы, проблемы: Материалы всероссийской научно-практической заочной конференции /Под ред. А.В.Золотаревой.—Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.—С.32-35 (0,25 п.л.).
  9. Махова, И.Ю. Метасистемные признаки высшего образования в России/И.Ю. Махова, М.Ю. Махова // Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек: сборник науч. трудов:  материалы Международной науч-практ.конференции 18-19 мая 2005 года: в 2-х книгах. —СПб.:ГНУ ИОВ РАО, 2005.—Книга1: культура, общество.—С.209-225 (1,1/0,6 п.л.).
  10. Махова, И.Ю. Удовлетворенность студентов в системе критериев оценки и моделирования образовательных систем/ И.Ю. Махова, Н.Г. Тузман// Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке. Опыт, прогноз: материалы III Международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005г.: / Под ред А.А.Шумейко, и др.: в 3 т. —Комсомольск-на-Амуре:  Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2005.— Т.3.—С.184-193 (0,6/0,3 п.л.).
  11. Махова, И.Ю. Моделирование как метод исследования систем высшего образования/И.Ю. Махова// Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: материалы всероссийской научной конференции 17 октября 2006 /Под ред. О.Г. Хмелевой. —Барнаул: БГПУ, 2006.—С.71-77 (0,5 п.л.).
  12. Махова, И.Ю. Психологический анализ компетентности  в рамках деятельностной объяснительной парадигмы/ И.Ю. Махова //Язык, культура, образование в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции (г. Пермь, 8-9 ноября 2006г.) В 2 ч. Ч.II. Педагогика. Психология. Методика преподавания/ Отв. ред. Т.Н.Романова—Пермь: Изд-во Пермского гос. пед. ун-т, 2006.—С.19-24 (0,4 п.л.).
  13. Махова, И.Ю. Психологические ограничения создания гуманистической модели высшего образования в современной России/И.Ю. Махова// Инновационные технологии - транспорту и промышленности: труды 45-й Международной научно-практической конференции ученых транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки, 7-9 ноября 2007 г./ под ред. Ю.А. Давыдова. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2007. - Т.5. –С. 42-45 (0,25 п.л.)
  14. Махова, И.Ю. Личностная идентичность как критерий оценки психологической безопасности образовательной среды вуза/ И.Ю. Махова, О.Д. Стародубец //Проблемы психологической безопасности человека в социально нестабильной среде: сб. научн. трудов /Под общ. ред. профессора Е.В. Опеваловой. —Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ,2007.—С.183-200 (1,1/0,6 п.л.).
  15. Махова, И.Ю. Соотношение понятий образовательное пространство и образовательная среда в контексте анализа системы высшего образования как объекта психологического исследования/ И.Ю. Махова// Человеческие факторы оптимизации мирового образовательного пространства на современном этапе: материалы международной научно-практической Интернет-коонференции, Комсомольск-на-Амуре, январь-февраль 2008 /под ред. И.Ю. Маховой, О.И. Матьяш. —Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ.—2008. — С. 22-32 (0,7 п.л.).
  16. Махова, И.Ю. Проблема критериев оценки образовательной среды системы высшего образования  как образовательного пространства/ И.Ю. Махова// Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: Сб. докладов первой международной научно-практическая конференции. Биробиджан, октябрь 2009 г. /Под общ. ред. Б.Е.Фишмана —Биробиджан: Изд-во  ГОУ ВПО «ДВГСГА», 2009.—С. 105-110 (0,4 п.л.).
  17. Махова, И.Ю. Психологические ограничения создания личностно-ориентированной системы высшего образования в России/ И.Ю.Махова// Актуальные проблемы психологической безопасности человека в современном обществе: сборник научных трудов/Под ред. Е.В. Опеваловой. —Комсомольск-на-Амуре: Изд-во ФГОУ ВПО «АмГПГУ», 2010.—С.113-120 (0,5 п.л.).
  18. Махова, И.Ю. Коммуникативный подход к преодолению системного кризиса в высшем образовании России: модельное решение/ И.Ю. Махова// Психолого-педагогические аспекты высшего профессионального образования: материалы второй межрегиональной научно-практической конференции (ДВГМУ, 25 ноября 2009 года).—Хабаровск, 2010.—С.86-95 (0,7 п.л.).
  19. Махова, И.Ю. Моделирование как средство преодоления «противоречия встречи» парадигм в высшем образовании/ И.Ю. Махова// Психология в педагогической деятельности: традиции  и  инновации: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященную 85-летию, психологической науки и образования  в Герценовском университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого-педагогического факультета).—СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2010.—С.242-246 (0,3 п.л.).
  20. Махова, И.Ю. Представления об образованности как проекции средовых характеристик систем высшего образования России и США/И.Ю. Махова//Непрерывное образование взрослых: социокультурные аспекты: Сборник научных статей /Под ред. д.п.н., проф. В.В.Горшковой.—СПб.: УРАО ИОВ, 2010.—С.145-154 (0,6 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.