WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Росина Наталья Леонидовна

ИНТЕГРАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБУЧАЕМОСТИ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования  «Московский гуманитарно-экономический институт, Кировский филиал» на кафедре социальной и практической психологии

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

(ФГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»)

доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»)

доктор психологических наук, профессор

Мкртычян Герасим Амирович

Национальный исследовательский университет – Высшая школа экономики (Нижегородский филиал)

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова»

Защита состоится «22» марта 2012 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/vak2.ed.gov.ru

Автореферат разослан «____» _______________ 2012 года

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук  Шутова Н.В. 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Профессия психолога и научная мысль, как фундамент профессиональной подготовки такого специалиста, во всем мире отличаются новизной. Для нашей страны ее возникновение и бурное развитие системы вузовской подготовки психологов вызваны теми социальными процессами, которые происходили в конце минувшего века, и, в частности, потребностями практики образования. Опыт работы психологической службы в нашей стране и за рубежом показал, что ответственная и многоплановая деятельность практического психолога предъявляет серьезные требования к личностно-профессиональным качествам специалиста. Это становится все более очевидным в связи с тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе деятельности, а в условиях самоопределения в профессии.

Психологическая теория в нашей стране развивалась, несмотря на идеологические препоны, благодаря великим умам (А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). Опираясь на прогрессивные теоретические идеи (И.М. Сеченов, К.Д Ушинский и др.), на богатейшее наследие Л.С. Выготского, они развили и конкретизировали теорию культурно-исторического понимания природы психики человека, личности, обогатили психологию теорией деятельностного подхода в понимании развития психики, теорией возрастной логики психического развития, значения самой личности в собственном развитии – теорией субъективной детерминации.

К сожалению, в прикладных аспектах практической подготовки психологов-профессионалов даже после официального открытия Л.С. Выготского как ученого (публикация его трудов началась лишь с конца 80-х годов XX в.) новейшая психологическая мысль стала использоваться лишь предметно, да и то далеко не всегда. Готовность к сугубо практической деятельности требует особой подготовки, психолог должен работать «материей» свой личности. Это особая профессия, где, кроме научно-теоретической подготовки, необходимо глубокое осознание самим специалистом своих личностных свойств, потенциала своего развития в направлении практических навыков, умений, способностей, для работы над собой и с другими людьми. В процессе профессиональной подготовки, особенно если речь идет о работе с вчерашними школьниками, необходимо сформировать особое мировоззрение, особое самосознание, вооружить их матрицами саморазвития. Для создания такой теоретико-технологической парадигмы требуется серьезная работа по переосмыслению того, что накоплено в психологической науке (А.Г. Асмолов,  К.А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.П. Зинченко, Ю.М. Забродин, В. И Слободчиков и др.). Острая проблема личностной готовности вчерашних школьников к обучению профессии психолога и эффективности их субъектного развития в вузе сохраняется и сегодня, требуя серьезных исследований по прикладным, технологическим направлениям в аспекте организации их обучения в вузе.

Модернизация системы высшего образования означает, что процесс профессиональной подготовки в вузе должен стать более конструктивным по масштабам своего влияния на личность. При этом в аспекте подготовки психологов важно найти теоретико-методологические основания интеграции теорий развивающего обучения, инновационных технологий и авторских приемов преподавания в целостном педагогическом процессе. Острая потребность общества в специалистах, способных к постоянному обновлению знаний, профессиональной мобильности, продолжению образования на протяжении всей жизни, определяет перенос акцентов на самообразование и саморазвитие, что требует развитого умения учиться профессии и акцентирует внимание ученых на решении проблемы создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития профессиональной обучаемости студентов.

Проблему умения учиться в вузе как актуальную для студентов-психологов затрагивают в своих работах Б.Ц. Бадмаев, 2000; Т.М. Буякас, 2000, 2001, 2005; А.Ф.Березин, 2002; И.В. Вачков, 2007; И.Б Гриншпун, 2007; Н.Н.Зотова, 2003; Ф.З.Кабиров, 2003; Т.А. Казанцева, 2000, 2002; Е.А. Климов, 2003, 2004; Е.П. Кринчик, 2004, 2005; Г.Ю. Любимова, 2001, 2005; Н.П. Ничипоренко, 2000; В.М. Новикова, 2002; Н.Ю. Олейник, 2002; Л.К. Портнова, 2003; Н.С. Пряжников, 2005; О.Н. Родина, 2002; С.В. Тарасов, 2004; В.А. Фокин, 2005; Л.Б. Шнейдер, 2004 и др. Как тревожный факт отмечается, что доля студентов-психологов, занимающих пассивные позиции в обучении, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся активным отношением к своей профессиональной судьбе.

Профессиональная обучаемость в широком смысле слова трактуется как способность человека приспособиться к новым условиям профессиональной деятельности, как открытость к дальнейшему профессиональному развитию. Она рассматривается также как готовность к овладению новыми средствами труда, профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к обновляющимся условиям профессионального опыта (Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, А.К. Маркова и др.), как индивидуальная характеристика степени соответствия студента требованиям будущей профессии (К.А. Абульханова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), как компонент и критерий профессионализма (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан и др.).

Подходы к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов обозначаются и в связи с изучением у них умения учиться в вузе, а также в контексте адекватного формирования (особенно у студентов младших курсов) учебной деятельности (Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, О.Е. Мальская, С.Д. Смирнов и др.). Тем не менее, мы не нашли содержательной трактовки понятия профессиональная обучаемость студентов-психологов и работ, посвященных раскрытию ее сущности и структуры.

Актуальность исследования профессиональной обучаемости студентов-психологов бесспорна еще и потому, что в практике существующей профессиональной подготовки психологов в вузе имеют место следующие противоречия:

1) перед системой образования ставятся задачи максимальной реализации потенциальных возможностей личностного развития студентов, однако диагностическое изучение этого потенциала не только не встроено в реальный образовательный процесс, но не имеет под собой реальной научной базы;

2) несмотря на разработку инновационных подходов к образовательной практике подготовки психологов, в большинстве исследований указывается на низкий потенциал субъектности студентов, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии профессионально значимых личностных качеств (А.А.Деркач, 2003; Э.Ф.Зеер, 2005; Н.И. Исаева, 2002; Е.И. Исаев, 2003; А.В. Карпов, 2005; В.Я Ляудис, 2000; А.К. Маркова, 2006; Л.М.Митина, 2003; В.И. Слободчиков; 2000; Л.В.Темнова, 2001 и др.).

3) существует противоречие между универсализацией образования и значительными индивидуальными различиями студентов в способности учиться в вузе, при этом высшая школа не готова предложить субъектам образования индивидуализированных условий обучения;

4) рост потребности в преподавателях, способных к развитию интегративных личностных новообразований студентов, в том числе и таких, как профессиональная обучаемость, профессиональная компетентность, тем не менее, не определяет существенных изменений в системе их профессиональной подготовки;

  5) признание необходимости целенаправленного психологического сопровождения студентов-психологов с начала обучения в вузе (А.Г. Асмолов, 1996; И.В. Вачков, 2007; И.Б. Гриншпун, 2007; Е.А. Климов, 2003; Н.С. Пряжников, 2005; С.Д.Смирнов, 2005; В.Д. Шадриков, 2004 и др.) вступает в противоречие с фактической неготовностью преподавателей к решению данных проблем, недостаточностью развивающих программ, оптимизирующих потенциал субъектной активности студентов.

Главным, на наш взгляд, выступает серьезное противоречие между творческим типом профессиональной деятельности психолога и сложившейся адаптивной моделью его профессиональной подготовки. Отсутствие в возрастной и педагогической психологии теоретически обоснованных специальных комплексных исследований в этом направлении вкупе с практической значимостью обозначенного круга проблем побудили нас к проведению настоящего исследования.

Основная проблема нашего диссертационного исследования обусловлена глобальным противоречием между потребностью общества в специалистах-психологах, способных к активной творческой самореализации в профессии, саморазвитию в ней, постоянному повышению своего профессионализма, и недостаточной научно-теоретической, экспериментальной и методической разработанностью путей и средств решения проблемы формирования у них профессиональной обучаемости, как интегративного психического новообразования студенческого возраста, отсутствием теоретико-прикладной концепции ее развития средствами учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Уже в начальные сроки обучения студентов важно умело выявлять особенности их индивидуальной готовности учиться профессии в вузе, глубоко осознавая при этом психологическую сущность профессиональной обучаемости, ее место среди таких психических новообразований, как профессиональная компетентность, профессиональная идентичность, профессионализм, в структуре субъектности в целом. В этих целях необходимо иметь средства ее диагностики именно у студентов-психологов, квалифицированно выявлять психологические механизмы ее индивидуального развития. От решения этих вопросов во многом и будет зависеть эффективность подготовки психологов как субъектов профессиональной деятельности.

Цель настоящего исследования: разработка теоретико-прикладной интегративной системы формирования профессиональной обучаемости в структуре формирующейся субъектности у студентов-психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная обучаемость студентов-психологов как интегративная способность в структуре их субъектности, влияние специально организованного психолого-педагогического воздействия на ее становление.

Предмет исследования: разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в вузе.

Гипотезы исследования:

  1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов, ее структура (совокупность мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов) и содержание представляют собой интегративное психическое новообразование студенческого возраста. Эта способность формируется у студентов в процессе обучения в вузе и выступает показателем их субъектной активности в обучении, в частности, и успешности в освоении профессии.

2. Развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в традиционных условиях обучения не достигает у них оптимума реализации возрастных возможностей, поскольку целенаправленная психолого-педагогическая помощь в этом направлении в вузе отсутствует.

3. Специально разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально-ориентированном подходе, может обеспечить выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов как в совокупности всех ее структурных компонентов, так и в структуре каждого компонента в отдельности. Диагностический комплекс может выступать и в качестве эффективного средства контроля  динамики развития этой сферы психики по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния на нее в образовательном процессе вуза. Он может обеспечить теоретически обоснованный подход к определению стержневых направлений оптимизации психолого-педагогического воздействия на становление студентов-психологов как профессионалов.

4. Психологический механизм формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов определяет научно обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий, включенная в контекст образовательного пространства вуза. Она должна представлять собой комплекс условий и средств эффективного их продвижения к эталону профессиональной обучаемости, к реализации их потенциальных возможностей как активных субъектов учебно-профессиональной деятельности.

5. Эффективная реализация возрастного потенциала развития профессиональной обучаемости у студентов-психологов предполагает:

  1. своевременную диагностику профессиональной обучаемости на основе критериально ориентированной модели ее изучения в структуре субъектности, позволяющей выявить позитивные и негативные особенности сформированности этой сферы;

- своевременную реализацию научно обоснованной интегративной системы психолого-педагогических условий на начальных этапах вузовского обучения, учитывающей психологическую структуру профессиональной обучаемости и обеспечивающей оптимизацию процесса ее формирования у студентов-психологов в качестве особого механизма становления их как субъектов учебно-профессиональной деятельности;

  1. специальную подготовку преподавателей вуза, обеспечивающую их профессиональную компетентность в реализации системы условий профессионально-личностного взаимодействия со студентами в учебно-профессиональной деятельности.

Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:

Субъектность – особая форма активности личности, обеспечивающая ее саморазвитие в деятельности.

Профессиональная обучаемость студентов-психологов - интегративная способность, обеспечивающая активность их личности в деятельности и поведении за счет эмоционально-мотивационного отношения, интеллектуальных качеств, самоуправления и их рефлексии. Профессиональная обучаемость студентов-психологов, таким образом, представляет собой частную форму проявления субъектности в учебно-профессиональной деятельности.

Под интегративной системой формирования профессиональной обучаемости мы понимаем иерархически структурированную, согласованную и взаимосвязанную совокупность целей, задач, смыслов, принципов, условий, содержания, форм и средств, определяющих развитие этой способности у студентов-психологов в вузе.

Эталон профессиональной обучаемости – возрастной оптимум сформированности этой способности (высший уровень развития всех ее структурных компонентов).

Задачи исследования:

  1. Выполнить теоретико-методологический анализ подходов к проблеме изучения и формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов в структуре субъектности в юношеском возрасте.
  1. Теоретически определить и обосновать содержание понятия «профессиональная обучаемость в структуре субъектности», выделить составляющие ее структурные компоненты и критерии их сформированности с учетом оптимальных возрастных возможностей студентов.
  2. Разработать концептуальные основы построения системы изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов.

4. Экспериментально изучить индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов у студентов-психологов в традиционных условиях организации вузовского обучения, проследить при этом характер возрастной динамики ее развития и изменений, происходящих в период от начала к концу вузовского обучения.

5. Разработать организационно-технологические и содержательные основы формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий, включенной в образовательное пространство вуза.

6. Проследить особенности и возможности формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов в специально созданных психолого-педагогических условиях.

7. Разработать и апробировать комплексную программу подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.

Теоретико-методологические основы исследования разрабатывались нами с учетом следующих научных позиций и положений:

- о социальной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С. Выготский);

- значении системного (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Э. Г. Юдин) и деятельностного подходов к исследованию психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

- о возрастных новообразованиях в развитии психики в онтогенезе, в частности в юношеском возрасте (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

  1. о роли развивающего обучения в развитии психики (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- о значении субъектно-деятельностного подхода к пониманию развития способностей личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.);

- о сущности и структуре учебно-профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, И.М. Дубровина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);

- о сущности профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В. Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.);

- о развитии обучаемости как общей способности к учению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.);

- о развитии студентов как субъектов учебной деятельности (Е.Д. Божович, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.С. Пряжников, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова и др.).

- о структуре и сущности профессионализма практического психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, А.Я. Варга, Т.А. Верняева, Е.Н.Волкова, С.А.Гапонова, Т.А. Гусейнова, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, М.Е. Литвак, А.К. Маркова, Г.А. Мкртычян, М.В. Молоканов, Д.В. Оборина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, К.А. Рамуль, В.В. Рубцов, Т.М.Сорокина, Н.А. Стафурина, У.В. Ульенкова, Т.И.Чиркова и др.);

- о специфике профессиональной подготовки психологов в вузе (О.А. Белобрыкина, Г.Н. Белокрылова, Т.М. Буякас, Ю.В. Власова, А.И. Донцов, Н.Н. Зотова, В.А. Иванников, Ф.З. Кабиров, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, П.Н. Прудков, О.Н. Родина, Л.В. Темнова, В.А.Фокин, Т. И. Чиркова и др.);

- о специфике субъектного развития и профессиональной подготовки преподавателя вуза (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, Е.Н. Волкова Л.Ф. Вязникова, С.А. Гапонова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, И.А. Серегина, В.И. Слободчиков, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались: междисциплинарный теоретический анализ исследований по проблеме диссертационной работы; системное теоретико-прикладное моделирование программы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов; констатирующий и формирующий эксперименты; включенное наблюдение в процессе неорганизованного и организованного формирования профессиональной обучаемости; изучение продуктов деятельности студентов; анализ организации психолого-педагогических условий; для изучения уровней сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов использовался диагностический комплекс, включающий методы диагностики развития мотивационно-ценностного потенциала (опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина), методы диагностики сформированности интеллектуальных качеств (опросник Л.А. Регуш «Способность к прогнозированию»), методы диагностики самоуправления (опросник Н.М. Пейсахова «Способность самоуправления»), методы диагностики рефлексивности (опросник «Методика для определения уровня рефлексивности» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой); результаты экспериментальной части исследования подвергались количественному и качественному анализу; использовались методы статистической обработки фактических данных: однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ.

Научная новизна исследования.

Разработана психологическая теоретико-прикладная концепция становления профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе, которая раскрывает ее сущность, содержание, структуру как способности, средства и условия оптимизации развития в процессе обучения в вузе. Концепция позволила на технологическом уровне решить проблему оказания студентам комплексной и индивидуализированной помощи на ранних этапах профессионализации. В рамках предложенной концепции доказано, что системообразующим компонентом в структуре профессиональной обучаемости, запускающим психологический механизм саморазвития, влияющим на интеграцию мотивационных, регуляционных и интеллектуальных ресурсов, выступает рефлексивный компонент.

Решена теоретическая задача системного диагностического изучения профессиональной обучаемости, направленного на выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей ее развития у студентов-психологов; обоснован и реализован новый в педагогической психологии подход к формированию профессиональной обучаемости студентов-психологов с начала их вузовского обучения через комплексное целенаправленное профессиональное управление формированием всех компонентов ее структуры. Такой подход, на наш взгляд, дает возможность восполнить дефицит объективных представлений о способах целостного развития студентов-психологов средствами целенаправленно организованной учебно-профессиональной деятельности.

В работе впервые:

  1. теоретически определено и обосновано содержание понятия «профессиональная обучаемость студентов-психологов» и интерпретировано его смысловое значение в структуре формирующейся у студентов-психологов субъектности; разработана психологическая структура этого целостного образования с выделением в ней компонентов - мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного;
  2. с позиции рассмотрения профессиональной обучаемости как интегративного психического образования создана, теоретически обоснована и структурирована психологическая система диагностического изучения данной сферы психики у студентов-психологов;
  3. определены критерии и уровни сформированности мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов в направлении от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей до низких уровней сформированности этих сфер;
  4. в ходе экспериментальной апробации диагностической системы выявлены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуально-типические и индивидуальные особенности сформированности компонентов профессиональной обучаемости у студентов-психологов при отсутствии целенаправленного влияния на эту сферу; выявлены тенденции ее генезиса в этих условиях в возрастном аспекте на разных этапах профессионального обучения, получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих значительное отставание в формировании изучаемой способности от возрастного эталона развития;
  5. доказана обусловленность развития профессиональной обучаемости индивидуально-типическими и индивидуальными особенностями студентов. Выделены четыре уровня этой способности (субъектный, продуктивный, адаптивный, пассивный), которым даны в исследовании содержательные психологические характеристики. Выделены уровни сформированности каждого из компонентов способности (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), отражающие специфику поведения и деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки и позволяющие проектировать адекватные условия их развития;
  6. прослежены особенности развития профессиональной обучаемости в учебно-профессиональной деятельности. Новыми являются данные, раскрывающие динамику и специфику развития компонентов профессиональной обучаемости на разных этапах вузовского обучения (в начале, середине и конце) в традиционных условиях обучения. Дан анализ особенностей сформированности компонентов, которые зависят от типа обучения, этапа учебно-профессиональной деятельности и личностных особенностей субъектов;
  7. на основе анализа большого объема фактических данных и выделения типичных негативных особенностей профессионального развития студентов-психологов создана теоретически обоснованная интегративная система психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости с начала обучения в вузе, для чего:
  • разработаны теоретические принципы и определены условия формирования этой сферы психики как интегративного психического образования;
  • создана теоретико-организационная модель интегративной системы формирования профессиональной обучаемости, включающая систему принципов, педагогических условий, целей, смыслов, форм, методов и средств, которые способствуют актуализации возрастного потенциала субъектной активности и самостоятельности студентов-психологов. Апробация формирующей программы в течение трех лет показала хорошую динамику в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов;

- обоснована и апробирована программа подготовки преподавателей к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.

Теоретическая значимость исследования.

1. В исследовании получило развитие новое актуальное направление педагогической психологии — теоретико-прикладное изучение профессиональной обучаемости как интегративного психического образования в структуре субъектности; выявлены психолого-педагогические условия формирования этой сферы психики в личностном аспекте.

2. Создана теоретически обоснованная целостная система диагностического изучения профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов:

- определены теоретические принципы построения программы диагностики профессиональной обучаемости в составе субъектности (принципы системного, структурно-динамического, критериально-ориентированного подходов);

  1. экспериментально апробирован диагностический инструментарий для комплексного изучения профессиональной обучаемости у студентов-психологов в совокупности ее компонентов, определены оценочные критерии и уровни сформированности как отдельных компонентов системы, так и всего комплекса при точке отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.

3. Получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об индивидуальных и типичных для студентов-психологов особенностях развития отдельных компонентов профессиональной обучаемости и всего новообразования в целом на разных этапах профессионального обучения.

4. Теоретически обоснована ведущая роль профессионально-личностного взаимодействия преподавателя и студентов в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов.

5. Создана теоретически и организационно обоснованная система формирования профессиональной обучаемости как интегративного психического образования у студентов-психологов на начальных этапах вузовского обучения:

  1. выделены теоретические принципы ее конструирования, определены содержание и психолого-педагогические условия формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности;
  2. разработано содержание экспериментальной формирующей программы с учетом диагностических данных;
  3. определено организационно-временное пространство реализации программы с учетом индивидуальных особенностей студентов.

6. В результате апробации разработанной интегративной системы диагностического изучения и формирования профессиональной обучаемости  в структуре субъектности подтверждены важнейшие теоретические положения о ведущей роли целесообразно и квалифицированно организованного управления процессом формирования профессиональной обучаемости как интегративного образования; получены обнадеживающие данные о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих развитие студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования.

1. По результатам исследования написаны и изданы монографии: «Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе» (Киров: Старая Вятка, 2011), «Профессиональная подготовка психологов в вузе: теория и практика» (Киров: Старая Вятка, 2011), содержащие, в частности, фактические данные о возможностях специально организованного вузовского обучения психологов в плане оптимизации их субъектного развития; монографии существенно обогащают педагогическую, возрастную психологию, методику преподавания психологии как с теоретической, так и практической точки зрения.

2. Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки студентов по специальности «Психология» (2003 – 2011 гг.) в Вятском государственном гуманитарном университете (ВГГУ), Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института (КФ МГЭИ), Северном филиале Московского гуманитарно-экономического института (СФ МГЭИ) посредством их введения в содержание общепрофессиональных дисциплин («Общая психология»; «Психология развития и возрастная психология»; «Психология личности»; «Методологические основы психологии»; «Методика преподавания психологии» и др.).

3. Разработанная модель диагностического изучения профессиональной обучаемости может использоваться (и используется) в качестве практического инструмента диагностики с целью получения полноценной и объективной картины своеобразия проявления этой сферы у каждого студента и контроля за ходом ее развития, что, несомненно, важно для выявления как общего отставания в развитии этого образования, так и особенностей и характера становления отдельных его компонентов, что чрезвычайно важно для построения адекватной системы помощи студентам.

4. Разработанное на основе специально выделенных теоретических и организационных принципов и апробированное в процессе выполнения диссертационного исследования предметное содержание программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов может быть использовано (и используется) в вузовском обучении в качестве варианта, помогающего проектировать индивидуализированные программы помощи, учитывающие своеобразие их развития.

5. В помощь преподавателям разработаны и опубликованы: «Методические указания по организации самостоятельной работы по «Общей психологии»» (Киров, 2000), Учебно-методический комплекс по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), «Контрольные задания и тесты для самостоятельной работы по курсу «Общая психология» (Киров, 2001), учебное пособие «Практикум по исследовательской деятельности» (Киров, 2003), «Дневник научно-исследовательской работы студента» (Киров, 2008).

6. Разработана, апробирована (в течение 5 лет) и опубликована программа учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» для преподавателей. Программа была апробирована и на специальных курсах повышения их квалификации (в КФ МГЭИ и КГМА). Курс неоднократно включался отдельными блоками в программу учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» для студентов-психологов КФ МГЭИ, ВГГУ, Северного филиала МГЭИ и проблемно-тематических семинаров, проводимых в Кировском институте усовершенствования учителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов в структуре их субъектности представляет собой комплексное психическое новообразование, интегрирующее в себе мотивационный, регуляционный, интеллектуальный и рефлексивный компоненты; специфика развития этой интегративной способности определяет степень «присвоения» учебно-профессиональной деятельности и является важным индикатором субъектности студента.

2. При отсутствии специальной целенаправленной развивающей работы профессиональная обучаемость в структуре субъектности студентов-психологов на протяжении вузовского обучения не достигает уровня оптимально реализованных потенций возраста, что самым негативным образом сказывается на реализации студентом себя в качестве субъекта учебно-профессиональной  деятельности в вузе.

3. В целях эффективного изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности в студенческом возрасте необходимо внедрение специальной интегративной системы обеспечения этих процессов, а именно:

  1. специального диагностического комплекса изучения развития профессиональной обучаемости в совокупности мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного компонентов, позволяющего уже на начальных этапах обучения студентов выявить специфику ее развития в сравнении с возможным возрастным эталоном сформированности этой способности;

- научно обоснованной теоретико-прикладной программы (интегративной системы психолого-педагогических условий: полисубъектного взаимодействия, рефлексивного образовательного пространства и др.) формирования профессиональной обучаемости, основные принципы и содержание которой должны быть направлены на становление студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности с учетом позитивных и негативных особенностей, выявленных с помощью разработанного диагностического комплекса;

- профессиональной подготовки преподавателей вуза, обеспечивающей их психолого-педагогическую, методическую, проектировочную, коммуникативную, рефлексивную компетенции в использовании форм, методов и средств развивающего взаимодействия со студентами.

  1. Специально разработанный нами диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально типических и индивидуальных особенностей профессиональной обучаемости как в составе всех компонентов, так и каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и мониторинга динамики развития новообразования у каждого студента.
  2. Оптимальное воспитательно-образовательное пространство формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости, как показало наше исследование, обеспечивается созданием базирующейся на принципах субъектности, целостности, проблематизации, диалогизации, учета психовозрастных и индивидуальных психологических особенностей системы психолого-педагогических условий:

- формирование исследуемой нами сферы психики студентов через ее основные структурные составляющие: мотивационную, интеллектуальную, регулятивную и рефлексивную;

- построение содержательно-организационного аспекта педагогического процесса в соответствии с логикой развития субъектности в учебно-профессиональной деятельности;

- комплексное формирование профессиональной обучаемости у студентов посредством интеграции профессионально-личностных и содержательно-организационных сторон взаимодействия студентов и преподавателей.

6. Для успешной реализации процесса формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий необходима профессиональная подготовка преподавателей вуза, направленная на развитие ключевых для вузовского преподавания компетенций и позволяющая через психодидактическое содержание изменить их профессиональную позицию в направлении усиления мотивации на личностное развитие студентов в условиях педагогического взаимодействия с ними.

Экспериментальная база и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в сфере профессиональной подготовки студентов-психологов на базе Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института. В исследовании также приняли участие преподаватели-слушатели курсов повышения квалификации КФ МГЭИ, КГМА, Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались поэтапно в период  2000-2011 годов.

  1. этап (2000-2003) — разработка концептуальных основ системы интегрированного изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов, которая предусматривала теоретическое обоснование:
  • понятия (структуры и содержания) профессиональной обучаемости студентов-психологов;
  • оценочных критериев и уровней развития как отдельных компонентов профессиональной обучаемости (мотивационного, регуляционного, интеллектуального и рефлексивного), так и всего образования в целом в диапазоне от возрастного оптимума до нижних границ отставания в развитии;
  • принципиальной возможности формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов средствами специально разработанной системы психолого-педагогических условий;
  • содержания психолого-педагогических условий формирования  профессиональной обучаемости;
  • интеграции организационно-содержательного и профессионально-личностного взаимодействия в комплексном формировании профессиональной обучаемости.

2 этап (2003-2005) – разработка содержания диагностической системы для изучения профессиональной обучаемости применительно к студенческому возрасту и проведение комплексного экспериментального изучения ее индивидуально-типических и индивидуальных особенностей у студентов-психологов в традиционных условиях вуза и на разных этапах обучения;

3 этап  (2005-2008) - разработка конкретного предметного содержания и реализация научно обоснованной организационно-методической модели формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов средствами интегративной системы психолого-педагогических условий;

4 этап(2009-2010) - обобщение и систематизация полученных эмпирических данных, общая оценка эффективности реализованных программ;

5 этап (2007-2011) - разработка и внедрение программы профессиональной подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов;

6 этап(2011) -  литературное оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования представлялись и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах и симпозиумах: Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Российско-Белорусской научно-теоретической конференции «Становление сознания студента: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003); Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005);  Международных симпозиумах «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2007); Международной научно-практической Интернет-конференции «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе» (Казань, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Творчество в системе ценностей субъектов образовательного процесса» (Москва-Коряжма, 2006); Международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Психология саморазвития человека» (Киров, 2008); Международной научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Нижний Новгород, 2010, 2011 г.г.); на ежегодных межрегиональных и межвузовских  научных семинарах и конференциях КФ МГЭИ И ВГГУ (г. Кирова).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы образования, средствами преподавательской деятельности по подготовке психологов, деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров. Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам »Психология личности», «Экспериментальная психология», «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». По теме исследования опубликовано 73 работы, в том числе 2 монографии, 9 учебно-методических пособий, 12 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК. Общий объем публикаций составляет 72, 4 п. л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (385) первоисточников, из них 17 на иностранных языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками  и 1 схемой.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Проблема теоретических и методологических основ формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе в психологических исследованиях» получили отражение методологические и теоретические подходы к проблеме становления и развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов, представлен анализ проблемы профессиональной подготовки психологов в вузе.

На основе анализа экспериментальных исследований прослежен генезис становления составляющих профессиональной обучаемости в студенческом возрасте, освещены вопросы научно-методического решения проблемы оптимизации ее формирования в начальном периоде обучения в вузе. В связи с преломлением изучаемой проблемы через призму субъектности предметом особого внимания было рассмотрение вопросов соотношения профессиональной обучаемости и других субъектных характеристик, сущности и структуры этой способности как новообразования студенческого возраста.

В параграфе 1.1 отражены основные теоретические подходы к интерпретации понятия «профессиональная обучаемость», к определению ее сущности, характерных особенностей и специфики развития.

Внимание к проблеме развития «умения учиться в вузе» со стороны ученых и практиков обострилось во второй половине XX века в связи с разработкой парадигмы субъектности в обучении. Современная практика вузовской подготовки психологов остро ставит ряд сложных вопросов: как совместить задачи профессионализации с задачами саморазвития, как в процессе обучения актуализировать потенциал студентов, как создать для них адекватное и эффективное образовательное пространство, обеспечивающее личностный рост. Особой задачей применительно к подготовке психологов в вузе является развитие у них способности учиться профессии (И.В. Вачков, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Н.С. Пряжников и др.). Формирование субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности предполагает развитие профессиональной обучаемости.

В исследовательских работах, рассматривающих различные аспекты проблемы развития умения учиться как в школе, так и в вузе, ключевым является вопрос о природе обучаемости в целом и профессиональной обучаемости, в частности. В работах фундаментального плана (Л.С.  Выготский, 1984; С.Л. Рубинштейн, 1940, 1989; А.Н. Леонтьев, 1988; Б.Г. Ананьев, 1962, 1982; В.Н. Мясищев, 1995; Н.А. Менчинская, 1989; З.И. Калмыкова, 1975, 1981; У.В. Ульенкова, 1983 и др.) обозначены теоретические подходы к феномену общей обучаемости, к определению ее сущности, характерных черт и специфики, которые обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе профессиональной обучаемости.

Отдельные компоненты профессиональной обучаемости студентов-психологов и образующие с ними общее семантическое поле явлений (общей обучаемости, субъектности, профессиональной компетентности, профессиональной идентичности, профессионального сознания и самосознания, профессионализма психолога и др.) были предметом рассмотрения широкого круга работ теоретического и экспериментального плана (Б.Ц. Бадмаев, Ю.В. Варданян, В.И. Вачков, А.А. Деркач, Т.В. Заморская, Н.А. Зимина, Ф.З. Кабиров, Е.П. Кринчик, В.Я. Ляудис, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.П. Ничипоренко, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков, Л.В. Темнова, У.В. Ульенкова,  Х.Т. Шерьязданова, Л.Б. Шнейдер и др.).

К настоящему времени все разнообразие представленных трактовок профессиональной обучаемости можно свести в конечном итоге к трем основным позициям: приближение данного феномена к умению самостоятельно выполнять учебную деятельность (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), осуществлять целостную деятельность учения ( И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, Т.В. Габай и др.); понимание его как умения регулировать свою учебную деятельность, выстраивать ее структуру (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев и др.); рассмотрение явления через призму профессиональных способностей (В.Н. Дружинин, Е.А.Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.).

Анализ теоретических подходов к психологической сущности учебной субъектности студентов-психологов показывает, что профессиональная обучаемость упоминается во взаимосвязи с явлениями, образующими с ней общее семантическое пространство: готовностью к профессиональному обучению, профессиональной идентичностью, профессиональной компетентностью, профессионализмом. Комплексный подход к рассмотрению профессиональной обучаемости как интегративного психического образования не является пока общепризнанным, хотя именно такое его понимание, на наш взгляд, позволит существенно изменить ситуацию в системе вузовского образования, позволит осуществлять полновесную диагностику этой сферы, контроль хода ее развития, ее формирование с учетом специфики психологического строения.

В параграфе 1.2 представлен теоретико-методологический анализ исследований, посвященных изучению развития профессиональной обучаемости студентов-психологов в традиционных условиях подготовки в вузе, позволяющий установить особенности ее становления в начале и на протяжении вузовского обучения, определить своеобразный «идеальный» вариант достижений в этой сфере психики в студенческом возрасте.

Внимание ученых в разное время было привлечено к отдельным компонентам профессиональной обучаемости студентов-психологов (мотивационному, интеллектуальному, регуляторному, рефлексивному и др.) в связи с поиском решения проблемы развития умения учиться в вузе (С.В. Алехина, 2005; Т.М. Буякас, 2001, 2005; И.В. Вачков, 2007; Н.Н. Зотова, 2003; Ф.З Кабиров, 2003; Л.А. Коростылева, 2001; Е.П. Кринчик, 2004, 2005; Г.Ю. Любимова, 2001; Н.П. Ничипоренко, 2000; Н.С. Пряжников, 2005; О.Н. Родина, 2003; Л.В. Темнова, 2001 и др.). Выявлено, что при стихийном формировании эти компоненты характеризуются неустойчивостью, ситуативностью, недостаточной действенностью, слабой осознанностью. У подавляющего большинства студентов их формирование требует стимуляции извне. Проведенный анализ позволил выделить три важнейшие проблемы, затрудняющие личностное становление психологов в вузе.

Первой обозначена проблема неготовности большинства студентов быть субъектами собственного развития (Т.М. Буякас, И.В. Вачков, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, Н.С. Пряжников, Л.В. Темнова и др.). Второй проявила себя проблема значительных индивидуальных различий студентов-психологов, затрудняющая выбор преподавателями адекватных средств их учета в обучении (О.А. Белобрыкина, Г.Н. Белокрылова, Ю.В. Власова, А.И. Донцов, Н.Н. Зотова, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, П.Н. Прудков, О.Н. Родина, В.А.Фокин и др.). В качестве основной названа проблема недостаточной рефлексивности студентов-психологов, снижающая качество их учебно-профессиональной деятельности (В. Граф, И.И. Ильясов, А.В. Захарова, А.В. Карпов, В.Я. Ляудис, О.Е. Мальская, С.Д. Смирнов, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.).

Анализ исследований, направленных на выявление актуальных и потенциальных возможностей студентов-психологов к овладению учебно-профессиональной деятельностью, показал, что общая тенденция изменений сводится к качественному и количественному усложнению мотивационных, когнитивных, регулятивных и рефлексивных подструктур, к развитию отдельных профессиональных качеств.

Большинство проблем профессиональной подготовки психологов в вузе связано, на наш взгляд, с проблемами формирования их профессиональной обучаемости, что, в свою очередь, определяется отсутствием специальных условий в учебно-профессиональной деятельности. К сожалению, эта проблема, как выяснилось, в психологических исследованиях пока еще даже не поставлена.

В параграфе 1.3 рассмотрены теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе в педагогической психологии. Нельзя не признать, что в настоящее время ведется интенсивный поиск методических средств, повышающих субъектную активность студентов. Приоритетными направлениями исследований, способствующими практико-ориентированному решению проблемы профессиональной обучаемости, выступают: изучение и развитие ценностно-смысловой сферы личности (Л.И. Айдарова, Д.Е. Белова, Г.В. Пазухина, Л.В. Радина, Л.В. Рогов, М.Г. Серый, А.В. Строй, С.В. Ходырева и др.); профессионального сознания и самосознания (Е.Н. Ахмехтина, И.В. Вачков, Е.Г. Ефремов, С.Г. Косарецкий, Л.Г. Матвеева, Т.И. Чиркова, О.А. Шарапов, А.О. Шварцкопф и др.); профессиональных представлений (А.И. Белокрылова, А.И. Донцов, В.И. Исаев, Г.Ю. Любимова, В.И. Слободчиков, В.А. Фокин и др.); профессиональной направленности (А.Р. Мусалаева и др.); профессиональной «Я-концепции», (С.С. Чеботарев и др.); профессиональной рефлексии (Е.А. Бессонова, Д.К. Войтюк, Л.Ф. Вязникова; Н.В. Жукова, А.В. Иванов, В.В. Пономарева и др.); саморегуляции учебной деятельности и ее отдельных компонентов (Л.Г. Дикая, А.Д. Ишков, Н.А. Киселевская, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.М. Пейсахов, Р.Р. Сагиев); коммуникативной активности, коммуникативной компетентности (И.В. Алтунина, И.К. Гаврилова, А.А. Попова, А.А. Поппель, Л.С. Юрова и др.); интеллектуальных свойств (А.Ф. Ануфриев, М.Д. Дзугкоева, М.Ю. Краева, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Л.А. Регуш, Е.А. Столбникова, И.В. Тараскина и др.); позитивного отношения к учебной деятельности (И.Г. Антипова и др.).

В этих работах подчеркивается необходимость комплексных воздействий на развитие компонентов учебной субъектности студентов с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств. Особое внимание привлекается к необходимости осмысления студентами стратегии и тактики своего профессионального становления при организации учебно-профессионального сотрудничества. Исследователи связывают эффективность личностно ориентированных педагогических технологий с нахождением оптимальных для каждого студента путей личностного развития, с раскрытием творческой индивидуальности, с личностным ростом преподавателя и студентов. Однако размытость представлений о содержании умения учиться в вузе даже на уровне определения понятия, наличие множества терминов, трактуемых сходным образом (учебная самостоятельность, сформированность учебно-профессиональной деятельности, саморегулированное учение, субъектность в учебно-профессиональной деятельности), не позволяют составить даже общее представление о содержании профессиональной обучаемости.

Можно констатировать, что в большинстве научных работ в составе умения учиться у студентов-психологов выделяется совокупность характеристик, тем не менее, отсутствует комплексный подход к диагностике и формированию профессиональной обучаемости как интегративного психического свойства. Проблема управления развитием профессиональной обучаемости студентов пока ещё не сформулирована как одна из приоритетных задач их вузовской подготовки: не определено и теоретически не обосновано психологическое содержание понятия «профессиональная обучаемость в структуре субъектности», не разработаны в нужной мере технологии диагностики индивидуально-типических и индивидуальных особенностей проявления ее в студенческом возрасте, не установлены оптимальные возможности ее развития в процессе обучения в вузе, фактически отсутствует необходимая для решения этих задач экспериментальная модель их психологической поддержки на этапе вузовского обучения, не определены условия оптимизации воспитательно-образовательного процесса, способствующие эффективному развитию профессиональной обучаемости в структуре субъектности.

В педагогической психологии сформулировано принципиально важное положение о возможностях личностного развития студентов в адекватных педагогических условиях. Однако по отношению к профессиональной обучаемости психологов оно пока не имеет четкой доказательной базы, поскольку фактически отсутствуют специальные исследования этого плана. В результате психологическая наука не располагает целостной картиной развития профессиональной обучаемости у студентов-психологов в вузе, полученной с применением единых подходов к ее диагностике. Особенно острой проблема развития профессиональной обучаемости выступает на начальных этапах обучения в вузе в условиях овладения новой ведущей деятельностью – учебно-профессиональной.

Поставленные проблемы являются назревшими, теоретически и практически актуальными, что и определило проблематику и пространство нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные основы построения системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов» дается обоснование и характеристика авторского понимания содержания, структуры, принципов изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе, представлена организационно-методическая модель оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе, анализируются  принципы и условия ее реализации.

Возникающий в юношеском возрасте комплекс психических новообразований, главным из которых, по мнению ряда авторов, выступает способность к саморазвитию, поднимает личность на новый уровень субъектности, что позволяет при поступлении в вуз овладеть более сложной по содержанию и социально-значимой учебно-профессиональной деятельностью. Интеграция необходимых личностных свойств в способности учиться профессии позволяет субъекту преодолевать собственную ограниченность как в сфере деятельности, так и в сфере отношений. Это дает основания говорить о сензитивности данного возрастного периода для формирования профессиональной обучаемости. На этом фундаменте закладываются основы профессиональной компетентности, профессиональной идентичности, профессионализма.

В научных исследованиях предлагаются различные способы оптимизации субъектности студентов-психологов (А.Ф. Березин, Е.В. Бурмистрова, Е.Г. Ефремов, В.А Иванников, Ф.З. Кабиров, В.М Новикова, А.В Шилакина и др.) через отдельные формы учебной деятельности (самостоятельную работу, тренинги, проектную деятельность, педагогическую практику и др.). Некоторые авторы предлагают средства и способы формирования отдельных компонентов профессиональной обучаемости (интеллекта, саморегуляции, рефлексии и др.) Формирование интеллектуальных, регулятивных, рефлексивных и других свойств изолированно друг от друга, как выясняется, не помогает существенному улучшению ситуации личностного развития студентов. Видимо, необходимо направленное формирование комплексного новообразования, учитывающее специфику внутренней детерминации и зону ближайшего развития в студенческом возрасте. Мы говорим об особой совокупности личностных свойств, обеспечивающих успешность «присвоения» профессии, профессиональную направленность и «устойчивость» развития личности в специально созданных условиях обучения.

Наша позиция в отношении психологической сущности профессиональной обучаемости студентов-психологов созвучна с представлением о ней как об интегративном психическом образовании, выражающем субъектную позицию студента в освоении новой, учебно-профессиональной деятельности и саморазвитии профессионально важных свойств. В структуре этой способности органично взаимосвязаны мотивационный, интеллектуальный, регулятивный и рефлексивный компоненты. Каждый из вышеназванных компонентов профессиональной обучаемости имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности (уровень развития).

Мотивационный компонент - совокупность профессионально важных ценностей (ценности развития, ценности коммуникации, ценности креативности) мы считаем стержневым компонентом в этой структуре, пронизывающим остальные составляющие профессиональной обучаемости. Выражая ценностно-смысловое отношение к учебно-профессиональной деятельности (к ее целям и содержанию), сформированные профессиональные ценности не просто стимулируют студента к принятию содержания выполняемой деятельности, но одновременно нацеливают его на выработку у себя необходимых личностных свойств для овладения ею, мобилизуют на преодоление возникающих трудностей.

Интеллектуальный компонент характеризует операциональные характеристики профессиональной обучаемости, определяет активное отношение студента к познавательной деятельности. Как известно, продуктивность мышления связана с развитием качеств ума (З.И. Калмыкова). На наш взгляд, интеллектуальный компонент выражен следующими составляющими: аналитичностью – стремлением выполнять полный, всесторонний анализ ситуации; глубиной – стремлением к выявлению существенных связей; осознанностью – способностью выразить вербально ход и результат мышления; гибкостью – легкостью изменений и свободой от стереотипов.

Регуляционный компонент имеет особое значение и  характеризует уровень целенаправленной активности субъекта, поглощенности деятельностью, настойчивости в преодолении трудностей. Мы считаем целесообразным применительно к студентам-психологам рассматривать в качестве регуляционного компонента профессиональной обучаемости способность самоуправления (Н.М. Пейсахов). В качестве показателей самоуправления мы рассматриваем: ориентировку, прогнозирование, целеполагание, планирование, критерии оценки, самоконтроль, коррекцию результата.

Рефлексивный компонент профессиональной обучаемости (способность к осмыслению деятельности и собственных личностных свойств) мы рассматриваем как системообразующий, основная функция которого состоит в организации и интеграции других качеств. Обозначенные структурные компоненты профессиональной обучаемости взаимосвязаны и характеризуют сферу субъектной активности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Несомненно, что представленные структурные показатели профессиональной обучаемости могут иметь различный уровень сформированности: от оптимума реализованных возрастных возможностей до полной несформированности. Своевременное выявление уровней сформированности профессиональной обучаемости необходимо для поиска путей и средств её оптимального развития, что является необходимым условием организации развивающего пространства подготовки психологов в вузе.

При определении подходов к построению системы изучения и формирования профессиональной обучаемости основополагающими для нас стали: принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин), что предусматривает рассмотрение профессиональной обучаемости как целостной системы свойств, обеспечивающих ее функционирование; принцип структурно-динамического подхода, базирующийся на стержневом положении концепции Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, что дает возможность установить уровень развития профессиональной обучаемости на данный момент времени, сделать прогноз дальнейшего развития студента; принцип критериально-ориентированного подхода, сообразно которому все условно выделенные уровни сформированности профессиональной обучаемости от самого высокого до низкого можно рассматривать как качественные характеристики этой сферы психики на момент изучения, а, следовательно, как внутренние условия, способствующие дальнейшему формированию указанного образования.

Следуя ключевым положениям возрастной и педагогической психологии, а также общим концептуальным позициям нашего исследования, мы выделили стержневые его направления:

  1. разработка теоретических основ и содержания диагностической системы изучения актуальных и потенциальных особенностей развития профессиональной обучаемости у студентов-психологов на начальном и завершающем этапах обучения в вузе в совокупности мотивационного, интеллектуального, регулятивного и рефлексивного компонентов, исходя из учета психовозрастной нормы развития в юношеском возрасте;

- выявление и систематизация наиболее характерных особенностей формирования этой сферы в традиционных условиях обучения  в вузе;

- разработка и реализация теоретически обоснованной модели психолого-педагогических условий для обеспечения развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности в условиях вузовского обучения;

- осуществление количественно-качественного анализа результатов  апробации разработанной системы с целью оценки ее эффективности и определения в связи с этим необходимых психолого-педагогических условий, способствующих результативной реализации этого направления;

- разработка и внедрение  в практику подготовки преподавателей высшей школы учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов», обеспечивающего их профессиональную компетентность в создании необходимых психолого-педагогических условий для студентов-психологов в вузе.

Теоретико-прикладное моделирование программы формирования было осуществлено на основе достижений психологической мысли:

- о личности как субъекте развития в деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, А.Н. Леоньев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития и учете их в процессе обучения, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С. Выготский);

- о ведущих видах деятельности, ее механизмах и возрастных новообразованиях в развитии психики в юношеском возрасте (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

- для нашего исследования существенное значение имеют работы: освещающие вопросы теории и практики развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис, Н.А. Менчинская, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); раскрывающие сущность и структуру учебно-профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, И.М. Дубровина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); отражающие теоретические представления о профессиональных способностях и их генезисе в ходе индивидуального развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.); посвященные проблеме общей обучаемости (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова); развитию студента как субъекта учебной деятельности (Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова и др.).

Под влиянием этих позиций было определено пространство нашего экспериментального исследования и содержание его ключевых параметров.

Развитие профессиональной обучаемости в вузе рассматривается нами как качественное преобразование и интеграция системы личностных свойств, необходимых для успешного овладения учебно-профессиональной деятельностью, в целостную структуру. Традиционное обучение студентов-психологов не предусматривает специальных действий преподавателя по оптимизации развития необходимых составляющих этой способности и, прежде всего, как показал констатирующий эксперимент, ценностно-смысловой и рефлексивной. Реализация потенциала студентов-психологов предполагает создание специального механизма, одновременно влияющего на компоненты способности. Говоря о таком механизме, мы имеем в виду интегративную систему психолого-педагогических условий, включенную в контекст образовательного пространства вуза по отношению к студентам-психологам, которая уже на начальных этапах вузовского обучения может стать эффективным средством их продвижения к эталону профессиональной обучаемости, а через нее - к реализации их потенциальных возможностей овладения учебно-профессиональной деятельностью.

Задача оптимизации процесса формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости предопределила необходимость выделения ряда важных, с нашей точки зрения, теоретических принципов, которые легли в основу системы организации психолого-педагогических условий в вузе:

1. Принцип субъектности, который предполагает оптимизацию проявлений студентами собственной активности в учебно-профессиональной деятельности.

2. Принцип целостности, который должен обеспечивать одновременность и комплексность воздействий преподавателя на все компоненты профессиональной обучаемости: профессионально важные ценности, интеллектуальные свойства, определяющие продуктивное мышление, способности к самоуправлению, рефлексивность.

3. Принцип проблематизации учебного взаимодействия, исключающий получение знаний в готовом виде.

4. Принцип диалогизации педагогического процесса. Диалогические отношения в обучении позволяют преподавателю сочетать процесс субъект-субъектного взаимодействия с познанием личностных особенностей и потенциальных возможностей учащихся, осуществлять сотрудничество с ними в познании внутреннего мира человека. Это особая форма взаимодействия, позволяющая преподавателю глубже понять студента и на этой основе организовать личностно ориентированное обучение.

5. Принцип индивидуализации обучения, который предполагает дифференциацию психолого-педагогических условий, исходя из актуальных возможностей и личностных особенностей развития конкретного студента и того потенциала, который у него определился на данный момент.

Выделенные теоретические принципы определили вычленение важных организационных условий, реализация которых позволила преодолеть существующие противоречия в практике вузовского обучения психологов.

  1. С учетом тенденции интеграции личностных свойств в целостные структуры в студенческом возрасте центральным, стержневым условием у студентов-психологов выступает комплексное формирование структурных составляющих профессиональной обучаемости (мотивационной, интеллектуальной, регулятивной и рефлексивной). Одновременное и целенаправленное влияние на развитие указанных сфер психики обусловливает эффективный механизм формирования этой способности, оно образует пространство становления студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.
  2. Для психологического образования значимым фактором является организация профессионально-личностного взаимодействия преподавателя и студентов, поскольку теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и деятельности будущего специалиста не может обеспечить полноценного его развития как субъекта деятельности. Интеграция содержательно-организационного и профессионально-личностного аспектов взаимодействия преподавателя и студентов выступает в этой связи вторым необходимым условием личностно ориентированного процесса обучения.

3. Важным условием в становлении субъектности в студенческом возрасте, на наш взгляд, является создание рефлексивного образовательного пространства. Рефлексивное взаимодействие обеспечивает своего рода базис для отражения и преобразования личностных свойств, способов деятельности, стимулирует процессы изменения старых и освоения новых ценностно-смысловых позиций студентов.

4. Необходимым условием оптимизации учебного процесса в вузе мы считаем организацию полисубъектного взаимодействия преподавателя и студентов, так как только при включении в многообразие коллективных форм деятельности студенты могут овладевать начальными формами субъект-субъектных отношений. Это особый тип учебного взаимодействия, связанный с преобразованием позиций учителя и ученика в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей.

5. Ценность формирования механизма саморазвития в профессиональном становлении трудно переоценить. Он выступает особенностью профессии психолога. Для того чтобы атмосфера образования обеспечивала в этом плане личностный рост студентов, необходимо обеспечить субъектную и фасилитирующую позицию преподавателя. В процессе обучения должна создаваться благоприятная психологическая атмосфера уверенности и безопасности, свободы и ответственности, обеспечиваться смыслообразование, поддерживаться личностная тенденция к индивидуализации.

6. Правильный выбор направления и способов педагогического воздействия определяется знанием зон актуального и ближайшего развития обучаемых, что определяется специальными диагностическими средствами. Следовательно, необходимым условием должно быть включение диагностического изучения и мониторинга развития профессиональной обучаемости студентов в учебный процесс.

7. Необходимость обеспечения студенту выбора индивидуального способа саморазвития требует реализации условия индивидуализации педагогического взаимодействия, отбора такого содержания и таких методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям каждого обучаемого.

8. Формирование профессиональной обучаемости предполагает организацию продуктивной и творческой деятельности студентов. Необходимым условием для этого должно стать использование методических средств развивающего характера при организации самостоятельной работы студентов (развивающие учебные пособия, диагностико-развивающие задания, выставки продуктов деятельности студентов и т.п.).

Организационно-методическая модель формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов представлена на рис.2.

В третьей главе «Экспериментальное изучение психологических особенностей развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов психологов в вузе в традиционных условиях обучения» раскрывается авторский подход к изучению этой способности, а также представлены результаты ее диагностического изучения.

В параграфе 3.1 представлены цель и задачи изучения профессиональной обучаемости, диагностический комплекс, критерии и уровни оценки сформированности этой интегративной способности и ее компонентов у студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе.

Анализ исследований, посвященных изучению личностных особенностей студентов-психологов на этапе вузовского обучения, показал, что в педагогической психологии и в смежных с ней психолого-педагогических отраслях на настоящий момент отсутствует комплексная диагностическая система, отвечающая вышеобозначенным теоретическим представлениям о структуре профессиональной обучаемости. В связи с этим была разработана авторская диагностическая система. При ее разработке мы руководствовались следующими принципиальными положениями:

  1. Психологическая диагностика профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов должна носить комплексный характер и строиться в русле структурно-динамического подхода.

2. Изучение профессиональной обучаемости важно проводить в аспекте актуализированных структурных компонентов субъектности: мотивационного,


Рис.2.  Организационно-методическая модель формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов

интеллектуального, регуляционного и рефлексивного. Это существенно расширяет возможности ее анализа в учебно-профессиональной деятельности, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типические и индивидуальные особенности ценностно-смыслового отношения студента к присвоению профессионально важных свойств, характера осуществления мыслительных действий, способности к самоуправлению в совокупности целеполагания, планирования, самоконтроля и коррекции, способности к рефлексии.

3. Диагностика профессиональной обучаемости как структурной составляющей субъектности должна предусматривать преемственность в ее изучении у студентов в направлении от первокурсников до выпускников, базироваться на общих концептуальных подходах.

4. Содержание заданий должно предполагать мотивацию испытуемых к получению конкретных сведений о своих личностных особенностях.

5. Анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей.

6. Разработанные критерии должны способствовать как выделению возрастного оптимума развития профессиональной обучаемости в структуре субъектности у студентов-психологов в вузе, так и возможные уровни отставания от него. Уровень, показанный студентом на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень - зону ближайшего развития. Выделенные уровни должны отражать общие (типичные) особенности проявления профессиональной обучаемости, а также ее вариации внутри них (индивидуальные особенности).

В соответствии с разработанной структурой профессиональной обучаемости мы сконструировали диагностический комплекс методик и критериально-ориентированную систему оценки уровней сформированности как отдельных компонентов способности, так и всего структурного образования. Мы сочли целесообразным использовать сочетание личностных опросников, которые уже были апробированы на выборках студентов-психологов, с включенным наблюдением в реальных условиях учебного процесса и анализом продуктов деятельности студентов. Включенное наблюдение и анализ продуктов деятельности позволяли в дополнение к количественному дать более глубокий качественный анализ проявлений способности в целом и каждого из ее компонентов в отдельности.

Диагностический комплекс включал: «Опросник терминальных ценностей» И.Г. Сенина для определения выраженности профессионально важных ценностей (развития, коммуникации, креативности); методику Л.А. Регуш «Способность к прогнозированию» для изучения качеств мышления (аналитичность, глубина, осознанность, гибкость); методику Н.М. Пейсахова «Способность самоуправления», выявляющую сформированность ориентировки, прогнозирования, целеполагания, планирования, самоконтроля, оценки качества, принятия решения, коррекции; опросник А.В. Карпова, В.В. Пономаревой «Методика для определения уровня рефлексивности», позволяющий выявлять особенности осмысления деятельности и отношений с людьми.

В соответствии с оценочными критериями указанный диагностический комплекс позволил выделить четыре оценочных уровня сформированности профессиональной обучаемости и ее компонентов у студентов-психологов в направлении от I (высшего) к IV (низшему). Ниже представлены их характеристики.

I – субъектный  уровень (высокий) характеризует оптимально реализованный потенциал развития профессиональной обучаемости в студенческом возрасте, определяющий субъектную позицию в учебно-профессиональной деятельности. Мотивационную сферу студентов характеризуют: выраженное стремление к развитию, выраженную ориентированность на общение и взаимодействие в учебно-профессиональной деятельности, стремление к реализации творческих способностей, готовность к внесению нового в деятельность. Интеллектуальную сферу студентов отличает продуктивность мышления: точность и полнота анализа, осознанность мыслительных действий, гибкость представлений, обобщенная форма выражения мыслей, глубина ума. В сфере самоуправления для студентов характерны: активность и полнота ориентировки в условиях деятельности, четкость постановки целей, ясное представление о результате, конструктивность планирования, последовательность в достижении целей, стремление к выделению критериев оценки качества, осознанный, постоянный самоконтроль, готовность и желание совершенствовать полученные результаты. Студентов отличает потребность в осмыслении собственных действий и отношений с другими людьми, склонность к самопознанию и саморазвитию.

II – продуктивный уровень (выше среднего) характеризует наличие некоторых негативных особенностей профессиональной обучаемости. Мотивационную сферу студентов характеризуют: интерес к самопознанию и развитию, позитивное отношение к коммуникации и сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, проявление креативности при минимальной педагогической поддержке. В интеллектуальной сфере отмечаются менее яркие и менее самостоятельные по сравнению с первым уровнем по своим проявлениям аналитичность, обобщенность, глубина мышления; высокий в целом уровень гибкости ума проявляется при недостаточной осознанности и аргументированности решений. Регуляционные составляющие (анализ, целеполагание и планирование) достаточно сформированы, но отмечаются трудности в самоконтроле в связи с неумением самостоятельно выделить критерии оценки качества; хотя присутствует желание совершенствовать полученные результаты. Потребности в анализе и осмыслении собственных действий и отношений с другими людьми проявляются часто, хотя и не систематично. В целом, студентов характеризует меньшая по сравнению с первым уровнем активность, она поддерживается в какой-то мере стимуляцией извне; у них меньшая конструктивность действий (умственных и практических).

III – адаптивный уровень (средний) характеризует недостаточное и неравномерное развитие компонентов профессиональной обучаемости и, прежде всего, мотивационной сферы. Ценности развития при средней или даже низкой значимости ценностей коммуникации и креативности не выступают действенными ориентирами в учебно-профессиональной деятельности. У студентов есть стремление к развитию, но нет устойчивого стремления к сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, творческие проявления редки или отсутствуют. Интеллектуальную сферу студентов отличают недостаточные аналитичность и осознанность. Они поверхностно и частично анализируют условия, затрудняются в установлении причинно-следственных связей и в вербализации умственных действий. Студентов характеризует недостаточная обоснованность суждений, отсутствие глубины мышления. В регуляционной сфере преобладают прогнозирование и принятие решений, отмечается неполнота ориентировки в условиях деятельности, частичность и эпизодичность целеполагания и планирования, трудности в определении критериев оценки качества. Отсутствие ориентировки на критерии оценки обусловливает недостаточность самоконтроля и неадекватность самооценки действий и деятельности в целом, уровень самоконтроля в этой связи снижен. Студенты в большей степени ориентированы на внешнее управление и внешний контроль. Потребность в коррекции результатов выражена слабо или  отсутствует. Анализ и осмысление собственных действий и отношений с другими людьми осуществляется эпизодически. На этом уровне активность студентов побуждается и корректируется соответствующими воздействиями преподавателя.

IV – пассивный уровень (низкий) характеризует фактическую полную  неразвитость профессиональной обучаемости. Мотивационную сферу студентов отличает низкая значимость профессиональных ценностей, отсутствие стремления к развитию и коммуникации, приверженность к стереотипам в деятельности, тяготение к привычным, адаптивным формам активности, инертность, безынициативность. Для интеллектуальной сферы характерны избегание напряжения, неполнота анализа, конкретность мышления, выделение несущественных связей, ригидность, недостаточная осознанность мыслительных действий, неумение выделить и обосновать причинно-следственные связи. В регуляционной сфере целеполагание и планирование частичны и ситуативны, уровень самоконтроля низкий, отсутствует поиск критериев оценки качества и, как следствие, принимаются недостаточно продуманные решения, отсутствует желание исправлять допущенные ошибки. Студенты не стремятся к познанию себя и своих действий, их вполне удовлетворяет формальное выполнение деятельности. Учебные задачи мало стимулируют их активность, отмечается неготовность к субъект-субъектному взаимодействию.

Таким образом, диапазон характеристик каждого уровня, отражающий различную степень сформированности основных компонентов профессиональной обучаемости, позволяет установить актуальные и прогнозировать потенциальные возможности развития студентов.

С использованием диагностического комплекса был проведен констатирующий эксперимент. В нем в общей сложности участвовало 354 студента вузов городов Кирова и Нижнего Новгорода, обучающихся по специальности «Психология»: из них 130 студентов первого, 108 студентов третьего и 116 студентов пятого курсов. Выбор испытуемых (первый, третий, пятый курсы) объясняется необходимостью изучения специфических проявлений профессиональной обучаемости на разных этапах обучения (в начале, середине и конце подготовки). Важно было обнаружить отличия (если таковые имелись) в характере проявления этой способности, установить влияние профессионального обучения на ее развитие.

В параграфе 3.2 анализируются результаты экспериментального изучения особенностей сформированности компонентов профессиональной обучаемости студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе.

В таблице 1 представлены сводные данные о распределении испытуемых по уровням развития компонентов профессиональной обучаемости.

Таблица 1

Распределение испытуемых первого(n=130) -третьего(n=108) –пятого (n=116) курсов по уровням развития компонентов профессиональной обучаемости (в %)

Компоненты

профессиональной обучаемости

I- высокий

уровень

II- выше

среднего

III средний

уровень

IV низкий

уровень

1*

3

5

1

3

5

1

3

5

1

3

5

Мотивационный

18

6

18

17

18

8

56

65

59

9

11

15

Интеллектуальный

28

24

19

9

18

12

39

41

59

24

17

10

Регуляционный

2

4

8

38

48

40

41

31

50

19

17

2

Рефлексивный

0

2

2

3

7

7

68

67

69

29

24

22

Профессиональная

обучаемость

0

0

2

20

21

22

69

66

69

11

13

7

* цифрами 1,3,5- обозначены этапы обучения в вузе (первый, третий и пятый курсы)

Возрастной оптимум профессиональной обучаемости, каковым мы считаем характеристики I уровня, показали лишь 2% выпускников в конце обучения. II уровень показали 22% выпускников, а он имеет уже свои негативные стороны, связанные с трудностями самоконтроля. III уровень оказался характерным для студентов-психологов на всех этапах профессиональной подготовки (до 69% испытуемых). Их отличает недостаточное и неравномерное развитие компонентов профессиональной обучаемости: профессиональные ценности не выступают действенными ориентирами в учебно-профессиональной деятельности, нет устойчивого стремления к сотрудничеству в ней, творческие проявления редки. Студентов характеризует недостаточная аналитичность и осознанность суждений, отсутствие глубины мышления, отмечается сниженный уровень самоконтроля и самооценки деятельности, осмысление собственных действий и отношений с другими людьми осуществляется эпизодически. На этом уровне активность студентов носит адаптивный характер.

Сравнительные данные выраженности показателей компонентов профессиональной обучаемости студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе (в средних баллах) подвергались математической обработке. Однофакторный дисперсионный анализ с использованием показателя Шеффе не выявил статистически значимых различий в сформированности компонентов способности (мотивационного, интеллектуального и рефлексивного) между первокурсниками и выпускниками. Позитивная динамика была обнаружена лишь в развитии регуляционного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов. Она фиксировалась достаточно поздно: в конце обучения (к 5 курсу). Различия между показателями самоуправления студентов первого и пятого курса являются статистически значимыми (p<0,05).

Корреляционный анализ позволил установить своеобразие связей между показателями компонентов профессиональной обучаемости на разных этапах вузовского обучения. У первокурсников выявлена положительная связь (r = 0,423, р < 0,001) показателей интеллектуального и регуляционного компонентов, (в частности, аналитичности и ориентировки), которые, очевидно, и составляют «ядро» формирующейся профессиональной обучаемости в этой группе испытуемых. Отсутствие связей с показателями мотивационного компонента и слабая связь с показателями рефлексивности (r = 279, р < 0,05) свидетельствуют, во-первых, о недоразвитии ценностно-смысловой сферы в начале профессионального обучения, а во-вторых, о том, что ценности и смыслы недостаточно осознанны, декларативны и не являются руководством к действию. Низкий уровень рефлексии, по-видимому, не позволяет объединить компоненты профессиональной обучаемости в целостную структуру и обеспечить их эффективное функционирование.

В группе третьекурсников зафиксированы слабые положительные связи (r = 0,325; р < 0,05) между показателями интеллектуального (аналитичность и осознанность) и рефлексивного компонентов, между показателями интеллектуального и регуляционного компонентов (r = 0,401; p < 0,01). Можно предположить, что это обусловлено некоторым ростом интеллектуальных свойств и рефлексивности к середине обучения.

В группе выпускников зафиксировано наибольшее количество связей между показателями компонентов профессиональной обучаемости. Появились слабые положительные связи между показателями ценности развития (r = 0, 291; p < 0,05); показателем регуляционного компонента - целеполаганием (r = 0,422; p < 0,01), показателями интеллектуального компонента (0 ,254; р < 0,05) и показателями рефлексивности. Это свидетельствуют о незначительном влиянии профессионального обучения на интеграцию личностных свойств студентов-психологов. Сниженные показатели рефлексивного компонента вплоть до выпускного курса, очевидно, и объясняют отсутствие динамики остальных составляющих профессиональной обучаемости. Они указывают на присущий испытуемым инфантилизм в осмыслении личностных и профессиональных перспектив.

Итоги данного этапа исследования привели нас к выводу о том, что составляющие профессиональной обучаемости у студентов-психологов развиваются неравномерно, эта неравномерность индивидуально вариативна. В большинстве случаев с нарушениями развиваются мотивационный и рефлексивный компоненты, объединяющие в себе подсистемы профессионально важных ценностей и привычные способы осмысления деятельности и поведения. Наибольшее отставание в развитии испытуемых зафиксировано по рефлексивной составляющей. Таким образом, основными препятствиями в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов выступают недоразвитие ценностно-смысловой сферы и низкая рефлексивность. Поскольку рефлексивность выступает базовым структурообразующим качеством, низкий уровень ее развития у студентов не позволяет структурировать остальные компоненты профессиональной обучаемости, в этом случае субъект не может сознательно опираться на свои сильные свойства и осознавать свои слабые стороны. Адаптивная ориентация большинства студентов-психологов в обучении связана с недоразвитием их мотивационной сферы. Объективными причинами вышеобозначенных проблем выступают: 1) сложность структуры способности, каждый компонент которой в свою очередь является интегративным образованием; 2) отсутствие оценки контингента обучаемых с точки зрения уровня профессиональной обучаемости на этапе набора и далее в ходе обучения; 3) отсутствие конкретных программ, способствующих развитию этого комплексного новообразования.

Стала очевидной необходимость целенаправленной разработки и внедрения специальной программы формирования профессиональной обучаемости, в логике своего построения реально учитывающей сложную структуру этой способности, а также специфику возрастного и индивидуального развития студентов.

В четвертой главе «Экспериментальная программа формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в условиях оптимизации процесса обучения в вузе» получила отражение специально разработанная нами интегративная психологическая система формирования у студентов-психологов профессиональной обучаемости в структуре субъектности.

Выделенные нами выше (глава 2) основополагающие условия позволили определить ведущие направления развивающей работы по формированию профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе. В качестве таких направлений выступили: 1) совершенствование профессионально-личностного (ценностно-смыслового) взаимодействия субъектов учебного процесса; 2) оптимизация содержательно-организационных аспектов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в вузе. Основой замысла работы была идея интеграции содержательно-организационных и профессионально-личностных сторон взаимодействия преподавателя с обучаемыми в комплексном формировании составляющих субъектности: мотивационного, интеллектуального, регуляционного и рефлексивного компонентов.

Выведение профессионально-личностного взаимодействия на первый план развивающей работы было обусловлено необходимостью перестановки акцентов с дидактических целей профессиональной подготовки на психологические цели формирования необходимых новообразований у студентов, а также изменения объектной позиции в обучении на субъектную. Реализация первого направления осуществлялась на основе: 1) построения интегративной системы задач, смыслов и соответствующих им форм организации взаимодействия преподавателя и студентов; 2) прогнозирования необходимых новообразований и оптимальных для их развития методов и средств развивающей работы. Реализация второго направления предусматривала создание системы продуктивных учебных заданий, специфических для каждого компонента профессиональной обучаемости.

Интегративная психологическая система формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов представлена  в таблице 2.

Формирующая программа включала в себя три структурных модуля учебно-воспитательной работы, поэтапно реализующих систему развивающих целей на протяжении обучения студентов-психологов с первого по третий курс. Каждый модуль состоял из пяти интегрированных блоков. Четыре из них (ценностный, регуляционный, интеллектуальный и рефлексивный) реализовывали задачи развития необходимых новообразований в структуре профессиональной обучаемости. Пятый - интегративный блок - обеспечивал комплексное проявление этих свойств в продуктивной деятельности. Каждый блок модуля реализовывал систему задач по формированию компонентов профессиональной обучаемости путем интеграции специфического содержания, форм, методов и средств психолого-педагогического воздействия. Программа реализовывалась на материале учебных курсов: «Общая психология», Экспериментальная психология» «Методика преподавания психологии».

Реализация программы формирования профессиональной обучаемости осуществлялась в течение трех лет на базе психологического факультета КФ МГЭИ г. Кирова. Экспериментальная выборка включала две группы студентов-

Таблица 2

Интегративная психологическая  система  формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов

Модуль 1. Мотивационно- организационный

Цель: принятие ориентиров на развитие субъектных характеристик, получение опыта их проявления в учебно-профессиональной деятельности

1. Ценностный блок

Задачи: осознание ценностей коммуникации и креативности как ориентиров саморазвития. Смыслы: разрушение стереотипов адаптивного поведения, эмоциональная адаптация к субъект-субъектным отношениям, организация сотрудничества, фасилитация творческой активности. Новообразования: установки на коммуникацию, сотрудничество, креативность, самоанализ, самопознание, саморазвитие.

Содержание: проблемные и творческие задания. Групповые формы совместной деятельности, целостные учебные ситуации, тренинг общения. Методы: учебный диалог, имитационно-ролевые игры. Средства: управляющие пособия, опорные схемы.

2. Регуляционный блок

Задачи: развитие активной ориентировки, целеполагания и планирования в самостоятельной работе. Смыслы: помощь в усвоении алгоритмов самоуправления, логики самостоятельной работы, фасилитация поисковой инициативности. Новообразования: активная ориентировка, поисковая инициативность, целеполагание, планирование.

Содержание: освоение способов поиска информации, составление «портфолио». Формы: опережающая самостоятельная работа, факультатив «Основы учебно-познавательной деятельности». Методы: проблемные, поисковые алгоритмизированные задания. Средства: планы-алгоритмы, опорные схемы, контролирующие материалы (тесты, учебные задачи).

3. Интеллектуальный блок

Задачи: развитие аналитичности и осознанности мышления, навыков аргументации, помощь в овладении понятийным аппаратом. Смыслы: ориентировка в специфике научного мышления, перенос акцентов с репродукции на формы продуктивной мыслительной деятельности. Новообразования: способности к сжатию и обобщению информации, передаче смысла; аналитичность, владение терминологией.

Содержание: смысловой анализ научных текстов. Формы: проблемные лекции, эвристические беседы, опережающая самостоятельная работа. Методы: алгоритмизированное обучение, игровое обучение (выполнение ролей). Приемы: резюмирование текстов, схематизация, поиск ключевых слов, анализ аргументации, обобщение информации, подбор примеров-иллюстраций теоретических положений. Средства: разноуровневые индивидуализированные задания.

4. Рефлексивный блок

Задачи: приобретение опыта рефлексивного анализа содержания и способов интеллектуальной деятельности; развитие интереса к самоанализу личностных качеств, обеспечивающих успешность деятельности. Смыслы: обеспечение позиции анализа для выполнения рефлексивных действий. Новообразования: установка на рефлексию содержания и способов деятельности, рефлексивная самооценка, способность к постановке проблем.

Содержание: осмысление содержания и способов деятельности, личностных свойств. Формы: ролевые игры, самостоятельная работа, конкурс «портфолио». Методы: учебный диалог, дискуссии, ролевые игры, самоотчеты, рефлексивные упражнения.

Приемы: рефлексивный выход, интенция, категоризация, схематизация, объективация, «свободное высказывание».

5. Интегративный  блок

Задачи: приобретение опыта продуктивной активности. Смыслы: активизация творческих способностей, развитие интереса к самостоятельному научному поиску. Новообразования: уверенность в себе, самостоятельность, креативность, продуктивность, осознанность мышления.

Содержание: система заданий поискового, аналитического и обобщающего характера; подготовка к зачетам и экзаменам. Формы: самостоятельная работа, развивающий комплексный зачет (экзамен). Методы: дифференцированная оценка, самооценка, групповой анализ продуктов деятельности, проблемные и рефлексивные задания.

Модуль 2. Ценностно-смысловой

Цель: Обеспечение индивидуальной траектории саморазвития, накопление опыта творческой самореализации

1.Ценностный блок

Задачи: накопление опыта познавательной, коммуникативной, творческой инициативности. Смыслы: фасилитация индивидуальных проявлений инициативы в полисубъектном взаимодействии, поддержание мотивации успеха, рефлексии целей саморазвития. Новообразования: осознание личностных целей, актуализация новых смыслов учения.

Содержание: составление и решение учебных задач. Формы: учебные конференции, спецкурс «Основы саморазвития личности», тренинг саморазвития, исследовательская деятельность, научные кружки, практика. Методы: интеллектуальные игры, викторины, учебный диалог; дискуссии, коллективный анализ продуктов деятельности. Средства: учебные задачи, видеофильмы, игровое моделирование.

2. Регуляционный блок

Задачи: развитие самоконтроля в деятельности с опорой на критерии оценки. Смыслы: помощь в выявлении и осмыслении критериев самооценки, индивидуальная работа по «выращиванию» компонентов самоуправления. Новообразования: выдвижение индивидуальных целей деятельности, самоконтроль, на основе осознаваемых критериев оценки качества.

Содержание: система продуктивных и творческих заданий, ведение дневника научно-исследовательской работы. Формы: самостоятельная работа, исследовательская  деятельность, индивидуальные консультации.

Методы: алгоритмизированные задания для самоконтроля и самооценки, экспертная деятельность в минигруппах. Средства: развивающие пособия: «Практикум по исследовательской деятельности», «Дневник научно-исследовательской работы студента».

3. Интеллектуальный блок

Задачи: развитие гибкости мышления, способности к проблематизации. Смыслы: индивидуализированная помощь в выборе заданий разного типа и уровня сложности. Новообразования: способность к проблематизации, аргументации, гибкость, осознанность мышления.

Содержание: учебное сотрудничество в разработке и решении учебных задач, работа по интерпретации литературных и поэтических текстов. Формы: деловые игры. Методы: дискуссии, коллективное решение проблем, составление задач. Средства: литературные, поэтические, мифологические тексты, учебные задачи.

4.Рефлексивный блок

Задачи: развитие навыков самоанализа эффективных индивидуальных способов деятельности. Смыслы: ценностное ориентирование студентов на постановку целей саморазвития. Новообразования: способности самоанализа содержания и способов произведенной деятельности.

Содержание: упражнения на рефлексивный анализ способов деятельности. Формы: практикумы, развивающие формы контроля. Методы: дискуссии, ролевые и деловые игры, коллективный анализ продуктов деятельности, экспертная оценка. Приемы: схематизация, «свободное высказывание». Средства: задания для самоконтроля и самооценки.

5. Интегративный блок

Задачи: развитие способностей конструктивно-проектировочной деятельности. Смыслы: поддержка творческих проявлений, фиксация индивидуальных достижений студентов. Новообразования: позитивная «Я концепция», способность к ценностно-рефлексивному взаимодействию.

Содержание: проектная и исследовательская деятельность. Формы: самостоятельная работа, учебные конференции. Методы: самоотчеты, презентации, групповое обсуждение продуктов деятельности. Средства: творческие работы , проекты.

Модуль 3. Индивидуально стилевой

Цель: Формирование индивидуального стиля и авторства в учебно-профессиональной деятельности

1.Ценностный блок

Задачи: реализация индивидуальных целей саморазвития, достижение эффективного партнерства и авторства в деятельности. Смыслы: создание пространства профессионального взаимодействия, обозначение перспектив развития, помощь в осознании непрерывности личностного роста. Новообразования: профессиональная ценностная позиция, готовность к кооперации и партнерству.

Содержание: анализ способов творческого подхода к деятельности, организация процессов совместной генерации идей. Формы: экскурсии, встречи с психологами-практиками, конкурс »Лучшие достижения студентов-психологов», педагогическая практика. Средства: видеоматериалы, электронные папки самостоятельной работы. Методы: анализ продуктов деятельности (конспектов занятий, проектов, компьютерных презентаций, «портфолио»); вариативные задания на самостоятельную работу.

2.Регуляционный блок

Задачи: развитие потребности в коррекции результатов деятельности  на основе самоконтроля и самооценки. Смыслы: поддержка активного самоуправления в деятельности. Новообразования: самоконтроль, потребность в коррекции результатов.

Содержание: подготовка и проведение акций, разработка тренингов, создание рекламных материалов, составление сценариев. Формы: групповые и индивидуальные. Методы: рецензирование, критериальное оценивание, дискуссии, деловые игры. Средства: система учебных задач разной степени сложности, методические (электронные) материалы.

3.Интеллектуальный блок

Задачи: развитие критичности и самостоятельности мышления. Смыслы: обеспечение условий продуктивного мышления. Новообразования: глубина, обобщенность, самостоятельность и критичность мышления. 

Содержание: задания на аргументацию, поиск ошибок, рецензирование, проектирование. Формы: конкурсы, олимпиады, исследовательская деятельность, практика. Методы: дискуссии, дебаты, метод «мозгового штурма». Средства: раздаточный и наглядный материал информационно-опорного характера.

4.Рефлексивный блок

Задачи: развитие способности к осмыслению личностных и учебных достижений. Смыслы: помощь в актуализации личностных позиций и опыта. Новообразования: рефлексивная самооценка, индивидуальный стиль деятельности.

Содержание: экстериоризация содержания внутреннего мира, установок, мотивов, опыта, самоотчеты. Формы: встречи с практикующими психологами, практика. Методы: процедуры актуализации личностных позиций и опыта, презентации творческих продуктов, пресс-конференции. Средства: электронные материалы.

5. Интегративный блок

Задачи: усиление мотивов самоактуализации, осознание компетентности. Смыслы: поддержка выхода за пределы учебных заданий, фасилитация позиции авторства, сотрудничества и сотворчества. Новообразования: готовность к проектировочной целеполагающей деятельности, авторский стиль деятельности.

Содержание: подготовка и реализация индивидуальных и групповых творческих проектов. Формы: внеучебная работа, научные конференции, тренинги, тематические вечера, наставничество в исследовательской деятельности, педагогической практике. Методы: творческие задания, презентации продуктов деятельности. Средства: система заданий самостоятельной работы.

психологов (40 человек), обучавшихся по разработанной нами программе с первого по третий курс. Результаты изучения сравнивались с результатами обследования контрольной группы студентов, не включенных в формирующий эксперимент (40 человек). На этапе контрольного эксперимента применялся тот же психодиагностический комплекс, что и в констатирующем эксперименте. Кроме этого, использовались методы: наблюдение в учебных ситуациях, беседы по итогам выполнения самостоятельной работы, самоотчеты студентов, анализ продуктов их деятельности. Полученные данные позволили выполнить качественный анализ результатов по итогам формирующей программы. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов представлены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням развития профессиональной обучаемости по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

Группа студентов

Вид эксперимента

% студентов, показавших уровни

I

II

III

IV

Экспериментальная

Констатирующий

-

17,5

75

7,5

Формирующий

17,5

42,5

40

-

Контрольная

Констатирующий- 1 этап

-

20

72,5

7,5

Констатирующий -2 этап

5,0

7,5

82,5

5

По итогам реализации формирующей программы у испытуемых экспериментальной группы произошли существенные позитивные изменения. Большинство студентов (60%) реализовали свой потенциал и поднялись на I (субъектный) и II (продуктивный) уровни развития профессиональной обучаемости. На I уровень (оптимальные возможности возраста) в экспериментальной группе вышли 17,5% студентов-психологов. На констатирующем этапе эксперимента испытуемых на этом уровне вообще не было. По итогам формирующей программы у этих студентов выявлено выраженное стремление к развитию и взаимодействию, готовность к реализации творческих способностей, продуктивность мышления в совокупности его важнейших характеристик. Главными в регуляционной сфере стали четкость целеполагания и планирования, осознанный самоконтроль на основе выделенных критериев оценки качества, готовность совершенствовать полученные результаты. Студенты приобрели способность к осмыслению собственных действий, склонность к самопознанию и работе над собой. Это и есть характеристики субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности.

II (продуктивный уровень) развития профессиональной обучаемости показали 42,5% испытуемых экспериментальной группы. Некоторые недостатки мотивационной, интеллектуальной и регуляционной сфер несколько ограничивали их возможности реализации себя, как полноценных субъектов учебно-профессиональной деятельности. Вместе с тем, внутренние условия, сформировавшиеся благодаря целенаправленной работе, обеспечивали прочный фундамент для самодвижения в позитивном направлении.

Количество испытуемых экспериментальной группы на III (адаптивном) уровне значительно уменьшилось (до 40% вместо 75,5%). Не было выявлено пассивного уровня (низкого), свидетельствующего о фактическом отсутствии профессиональной обучаемости. Часть студентов осталась на адаптивном уровне, при этом 7,5% из них ранее демонстрировали более низкий пассивный уровень. Работа с этими студентами проходила сложнее, потому что у них в начале эксперимента имели место низкие ценности коммуникации. Они труднее включались в совместную деятельность, были не уверены в своих возможностях и менее инициативны. Основными же причинами недостаточной эффективности для них формирующей программы оказались пропуски учебных занятий. Это обусловило эпизодичность учебного сотрудничества, повлекло за собой проблемы самоуправления в самостоятельной работе.

В контрольной группе из-за отсутствия специально организованной педагогической помощи продвижения на уровень реализации потенций возраста не произошло. Более того, произошли негативные изменения, часть студентов оказалась на более низких уровнях профессиональной обучаемости. Типичным для развития профессиональной обучаемости остался III, адаптивный уровень (82,5%). Следует отметить, что контрольный эксперимент по итогам реализации формирующей программы проводился в конце третьего курса. Для середины профессионального обучения, по данным многочисленных исследований, характерны кризисные явления, спад субъектной активности. Это отражают и полученные нами данные. Продвижение в развитии субъектных характеристик студентов экспериментальной группы в этих условиях подтверждает эффективность развивающей работы с ними.

Таблица 4

Выраженность показателей компонентов профессиональной обучаемости по итогом констатирующего и формирующего экспериментов (в ср. баллах)

Компоненты

профессиональной обучаемости

Группы и этапы исследования

Экспериментальная

Контрольная

констат.

формир.

констат.1этап

констат.2этап

Ценности креативности

6,1*

7,1*

6,1

5,3

Ценности коммуникации

6,1*

7,0*

6,0

5,6

Ценности развития

6,9*

7,5*

6,8

6,5

Мотивационный компонент в целом

19,2*

21,7*

18,9

17,4

Ориентировка

3,6*

4,12*

3,7*

4,3*

Прогнозирование

4,47

4,4

4,5

4,4

Целеполагание

3,3*

4,2*

3,2

3,6

Планирование

3,0*

3,7*

3,0

3,5

Критерии оценки

3,1*

4,3*

3,3

3,1

Принятие решения

3,6

3,6

3,7

4,1

Самоконтроль

3,5*

4,0*

3,5

3,4

Коррекция

3,2*

3,92*

3,17

3,6

Самоуправление в целом

28,17*

32, 5*

28,27

30,32

Интеллектуальный  компонент

9,6*

10,3*

9,9

9,2

Рефлексивный компонент

4,1*

5,4*

4,0

4,5

*p<0,05

По результатам контрольного эксперимента выявлено, что практически все показатели компонентов профессиональной обучаемости у испытуемых экспериментальной группы значимо (p<0,05) отличаются от аналогичных показателей студентов контрольной группы. При этом в наибольшей степени эти отличия проявились в развитии рефлексивности. Корреляционный анализ показал наличие прямых положительных связей между показателями компонентов профессиональной обучаемости у студентов экспериментальной группы: интеллектуальным (аналитичность, осознанность) и рефлексивным (r = 0,526; p < 0,01), регуляционным (целеполагание, планирование) и рефлексивным (r = 0,490; p < 0,01), мотивационным (ценности развития и креативности) и рефлексивным  (r = 0,327; p < 0,05).

В контрольной группе зафиксированы слабые положительные связи (r = 0,376; р < 0,05) показателей мотивационного (ценности развития) и регуляторного компонентов (целеполагание, планирование). Появление взаимосвязей между компонентами профессиональной обучаемости у студентов экспериментальной группы в отличие от контрольной свидетельствует о том, что у них появилась интегративная активность личности. Она характеризуется осознанной реализацией профессиональных ценностей, конструктивной регуляцией деятельности, стремлением осмысливать ее результаты, направленностью на самообразование и саморазвитие. Вырос творческий потенциал студентов. Появились собственные продукты деятельности, отличавшиеся уникальностью. Обсуждение эффективных способов деятельности стало основой для плодотворных отношений взаимодействия и сотрудничества.

Таким образом, количественный и качественный анализы данных по итогам формирования профессиональной обучаемости у студентов-психологов в специально созданных условиях подтвердили нашу гипотезу о том, что при отсутствии в начале вузовского обучения специально организованной целенаправленной развивающей работы эта способность не достигает ко второй половине обучения (старшие курсы) уровня оптимально реализованных потенций возраста, большинство студентов не реализуют себя в качестве субъектов учебно-профессиональной деятельности. Полученные результаты одновременно свидетельствуют о сензитивности сферы субъектной активности студентов к развивающим воздействиям. В ходе экспериментального изучения мы убедились, что чем больше взаимосвязей между компонентами профессиональной обучаемости как системы, тем выше уровень её сформированности. Это должно стать доказательством необходимости комплексного воздействия на ее структурные составляющие при переносе акцентов на ценностно-смысловую и рефлексивную сферы. Полисубъектное взаимодействие, включающее сотворчество преподавателя и студентов в процессе дифференцированного обучения, субъектная активность преподавателя и его фасилитирующая позиция выступают центральными элементами механизма формирования.

В пятой главе «Психолого-педагогические аспекты совершенствования профессиональной подготовки преподавателей вуза» представлена специально разработанная программа подготовки преподавателей вуза психолого-педагогического профиля к формированию профессиональной обучаемости студентов-психологов, а также система организационно-методической работы ведущей вузовской кафедры для координации деятельности педагогов по реализации условий развивающего обучения.

В параграфе 5.1 представлены концептуальные и организационные подходы к разработке программы подготовки преподавателей вуза к развитию профессиональной обучаемости студентов-психологов.

Обеспечение системной реорганизации процесса профессионального обучения психологов в вузе, первым компонентом которой выступает личность педагога как управленца и организатора обучения, требует осознания преподавателями научно обоснованных подходов к конструированию учебного взаимодействия со студентами, к выбору целей и технологий обучения. Необходима интеграция дидактико-методической подготовки в сознании и деятельности преподавателей высшей школы с профессионально необходимыми знаниями о психологических закономерностях становления субъектности психолога-профессионала, которые должны быть воплощены в их собственных методических подходах и находках.

Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в ходе их вузовской подготовки требует также скоординированных действий преподавателей по реализации системы развивающих условий субъектно ориентированного обучения. Для решения обозначенных проблем нами была разработана программа учебного курса «Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов» и система организационно-методической работы вузовской кафедры для координации деятельности педагогов по реализации условий развивающего обучения.

Цель учебного курса – обогащение профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в направлении сущности, путей и средств формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов. В процессе реализации поставленной цели решались задачи формирования у преподавателей следующих компетенций: психолого-педагогической, методической, проектировочной, коммуникативной, а также способности к саморазвитию в профессиональной деятельности. При решении задач обогащения вышеуказанных компетенций преподавателей были реализованы условия, способствующие эффективности и результативности их подготовки: 1) ценностно-смысловое взаимодействие со слушателями для их эффективного самоопределения в профессиональной деятельности; 2) организация учебного диалога между субъектами образовательного процесса; 3) опора на опыт слушателей как источник их профессионального роста; 4) практико-ориентированный тип обучения, дающий возможности применения и закрепления полученных знаний и умений в практической деятельности; 5) осуществление рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; 6) психологическая поддержка слушателей для преодоления барьеров и проявления инициативы и творчества в образовательном процессе; 7) организация обучения в логике целостных ситуаций продуктивной совместной деятельности.

В параграфе 5.2 дано краткое описание содержания разработанного нами курса. Научно-теоретическую базу курса определили основные теоретические положения психологии личности, возрастной и педагогической психологии. Стержневой для данной программы была проблематика методики преподавания психологии, связанная с осмыслением специфики организации совместной деятельности и взаимодействия студентов и преподавателей в учебных ситуациях. Курс рассчитан на 72 часа и включает следующие формы работы: лекции-презентации с обсуждением представленного материала (учебный диалог) – 32 часа; семинары-практикумы (деловые игры, упражнения, дискуссии, практические задания, обсуждение ситуаций практики, мозговой штурм, анализ методических пособий, выполнение диагностических и рефлексивных заданий) – 36 часов; учебная итоговая конференция – 4 часа.

Апробация учебного курса в ходе нашего исследования позволила добиться значительного повышения профессиональной компетентности преподавателей. В процессе освоения курса произошло освоение ими теоретической и прикладной сущности субъектной позиции за счет осознания целей и смыслов развивающей работы и овладения новыми принципами структурирования содержания и подбора адекватных форм и методов взаимодействия со студентами. Материал той или иной учебной дисциплины был пересмотрен ими с позиции его влияния на профессионально-личностное развитие студентов. Практико ориентированный подход выступил важнейшим аспектом профессионального роста преподавателей; он дал им возможность анализировать и рефлексировать собственный опыт, находить различные варианты решения проблем, используя при этом педагогическое проектирование. Реализация практико-ориентированного принципа обучения в реальных условиях педагогического процесса обеспечила им возможности применения и закрепления полученных знаний и умений в практической деятельности. Применение диагностических средств изучения позволило осуществлять отработку развивающих технологий обучения, постоянная рефлексия, позволила им внедрять инновации в методику преподавания. В результате у каждого стала выстраиваться собственная система развивающей работы со студентами с опорой на самообразование и саморазвитие.

Особой задачей в общей логике работы стала разработка системы организационно-методической деятельности вузовской кафедры в целях координации деятельности педагогов по реализации системы условий формирования профессиональной обучаемости студентов. Кратко содержание этой работы представлено в параграфе 5.3

Цель организационно-методической работы вузовской кафедры - формирование профессиональной общности преподавателей, создание условий, максимально способствующих их профессиональному и личностному росту, обеспечению готовности к осуществлению развивающих программ. Реализация поставленной цели предусматривает постановку и решение следующих конкретных задач: 1) повышение научно-методической квалификации преподавателей средствами постоянно действующего кафедрального методического семинара, участия в научно-методических конференциях, через программы их самообразования; 2) обеспечение единства подходов к организации развивающего обучения за счет использования результатов диагностики, совместного проектирования развивающей среды обучения, обмена опытом инновационной деятельности; 3) организация интегративной системы профессионально-личностного взаимодействия со студентами средствами содержательного структурирования учебных дисциплин и их интеграции с формами внеучебной работы.

Опыт организационно-методической работы кафедры по реализации программы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов позволил выявить ряд условий, способствующих эффективности и результативности ее деятельности. К ним можно отнести: 1) определение концептуальной идеи научно-методической работы кафедры и направлений, обеспечивающих ее реализацию; 2) определение базовых учебных дисциплин, обеспечивающих реализацию развивающих программ; 3) определение логики взаимосвязи учебных дисциплин с внеаудиторными формами работы внутри интегративной системы; 4) содержательное структурирование дисциплин и их методическое обеспечение с учетом развивающих задач и связей с другими формами работы; 5) разработка учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки студентов с ориентацией на формирование компонентов профессиональной обучаемости; 6) организация различных форм обмена опытом использования инновационных технологий; 7) функционирование методического семинара кафедры как центра методической подготовки и переподготовки.

Главным в работе кафедры, безусловно, должно быть взаимодействие преподавателей в проектировании системы совместных действий на основе единой целевой направленности, обеспечения интеграции содержательно-организационных и профессионально-личностных сторон взаимодействия, полисубъектного типа отношений преподавателя и студентов, направленного на актуализацию стремления студентов активно и ответственно реализовывать цели саморазвития. Сообщество преподавателей-единомышленников может гибко реагировать на изменяющиеся условия и своевременно обеспечивать развивающую студентов и развивающуюся среду профессионального обучения только при условии постоянного профессионально-личностного роста каждого из них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное разработке и апробации теоретико-прикладной системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов в условиях вузовского обучения, позволяет сделать следующие общие выводы:

1. В проведенном исследовании с позиций современных достижений возрастной и педагогической психологии теоретически определено и научно обосновано содержание понятия «профессиональная обучаемость студентов-психологов в условиях вузовского обучения», определена структура этой способности в совокупности ее компонентов.

2. Разработано актуальное теоретико-прикладное направление в педагогической и возрастной психологии, позволяющее на теоретико-технологическом уровне решать проблему помощи студентам-психологам в формировании профессиональной обучаемости на ранних этапах профессионализации средствами системы психолого-педагогических условий.

Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших гипотез:

- профессиональная обучаемость студентов-психологов, являясь интегративным психическим образованием, представляющим единство мотивационного, интеллектуального, регуляционного, рефлексивного компонентов, является комплексным показателем нового уровня их субъектности на этапе вузовского обучения и характеризует ее проявления и потенциал развития в учебно-профессиональной деятельности;

- в исследовании доказано, что системообразующим компонентом профессиональной обучаемости студентов-психологов выступает рефлексивный компонент, который выполняет организующую функцию, оказывая тем самым влияние на степень интеграции ценностно-смысловых, интеллектуальных и  регуляционных ресурсов, запуская психологический механизм саморазвития в реализации возрастного потенциала субъектности в учебно-профессиональной деятельности;

- включение системы психолого-педагогических условий, ориентированной на совершенствование всего комплекса компонентов профессиональной обучаемости в контекст образовательного пространства вуза по отношению к студентам-психологам, ведет за собой качественное преобразование этой способности, обеспечивая продвижение к ее эталону.

3.        В ходе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о возможности разработки специального диагностического комплекса в целях изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов как интегративного психического образования в условиях вузовского обучения. Апробированный в исследовании диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей развития профессиональной обучаемости студентов-психологов как в совокупности всех ее структурных компонентов, так и каждого компонента в отдельности, и является неотъемлемой составной частью предлагаемой нами общей системы психологического обеспечения формирования данной сферы психики. Теоретические принципы его моделирования, научное обоснование организационно-методических подходов к его реализации, критериально ориентированная конструкция оценивания полученных результатов дают возможность выявлять дифференцированно актуальные и потенциальные резервы формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов. Диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства не только диагностики, но и контроля за динамикой этой сферы психики по результатам специально организованного психолого-педагогического воздействия на студентов в вузе, а выявленные в результате диагностики специфические особенности помогают определению стержневых направлений оптимизации педагогического воздействия.

4. Выделенные на основе критериально ориентированного оценивания уровни развития основных компонентов профессиональной обучаемости студентов-психологов могут представлять собой как оптимум реализации возрастных потенций, так и характеристики, отражающие отставание от него, обусловленные, в частности, в том числе и неадекватными условиями обучения. Уровень, демонстрируемый студентом на момент обследования, определяет зону его актуальных возможностей, а близлежащий (более высокий) обозначает зону его ближайшего развития. При этом уровни отражают типичные проявления данной сферы, а в границах одного уровня проявляются индивидуальные особенности ее психологических характеристик.

5. В ходе проведения экспериментального исследования была подтверждена гипотеза, что в традиционных условиях обучения без целенаправленной системной деятельности в направлении развития профессиональной обучаемости потенциал этой способности не реализуется в должной мере и не достигает у студентов-психологов оптимума возможностей. Большинство студентов-психологов по данным констатирующего эксперимента показали средне-низкие уровни развития компонентов профессиональной обучаемости (мотивационного, интеллектуального, регуляторного и рефлексивного).

6. В исследовании впервые получен значительный массив фактических данных, иллюстрирующих индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития профессиональной обучаемости в типичных условиях обучения в вузе. Среди компонентов, имеющих самые низкие уровни сформированности, были мотивационный и рефлексивный, что во многом обусловлено спецификой объект-объектного стиля взаимодействия  преподавателя и студентов, преобладанием репродуктивного характера обучения.

7. Разработанная нами инновационная модель, теоретически и организационно определяющая процесс психологического сопровождения изучения и формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов с начала профессионального обучения в виде интегративной системы психолого-педагогических условий, построенная на принципах субъектности, целостности, проблематизации, диалогизации и индивидуализации обучения, показала реальные возможности своевременного и эффективного формирования их субъектной активности в учебно-профессиональной деятельности.

8. Получила подтверждение определяющая роль профессионально-личностного (ценностно-смыслового) взаимодействия на основе гуманистических ценностей, обретения смысловых ориентиров профессионального развития в атмосфере полисубъектного общения  и сотворчества преподавателя и студентов.

9. Значимым аспектом разработанной нами системы обеспечения формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов явилась специальная программа подготовки преподавателей вуза к её реализации. Разработка программы и внедрение ее в практику повышения квалификации преподавателей обеспечили теоретическую и практическую базу для ее использования (как системы психолого-педагогических условий) в качестве эффективного механизма формирования студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

10. Обобщенные результаты проведенного исследования по формированию профессиональной обучаемости у студентов-психологов в специально созданных психолого-педагогических условиях позволяют констатировать эффективность разработанной нами психологической системы обеспечения формирования этой сферы. По итогам формирующего эксперимента произошли существенные позитивные сдвиги:  17, 5% испытуемых вышли на I (высокий) уровень профессиональной обучаемости, на уровень оптимальным образом реализованных потенций возраста; фактически они показали себя  субъектами учебно-профессиональной деятельности, тогда как на исходном этапе таковых не было вовсе; около половины студентов (42,5%) продемонстрировали II (продуктивный) уровень профессиональной обучаемости. Эта категория студентов еще нуждается в оказании стимулирующего содействия на пути к саморазвитию, но вышележащий (первый) уровень находится в зоне их ближайшего развития. Таким образом, у  60% испытуемых зафиксированы значительные позитивные изменения по сравнению с контрольной группой. Количество студентов на III (адаптивном) уровне сократилось вдвое, его показали 40 % испытуемых (против 75% на исходном этапе). При этом в контрольной группе количество таких испытуемых  увеличилось с 72,5 %  до 82,5 %.

11. Итоги проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что в условиях экспериментального формирования произошли позитивные изменения во всех компонентах профессиональной обучаемости: в мотивационном, рефлексивном, интеллектуальном, регулятивном, что свидетельствует о возникновении у студентов внутренней детерминации их становления как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Реализация разработанной нами и обоснованной с теоретико-методологических и организационно-методических позиций системы изучения и формирования профессиональной обучаемости в структуре субъектности студентов-психологов подтвердила выдвинутые гипотезы о возможности успешного решения этой актуальной проблемы, с одной стороны, на основе глубокого изучения индивидуально-типических и индивидуальных особенностей этой сферы психики студентов, с другой стороны, при условии  построения специальной системы психолого-педагогических  воздействий на них с учетом психологической структуры изучаемой интегративной способности. В целом, итоги исследования дают основания полагать, что детерминация динамики профессиональной обучаемости студентов-психологов, кроме специально разработанных условий, обусловлена субъектными характеристиками реализующего их педагога, обладающего необходимой направленностью на развитие обучающихся.

12. Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов-психологов убедительно показало, что разработанная в исследовании система изучения и формирования профессиональной обучаемости при достаточной профессиональной подготовке преподавателей может эффективно использоваться в образовательном пространстве вуза.

Публикации по теме диссертационного исследования:

Монографии

1. Росина Н.Л. Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе.- Киров: Старая Вятка, 2011.-219 с. (13,75 п.л.).

2. Росина Н.Л. Профессиональная подготовка психологов в вузе: теория и практика. - Киров: Старая Вятка, 2011.-200 с. (13,15 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ от 20.10.06. №39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора наук

3. Росина Н.Л. Организация самостоятельной работы студентов в контексте инновационного обучения // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 109-114, (0,94 п.л.).

4. Росина Н.Л. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных изменений // Высшее образование в России. 2007. - № 6. - С. 46-48, (0,6 п.л.).

5. Росина Н.Л. Теоретические и методологические основы изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов в современной психологии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров, 2008. - № 3(1).- С. 134-138, (0,54 п.л.).

6. Росина Н.Л. Специфика развития мотивационного компонента профессиональной обучаемости студентов-психологов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2010. № 1(1). - С. 118-123, (0,49 п.л.).

7. Росина Н.Л. Особенности профессиональной обучаемости студентов- психологов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.- Киров, 2010. - № 3(1). - С. 160-165, (0,56 п.л.).

8. Росина Н.Л. Особенности самоуправления студентов-психологов на разных этапах обучения // Известия Самарского научного центра РАН. 2011. – Том 13. - № 2(5). - С. 1168-1171, (0,4 п. л.).

9. Росина Н.Л. Использование учебных ситуаций в целях профессионально-личностного развития студентов //Нижегородское образование. 2011. - № 3. – С. 97-103, (0,5 п.л.).

10. Росина Н.Л. Индивидуализация вузовского обучения: проблемы и возможности // Высшее образование в России. 2011. - № 10. - С. 123-128, (0,45 п.л.).

11. Росина Н.Л. Развитие рефлексивных способностей студентов в начале обучения // Образование и саморазвитие. 2011. - № 5(27) - С. 36-41, (0,47 п.л.).

12. Росина Н.Л. Развитие субъектности студентов в исследовательской деятельности // Ярославский педагогический вестник, серия психолого-педагогические науки 2011 – Том II. -№ 4. - С. 93-98, (0,4 п.л.).

13. Росина Н.Л. Проблемы становления студента-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе // Психопедагогика в правоохранительных органах.2011. - № 4(47) - С. 67-71, (0,43 п.л.).

14. Росина Н.Л. Организационно-педагогические условия развития профессиональной обучаемости студентов // Человек и образование. 2011. - № 3(28). – С. 99-103, (0,4 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания с грифом МО РФ

15. Росина Н.Л. Глава 12: Особенности формирования саморегуляции учебной деятельности младших школьников с проблемами в развитии // Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. Учебное пособие. / Под ред. У.В. Ульенковой. - СПб.: «Питер», 2007. - С. 223-251, (1,62 п.л.).

Статьи и тезисы

16. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции в интеллектуальной деятельности: проблемы и возможности // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 1998. - № 1. - С. 124-136, (0,5 п.л.).

17. Росина Н.Л. Учебный диалог как средство активизации познавательной деятельности студентов // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 1999. - № 2 - С. 188-194, (0,4 п.л.).

18. Росина Н.Л. О стимуляции способностей к самообучению и саморазвитию у выпускников школ // Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Киров: ВГПУ, 2000. - С. 188-194, (0,2 п.л.).

19. Росина Н.Л. Психологическое сопровождение учебной деятельности студентов в начале обучения // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2000.-№ 6. - С. 279-284, (0,3 п.л.).

20. Росина Н.Л. Развитие способностей к исследовательской деятельности у студентов психологов // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. - № 6. - С. 51-59, (0,5 п.л.).

21. Росина Н.Л. Обучение, стимулирующее развитие субъектности // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. - № 7. - С. 52-60, (0,4 п.л.).

22. Росина Н.Л. О психологической помощи студентам по преодолению организационных барьеров в работе над собственным исследованием // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. - № 8.- С. 84-88, (0,2 п.л.).

23. Росина Н.Л. Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. - № 9. - С. 159-165, (0,38 п.л.).

24. Росина Н.Л. Проблемы и перспективы организации самостоятельной работы студентов // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. - № 10. - С. 94-98, (0,23 п.л.).

25. Росина Н.Л. Принципы и технологии построения контрольных работ студентов по общей психологии // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2002. - № 11. - С. 115-119, (0,24 п.л.).

26. Росина Н.Л. Направления психологической помощи студентам при изучении курса «Общая психология» //Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2002. - С. 18-23, (0,39 п.л.).

27. Росина Н.Л. Проблемы и возможности развития рефлексии при подготовке психолога // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2002. - № 12. - С. 133-137, (0,31 п.л.).

28. Росина Н.Л. Особенности выполнения рефлексивных действий студентами в начале обучения // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. - Киров: ВГГУ, 2002. - С. 80-85, (0,33 п.л.).

29. Росина Н.Л. К вопросу о развитии личностной компетентности психолога // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2003. –Том 2. - С. 63-66, (0,22 п.л.).

30. Росина Н.Л. Преподавание как фасилитация: проблемы и возможности // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ – Киров: КФ МГЭИ, 2003. - № 12. - С. 61-66, (0,32 п.л.).

31. Росина Н.Л. Проблемы готовности преподавателя и студентов к учебному диалогу // Становление сознания студента: междисциплинарный диалог. Материалы Российско-Белорусской научно-теоретической конференции. - Киров: ВятГГУ, 2003. - С. 577-580, (0,23 п.л.).

32. Росина Н.Л. Концептуально-организационные подходы к развитию субъектности студентов в учебной деятельности // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2004. - № 4. - С. 150-154, (0,26 п.л.).

33. Росина Н.Л. Проблемы становления субъектности студентов в учебной деятельности // Научный вестник КФ МГЭИ. - Киров: КФ МГЭИ, 2004. - № 14. - С. 88-94, (0,61 п.л.).

34. Росина Н.Л. Проблемы развития творческого потенциала при подготовке современного специалиста // «Неоклассическое образование в XXI веке» Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: КФ ИБиП, 2004. - С. 45-48. (0,25 п.л.).

35. Росина Н.Л. К вопросу изучения творческой активности студентов // Психология творческого самовыражения. Материалы межрегиональной научно-практической конференции – Киров: ВГГУ, 2004. - С. 45-48, (0,23 п.л.).

36. Росина Н.Л. К вопросу изучения потенциала творческой активности студентов // Материалы международного конгресса по креативности и психологии искусства. - Пермь, 2005. - С. 98, (0,03 п.л.).

37. Росина Н.Л. Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала личности студентов-психологов // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Киров: КФ МГЭИ, 2005. – Том 2. - С. 147-151, (0,26 п.л.).

38. Росина Н.Л. Организационно-развивающие игры как средство психологической помощи студентам в исследовательской деятельности // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В.В. Крылова - Ярославль, 2005. –Том 2. - С. 170-173, (0,2 п.л.).

39. Росина Н.Л. О реализации психологических условий профессионального развития практического психолога в вузе // Актуальные проблемы гуманитарных наук. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2006. – Том 2. – С. 83-87, (0,3 п.л.).

40. Росина Н.Л. Специфика сформированности способности к саморазвитию студентов-психологов // Наследие Льва Семеновича Выготского: проблемы и перспективы: материалы межрегиональных психолого-педагогических чтений. - Киров: КНПКиПРО, 2006. – С 85-87, (0,14 п.л.).

41. Росина Н.Л. Об эффективности психологических условий развития профессиональной обучаемости психолога в вузе // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе. Материалы Международной научно-практической интернет-конференции. - Казань, 2006. - С. 81-84, (0,21 п.л.).

42. Росина Н.Л. Использование инновационных технологий в контексте формирования профессиональной обучаемости студентов // Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста. Материалы IV межрегиональной межвузовской научно-методической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2006. - С. 122-128, (0,45 п.л.).

43. Росина Н.Л. Специфика сформированности профессиональной обучаемости студентов-психологов // «Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условия подготовки специалиста. Материалы межрегиональной межвузовской научно-методической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2006. - С. 53-56, (0,15 п.л.).

44. Росина Н.Л. Психологические ориентиры обеспечения качества профессиональной подготовки в вузе // Использование современных технологий в вузовском образовании. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Киров: Вят ГГУ, 2006. - С. 172-174, (0,11 п.л.).

45. Росина Н.Л. К вопросу о психологических механизмах успешности профессионального обучения психолога // Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Волгоград: ВФ МГЭИ, 2006. – С. 37-41, (0,29 п.л.).

46. Росина Н.Л. Особенности развития профессионально важных ценностей студентов-психологов // Творчество в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Москва - Коряжма: МГЭИ, 2006. – С. 296-299, (0,24 п.л.).

47. Росина Н.Л. Индивидуализация обучения как проблема современного образования // Современные проблемы качественного образования в высшей школе. Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции / Под ред. И.В. Шешунова. - Киров: КГМА, 2007. - С. 39-40, (0,16 п.л.).

48. Росина Н.Л. К вопросу об эффективности профессиональной подготовки психолога // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы 4-й региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. - С. 80-85, (0,22 п.л.).

49. Росина Н.Л. Изучение и развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в ситуациях учебного взаимодействия // Педагогика и психология детства. Материалы региональной научно практической конференции. - Н Новгород: НГПУ, 2007. - С. 84-88, (0,24 п.л.).

50. Росина Н.Л. Инновационное обучение как механизм формирования профессиональной обучаемости студентов-психологов // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Киров, 2007. - С. 286-289, (0,22 п.л.).

51. Росина Н.Л. Ценностные приоритеты студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности // Современные условия формирования  общественного сознания российских граждан. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Волгоград: ВФ МГЭИ, 2007. - С. 27-33, (0,28 п.л.).

52. Росина Н.Л. Развитие профессиональной обучаемости студентов-психологов в условиях интеграции содержательных и личностных аспектов взаимодействия // Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования. Сборник статей международной научно-практической конференции / Под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова – Котлас: СППУВК, 2007. - С. 251-255, (0,34 п.л.).

53. Росина Н.Л. Проблема индивидуально-дифференцированного подхода в обучении психологов // «Психология XXI столетия». Материалы Международного симпозиума. - Ярославль, 2007. – Том 2. -С. 221-224, (0,18 п.л.).

54. Росина Н.Л. Эмпатия и конгруэнтность преподавателя как основа реализации принципов гуманизации образования // Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: ВятГГУ, 2007. - С. 69-74, (0,34 п.л.).

55. Росина Н.Л. Фасилитация саморазвития студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности // «Психология саморазвития человека» Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: ВГГУ, 2008. - С. 247-252, (0,23 п.л.).

56. Росина Н.Л. Компоненты профессиональной обучаемости как психологические ориентиры развивающего обучения в вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы X межрегиональной научно-практической конференции. – Киров: КФ МГЭИ, 2009. – Том 2. - С. 95-97, (0,15 п.л.).

57. Росина Н.Л. Интерактивные методы обучения: опыт реализации в подготовке студентов-психологов // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Киров, 2009. - С. 397-400, (0,23 п.л.).

58. Росина Н.Л. Развитие аналитических способностей студентов при обучении исследовательской деятельности // Особенности развития профессионального образования в современных условиях. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Тверь: ТФ МГЭИ, 2010. - С. 214-219, (0,32 п.л.).

59. Росина Н.Л. Система психолого-педагогических условий формирования профессиональной обучаемости как механизм развития субъектности студентов-психологов // Сборник материалов V Межрегиональной научно-методической конференции. - Киров: КФ МГЭИ, 2009. - С. 105-110, (0,28 п.л.).

60. Росина Н.Л. Критерии оценки личностно-профессионального роста преподавателя // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы ХI межрегиональной научно-практической конференции. – Киров, 2010. – С. 134-137, (0,18 п.л.).

61. Росина Н.Л. О совершенствовании взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции / Под ред. А.И. Аспидова, А.Н. Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2010. – С 284-288, (0,25 п.л.).

62. Росина Н.Л. К вопросу о создании образовательной среды для студентов-психологов в вузе // Научно-методические проблемы развития социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Тезисы межвузовской научно-методической конференции. - Тверь: ТФ МГЭИ, 2010. - С. 178-182, (0,21 п.л.).

63. Росина Н.Л. Психолого-педагогические аспекты совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вуза // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. Материалы ХII межрегиональной научно-практической конференции. – Киров: КФ МГЭИ, 2011.- С. 122-125, (0,23 п.л.).

64. Росина Н.Л. Фасилитация ценностно-смыслового и рефлексивного развития студентов-психологов // Человек и общество в противоречиях и согласии. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции / Под ред. А.И. Аспидова, А.Н. Штефана. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2011.-С. 284-288, (0,4 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания

65. Росина Н.Л. Методические рекомендации к выполнению работ по курсу «Общая психология». - Киров: КФ МГЭИ, 1999. – 18 с. (1 п.л.).

66. Росина Н.Л. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы по курсу «Общая психология» - Киров: КФ МГЭИ, 2000. -47 с. (3 п.л.).

67. Росина Н.Л. Общая психология: программа государственного экзамена. - Москва, МГЭИ. - 2001.- 22 с. (1 п.л.).

68. Росина Н.Л. Контрольные задания для самостоятельной работы и подготовки к экзаменам и зачетам по курсу «Общая психология». - Киров: КФ МГЭИ, 2001. – 62 с. (4 п.л.).

69. Росина Н.Л. Общая психология: учебно-методический комплекс. - Киров: КФ МГЭИ, 2001. – 95 с. (5 п.л.).

70. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003. -80 с. (5 п.л.).

71. Программа учебной практики студентов социально-психологического факультета. - Киров: КФ МГЭИ, 2003.- 24 с. (1,5 п.л.).

72. Росина Н.Л. Дневник научно исследовательской работы студента. - Киров: КФ МГЭИ, 2008. – 33 с. (2 п.л.).

73. Росина Н.Л. Психология развития профессиональной обучаемости студентов-психологов. Программа спецкурса. - Киров: КФ МГЭИ, 2011. – 32 с. (2 п.л.).




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.