WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 


На правах рукописи

 

КИБАЛЬЧЕНКО Ирина Александровна

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНОГО И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ: СТРУКТУРА, ДИНАМИКА, ТЕХНОЛОГИИ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Ростов-на-Дону

2011

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности факультета информационной безопасности Технологического института Южного федерального университета

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Холодная Марина Александровна;

доктор психологических наук, профессор

Слободчиков Виктор Иванович;

доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович.

Ведущая организация:

Учреждение Российской Академии образования «Психологический институт»

Защита состоится 26 ноября 2011 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 26 октября 2011 г.

Объявление вывешено на сайте ВАК 26 августа 2011 г на сайте referat_vak@obrnadzor.gov.ru. 

Ученый секретарь диссертационного Совета,

кандидат педагогических наук, доцент                                Г.Н. Юшко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Опыт субъекта – один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе его инициативного и познавательного отношения к действительности. Он образован дифференцированными системами опыта в разном возрасте, в результате чего опыт как система или разрушается, или преобразуется в целостность благодаря интеграции разных его форм.

Проблеме развития опыта обучающихся посвящены исследования ученых как в нашей стране [Александров И.О., Артемьева Е.Ю., Божович Е.Д., Воробьева Л.Н., Снегирева Т.В., Знаков В.В., Леонтьев А.Н., Менчинская Н.А., Осницкий А.К., Савин Е.Ю., Сериков В.В., Слободчиков В.И., Холодная М.А., Якиманская И.С.], так и за рубежом [Сolb D., Feuerstein R., Flavell J.H., Gergen K.J., Gergen M.M., Glaser R., Pascual-Leon J., Posner G., Wildman S.].

Опыт обучающихся был предметом исследований в разных аспектах: личностный опыт как опыт организации своего внутреннего мира, выполнения вида деятельности, достижения и оценки ее результатов [Леонтьев А.Н., 2004]; личностно-значимый, сознательный опыт, развивающий и обогащающий сознание человека [Слободчиков В.И., 2001]; опыт понимания субъективности как способности человека встать в преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000]; ментальный опыт как система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [Холодная М.А., 2009]; жизненный опыт, влияющий на преодоление формализма знаний [Менчинская Н.А., 1971]; опыт учебно-познавательной самодеятельности, аккумулируемый в субъектном опыте [Шулика Н.А., 2007]; регуляторный опыт, обеспечивающий субъектную активность в личностном самоопределении и деятельности [Осницкий А.К., 2009]; структура субъективного опыта [Артемьева Е.Ю., 1999; Калинкина И.В., 2007] и его системная дифференциация [Александров Ю.И., Чуприкова Н.И., 2009]; субъектный опыт как ключевой элемент образовательного процесса, как предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в процессе учебно-познавательной деятельности, как влияющий на формирование у учащихся образов изучаемых объектов [Божович Е.Д., Якиманская И.С., 1996].

Возрастание рисков образовательной среды, информатизация общества и неуправляемость информационных потоков извне неслучайно ставит перед учеными  задачи разработки новых стандартов образования, направленных на раскрытие способности каждого ученика, воспитание его как интеллектуально развитой личности, готовой к жизни в современном мире, способной учиться и внести свой вклад в жизнь страны [Кондаков А.М., 2010; Панов В.И., 2010; Рубцов В.В., 2010; Фельдштейн Д.И., 2010].

Поэтому определение учебного опыта как системы знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания, теряет свою актуальность. Современная парадигма образования ориентирует школу на развитие ребёнка, активизацию его субъектного и познавательного опыта в учебной деятельности.

Согласно современным научным данным [Mulatu M., Schooler K., 1999; Milgram N, 2003] индивидуальный познавательный опыт обучающихся обусловлен когнитивными стилевыми характеристики личности, ее ментальным опытом [М.А. Холодная, 2002].

Особый интерес представляет познавательный аспект учебного опыта, то есть учебно-познавательный опыт, что, во-первых, нацеливает исследование на решение главных задач образования, направленных на интеллектуальное развитие субъектов, на совершенствование опыта их учебно-познавательной деятельности – учебно-познавательного опыта; во-вторых, более точно отражает специфику опыта обучающихся как сложной интегрированной и дифференцированной системы, не только взаимосвязанной с субъектным и ментальным опытом, но и  «вложенной» (включенной) [Лукьянов О.В., 2006; Фридланд А.Я., 2003] в них. Их синтез должен порождать «единый, целостный комплекс – триаду» [Васильев В.И., 2000], преобразующую личный опыт и определяющую его свойства, «вложенность» (включенность друг в друга) его форм и уровней.

В связи с этим в современном мире возникли предпосылки для создания новой модели актуального и оперативного опыта обучающегося, отражающей «целокупность деятельностей» [Леонтьев А.Н., 2004] и такой ее результат, как интеграция разных форм опыта, исключающая «отчуждение своего опыта» [Слободчиков В.И., 2001]; негативные стереотипы учебного опыта [Божович Е.Д., Якиманская И.С., 1996].

Исходя из теории личности [Асмолов А.Г., 2004] и теории самоорганизующихся психологических систем [Клочко В.Е., 2001; Галажинский Э.В., 2000], обучающийся должен выступать в этой модели как сложная, самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная встать в преобразующее (познавательное) отношение к собственной жизнедеятельности [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000], авторски сохранять или преобразовывать структуру своего целостного опыта.

Однако в процессе работы вскрыт ряд противоречий:

– изучение движущих сил обучения вскрывает противоречие между «сущим» и «должным» опытом учащихся [Абакумова И.В.];

– учебный опыт не всегда является познавательным [Габай Т.В.];

– в педагогической психологии часто делается акцент на учебно-познавательной деятельности как наиболее значимой для учащихся, но не описано содержание ее непосредственного продукта – интегрированного учебно-познавательного опыта, или сведения о нем фрагментарны [Тамарин В.Э., Шулика Н.А.];

– обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности [Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.], как системообразующий фактор своего опыта [Маслоу А., Роджерс К., Холодная М.А., Якиманская И.С.], но нет обоснованных и сопоставимых с этим подходом механизмов его субъектного включения в процесс интеграции и оценки результатов своей деятельности [Байденко В.И., Большунова Н.Я.];

– осуществление целей образования возможно при осознании учащимися своего целостного опыта. Это требует от личности учащегося его рефлексии [Знаков В.В., Клочко В.Е., Осницкий А.К., Панов В.И., Слободчиков В.И., Posner G.], но понятийный и диагностический инструментарий для такого предмета исследования не разработан;

– личность учащегося рассматривается как особый элемент системы, который при определенных обстоятельствах может сам привести систему к изменению, но в исследованиях личность учащихся изучается в противопоставленных диадах [Асмолов А.Г.], например, «учебный опыт» и «познавательный опыт», а не интегрированно;

– в психологии и педагогике теоретически обоснован перспективный взгляд на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся [Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б., Холодная М.А., Якиманская И.С.], но комплексных знаний о структуре, содержании и взаимосвязи разных форм этого опыта недостаточно;

– в современном обществе актуализирована потребность в интеллектуально-личностной и профессиональной подготовке специалистов [Карпов А.В., Кашапов М.М., Савин Е.Ю., Шумская Л.И.], однако в научных моделях наблюдается отсутствие концептуальных «мостов» между учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом обучающихся;

– в психологических исследованиях [Лукьянов О.В., Фридланд А.Я., Холодная М.А., Миллер Дж.] прослеживаются процессы становления разных форм опыта как «вложенных» уровней системы. Каждый уровень опыта «вложен» в том смысле, что уровень более высокого порядка содержит уровень нижнего порядка в виде включения в себя. Но не изучена «вложенность» (включенность) таких актуальных для опыта обучающихся форм опыта, отражающих его познавательную сущность, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный.

В связи с этим проблема настоящего исследования заключается в создании конструкта актуального, оперативного и интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) таких форм опыта обучающихся, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт. Отметим, что в настоящее время фактически отсутствуют исследования интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Цель исследования – изучение интегрированного учебно-познавательного опыта, его содержания, структуры и динамики в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Объект исследования – целостный опыт обучающихся.

Предмет исследования – интегрированный учебно-познавательный опыт обучающихся в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Гипотезы исследования

1. Концептуальная модель интеграции учебного и познавательного опыта может быть создана на основе рефлексивно-интегративного подхода в изучении триады интегрального опыта, включающего такие его формы, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный опыт, и реализована в технологии.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт может быть представлен как конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом, как обобщающими конструктами более высокого порядка, «вложенные» (включенные друг в друга) формы опыта.

3. Учебно-познавательный опыт имеет системно-динамическое строение, которое может быть организовано по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

4. Компонентами структуры учебно-познавательного опыта являются предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный.

5. Структурная организация учебно-познавательного опыта субъектов с высокой эффективностью деятельности, в сравнении с обучающимися с низкой эффективностью деятельности, в большей степени будет соответствовать такому этапу развития структуры опыта, как системная интеграция. Она характеризуется многочисленными стабильными связями между отдельными компонентами, в отличие от системной дифференциации.

Задачи исследования:

Теоретические

  1. Рассмотреть современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся с выявлением аспектов, требующих дополнительной проработки.
  2. Провести дедуктивный и индуктивный контент-анализ психолого-педагогических исследований на предмет исследования и раскрытия содержания понятия «учебно-познавательный опыт».
  3. Определить существенные признаки интегрированного учебно-познавательного опыта и его функциональные связи с ментальным и субъектным опытом обучающихся, выделить теоретически обусловленные компоненты учебно-познавательного опыта.
  4. Сформулировать рабочее определение учебно-познавательного опыта.
  5. Разработать концептуальную модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Методические

  1. Разработать инструментарий для изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта.
  2. Разработать эффективные методы развития интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Эмпирические

  1. Определить и охарактеризовать структуру интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся разных возрастных групп.
  2. Провести сравнительный анализ структур интегрированного учебно-познавательного опыта и выявить основные закономерности его организации в разных возрастных группах обучающихся с разной успеваемостью.
  3. Разработать и верифицировать научно обоснованную технологию развития интегрированного учебно-познавательного опыта.

Теоретико-методологическая основа исследования

Структурно-интегративный подход, анализирующий природу целостности психического явления в рамках принципов супераддитивности и субаддитивности [Юдин Б.Г.; Холодная М.А.], дифференционно-интеграционная теория развития, состоящая в том, что всякое развитие идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, что усложняет организацию начальной целостности [Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А.].

Структурно-динамический подход, объяснительный принцип которого заключается в динамике развития [Ушаков Д.В.].

Теории интеллекта как формы организации ментального опыта личности [Холодная М.А.], структуры субъектного опыта [Якиманская И.С., Осницкий А.К.] и индивидуального знания [Александров И.О.], самоорганизующихся психологических систем [Галажинский Э.В., Клочко В.Е.].

Когнитивный подход, отражающий представление о человеке, как о многофункциональной познавательной системе [Агафонов А.Ю., Величковский Б.М., Зинченко В.П., Найссер У., Солсо Р.Л.].

Субъектный подход [Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Сергиенко Е.А., Слободчиков В.И.].

Компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности в образовании [Зимняя И.А., Краевский В.В., Маркова А.К., Хуторской А.В.] и основные положения новых стандартов [Кондаков А.М., Рубцов В.В., Фельдштейн Д.И.].

Методология Г.П. Щедровицкого в междисциплинарном взаимодействии философии и логики с рефлексивной психологией и педагогикой, рефлексивный подход в психологии [Агафонов А.Ю., Лефевр В.А., Лепский В.Е., Панов В.И., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Улановский А.М.].

Методы исследования

Теоретические методы аналитического исследования для методологического обоснования проблемы. Дедуктивный и индуктивный контент-анализ для разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» и формулировки его определений. Метод эксперимента. В соответствии с методологией исследования методы самонаблюдения (внутреннего [Рубинштейн С.Л.]; опосредованного заданиями [Пирьов Г.]); коммуникативного и герменевтического для познания целостного феномена путем перевода его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя [Дружинин В.Н., 2000].

Трудность состоит в том, что в настоящее время нет методики для диагностики учебно-познавательного опыта, поэтому были разработаны методики для изучения его компонентов. Предметно-результативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год. Для изучения рефлексивно-оценочного компонента разработана методика рефлексивной оценки в учебной деятельности. Для выявления ментально-репрезентативного компонента разработана методика «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» как вариант словесно-образного перевода содержания понятия и его описания.

В ментальном опыте изучались характеристики понятийного и метакогнитивного опыта. Для изучения понятийного опыта в методике «Формулировка проблем» стимульный материал был модифицирован и включал слова «образование» и «болезнь»; в стимульном материале методики «Семантический дифференциал» [Холодная М.А.] предложены физические задачи среднего уровня сложности. Для изучения метакогнитивного опыта – методики: «Идеальный компьютер» [Холодная М.А.]; «Конструирование мира» (Е.Ю. Савин); «Сравнение похожих рисунков» [Каган Дж.].

В субъектном опыте изучались характеристики: учебная активность (Волочков А.А. «Вопросник учебной активности»); саморегуляция (Осницкий А.К. «Опросник саморегуляции» и вопросник Моросановой В.И. «Стиль саморегуляции поведения»); рефлексивность (Карпов А.В. «Опросник изучения рефлексивности»).Для обработки данных использовались программные пакеты «SPSS 11.0 и 17.0», «Microsoft Excel»: факторный анализ; непараметрические критерии сравнения распределений. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 г. включительно и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе теоретических и пилотажных исследований (2000 2004гг.) определены исходные теоретические подходы к разработке инструментария и общей гипотезы исследования интегрированного учебно-познавательного опыта обучающихся. Проведен дедуктивный и индуктивный контент-анализ научных источников на предмет содержания учебно-познавательного опыта. Статистически проверена надежность процедур анализа. Разработана концептуальная модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом и программа проведения основного и формирующего эксперимента. Отобраны базовые экспериментальные площадки.

На втором экспериментальном этапе (2005 2009 гг.) апробированы методики изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта; собран эмпирический материал и проведен основной эксперимент по выявлению структурных особенностей учебно-познавательного опыта подростков, старшеклассников, студентов; разработаны, апробированы и скорректированы материалы для его развития. Проведен формирующий эксперимент при равноисходных результатах экспериментальных и контрольных групп.

На третьем завершающем этапе (2010 2011гг.) проведена аналитическая обработка данных эксперимента, сформулированы общие выводы, полученные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования

Основной экспериментальный материал получен в многоплановом исследовании 1306 респондентов: подростков, старшеклассников и учителей школ Неклиновского района Ростовской области и школ № 2, 35 г. Таганрога, студентов и преподавателей Таганрогского государственного педагогического института и Технологического института ЮФУ.

Научная новизна работы

1. Впервые обоснована необходимость разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» как конструкта частного порядка в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) форм интегрального опыта (учебно-познавательного – ментального – субъектного). Целость триады определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые приобретают эти части при взаимодействии между собой. Это позволило получить новую информацию о структуре учебно-познавательного опыта и его компонентах – предметно-результативном, рефлексивно-оценочном, ментально-репрезентативном.

2. Сформулировано новое научное направление исследований учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся, которое позволяет раскрыть ресурсы самопознания, осмысления и развития целостного опыта. Предлагаемое направление дает возможность разноаспектно изучить структуру и функции учебно-познавательного опыта.

3. Впервые на основе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта разработан рефлексивно-интегративный подход, дающий представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях рефлексивно-обусловленного учебно-познавательного опыта от ментального и субъектного опыта. Такой подход позволил существенно переосмыслить традиционные взгляды на опыт обучающихся.

4. Впервые описаны иерархически значимые компоненты учебно-познавательного опыта посредством контент-анализа.

5. Впервые содержание понятия «учебно-познавательный опыт» отграничено от понятий «ментальный опыт» и «субъектный опыт» обучающихся и одновременно рассматривается во взаимосвязи с ними как триада «вложенных» (включенных друг в друга) форм опыта.

6. С общенаучных и психолого-педагогических позиций сформулировано определение учебно-познавательного опыта – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую преобразующее позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.

7. Впервые разработаны концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта и схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта в соответствии со специальным аппаратом для исследования рефлексивных процессов в психологии.

8. Впервые теоретически обоснованы, описаны и классифицированы нерефлексивные этапы оценки учебно-познавательного опыта.

9. На основе понятия учебно-познавательного опыта и его компонентов разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система изучения особенностей учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

10. Разработаны эффективные методы развития учебно-познавательного опыта через осмысление его в триаде с ментальным и субъектным опытом.

11. У обучающихся разных возрастных групп с разной учебной успеваемостью определены закономерности в структуре учебно-познавательного опыта.

12. Разработана и верифицирована технология развития учебно-познавательного опыта, направленная на межсистемную интеграцию субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта и на развитие его компонентов. Впервые показаны возможности развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом, каждый из которых служит средством содержательного наполнения другого.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что благодаря разработке нового направления научных исследований решена научная проблема, имеющая важное психолого-педагогическое значение для развития концептуальных основ и направлений дальнейших психолого-педагогических исследований учебно-познавательного опыта в интеграции с другими формами опыта. Психолого-педагогическая теория дополнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция интегрированного учебно-познавательного опыта позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания о формах опыта, составляющих  триаду «вложенных» форм опыта обучающихся, и способствует решению психолого-педагогических проблем по их изучению и развитию.

Реализованные в работе структурно-интегративный и дифференционно-интеграционный подходы применительно к взаимосвязи учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта позволяют определить место и роль этих отдельных субструктур во взаимодействии с более общими структурами, что способствует углублению психологических знаний о закономерностях этих взаимодействий.

Объединение в работе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов в результате дало возможность обозначить и применить новый – рефлексивно-интегративный подход, который может оказать существенную помощь в решении проблемы интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в  триаду «вложенных» форм опыта, с учетом включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый образовательный процесс. Важным положением рефлексивно-интегративного подхода является признание ведущей роли рефлексии как принципа интеграции [Панов В.И.] и таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и личностного развития обучающихся субъектов на основе реализации принципа их субъектности.

Выявленные закономерности в структурной организации учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной эффективностью деятельности позволяют смоделировать, спрогнозировать и описать индивидуальные варианты триады «вложенных» форм опыта. Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории интеграции разных форм опыта субъекта, в особенности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, составляющими триаду «вложенных» форм опыта, позволяет выявить и использовать учебно-познавательный опыт как опосредующее звено в развитии целостного опыта.

Проведенное исследование предоставляет участникам образования научно-обоснованный и прогностичный механизм открытия себя в опыте, то есть определения его сильных и слабых особенностей, и управления теми связями, которые находятся в основе изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии его разных форм.

Разработанная в соответствии со специальным аппаратом психологии для исследования рефлексивных процессов схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может быть использована для построения программы рефлексивного практикума в образовании. Его содержание может быть определено в соответствии с нерефлексивными этапами (конфликтный, проблемный и т.д.) самооценки обучающихся.

Операционализировано содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что дает возможность определения его структуры. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом направлены на самоактуализацию внутренней инициативы, свободы индивидуального выбора траектории развития обучающихся и саморефлексии. Разработанная методика изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может служить исходным вариантом для построения аналогичных методик, в которых предметом рефлексивной оценки могут быть другие значимые для учебной деятельности компоненты. Методика представляет собой источник сведений о степени согласованности рефлексивной оценки элементов учебно-познавательного опыта и его педагогической рефлексии.

Суммарные критерии в оценке рисунков учебно-познавательного опыта (степень обобщенности понятия и три типа схем (структур опыта)), в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением, позволяют выявить интегральные признаки понятийно-репрезентативных характеристик в развитии опыта обучающихся.

Показано, что для развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся необходимы условия актуализации их компонентов.

Научно-теоретические, диагностические и практические материалы используются как в школах, для повышения продуктивности учебно-познавательной деятельности обучающихся, так и в учебном процессе в системе высшего образования при подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту

1. В концептуальной модели интегрированный учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта. Базовой идеей концептуальной модели является структурный анализ интегрированного учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он входит в качестве компонента или подсистемы. В качестве общей системы определена интегральная триада опыта, которая включает учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в  триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности.

3. Компонентами учебно-познавательного опыта являются: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Предметно-результативный компонент отражает необходимость для обучающихся учебных знаний, умений и способов, объективным показателем которых является успеваемость. Рефлексивно-оценочный компонент отражает осознание субъектом  своей деятельности и представлен через систему рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта. Ментально-репрезентативный компонент отражает актуальность ментального образа учебно-познавательного опыта как выражения учебно-познавательной деятельности и представлен через словесно-образный перевод этого понятия в виде рисунка и его описания.

4. Структура учебно-познавательного опыта имеет системное строение и организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

5. Интеграция учебного и познавательного опыта заключается в образовании учебно-познавательного опыта, компоненты которого достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта, а в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

6. Динамический характер развития учебно-познавательного опыта заключается в закономерном изменении его качественного состава у субъектов разного возраста и с разной эффективностью деятельности в зависимости от сформированности характеристик их ментального и субъектного опыта.

7. Динамика развития учебно-познавательного опыта достигается на основе рефлексивно-интегративного подхода, который является результатом объединения дифференционно-интеграционного, структурно-интегративного и рефлексивного подходов в психологии. Его сущность заключается в создании специфической технологии учебной деятельности для включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса формирования своего опыта. Необходимым условием успешности такой технологии является развитие компонентов учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

8. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта являются необходимыми и достаточными для реализации теоретических и практических оснований интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся различных уровневых и возрастных категорий.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и обоснованность сделанных выводов достигнуты посредством реализации методологических принципов, соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность – корректным использованием статистических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты работы докладывались на международных (г. Ростов-на-Дону, 2004; г. Одесса, 2007; г. Санкт-Петербург, 2008; г. Смоленск, 2009), общероссийских (Пенза, 2000; Москва, 2001, 2008, 2010; г. Тамбов, 2001), региональных (г. Ростов-на-Дону, 2002; г. Таганрог, 2009) и вузовских конференциях (г. Таганрог, 2006, 2007, 2008), симпозиумах (Всероссийский научно-методический симпозиум, 2007) и Ананьевских чтениях (2008, 2009, 2010), в лаборатории способностей им. В.Н. Дружинина (г. Москва, 2007, 2008).

По теме исследования опубликованы в печати 93 работы, общим объемом 161,49 п.л. (авторских 114,99 п.л.), в том числе 3 монографии (г. Таганрог, ТТИ ЮФУ, 2008; М.: Кредо, 2010; LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011), 16 статей в рецензируемых журналах (в том числе «Психологический журнал». М.: Наука, 2010). Методика составления классификационной шкалы задач стала лауреатом 1 областного конкурса развивающих программ и методик работы с одаренными детьми (г. Ростов-на-Дону, 2000). Монография «Теория и практика учебно-познавательного опыта» стала лауреатом конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2008 года. Двум учебно-методическим пособиям «Физика для увлеченных» в 2005 г. и «Диагностика и развитие субъектного опыта. В помощь школьному психологу» в 2006 г. присвоены грифы Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Материалы исследования применяются в школах г. Таганрога и Ростовской области (в том числе в плане областной экспериментальной площадки на базе Неклиновской школы-интерната с первоначальной летной подготовкой); в вузах г. Таганрога и г. Ярославля при чтении спецкурсов, курсов «Психодиагностика», «Математические методы в психологии» и «Педагогическая психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух частей: теоретическая (3 главы), эмпирическая (2 главы); общих выводов; заключения; списка литературы, включающего 391 источник на русском и 100 на иностранных языках; 11-ти приложений с результатами контент-анализа, диагностическими результатами, отдельными результатами статистической обработки, а также авторских методик и технологии развития учебно-познавательного опыта. Основная часть диссертации содержит 56 таблиц и 47 рисунков. Объем основной части – 364 страницы, 11 приложений составляют 269 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулирована цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты гипотезы и основные положения, выносимые на защиту; охарактеризована организация и этапы исследования; представлены апробация и структура работы.

В первой части «Методологические и теоретические основы интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся», включающей три главы, рассмотрены современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся, его структуре и динамике. Представлены результаты контент-анализа публикаций по проблеме учебно-познавательного опыта, его существенные признаки и функциональные связи с ментальным и субъектным опытом обучающихся. Обоснованы компоненты интегрированного учебно-познавательного опыта, сформулировано его определение и представлена концептуальная модель.

В главе 1 «Опыт субъекта, его структура и динамика как предмет психологических исследований» представлен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы изучения опыта субъекта в психологической науке. В прагматистской философии [Джемс У., Пирс Ч., Дьюи Дж.] исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты [Сартр П., Хайдегер М., Ясперс К.] и психологи-гуманисты [Маслоу А., Роджерс К.] изучали значение субъективного опыта человека в его целостном опыте. В философской теории познания понятие «опыт» пересекалось с понятием «знание» [Лейбниц Г.В., Вольф X., Локк Дж.]; «опыт есть сам вид познания» [Кант И.]. Обоснованы различия в терминах «опыт» и «знание» [Джемс У.]. В связи с этим понятие «опыт» подверглось дифференцированию, начало чему положено в англоязычной терминологии. Опыт представляли как обозначение совокупности зафиксированных взаимодействий индивида с миром (individual experience) и как переживание (subjective experience) [Александров И.О., 2007; Гадамер Х., 1988]. В истории советской психологии и за рубежом «переживание» относят [Выготский Л.С., Роджерс К.] к единице анализа сознания и опыта. Оно отражает субъективно значимый, личностный опыт Изучению особого опыта, в котором его предметы даны «самонаблюдению», «внутреннему» чувству, предшествовали идеи В. Вундта.

Показано, что опыт обучающихся изучался разноаспектно в работах отечественных психологов и педагогов. В связи с актуальностью проблемы интеграции для различных сфер образования и наук [Абакумова И.В, 2006; Клочко В.Е., 1996], наметились тенденции к изучению структуры форм опыта.

Обобщены результаты попыток уточнения содержания понятия «опыт» современными исследователями и получены следующие характеристики: опыт субъекта рассматривается как обуславливающий его интеллектуальное поведение и развивающийся в единстве и борьбе таких противоположных слоев (форм) опыта, как «житейский» и «учебный»; во всех подходах выделяется познавательный аспект целостного опыта. Целостность определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые они приобретают при взаимодействии с другими частями. Этот аспект предполагает изучение механизмов дифференциации и интеграции отдельных структурных элементов в единую структуру с качественно новыми свойствами. Интегрированная целостность проявляется в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости дифференцированных частей [Холодная М.А., 2002].

В гуманистической психологии, несмотря на первоочередность принципа супераддитивности, отдельные авторы [Роджерс К., Маслоу А.] выделили: опыт переживания, предшествующий рефлексивной активности субъекта; субъектный опыт – ключевой элемент образовательного процесса и предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в процессе учебно-познавательной деятельности [Якиманская И.С., 1996]; ментальный опыт субъекта – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [Холодная М.А., 2002]; основной фактор конкурентоспособного и интеллектуального профессионала – структура опыта, гармоничная сложность которой отражает его развитие.

В науке сложилось представление о субъекте как носителе системного целостного опыта, его форм и основных ориентиров, которые не развиваются вне знаний, умений, навыков [Якиманская И.С., 1996], компетенций [Зимняя И.А., 2004]. Они отражают предметность опыта учебно-познавательной деятельности, однако кроме них в его содержании мало что изучается. Такое обстоятельство противоречит понятию учебной деятельности, которая, обеспечивая познание, дает учебно-познавательный опыт в качестве основного продукта деятельности, а отношение к «продукту» рассматривается при обсуждении вопроса о таких реальностях, как социальный опыт, исходный и актуальный опыт учащегося, который формируется в предыстории личных и текущей деятельностей [Артемьева Е.Ю., 1999]. Познавательное отношение учащихся к предмету учебной деятельности формируется в разных видах деятельности, и оставляет «следы» в разных формах опыта [Габай Т.В., 2001].

В связи с этим изучать интеграцию учебного и познавательного опыта нужно с учетом обоснованного в философской и психолого-педагогической литературе положения о том, что сущность сложных саморазвивающихся объектов, систем, процессов познается глубже и полнее, если их рассматривать с позиций структурности, системности и дифференцированности.

Изучение структуры опыта отражено в исследованиях отечественных исследователей [Александров И.О., 2007; Артемьева Е.Ю., 1999; Знаков В.В., 2000, 2005; Калинкина И.В., 2007; Сергиенко Е.А., 2006; Ушачев В.П., 1998; Шмелев, А.Г. 1995; Шулика Н.А., 2007; Холодная М.А., 2002; Якиманская И.С., 1996] и зарубежных [Флейвелл Дж., 1979; Брокмейер И., 2000; Gergen K.J., Gergen M.M., 1986; Pascual-Leon J., 1987].

Конструкт «структура опыта» обладает высоким потенциалом обобщения. А его содержание рассматривается на основе принципа взаимодействия/развития компонентов [Пономарев Я.А., 1999]. Изучение опыта субъекта в аспекте его интеграции немаловажно, так как она определяет содержание опыта, продуктивность, способность к саморазвитию опыта. Человек в этом случае выступает как сложная, самоорганизующаяся, открытая в его развитии система [Кононова Л.И., 2006]. «Система» (от греч. systema – целое, составленное из частей) – комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата [Анохин П.К., 1975]. В работе показана роль рефлексирующего и оценивающего свой опыт субъекта [Доманский Е.В., 2004; Захарова А.В., 1980] в организации структур опыта и его развитии.

На примере исследований Ю.И. Александрова в формировании опыта обучающихся можно выделить подобную «внутрисистемную» интеграцию (появившиеся «продукты» сравнивают с уже имеющимися) и «межсистемную» интеграцию. Как отмечает Ю.И. Александров, она связана с необходимостью изменения ранее сформированных систем при встраивании вновь формируемой системы в уже существующую структуру опыта, что требует взаимного согласования нового элемента с ранее сформированными и приводит к реконсолидационной модификации последних.

На основе анализа сделаны следующие выводы.

Многогранность проблемы изучения опыта отразилась на специфике ее развития и современного состояния. В ее решении важна многовековая история изучения опыта и характер проблемы, проявляющийся в широком спектре психолого-педагогических направлений ее разработки. Понятие «опыт» связано с категориями знания и бытия, с познанием, переживанием, проживанием знания. Несмотря на неоднозначность подходов к изучению опыта обучающихся, каждый представляет интерес для науки, но проблема интеграции разных форм опыта обучающихся, в том числе познавательного и учебного, обусловливающих учебно-познавательную деятельность, не решена.

Системный взгляд на опыт субъекта обеспечивает концепция ментального опыта [Холодная М.А., 2002], в которой обоснована целесообразность изучения опыта через взаимосвязи фиксированных, оперативных и потенциальных форм опыта. В связи с этим интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся в учебно-познавательный опыт может быть представлена в соответствии с «горизонтальным» и «вертикальным» принципами ее формирования, когда в одну структуру могут быть «вложены» другие структуры разной степени обобщенности, а их элементы находятся между собой в гибко-вариативных отношениях.

В последние годы намечаются тенденции в повышении интереса со стороны исследователей к содержательному изучению феномена опыта, а среди основных характеристик развития и динамики опыта называют его структурированность, согласованность/конфликтность, дифференциацию и интеграцию. Поэтому анализ содержания понятия «учебно-познавательный опыт» нужно проводить с учетом обоснованного в философской и психолого-педагогической литературе положения о том, что сущность сложных саморазвивающихся объектов, систем, процессов познается глубже и полнее, если их рассматривать с позиций структурности, системности, организации личного (индивидуального) опыта.

Существенную помощь в разрешении проблемы содержания понятия и интеграции учебного и познавательного опыта может оказать дифференционно-интеграционная и структурно-интегративная методология; субъектный, и рефлексивный подходы; концепция смыслообразования; теория самоорганизующихся психологических систем; идеи о личности как элементе системы, способной привести к ее изменению этой системы; положение об изменении ситуации развития учащихся в условиях новых стандартов.

Однако не изучено содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что может быть разрешено при использовании разных вариантов контент-анализа.

В главе 2 «Разработка содержания понятия учебно-познавательный опыт» основная цель – описать содержание конструкта «учебно-познавательный опыт», выделить теоретически обусловленные компоненты и проверить их статистически. Результаты дедуктивного и индуктивного контент-анализа по изучению опыта представлены в таблице 1.

На этапе категоризации контент-анализа были априорно выделены ключевые понятия, представляющие собой систему скоординированных категорий, составляющих концептуальную схему анализа.

В ходе дедуктивного контент-анализа публикаций была проанализирована 141 публикация 114 авторов; получены индикаторы, характеризующие учебно-познавательный опыт; образованы на этой основе путем обобщения и укрупнения 11 смысловых единиц в 4 суммарных категории анализа.

Таблица 1

Частоты встречаемости категорий по итогам контент-анализа

Смысловые единицы и суммарные категории контент-анализа опыта обучающихся

Частоты встречаемости единиц в анализе

дедуктивном

индуктивном

n

в %

n + n1

в %

1

Общие сведения об опыте обучающихся

65

20,9

71

19,9

2

Предпосылки к формированию опыта

19

6,2

20

5,6

3

Взаимодействие разных форм опыта и его целостность

24

7,6

24

6,7

4

Объединяющее основание опыта

20

6,4

29

8,2

5

Рефлексия и развитие опыта

38

12,2

40

11,2

6

Характеристика разных слоев опыта

33

10,9

36

10,2

7

Опыт и деятельность

19

6,1

22

6,2

8

Структура опыта обучающихся

24

8

28

7,8

9

Согласованность/конфликтность опыта

31

9,9

35

9,8

10

Актуальность изучения опыта учащихся

23

7,4

33

9,2

11

Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта

14

4,4

18

5,2

Сумма

310

100

356

100

Суммарные группы категорий

A

Разные слои опыта (категории: 1+6)

65+33

31,8

107

29,9

B

Опыт и деятельность (категории: 7)

19

6,2

22

6,4

C

Рефлексия и динамика структуры опыта (категории: 5+3+9+8+4)

38+31+24
+24+20

44

156

43,8

D

Актуальность изучения опыта учащихся в образовании (категории: 10+2+11)

23+19+14

18

71

19,9

Этот вариант контент-анализа позволил: выявить наиболее общие тенденции в представлениях авторов относительно опыта обучающихся; проверить тенденции выраженности гипотезы об учебно-познавательном опыте как рефлексивно обусловленном результате интеграции учебного и познавательного опыта, обеспечивающей эффективность учебной деятельности; проверить (методом компетентных судей) валидность группировки смысловых единиц и категорий анализа. Надежность метода в этом варианте анализа определялась путем расщепления выборки документов на четную и нечетную части и определения между ними различий по критерию Q-Розенбаума. Их отсутствие свидетельст­вует о надежности анализа и  однозначности фиксации смысловых единиц в нем. В итоге обнаружена тенденция связывать представления об опыте обучающихся прежде всего с категориями смысловых единиц «рефлексия и динамика структуры опыта» и «разные слои опыта» (в 44,0 % и 31,8 % из 141 публикации).

Индикаторы категории № 5, отражающие роль преобразующего опыта, выявлены в трудах А. Маслоу, Т.В. Габай, К. Уилбера. Среди основных проявлений развития и динамики опыта обучающихся выделяют: усложнение контура саморегуляции, связанное с обращением к прошлому опыту при решении задач в настоящем [Леонтьев Д.А., 2007]; рефлексию как навык оценки собственной компетентности, осознанной саморегуляции, входящей в состав опосредованного опыта обучения [Большунова Н.Я., 2007]. Доминирующая группа категорий и ее смысловые единицы обосновываются «формулой развития», описывающей опыт и его рефлексию [Posner G., 1985], и умением учащихся объяснить свой учебный опыт и извлечь из этого смысл [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2005]. В этой группе категорий встречаются индикаторы о взаимодействии разных слоев опыта и его целостности; о взаимодействии исторического и индивидуального опыта путем их согласования; субъектный опыт аккумулирует опыт учебно-познавательной деятельности в социальном взаимодействии [Шулика Н.А., 2007]. Согласованность и адекватная рефлексия опыта [Осницкий А.К., 1996; 2004], субъективное и объективное в изучении опыта человека [Уилбер К., 2006] раскрывают сущность многих проблем в развитии опыта обучающихся. На рефлексивном анализе своего опыта, который приводит к переструктурированию внутреннего мира субъекта, основано самопонимание [Знаков В.В., 2005; Клочко В.Е., 1996].

В качестве следующей по частоте встречаемости (в группе С) описывается структура разных слоев опыта обучающихся [Знаков В.В., 2005; Шулика Н.А., 2007; Калинкина И.В., 2007; Якиманская И.С., 1996]. Определяют понимание субъектом событий и ситуаций структуры человеческого опыта, соответствующие познавательной деятельности, направленной на структурирование, упорядочивание опыта [Брокмейер И., 2000; Знаков В.В., 2005]. Многие авторы среди основных характеристик развития опыта называют его согласованность, конгруэнтность как соответствие его переживания, осознания и выражения опыта [Можаровский И.Л., 1996, Роджерс К., 1994], умения рефлексивного описания субъектами собственного поведения как способа согласования своего прошлого опыта и новой информации [Улановский А.М., 2006]. Наличие рефлексии в опыте – свидетельство о сверхсознательном опыте и способности его преобразования [Уилбер К., 2006]. Когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем [Холодная М.А., 2002]. В трудах Л.М. Веккера, М.В. Осориной «язык образов» называют «фигурой речи», «языком форм». Это дает основание акцентировать внимание на таких компонентах структурной организации опыта обучающихся, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный.

Вторая по частоте встречаемости из четырех суммарных категорий –
«А: Разные слои опыта». Встречаются разные названия опыта: личный [Локк Дж., 1985, Выготский Л.С., 1991; Сенько Ю.В., Тамарин В.Э., 1989 и др.]; ментальный опыт [Холодная М.А., 2002]; субъектный опыт [Абрамова С.Г., 1991; Коваль Т.В., 2007; Осницкий А.К., 1996; Якиманская И.С., 1996], субъективный [Артемьева Е.Ю., 1999; Калинкина И.В., 2007; Уилбер К., 2006]; учебный и познавательный [Сенько Ю.В., Тамарин В.Э., 1989; Божович Е.Д., 1995; Якиманская И.С., 1996]; учебный опыт [Можаровский И.Л., 1998], опыт учебно-познавательной самодеятельности [Шулика Н.А., 2007]; ложный, конфликтный [Можаровский И.Л., 1996] и другие.

О проблемах изучения опыта учащихся свидетельствуют следующие индикаторы: недооценка прошлого опыта или его инкапсуляция [Вертгеймер М., 1987]; несогласованность прошлого опыта и нового знания [Можаровский И.Л., 1996; Осницкий А.К., 2007]; в составе учебного опыта учащихся могут быть представлены разные формы опыта (социальный, эмоциональный и другие) [Габай Т.В., 2001; Божович Е.Д., 1995; Якиманская И.С., 1996]; проблемы корректировки жизненного познавательного опыта учащихся [Сенько Ю.В., Тамарин В.Э., 1989]; необходимость обогащения опыта учащихся [Гельфман Э.Г., Холодная М.А., 2006]. Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта отражены в том, что особенности организации познавательного опыта определяют процесс понимания, оценивания происходящего, оказывают влияние на поведение. Людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний [Royce J., 1974]; познавательно-образовательный опыт отражает неиспользованный потенциал человека [Feuerstein R., 1990, 2003]. В последней по частоте встречаемости категории
«B: 7. Опыт и деятельность» выявлены индикаторы о связи опыта учащегося и учебной деятельности [Якиманская И.С., 1996; Габай Т.В., 2001; Волочков А.А., 2007]. Частотный анализ определил опыт учащихся как одну из интегрированных категорий обучения.

Для подтверждения и уточнения полученных результатов проанализированы статистически значимые «сцепки» между категориями, проведен индуктивный вариант контент-анализа по расширенному списку документов (169 публикаций). В этом варианте анализа (таблица 1) расхождения не превышают 5 %, что свидетельствует о надежности процедур.

Анализ структуры взаимосвязей категорий осуществлялся корреляционным и факторным анализом. Сравнение ожидаемых и реальных связей категорий позволило проверить их на предмет неслучайности. Вероятность встречаемости каждой из них попала в интервал от 0,7 до 1.

Итоги частотного анализа данных, полученные в ходе контент-анализа, свидетельствуют о том, что иерархическое доминирование категории
«С: Рефлексия и динамика структуры опыта» (таблица 1) отражает конкретизирующее положение об учебно-познавательном опыте как рефлексивно обусловленном и взаимосвязанном с разными слоями опыта, обеспечивающими эффективность учебной деятельности субъекта. По частоте совместной встречаемости выделились названия опыта: ментальный, субъектный, учебный и познавательный, учебно-познавательной самодеятельности. С одной стороны, это показывает, что в исследованиях опыта преобладает тенденция рассматривать изолированно его разные формы. С другой, – просматривается необходимость объединения трех указанных форм опыта в триаду «вложенных» форм опыта.

Итоговый вариант анализа был направлен на фиксацию индикаторов содержания учебно-познавательного опыта, выражающих его признаки и компоненты [Александров И.О., 2007]. Первоначально было выделено 37 групп признаков и элементов учебно-познавательного опыта, которые обобщены в предполагаемые компоненты (всего 9 с разной частотой встречаемости в публикациях контент-анализа): 1) знания; 2) умения; 3) успеваемость; 4) рефлексия; 5) самооценка знаний; 6) когнитивные структуры; 7) представления, понятия; эмоциональные коды; 8) познавательный образ, 9) представление о разных сторонах учебной работы.

Для системного представления компонентов учебно-познавательного опыта был проведен факторный анализ по методу главных компонент с последующим Varimax-normalised вращеним (таблица 2), в котором получено три значимых фактора общностью 65,7 %.

Таблица 2

Факторная структура взаимосвязей смысловых единиц учебно-познавательного опыта в компоненты

Предварительные

компоненты учебно-познавательного опыта

Факторные компоненты

1

2

3

1

Знания

– 0,015

0,853

– 0,070

2

Умения

– 0,270

0,791

0,062

3

Успеваемость

0,300

0,720

– 0,032

4

Рефлексия

– 0,286

– 0,254

0,827

5

Самооценка опыта

0,152

0,150

0,890

6

Когнитивные структуры

0,708

– 0,058

0,013

7

Представления, понятия, коды

0,667

0,013

0,047

8

Познавательный образ

0,750

0,236

– 0,016

9

Представление о разных сторонах своей учебной работы

0,743

– 0,164

– 0,232

Общность (%)

25,9

22,9

16,9

Первый фактор интерпретирован как ментально-репрезентативный компонент, второй – как предметно-результативный, третий как рефлексивно-оценочный компонент. Итоги факторного анализа данных свидетельствуют о группировке наиболее существенных по результатам 141 исследования признаков и элементов учебно-познавательного опыта в компоненты: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный.

В итоге контент-анализа и факторного анализа сделаны следующие выводы.

Результатом интеграции учебного и познавательного опыта является учебно-познавательный опыт как система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в  триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.

Компонентами учебно-познавательного опыта являются следующие: предметно-результативный, отражающий необходимость знаний для познавательного опыта обучающихся. Его содержанием являются предметные знания, умения и способы, а объективным показателем – уровень достижений в учебно-познавательной деятельности; рефлексивно-оценочный, отражающий мыследеятельностный и чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Его содержанием является сформированность рефлексивной самооценки в учебной деятельности; ментально-репрезетативный, подчеркивающий роль организации интеллектуального отражения в учебно-познавательном опыте. Его содержанием является сформированность понятий, кодов представлений обучающегося о разных сторонах его учебной деятельности. Каждый из них требует дополнительной операционализации, которая будет раскрыта при рассмотрении диагностических аспектов измерения данного конструкта.

В главе 3 «Концептуальная модель учебно-познавательного опыта» показано, что контент-анализ, аккумулируя результаты исследований по проблеме опыта обучающихся, дал основания разработать рефлексивно-интегративный подход. Он позволяет проводить анализ и развитие учебно-познавательного опыта в аспекте «внутрисистемной» интеграции, когда появившиеся «продукты» сравнивают с уже имеющимися, и в «межсистемной» интеграции, которая связана с изменением ранее сформированных систем при встраивании формируемой системы в существующую структуру опыта (использованы термины Ю.И. Александрова). В теории самоорганизующихся психологических систем [Клочко В.Е., 1996; Галажинский Э.В., 2000] обучающийся выступает как самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования и развития сохранять или совершенствовать свою организацию. Это возможно посредством рефлексии как универсального психологического механизма изменения и развития личности, который актуализирует в учебном процессе единство принципов познания, развития и интеграции на основе выявления неких общих оснований [Панов В.И., 2007].

В связи с этим рефлексивно-интегративный подход реализует условие, при котором каждый участник процесса обучения видит организацию собственной деятельности на уроке и оценивает ее в соответствии с целями и программой, выявляет и уточняет результаты своей деятельности, осознает их. Полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, перерабатывается как педагогом, так и обучающимся, определяются образовательные приращения.

Рефлексивно-интегративный подход обеспечивает возможность актуализации научно-обоснованного и прогностичного механизма открытия себя в опыте, рефлексивно обусловленные изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии триады «вложенных» форм опыта. Важным положением такого подхода является признание ведущей роли структурных компонентов учебно-познавательного опыта (предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный), интегрируемых с ментальным и субъектным опытом. Этот подход позволяет обучающимся входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своему опыту для его анализа, рефлексии и оценки.

В связи с этим подходом смоделирована концепция интегрированного учебно-познавательного опыта. Ее базовой идеей является структурный анализ учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он «вложен» (включен) в качестве компонента или подсистемы. Эта идея обоснована иерархической организованностью сложных систем, которая определяется ролью его элементов в структуре самой системы. Учебно-познавательный опыт находится в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта. «Межсистемная» интеграция связана с необходимостью изменения ранее сформированных систем (ментального и субъектного опыта) при встраивании вновь формируемой системы (учебно-познавательного опыта) в структуру целостного опыта, как представлено в образной модели (рисунок 1).

Рисунок 1. Модель интегрированного учебно-познавательного опыта

Функции модели: на эмпирическом уровне – описательная; на теоретическом – интерпретационная; на практическом – познавательно-иллюстрирующая и обучающая. Эта модель отражает механизм взаимодействия форм опыта, обеспечивающих познавательную направленность личного опыта субъектов.

Разноаспектно представлена структура учебно-познавательного опыта: компонентная структура – через предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный компоненты; внутренняя структура – через связи между этими компонентами; внешняя структура – через взаимосвязи форм триады опыта, иерархическим характером их организации.

Субъектный опыт – диффузный, но он аккумулирует опыт учебно-познавательной деятельности. Из него кристаллизуется ментальный опыт. Он обеспечивает познавательное отношение человека к миру и обусловливает конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [Холодная М.А., 2004]. В процессе учебной деятельности под воздействием свойств ментального и субъектного опыта формируется отрефлексированный и интегрированный учебно-познавательный опыт. Все три формы опыта включены друг в друга и приобретают новые свойства, своего рода интегрированный познавательный «заряд». Его актуализация обеспечивает движение (развитие) и интеграцию выделенных форм опыта субъекту в триаду «вложенных» форм опыта.

Исходя из определения учебно-познавательного опыта смоделированы этапы формирования системы рефлексивной оценки в учебной деятельности при использовании аппарата рефлексивных процессов [Лефевр В.А., 2003] и проведен анализ способов оценки результатов учебной деятельности. Самооценка как основа процесса познания при активном участии самой личности [Ковель М.И.] характеризуется по параметрам: 1) уровню – высокая, средняя, низкая; 2) соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная; 3) особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная.

Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития. Самооценка личности формируется на базе оценок окружающих, результатов своей деятельности, реального и идеального представлений о себе. В связи с этим описаны факторы проблем объективной оценки. Один из них – рассогласование оценок качеств личности, что подразумевает расхождение величин между двумя показателями, отражающими одно и то же явление или процесс в различных диагностических условиях; несформированность рефлексивной самооценки [Дюбина Т.Г., 2006]. В исследованиях В.Н. Козиева, А.К. Марковой выделено, что рефлексивная самооценка связана с тем, как с точки зрения индивида его оценивает окружение. Рефлексивная самооценка – это знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях.

В качестве механизма обратной связи выступает рефлексия [Катрич Г.И., 1991]. Это форма диалога, приводящая к пониманию себя [Татарченкова С.С., 2005]. В рамках теоретической модели рефлексивно-инновационного процесса [Семенов И.Н., 2007; Степанов С.Ю., 1996] самооценка – это отношение между отображаемым и подразумеваемым содержанием, связанным с направленностью личности. Это рефлексивное диагностирование, где рефлексия – это эффективное диагностическое средство, которое служит основанием для взаимодействия и развития [Доманский Е.В., 2004].

Сформированность рефлексивных умений и такой функции в структуре самосознания, как самооценивание, создают рефлексивную систему оценки и самооценки в учебной деятельности. Формирование у обучающихся рефлексивно-оценочного компонента приведет к адекватной оценке своего опыта. Поэтому введены термины сформированности рефлексивной оценки через множества в соответствии с их эквивалентностью, мощностью, принятыми в математике и психологии [Лефевр В.А., 2007].

Описаны этапы формирования системы рефлексивной оценки по «шагам» рефлексии к «построению внутренней картины» учебной деятельности, к образу учебно-познавательного опыта в процессе предметно-функциональных отношений: обучающийся воссоздает картину своего учебно-познавательного опыта с учетом результата оценки его опыта преподавателем.

Получена классификация нерефлексивных этапов самооценки учебно-познавательного опыта с позиции таких критериев самооценки, как адекватность, конфликтность, осознанность:

1) неадекватная, неосознанная и конфликтная (проблемно-конфликтная): проблемы возникают из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами. Кооперация оценки и самооценки не осуществляется. По В.А. Лефевру, в этом случае нет рефлексивного замыкания, так как осознания структуры процесса оценивания и самооценивания не происходит, и представление субъекта о своем опыте не меняется. Опыт «закрыт»;

2) неосознанная, неадекватная, но неконфликтная (проблемная). Вариант отличен тем, что обучающийся не вступает в конфликт с учителем, его опыт открыт для другого, но не для себя. Рефлексивного замыкания нет;

3) неосознанная, конфликтная, случайно адекватная (проблемно-конфликтная);

4) неосознанная, но случайно адекватная и неконфликтная (проблемно-неконфликтная). Опыт субъекта закрыт для себя и открыт для других. В терминах классификации самооценка в 1–4 вариантах не рефлексивна и не симметрична. Множества оценок участников не эквиваленты;

5) осознанная, но неадекватная и конфликтная (предрефлексивная и проблемно-конфликтная). Проблемы – из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами, их личностных стереотипов в учебной деятельности;

6) неадекватная, осознанная и неконфликтная (предрефлексивная и неконфликтная). Опыт «открыт» для себя и других. Возможны ошибки рефлексии относительно успешности обучения;

7) адекватная, осознанная и конфликтная (предрефлексивная, но конфликтная); опыт «открыт» для себя и «закрыт» для других; рефлексивного замыкания и кооперации оценок нет. Несоответствие личностных стереотипов. В терминах классификации она рефлексивна, но не симметрична.

Нечеткое понимание границ рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности, смысловой рефлексии, оперирование одним из нерефлексивных вариантов приводят к искажениям процесса и результата учебной деятельности.

Проблемность самооценки определяется несоответствием оценок результатов учебной деятельности, а конфликтность – несоответствием личностных стереотипов в учебной деятельности [Доманский Е.В., 2004].

Результаты обобщены в выводах.

На основе объединения структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов разработан рефлексивно-интегративный подход и разработана модель интегрированного учебно-познавательного опыта, дающая представление о межсистемной интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм опыта.

Учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта.

Эта модель позволяет существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению опыта учебно-познавательной деятельности и актуализировать обучающего как системообразующий фактор своего опыта.

Следуя определению учебно-познавательного опыта и специальному аппарату изучения рефлексии в психологии, смоделированы этапы формирования системы рефлексивной оценки в учебной деятельности. В качестве эмпирии определена система самооценки учебно-познавательного опыта посредством рефлексии как диалога, механизма обратной связи и рефлексивного диагностирования.

Рефлексивная самооценка характеризуется адекватностью, осознанностью и неконфликтностью, рефлексивным замыканием самооценки и оценки в учебной деятельности, эквивалентностью оценок педагога и обучающегося. Осознание процесса оценивания изменяет представление субъекта о самом себе и своем личном опыте.

Направляя рефлексивную самооценку на свой опыт, субъект может выделить и оценить необходимый ему в данный момент элемент опыта и деятельности, моделируя его в системе целостного опыта. При таком контрольно-оценочном механизме гипотетически возможна интеграция учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта субъекта. Это обусловлено по В.В. Рубцову рефлексивными механизмами происхождения учебно-познавательного действия.

Получена классификация этапов нерефлексивной самооценки в учебной деятельности, которая содержит теоретически обоснованные варианты. По частоте встречаемости в учебной ситуации они различны, но гипотетически возможны. Формирование рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта обеспечит адекватность актов самонаблюдения, самосознания и смыслообразования.

Во второй части «Экспериментальное исследование учебно-познавательного опыта, его структуры, динамики и развития», включающей две главы, представлены результаты валидизации разработанных методик диагностики компонентов учебно-познавательного опыта; диагностические результаты изучения учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся; результаты основного и формирующего экспериментов, а так же верифицикации разработанной технологии развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

В главе 4 «Диагностика структуры учебно-познавательного опыта и верификация модели» приводятся психометрические характеристики разработанных процедур, диагностирующих рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный и предметно-результативный компоненты учебно-познавательного опыта субъектов разного возраста (подростков, стар шеклассников, студентов).

Описано содержание предметно-результативного компонента учебно-познавательного опыта. Оно представлено предметными знаниями и умениями, объективным показателем которых является средний балл успеваемости. Такая техника определения описана в исследованиях разных авторов [Волочков А.А., 2007; Маркова А.К., 1996; Ратанова Т.А., 2009; Чуприкова Н.И., 2009].

Описаны основные исходные положения разработки методики изучения рефлексивно-оценочного компонента – «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности»: легитимность обращения субъекта к собственному опыту [Улановский А.М., 2006; Уилбер К., 2006]; функции учебно-познавательного опыта – рефлексивно-оценочная, интегрирующая познавательная рекурсивная; его характеристика как результата познавательной активности и самостоятельности субъекта в учебной деятельности.

В соответствии с содержанием познавательной самостоятельности [Акинфиева Н.Ф., 1996] и ее структурой [Лернер И.Я., 1971] выделены элементы оценки в методике: 1) знания и умения; 2) положительные мотивы (познавательный интерес); 3) умения осуществлять познавательную деятельность самостоятельно (от репродуктивного уровня до творческого).

Методика реализована в двух вариантах: 1) для обучающихся; 2) для преподавателей. Определены уровневые показатели рефлексивной самооценки и варианты соотношения рефлексивных оценок обучающихся и преподавателей. Если показатели оценок обучающихся и педагогов попадают: 1) в один и тот же уровень, то рефлексивно-оценочный компонент учебно-познавательного опыта включает адекватную рефлексивную самооценку, отражающую не только уровень сформированности оцениваемых элементов, но и смысловую рефлексию как рациональную форму рефлексивного опосредования; 2) в противоположные уровни («низкий» и «высокий»), то рефлексивная самооценка не сформирована. Она не адекватная и конфликтная; 3) в «соседние» уровни, то самооценка – предрефлексивная.

Представлена проверка валидности разработанной методики. Эмпирическая валидность определена при сравнении итоговых баллов по субтестам (сериям) методики с оценками испытуемых экспертами. Среднее значение корреляции rs=0,52; t-критерий Стьюдента (при tэмп=6,46 > tкр=3,36, p0,001). В связи с отсутствием методик диагностики учебно-познавательного опыта, конструктная валидность проверялась по элементам оценки. При этом отмечена разница в целях методик (в данном случае она направлена на рефлексивную самооценку). Сравнивая результаты 1-й серии методики и критериально-ориентировочного теста, получено: – rs=0,57, p0,001, tэмп>tкр (8,42>3,36), p0,001; по заданию 2-й серии и результаты по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в ВУЗе», rs=0,55; tэмп.>tкр (7,91>3,36), p0,001; по заданию 3 серии и результаты по тесту «УСК» Роттера, rs=0,54; tэмп>tкр (7,78>3,36), p0,001. Коэффициент «альфа» Кронбаха: k=0,89, 2эмп=363,87; 2крит=209,27; 2эмп>2крит; p0,001.

Далее описаны основные положения методики «Рисунок моего учебно-познавательного опыта»: символизация имеющегося опыта – критерий развития познавательной деятельности учащегося [Брунер Дж.]; связь универсальности и специфичности в представлениях учащихся о своем опыте, которая обусловлена влиянием индивидуальных различий на ментальную представленность этого опыта и предопределением характера и эффективности интеллектуальной деятельности, особенностями репрезентации происходящего; воплощением в рисунках личностных смыслов [Абакумова И.В., 2006], переживаний, установок, мнений, опыта, воплощенного в художественной форме [Осорина М.В., Некрасова-Каратеева О.Л., 1998]; ведением рефлексивного диалога с собой во время рисунка . Исходя из исследований Л.М. Веккера, О.Л. Некрасовой-Каратеевой, М.В. Осориной, М.А. Холодной, А.М. Эткинда, для изучения ментально-репрезентативного компонента учебно-познавательного опыта разработана методика его реконструкции через рисунки. В качестве критериев обработки рисунков учащихся определены: степень обобщенности образа и тип схемы опыта [Pascual-Leon J., 1987].

В главе приведены результаты проверки и апробации методики на группе обучающихся в количестве 279 человек, результаты ретестовой надёжности и надежности-согласованности: k=1,273821, 2=327,7429, p0,001. Таким образом, психометрические характеристики процедур, используемых для проверки разработанных методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» обусловливает их использование в исследовании.

Описано место методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» в разных классификациях методов эмпирического исследования в психологии: С.Л. Рубинштейна – методики относятся к методам внутреннего наблюдения;  Г. Пирьова – к опосредованному заданиями самонаблюдению; Б.Г. Ананьева – к самонаблюдению как обсервационному методу, субъективно отражающему объективную деятельность и самосознание человека; В.Н. Дружинина – к сочетанию в психологическом измерении коммуникативного, герменевтического методов и самонаблюдения.

Разработанные методики использовались при верификации модели учебно-познавательного опыта.

Представление о его структуре было использовано в проведенных эмпирических исследованиях основного эксперимента, где оно подверглось верификации и получило дальнейшую конкретизацию. Цель исследования, представленного в этой главе, – описать структуру и интеграцию учебно-познавательного опыта не только через выделенные компоненты и отношения между ними, но и в системе триады «вложенных» форм опыта через связи разных форм опыта как конструктов, их интегрированность и дифференцированность. Речь идет об иерархической интеграции индивидуальной конструктивной системы [Miller R., Wilson P., 1979] – таком уровне, при котором конструкты более частного порядка соотносятся с обобщающими конструктами более высокого порядка.

Цель обусловлена взаимосвязью форм опыта субъекта; иерархической организацией, интеграцией различных форм субъективного отражения в виде взаимопереводов разных модальностей опыта, соотнесенностью актуального опыта с прошлым и будущим [Bruner D.]. Поэтому учебно-познавательный опыт как актуальный для обучающихся одновременно является их формой опыта и структурным компонентом в триаде «вложенных» форм опыта. Гипотетически эффективный учебно-познавательный опыт произрастает из субъектного и ментального опыта и интегрируется с ними на рефлексивном уровне.

Для основного эксперимента были определены группы подростков, старшеклассников и студентов с разным уровнем достижений в учебной деятельности (с низким – со средним баллом до 3,4; высоким – от 4,5 до 5).

Учебно-познавательный опыт рассматривался через выделенные компоненты: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный; ментальный опыт – через понятийный и метакогнитивный опыт; субъектный опыт – через субъектные характеристики обучающихся: учебную активность, саморегуляцию, рефлексивность.

Процедура исследования содержала две серии: 1 – изучение и сравнительный анализ характеристик учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью; 2 – факторизация результатов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта для выявления характера связей и интеграции между ними в группах подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью.

В 1-й серии во всех группах обучающихся с разной успеваемостью в основном выявлены статистически значимые различия (таблица 3).

В соответствии с полученными различиями определены особенности организации учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся субъектов разного возраста и с разной успеваемостью, что подтверждается исследованиями А.В. Карпова, Л.И. Кононовой.

Таблица 3

Различия1 в сформированности переменных по критериям Колмогорова-Смирнова и Фишера (угловое преобразование) в группах подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью

Название переменной

Уровни статистической значимости различий в группах2 (p)

1 гр.

2 гр.

3 гр.

Переменные учебно-познавательного опыта (УПО)

1.3 ! Степень обобщенности образа

0,000

0,000

2.! Тип структур (схем) образа

0,01

0,02

0,000

3-4. Рефлексивная оценка учащимися и педагогами (РОУиП) знаний, умений

0,000

0,000

0,000

5-6. РОУиП познавательного интереса

0,000

0,000

7-8. РОУиП умений саморегуляции

0,000

0,000

0,000

Переменные ментального опыта (МО)

9. Количество проблем

0,001

0,007

0,000

10. Сложность проблем

0,000

0,000

0,000

11. Количество аспектов сконструированного мира

0,000

0,000

0,000

12. Обоснованность сконструированного мира

0,000

0,000

0,000

13. Разработанность сконструированного мира

0,000

0,000

0,000

14. Эмоционально-оценочные впечатления от физических задач

0,01

0,01

15. Непроизвольный интеллектуальный контроль – время

0,05

0,000

0,000

16. Количество ошибок

0,000

0,000

17. Категориальные вопросы

0,05

0,01

0,01

18. Фактические вопросы

0,05

0,01

0,01

19. Субъективированные вопросы

0,01

0,01

0,01

20.Объективированные вопросы

0,01

0,01

0,01

Переменные субъектного опыта (СО)

21.Учебная активность

0,000

0,000

22.! Сформированность умений саморегуляции

0,000

0,05

23.! Рефлексивность

0,000

0,05

Различия в ментальном опыте. Студенты, старшеклассники и подростки с высокой успеваемостью склонны формулировать более обобщенные и сложные проблемы, что обусловлено широтой их семантического поля. Степень вовлеченности эмоционально-оценочных суждений у них обусловлена более высоким уровнем сформированности их индивидуальных понятийных структур и меры репрезентации физической задачи в сравнении с обучающимися с низкой успеваемостью (p0,01).Для обучающихся с высокой успеваемостью характерен более высокий уровень непроизвольного интеллектуального контроля; они больше склонны оперировать обобщенными категориями и осмысливать происходящее в терминах общих закономерностей (p0,01). Для них характерно построение обоснованных и проработанных ментальных моделей в непривычных условиях.

Различия в субъектном опыте. Умения саморегуляции лучше сформированы у обучающихся с высокой успеваемостью. Учебная активность имеет более субъектный характер, что связано с лучшей сформированностью рефлексии у обучающихся этой группы (p0,01). Большое количество ошибок рефлексии у обучающихся с низкой успеваемостью связано с репродуктивностью их позиции в учебной деятельности, ее недооценкой, с более низким уровнем рефлексивности. Однако в группах подростков с разной успеваемостью различий в организации субъектного опыта нет.

Одной из причин такого факта является стремление подростков занять определенное положение в классе. Для них важна высокая оценка, так как она дает возможность подтвердить свои способности. При этом стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель.

Различия в учебно-познавательном опыте. Обучающиеся с высокой успеваемостью характеризуются согласованной с педагогами рефлексивной самооценкой учебно-познавательного опыта. У них реже встречаются нерефлексивные варианты самооценки. И наоборот: в группах с низкой успеваемостью чаще встречаются нерефлексивные варианты самооценки обучающимися своего учебно-познавательного опыта, что указывает на несформированность у них рефлексивно-оценочного компонента. У них значимо доминируют образы своего учебно-познавательного опыта низкой степени обобщенности (p0,01). А в группах с высокой успеваемостью – образы высокой и средней степени обобщенности, что согласуется с результатами понятийного опыта.

У обучающихся с низкой успеваемостью доминирует фигуративная структура образа (низкого уровня). Ее основным механизмом является опознание знакомых объектов и событий в образовательной среде, а у обучающихся с высокой успеваемостью – оперативная структура опыта. Ее основным механизмом считаются правила преобразования информации. Управляющая структура образа (планы действий в проблемной ситуации) преобладает у старшеклассников и студентов с высокой успеваемостью. Однако в группах подростков различий по управляющей структуре образа не выявлено, что объясняется недостатками развития субъектного опыта у подростков, как было отмечено выше. В соответствии с моделью полученные различия при p0,01 являются признаками различий взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью.

Для изучения структур взаимосвязей этих форм опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью использовался факторный анализ. С целью определения состоятельности факторов и устойчивости факторизация показателей проводилась в несколько этапов, сопровождавшихся исключением или дополнением переменных в соответствии с программой и результатами факторизации. После Varimax-вращения в группах с низкой и высокой успеваемостью были обнаружены количественные и качественные различия факторных структур. На рисунках  2 и 3 наблюдается увеличение количества факторов в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с низкой успеваемостью в сравнении с обучающимися с высокой успеваемостью.

У подростков с низкой успеваемостью получено 9 факторов (общность переменных – 73,39 %), у старшеклассников 7 факторов (75,5 %), у студентов 10 факторов (общность – 78,47 %). У них обнаружено больше «выпавших» переменных из структуры взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта. В группах обучающихся с высокой успеваемостью количество полученных факторов меньше, а количество взаимосвязанных переменных в них больше. У подростков с высокой успеваемостью получено 8 факторов (общность – 79,7 %), у старшеклассников – 4 (общность – 82,6 %), у студентов – 5 (общность – 76,8 %).

В группах обучающихся с низкой успеваемостью количество взаимосвязей в факторах гораздо меньше в сравнении с группами обучающихся с высокой успеваемостью.

Исходя из полученных фактов и исследований [Холодная М.А., 2009], можно утверждать, что в группах обучающихся с разной успеваемостью обнаруживаются признаки разных уровней организации учебно-познавательного опыта как психологической системы.

Рисунок 2. Количество факторов

в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков (1), старшеклассников (2) и студентов (3) с низкой (н.у.) и высокой успеваемостью (в.у.)

Рисунок 3. Количество «выпавших» переменных в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков (1), старшеклассников (2) и студентов (3) с низкой (н.у.) и высокой успеваемостью (в.у.)

В группах обучающихся с высокой успеваемостью проявляются признаки системной интеграции. В группах обучающихся с низкой успеваемостью обнаруживаются признаки системной дифференциации. Это согласуется с мнением Л. Берталанфи о том, что в простейших, низших, по своей организации, системах, «плотность взаимодействия» частей невелика, а в высших – наоборот.

Качественный анализ факторных структур учащихся с разной успеваемостью детализировал вывод о структуре учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

Рассмотрим особенности факторных структур на примере «средних» из рассматриваемых групп – старшеклассников с разной успеваемостью. На этапе вращения в факторном анализе в группах старшеклассников с разной успеваемостью были обнаружены количественные и качественные различия. В первой группе получено 7 факторов (общность переменных – 75,5 %), а во второй – 4 фактора (общность переменных – 82,6 %) (таблица 4).

Таблица 4

Факторные структуры опыта старшеклассников с низкой и высокой успеваемостью

№ переменных

Факторные структуры в группах старшеклассников с

низкой успеваемостью

высокой

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

1 УПО

0,81

0,68

2 УПО

0,74

3 УПО

0,74

0,71

4 УПО

0,80

0,77

5 УПО

0,67

6 УПО

0,86

0,61

7 УПО

0,69

0,79

8 УПО

0,82

0,82

9 МО

0,80

0,86

10 МО

0,71

0,57

11 МО

-0,74

0,68

12 МО

0,77

0,55

13 МО

0,70

0,58

14 МО

0,88

0,69

15 МО

0,67

0,83

16 МО

-0,85

-0,91

17 МО

0,93

0,81

18 МО

-0,93

-0,81

19 МО

0,84

0,90

20 МО

-0,84

-0,90

21 СО

0,79

0,64

22 СО

0,93

0,88

23 СО

-0,95

0,73

Вес (%)

31,0

11,5

7,8

7,2

6,9

5,8

5,4

65,4

8,3

4,6

4,3

Примечание. УПО – характеристики учебно-познавательного опыта; МО – характеристики ментального опыта; СО – характеристики субъектного опыта.

В факторной структуре взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с низкой успеваемостью 1-й фактор составили показатели метакогнитивного опыта и субъектного опыта (переменные: саморегуляция (22) и рефлексия (23)), и только один показатель учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта – рефлексивная оценка учителями саморегуляции учащихся (8), что свидетельствует о незначительных признаках интеграции трех слоев опыта. 2-й фактор определили переменные понятийного опыта (1), метакогнитивного опыта (10, 13, 14). В 3-м – рефлексивная оценка учителями элементов опыта (6) взаимосвязана с показателем их учебной активности (21). В 4-м факторе – все низкие показатели по конструированию мира в ментальном опыте (11, 12).
В 5-м – показатели рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта обучающихся (5, 7) и показатель количества времени (15) по когнитивному стилю ментального опыта.

Так как этот показатель в группе старшеклассников с низкой успеваемостью ниже, чем с высокой успеваемостью, то такое «соседство» в факторе можно объяснить импульсивностью в учебной деятельности вместо рефлексивности. 6-й фактор объединил показатели рефлексивной оценки учащимися и учителями знаний и умений в учебно-познавательном опыте
(6, 7). 7-й – включает количественный показатель формулировки проблем (9) из понятийного опыта. Анализ факторной структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с низкой успеваемостью показывает, что в ней наблюдаются признаки их дифференциации. Частично интегрируются субъектный и ментальный опыт.

В факторную структуру взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с высокой успеваемостью вошли 4 фактора. 1-й фактор составили показатели ментального опыта: обоснованность конструирования мира (12), эмоционально-оценочные впечатления о физических задачах (14), что свидетельствует о сформированности индивидуальных понятийных структур, категориальности (17) и фактичности (18), объективированности (20) и субъективированности (19) вопросов, характеризующих метакогнитивный опыт субъектов и познавательную позицию (в основном, открытую); показатели характеристик субъектного опыта: учебная активность (21), умения саморегуляции (22), рефлексивность (23); показатели учебно-познавательного опыта: рефлексивная самооценка учащимися знаний, умений (3) и умений саморегуляции (7), рефлексивная оценка учителем познавательного интереса учащихся (6) и умений саморегуляции (8). В отличие от старшеклассников с низкой успеваемостью, здесь в одном факторе представлена структурная организация, в которую «вложены» (включены) структуры трех форм опыта. 2-й фактор определили переменные ментального опыта: сложность сформулированных проблем (10) и количество аспектов сконструированного мира (11), рефлексивная оценка учителем знаний и умений учащихся (4), количество ошибок при сравнении похожих рисунков (обратная связь) (16), а также степень обобщенности образного перевода (1 – ментально-репрезентативный компонент учебно-познавательного опыта). 3-й фактор включает в себя разработанность идей при конструировании мира (13), время работы с похожими рисунками – показатель когнитивного стиля (15) и такую переменную ментально-репрезентативного компонента, как тип схем (2).

Последний 4-й фактор характеризуется сформулированными проблемами (9), как и в предыдущей группе, что отражает ее несущественность в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с разной успеваемостью, хотя у старшеклассников с низким уровнем достижений сформулированных проблем меньше, чем с высоким. Аналогичная картина проявляется и в группах студентов. В группах подростков полученные структуры характеризуют различия взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с разным уровнем достижений в учебной деятельности.

При этом несформированность рефлексивной самооценки у подростков с низкой успеваемостью и отсутствие ее связи с ментальным и субъектным опытом объясняет недооценку с позиции субъекта поступков, обуславливающих репродуктивность в учебной деятельности. В то же время многие авторы [Балобанова Н.В., 2002; Крюкова Е.А., 2001] отмечают, что подростки отличаются резким снижением познавательной мотивации, учебной успешности, противоречивостью интеллектуального развития.

Получены следующие выводы. Психометрические характеристики процедур, используемых для проверки разработанных методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» подтверждают валидность методик, что обусловило их использование в изучении основных компонентов учебно-познавательного опыта.

Результаты исследования интеграции учебно-познавательного опыта субъектов с разной успеваемостью определили его количественные и качественные особенности, обусловленные различиями в характеристиках ментального и субъектного опыта.

Факторные структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с высокой успеваемостью отражают «вложенность» форм опыта, признаки их системной интеграции и целостности. В группах обучающихся с низкой успеваемостью – признаки системной дифференциации.

Признаки интеграции проявляются в следующем: компоненты учебно-познавательного опыта достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта; в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

Результат различий в интеграции рассматриваемых форм опыта указывает на закономерный характер интеграции и развития учебно-познавательного опыта во взаимодействии с ментальным и субъектным опытом, как предполагалось в модели. По количеству факторов и большей согласованности переменных в группах обучающихся с высокой успеваемостью логично говорить об их взаимосодействии, непротиворечивости, то есть системности, интегрированности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта. Однако эти результаты указывают и на необходимость помощи обучающимся обеих групп в интеграции их учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом. Полученные результаты положены в основу технологии развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

В главе 5 «Технологии интеграции в учебном процессе» представлен анализ технологий интеграции в образовании [Занков Л.В., Зорина Л.Я., Сокольникова Н.М., Фролов И.М., Семыкина Е.Н.]. По мнению И. М. Фролова, Е.Н. Семыкина, за технологиями интеграции – образование будущего. Интеграция – необходимое условие современного учебного процесса, она увеличивает информативную емкость урока и качественный уровень образования [Занков Л.В., 2004]. Сущность интегративности системы, в том числе и опыта обучающихся, раскрывается в определении И.П. Яковлева, что это хорошо организованная и управляемая целостная система с развитыми внутренними и внешними связями. Результаты анализа определили теоретические и методологические основы технологии развития учебно-познавательного опыта . Технология развития учебно-познавательного опыта обоснована и разработана в соответствии с рефлексивно-интегративным подходом объяснительная сущность которого заключается в том, что рефлексия – это принцип интеграции на основе выявления неких общих оснований [Панов В.И., 2007] в структуре разных форм опыта личности, и современными образовательными технологиями [Юнина Е.А., 2004], «обогащающей моделью» обучения [Гельфман Э.Г, Холодная М.А., 2006] и со структурой технологии [Селевко Г.К., Фоменко В.Т.].

В качестве базовой используется организационная точка зрения на изучение и построение триады «вложенных» форм опыта, как через отношение всех ее частей, так и отношение ее как целого со средой, со всеми внешними системами. На основе рефлексивно-интегративного подхода реализуется такое условие, при котором каждый участник процесса обучения видит организацию собственной деятельности и оценивает ее в соответствии с целями и программой. В связи с этим выявляются и уточняются результаты деятельности; полученная на занятиях информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, интегрируется ими, а затем определяются образовательные приращения.

В ряде концепций современной психологической науки, предлагающих свое понимание усвоения социального опыта человеком, технология является межсистемной. Она не противоречит существующим на практике стандартным программам, но и позволяет учитывать уникальность и неповторимость структуры и содержания опыта каждого обучающегося. С технологической точки зрения на проблему интегрированного учебно-познавательного опыта важно обратить внимание на развитие компонентов этих форм опыта, их внутрисистемную и межсистемную интеграцию. Функции технологии интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления [Абакумова И.В., 2008]

В главе представлена технологическая схема – последовательность этапов технологии развития учебно-познавательного опыта (рисунок 4). Ее методическое обеспечение реализуется в покомпонентном и поэтапном развитии учебно-познавательтного опыта в образовательной среде, обладающей значительным смыслообразующим потенциалом [Абакумова И.В., Ермаков П. Н., Макарова Е. А., 2006].

В содержательной части технологии представлена ее цель – развитие предметно-результативного компонента, рефлексивно-оценочного и ментально-репрезентативного компонентов во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом разными средствами. В качестве основополагающих в содержательной части определены следующие подходы: «задачный», в котором используются задачи различных типов, так как в информационной структуре поля учебных задач заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятельности как: познавательная, практическая, оценочная, учебная [Балл Г.А., Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Менчинская Н.А., Махмутов М.И., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М., Эльконин Д.Б.]; психодидактический [Гельфман Э.Г., Холодная М.А.] и смыслодидактический [Абакумова И.В.], в которых средствами содержания образования (на примере физики), а именно средствами специально сконструированных учебных задач, осуществляется развитие учебно-познавательного опыта; диагностический подход к изучению динамики учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Рисунок 4. Технологическая схема развития учебно-познавательного опыта

В процессуальной части представлены структурные элементы содержания аудиторных и внеаудиторных занятий. На каждом этапе технологии предусмотрена обратная связь, которая осуществляется в форме текущей и итоговой оценки по предметам в баллах, рефлексивной самооценки и ответов на диагностические задания. В технологии присутствуют диагностические процедуры измерения компонентов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Анализ основных концепций развивающего обучения позволил сделать вывод, что в рефлексивно-интегративной технологии такая основная задача образования, как совершенствование опыта учебно-познавательной деятельности, находит наиболее полное отражение благодаря умениям актуализировать, структурировать и интегрировать разные формы опыта как в учебной деятельности, так и в жизни, делая эти формы опыта содержательным наполнением друг друга.

Представлены результаты формирующего эксперимента, в котором использовались методы параллельных групп и случайного подбора для предварительного формирования примерно однородных по существенным для этого эксперимента переменным субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта, уровням интеграции в экспериментальных (Э) и контрольных (К) группах подростков, старшеклассников и студентов (таблица 5).

В экспериментальных группах применялась разработанная технология. В связи со стремлением к дополнительным доказательствам справедливости принятых гипотез контроль формирующего эксперимента осуществлялся путем сравнивания его результатов с результатами основного эксперимента. Интерпроцедурность формирующего эксперимента достигалась за счет идентичности программ исследования в разновозрастных группах обучающихся. В процессе эксперимента были проведены два среза в каждой контрольной и экспериментальной группах (подростков, старшеклассников и студентов) и ряд статистических процедур.

Достоверность влияния предлагаемой технологии проверялась в два этапа:

1-й этап – сравнение результатов «срезов» после эксперимента и до эксперимента по Т-критерию Вилкоксона для определения достоверных положительных и отрицательных сдвигов. Положительные сдвиги отражают повышение уровня сформированности исследуемых переменных;

2-й этап – факторизация сравниваемых результатов. Цель этапа – определение достоверных изменений в структурных организациях опыта обучающихся контрольных и экспериментальных групп: подростков, старшеклассников и студентов.

При сопоставлении результатов до и после эксперимента по Т-критерию Вилкоксона, получены значимые положительные сдвиги в результатах целого ряда переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся экспериментальных групп (рисунок 5).

В контрольных группах наблюдаются единичные значимые (0,00 p0,03 и 0,05) положительные сдвиги, отрицательные или их отсутствие.

В процессе эксперимента выявлено, что для обучающихся с высокой эффективностью деятельности характерна предрефлексивная проблемная, но неконфликтная или рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта.

Контрольная группа

(0,00 p0,05)

Экспериментальная группа (0,00p0,03)

Рисунок 5. Значимые положительные и отрицательные сдвиги в сравнении результатов старшеклассников до и после эксперимента

Результаты первого этапа проверки формирующего эксперимента свидетельствуют о влиянии используемых материалов в экспериментальной группе на развитие учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом. Эффект интеграции проявляется в одновременном повышении уровня элементов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта. Такой результат отражает появление интегрированных свойств в опыте обучающихся.

В процессе второго этапа проверки достоверности влияния предлагаемой технологии на развитие учебно-познавательного опыта при факторизации сравниваемых результатов получены факторные структуры учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Анализ полученных результатов показал, что факторные структуры экспериментальных групп отличаются от структур контрольных групп, хотя по формальной характеристике (количество факторов) отличий не наблюдается. Однако по такому критерию, как «выпадающие» из взаимодействия переменные, наблюдается четкая картина повышения уровня взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в экспериментальных группах подростков, старшеклассников и студентов после эксперимента (таблица 5).

Количество «выпавших» переменных из взаимосвязей в структуре учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта отражают расслоенность, неинтегрированность, форм опыта обучающихся. До эксперимента таких групп было 100 %, после эксперимента – 50 % (это все контрольные группы).

В экспериментальных группах во время эксперимента произошли значимые изменения (*эмп = 2,71 > *кр = 2,62 при р 0,003), что отражает эффект интеграции учебного с познавательным опытом, а также с ментальным и субъектным опытом. Этот эффект проявляется в том, что компоненты учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта всем массивом находятся в непротиворечивых связях при высоком уровне развития.

Таблица 5

Особенности структуры интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся до и после эксперимента

Кате-гории

обуча-юшихся

Г

Р

У

П

П

Ы

до эксперимента.

после эксперимента

Кол-во

фак-

торов

Кол-во «выпав-

ших»

перемен-ных

Структура

(уровни) интеграции

Кол-во

фак-

торов

Кол-во «выпав-ших»

перемен-ных

Структура

(уровни) интеграции

Под-ростки

К.

7

2 (9 %)

Дифференциация

7

3 (13 %)

Дифференциация

Э.

6

3 (13 %)

Дифференциация

7

0

Системная интеграция

Стар-шеклас-сники

К.

4

2 (9 %)

Дифференциация

5

2 (9 %)

Дифференциация

Э.

4

4 (18 %)

Дифференциация

4

0

Системная интеграция

Сту-денты

К.

6

2 (9 %)

Дифференциация

7

2 (9 %)

Дифференциация

Э.

6

2 (9 %)

Дифференциация

6

0

Системная интеграция

Результаты обоих этапов контроля формирующего эксперимента подтвердили эффект его влияния на интеграцию учебного и познавательного опыта, а также интеграцию учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезы подтверждены.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений, рассматриваются перспективы исследования поставленной проблемы и формулируются выводы.

1. Проведенный теоретический и контент-анализ показал актуальность изучения интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный опыт, определения его структуры в аспектах «внутрисистемной» и «межсистемной» интеграции опыта личности, которая связана с необходимостью изменения ранее сформированных когнитивных структур при встраивании учебно-познавательного опыта в структуру ментального и субъектного опыта.

В обобщенном плане учебно-познавательный опыт определен как система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности. Учебно-познавательный опыт – это конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка триады «вложенных» форм  опыта.

2. Выявленные в структуре учебно-познавательного опыта такие компоненты, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный, позволили говорить об осознании, осмыслении обучающимися своей деятельности, организованности и объективности актуального образа ситуации как результативного выражения познавательной деятельности.

3. Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава в зависимости от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта. Включение учебно-познавательного опыта в триаду наряду с ментальным и субъектным опытом актуализирует основную функцию интеграции – осмысление и переструктурирование учащимися своего опыта.

4. Факторные структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта показали признаки их системной интеграции и целостности у обучающихся с высоким уровнем достижений в учебной деятельности, признаки системной дифференциации у обучающихся с низким уровнем достижений. Эффект интеграции проявился во взаимосвязях учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом на высоком уровне развития, что обеспечило развитие у обучающихся с высоким уровнем достижений таких интеллектуально-субъектных свойств, как открытость познавательной позиции, метакогнитивная осведомленность, рефлексивный способ переработки информации и другие, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного.

Интегративный процесс, идущий в учебно-познавательном опыте, обеспечил механизм образования в нем таких свойств, как рефлексивная самооценка, представление о разных сторонах своей учебной деятельности, высокая результативность учебной деятельности. В действии механизмов интеграции элементов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта проявляется формирование триады «вложенных», включенных друг в друга, форм опыта. С позиций дифференционно-интеграционного подхода такое вовлечение результата деятельности в систему опыта – это новый шаг дифференциации и интеграции личного опыта субъекта.

Исследование показало, что проблема интеграции и развития учебно-познавательного опыта имеет важное психолого-педагогическое значение. Выявленные закономерности в структуре учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной успеваемостью позволили описать триады «вложенных» форм опыта, прогнозировать их при изменении условий.

5. С позиций структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта в качестве одного из результатов работы разработан рефлексивно-интегративный подход. Он оказал существенную помощь в изучении проблемы интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный, который в свою очередь интегрируется с ментальным и субъектным опытом в триаду «вложенных» форм опыта. Важным моментом рефлексивно-интегративного подхода стало признание ведущей роли таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и неразрывно связанного с ним личностного развития обучающихся субъектов при их активном участии.

Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава в зависимости от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта.

Разработанная концепция интегрированного учебно-познавательного опыта, основанная на логике взаимодействия «вложенных» форм опыта, обладает высоким потенциалом повышения продуктивности учебной деятельности и развития целостного опыта обучающихся и расширяет возможности педагогической психологии в области изучения, применения и преобразования учебно-познавательного опыта.

6. Результаты проведенного исследования обеспечивают возможность актуализации научно-обоснованного и прогностичного механизма открытия учащимися себя в опыте, его совершенствования в межсистемной иерархической интеграции с ментальным и субъектным опытом.

Обобщения отдельных теоретических положений позволили рассмотреть перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы: углубление в компонентную и интегративную структуру учебно-познавательного опыта разных категорий учащихся, в частности с отклонениями в умственном развитии; изучение интенционального опыта обучающихся; изучение опосредованного опыта обучения дошкольников как условия формирования триады опыта; расширение базы психодиагностического инструментария.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Монографии

        1. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография [Текст]. – М. Кредо, 2010, – 414 с. – 17,25 п.л.
        2. Взаимосвязь субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта: Монография [Текст]. – Издатель: LAP LAMBERT Academic Publishing, Germany, 2011. Номер проекта 1133. – 416 с. – 17,33 п.л.
        3. Теория и практика развития учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография [Текст]. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. – 192 с. – 8 п.л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

        1. Взаимосвязь субьективного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности / И.А. Кибальченко [Текст] // Психологический журнал / Под ред. А.Л. Журавлева. – М.: Наука, 2010, – Т. 31, С. 33 – 45. – 1,39 п.л.
        2. Контент-анализ учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психологические науки. Часть II. Научно-теоретический журнал. – СПб., Июнь 2009. – С. 107–115. – 0,69 п.л.
        3. Итоги дедуктивного и индуктивного контент-анализа научных публикаций при разработке понятия учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения. – СПб., 2009. №12(91).  – 236 с. – С. 78–85. – 0,69 п.л.
        4. Условия обогащения учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. – № 5(28). – 220 с. –
          С. 200 – 206. – 0,47 п.л.
        5. Компьютерная психодиагностика как условие развития одаренности [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. – №6. – С. 301–303 (Совместно с Устиновым Д.А., Шаповаловым С.Н.) – 0,18 п.л./0,06 а.л.
        6. Дистанционное обучение как компонент креативной среды [Текст] // Известия ТРТУ. Всероссийская науч.-техн. конференция с международным участием. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. – №6. – С. 225–227. – 0,20 п.л.
        7. Динамическая модель личности будущего военного [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – №5(49). – С. 64–67. – 0,25 п.л.
        8. Технологический процесс педагогического руководства информационным обогащением учебно-познавательного опыта школьников [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №11 (66). – 279 c. – С. 207–209. – 0,19 п.л.
        9. Актуализация и активизация учебно-познавательного опыта учащихся в образовательном процессе [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – №14 (69). – 396 с. – С. 31–37. – 0,40 п.л.
        10. Особенности рефлексивного компонента учебно-познавательного опыта старшеклассников из алкогольных семей [Текст] // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. Март 2008. №3. – 210 с. – С. 89–92. – 0,46 п.л.
        11. Рефлексивная самодиагностика учебно-познавательного опыта студентов в «обогащающей модели» учебного процесса [Текст] // Известия ЮФУ. – 2008. – №1 (78). – 277 с. – С. 121–124. – 0,36 п.л.
        12. Особенности опосредованного опыта обучения дошкольников, воспитывающихся матерями с разными стилями воспитания [Текст] // Известия ЮФУ, – Ростов-на-Дону, 2009. – №4. – 214 с. – С. 55–63. – 0,59 п.л.
        13. Особенности учебно-познавательного опыта старшеклассников с разной успеваемостью [Текст] // Научные проблемы гуманитарных исследований: Научно-теоретический журнал института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе.– Пятигорск, 2009. – Вып. 4(2). – 120 с. – С. 45–52. – 0,64 п.л.
        14. Особенности учебно-познавательного опыта студентов с разной успешностью обучения [Текст] // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета: Научный журнал. – Пятигорск, 2008. – № 4. – 396 с. – С. 323–327. – 0,67 п.л.
        15. Разработка рефлексивно-развивающей методики «Сказка-загадка: Всё как у тебя»: проверка валидности [Текст] // Известия ЮФУ. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – №1 (90). – 246 с. – С. 223–228. – 0,43 п.л.
        16. Признаки развития разных форм опыта в рисунках учащихся [Текст] // Известия ЮФУ. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010, – №10 (111). – 256 с. – С. 152 – 158. (Совместно с Астаховой А.А.) – 0,604 п.л./0,30 а.л.

Статьи в научных журналах и сборниках

        1. Предпосылки учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: Монография / У.Ю. Аронова, М.А. Бирюкова и др. / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС – Изд-во «СИБПРИНТ», 2008. – 426 с. –
          С. 10 – 53. – 2,00 п.л.
        2. Изучение образного компонента учебно-познавательного опыта младших школьников посредством рисунков [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – № 1. – 258 с. – С. 158–164. (Совместно с Бабич Н.В.) – 0,29 п.л./0,15 а.л.
        3. Особенности отношения матерей с разным уровнем творчества к своим детям [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – № 1. – 258 с. – С. 164–172. (Совместно с Василенковой Т.О.) – 0,37 п.л./0,19 а.л.
        4. Модификация опросника детско-родительского эмоционального взаимодействия [Текст] // Неделя науки – 2009: Материалы научных работ. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – 328 с. – С. 284–289. (Совместно с Василенковой Т.О.) – 0,25 п.л./0,12 а.л.
        5. Педагогическое руководство процессом решения задач учащимися [Текст] // Проблемы профессионального образования молодежи: – Межрегиональный сборник научных трудов / Под ред. В.В. Сохранова. – Пенза, 2000. – Вып. 6 – 150 с. – С. 126 – 128. – 0, 12 п.л.
        6. Воспитание современного гражданина [Текст] // Сельская школа как личностно-ориентированная образовательная система: Материалы научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. – Вып.1. – 158 с.– С. 42 – 44. (Совместно с И.А. Зайцевой) – 0,12 п.л./ 0,06 а.л.
        7. Сокращение рассогласований в структуре учебно-познавательного опыта одаренных школьников на диагностической основе [Текст] // Одаренные дети: Теория и практика: Материалы российской конференции / Общ. ред. В.И. Панова. – М.: Психологический институт РАО – МГППИ, 2001. – 240 с. – С. 158 – 160, – 0,12 п.л.
        8. Почта доверия в аспекте подготовки будущих психологов [Текст] // Социально-психологические проблемы развития личности: Материалы II Всероссийской научной internet-конференции / Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. – Вып. 10, – 50 с. – С. 41–42. – 0,08 п.л.
        9. Стремление студентов к самоактуализации как механизм развития личности [Текст] // Потенциал личности: комплексный подход: Материалы Всероссийской  internet-конференции. / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. – 217 с. –  С. 137–140, – 0,16 п.л.
        10. Разноуровневая технология развития творческой индивидуальности студента [Текст] // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции /Под. ред. Н.Г. Кочетовой, С.А. Севенюк, Н.Н. Сидоровой. – Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2001. – 430 с. – С. 24–28. (Совместно с Афониной Г.М.) – 0,20 п.л. / 0,10 а.л.
        11. Учебно-познавательный опыт школьника как средство формирования толерантности [Текст] // Толерантность в межличностном общении: Материалы регионального научно-практического семинара 16-17 мая 2002 г. / Под. ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской, Т.П. Скрипкиной. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. – 168 с. – С. 111–115 – 0,20 п.л.
        12. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта и творчества школьников [Текст] // Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах: Труды 7-й Международной научной конференции. Т. 3. – М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2002. – 320 с. –
          С. 50–54. – 0,20 п.л.
        13. Особенности использования информационных технологий в процессе обучения одаренных детей [Текст] // Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах: Труды 7-й Международной научной конференции. Т. 3. – М.: Изд-во Международной педагогич. академии, 2002. – 320 с. – С. 120–126 (Совместно с Новосельцевой О.Н.) – 0,29 п.л./0,14 а.л.
        14. С электронным учебником – к единому образовательному пространству [Текст] // Информационные технологии в образовании Ростовской области: Сб. тезисов. – Ростов-на-Дону, 2002. – 156 с. – С. 75–76 (Совместно с Кибальченко А.Я.) – 0,12 п.л. /0,06 а.л.
        15. Учебно-познавательный опыт как основа гуманизации воспитывающей среды [Текст] // Воспитывающая среда вуза и школы: Международ. сб. науч. тр. / Науч. ред. И.А. Зайцева. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2003. – 100 с.– С. 36–37. – 0,08 п.л.
        16. Связь свойств нервной системы и степени переживания страха студентами // Материалы VI Международной научно-практич. конференции «Информационная безопасность». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. – С. 407–409 (Совместно с Горепекиной А.Ю.) – 0,12 п.л. /0,06 а.л.
        17. Автоматизированная система итогового тестового контроля знаний по курсу «Безопасность жизнедеятельности» как средство повышения эффективности образовательной деятельности преподавателя [Текст] // Международный сборник научно-практических работ «Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры». – Ростов-на-Дону, 2004. (Совместно с Бакаевой Т.Н., Дмитриевой И.А.) – 0,12 п.л. /0,04 а.л.
        18. Изучение макиавеллизма студентов гуманитарной профессиональной направленности [Текст] // Новые ценности современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов: В II-х томах. Т. II. – Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2006. – 375 с. – С. 203–204 (Совместно с Антоновой В.В., Васильченко Е.В.) – 0,08 п.л./ 0,04 а.л.
        19. Изучение страхов старшеклассников [Текст] // Тезисы докладов VIII Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов «Техническая кибернетика, радиоэлектроника и системы управления». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – 570 с. – С. 374 (Совместно с Китовой А.В.) – 0,04 п.л. / 0,02 а.л.
        20. Психологический стенд с почтой доверия как форма работы школьного психолога [Текст] // «Психология и школа», 2006. – №3. – С. 101–114. – 0,58 п.л.
        21. Уровень социально-психологической дезадаптации подростков как критерий информационной угрозы их опыту [Текст]// Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». Ч. II – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – 244 с. – C. 203–206. – 0,16 п.л.
        22. Признаки Интернет-зависимости у старшеклассников [Текст] // Информатизация сельской школы (Инфосельш-2006): Труды IV Всероссийского науч.-метод. симпозиума – Анапа. М.: ООО «Пресс-Атташе», 2006. – 600 с. – С. 78– 84 (Совместно с Кибальченко А.Я.) – 0,29 п.л. /0,14 а.л.
        23. Уровневая классификация предпосылок употребления психоактивных веществ подростками как основа защиты от воздействия со стороны этих угроз безопасности [Текст] // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». Ч. II. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – 244 с.,– C. 192–195. (Совместно с Киреевой Н., Соломахой В.) – 0,16 п.л./ 0,05 а.л.
        24. Смешанные технологии в развитии субъектного опыта потенциально одаренных детей [Текст] // Труды Всероссийского научно-методического симпозиума. – пос. Дивноморское. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – 298 с. – С. 145– 146. (Совместно с Пегушиным В.М.) – 0,08 п.л./ 0,04 а.л.
        25. Согласование бытийного познавательного опыта и учебного знания учащихся [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. –176 с. – С. 8–12. – 0,20 п.л.
        26. Особенности рефлексивности старшеклассников из алкогольных семей [Текст] // Образование и семья: проблемы сопровождения. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. II / Под общей ред. И.А. Хоменко. – СПб, 2008. – 98 с. – С. 55– 62. – 0,33 п.л.
        27. К вопросу информационной безопасности субъектного опыта студентов [Текст] // Материалы IX Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». Ч. 2. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2007. – 298 с. – С. 244–248. – 0,20 п.л.
        28. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающих программ в соответствии с особенностями учебно–познавательного опыта детей с задержками психического развития [Текст] // Сборник научных трудов по материалам международной научно–практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте – 2007». Т. 10, Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2007. – С. 71–80, – 0,41 п.л.
        29. К вопросу объективной и субъективной оценки учебно-познавательного опыта [Текст] // Сб. науч. трудов по материалам международной научно–практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании – 2007». Т.14. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2007. – 93 с. – С. 23–27. – 0,20 п.л.
        30. Рефлексивная самооценка обучающихся в учебной деятельности как содержательная характеристика формирования безопасной личности в вузе [Текст] // Материалы Х Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». Ч. 2. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. – 287 с. – С. 247– 250, – 0,16 п.л.
        31. Мониторинг учебно-познавательного опыта учащихся студентов: к вопросу об объективной и субъективной оценке [Текст] // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2008. – № 4 (11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: В 2 ч. – Ч. 1.  – 217 с. – С. 85–89. – 0,20 п.л.
        32. Рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта студентов как характеристика субъекта развития [Текст] // Личность и бытие: субъектный подход: Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения чл.-корр. РАН А.В. Брушлинского, 15– 16 октября 2008 г. / Отв. ред.: А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. – М.: Институт психологии РАН, 2008. – 608 с. – С. 112–115. – 0,16 п.л.
        33. Особенности ментальных репрезентаций учебно-познавательного опыта старшеклассников с разной успеваемостью [Текст] // Психология когнитивных процессов / Под ред. Егорова А.Г., Селиванова В.В.: Сб. статей. – Смоленск: Универсум. – 284 с. – С. 159–166. (Совместно с Бабич Н.В.) – 0,33 п.л./ 0,16 а.л.
        34. К вопросу о структуре интенциональности жизненного выбора человека [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – № 1. – 258 с. – С. 240–250. (Совместно с Чаленко Н.А.) – 0,45  п.л./ 0,22 а.л.
        35. Интеграция субъектного, ментального, учебно-познавательного опыта старшеклассников с высокой успеваемостью [Текст] // Там же. – С. 207–221. (Совместно с Петросян Г.С.) – 0,62 п.л. / 0,31 а.л.
        36. Рефлексивный аспект виктимологической профилактики в рамках курса «Безопасность жизнедеятельности» [Текст] // Материалы научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» Ростов-на-Дону, 12–14 октября 2009 года [Электронный ресурс]. – М.: КРЕДО, 2009. – С. 211–216 (Совместно с Дмитриевой И.А.) – 0,62 п.л. / 0,31 а.л.
        37. К вопросу социально-психологической адаптации подростков с неврологическими заболеваниями к условиям стационара [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – №1. – 258 с. – С. 58–62. (Совместно с Барабаш Е.А.) – 0,20 п.л./0,10 а.л.
        38. О компьютерной диагностике интеллектуальной компетентности обучающихся [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – № 1. – 258 с. – С. 183 – 188 (Совместно с Копыловой М.Ю.) – 0,20 п.л./ 0,10 а.л.
        39. Алгебраическая модель рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности [Текст]// «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции.– М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010, – 478 с. – С. 153–155. – 0,12 п.л.
        40. К вопросу информационной безопасности субъектного опыта школьников [Текст]// Социальные риски в современном поликультурном обществе: социально-педагогические, культурологические и психологические аспекты: Материалы Областной научно-практической конференции / под ред. О.В. Шевченко. – Таганрог: Изд. центр ТГПИ, 2010, – С. 35–39. (Совместно с Астаховой А.А.) – 0,20 п.л. / 0,10 а.л.
        41. Разработка методики диагностики опыта обучающихся на стимульном материале пословиц [Текст] // Известия ТТИ ЮФУ–ДонНТУ. Материалы Одиннадцатого Международного научно-практического семинара «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы»: В 3-х кн. – Таганрог. Изд-во ТТИ ЮФУ. Кн. 1, 2010, – № 10, – 231 с. – С. 57– 62. – 0,38 п.л.
        42. Развитие учебно-познавательного опыта старшеклассников: материалы к программе [Текст] // Неделя науки – 2009: Материалы научных работ. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. – 328 с. – С. 289–293. (Совместно с Петросян Г.С.) – 0,20 п.л. / 0,10 а.л.
        43. Актуальность изучения учебно-познавательного опыта обучающихся [Электронный текст] // Ананьевские чтения – 2009: Современная психология: методология, парадигмы, теория: Материалы научной конференции «Ананьевские чтения – 2009», Вып. 2. Методологический анализ теорий, исследований и практики в различных областях психологии / Под ред. Л. А. Цветковой, В. М. Аллахвердова. – СПб: Изд-во СПб ун-та 2009. – 622 с. – С. 241–243. – 0,12 п.л.
        44. Проблема мониторинга актуализации творческой компетентности учащихся в учебно-познавательном опыте [Текст] // Компетентностный подход в системе дополнительного образования детей: Материалы Первой городской научно-практической конференции / Отв. ред. М.Н. Поволяева. – Таганрог: Изд. центр ТГПИ, 2009. – 308 с. – С. 220–224 (Совместно с Шелеметьевой В.) – 0,20 п.л. / 0,10 а.л.
        45. Сокращение рассогласований в структуре учебно-познавательного опыта одаренных школьников на диагностической основе [Текст] // Одаренные дети: Теория и практика: Материалы российской конференции  / Общ. ред. В.И. Панова. – М.: Психологический институт РАО – МГППИ. 2001. – 240 с. – С. 158–160, – 0,12 п.л.

Учебники и учебные пособия

        1. Педагогика: Учебник для колледжей [Текст]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 184 с. (Среднее профессиональное образование). (Совместно с Дмитриевой И.А.) – 7,66 п.л./3,83 а.л.
        2. Теория и практика воспитательной деятельности (учебное пособие) [Текст]. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2009. – 381 с. – 15,87 п.л.
        3. Психодиагностика: Учебное пособие на модульной основе с диагностико-квалиметрическим обеспечением [Текст]. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 302 с. (Совместно с Голубевой Е.В.) – 12,58 п.л./6,29 а.л.
        4. Диагностика и развитие субъектного опыта. В помощь школьному психологу. Учебное пособие для психологов, учителей и студентов психолого-педагогических специальностей [Текст]. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2007. – 109 с. Допущено Министерством общего и профессионального образования Ростовской области. – 4,54 п.л.
        5. Физика для увлеченных. Решать задачи трудНО вместе возможно: Учебно-методическое пособие [Текст]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 188 с. Допущено Министерством общего и профессионального образования Ростовской области. (Совместно с Кибальченко А.Я.) – 7,83 п.л./3,91 а.л.
        6. Методика составления классификационной шкалы задач. Развивающие программы и методики работы с одаренными детьми [Текст] // Сборник программ лауреатов 1 областного конкурса развивающих программ и методик работы с одаренными детьми. Ростов-на-Дону, 2000, – 160 с. – С. 79–104. (Совместно с Кибальченко А.Я.) – 1,33 п.л./0,66 а.л.
        7. Психолого-педагогическая поддержка одаренных детей: Пособие для учителей и психологов [Текст] –  Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2001. – 32 с. (Совместно с Афониной Г.М. и др.).– 1,33 п.л./0,33 а.л.
        8. Методика диагностики учебно-познавательного опыта подростков. Учебно-методическое пособие по курсу «Психодиагностика» [Текст] –  Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001. – 35 с.– 1,45 п.л.
        9. Развитие одаренности школьников: организация психолого-педагогической поддержки: Учебно-методическое пособие по курсу психология и педагогика [Текст] – Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2002. – 80 с. (Совместно с Пегушиным В.М. и др.) – 3,33 п.л./1,66 а.л.
        10. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающих программ для детей с задержкой психического развития. Учебно-методическое пособие по курсу «Психология и педагогика» [Текст] –  Таганрог: Изд. центр ТГПИ, 2002. – 60 с. (Совместно с Ефимовой Т.В. и Пегушиным В.М.) – 2,5 п.л./0,8 а.л.
        11. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Психодиагностика» [Текст] – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 23 с. – 0,95 п.л.
        12. Семинарские и практические занятия по курсу «Психодиагностика». Ч.1: Учебно-методическое пособие [Текст] – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. – 24 с. – 1,0 п.л.
        13. Семинарские и практические занятия по курсу «Психодиагностика». Ч. 2.: Учебно-методическое пособие [Текст] – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. – 38 с. – 1,58 п.л.
        14. Семинарские и практические занятия по курсу «Психодиагностика», часть 3 [Текст]. – Таганрог, изд-во ТРТУ, 2003. – 39 с. – 1,62 п.л.
        15. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Основы специальной педагогики и психологии» [Текст]. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005.– 27 с. (Совместно с Дыхан Л.Б.) – 1,12 п.л./0,56 а.л.
        16. Как прекрасен этот мир, посмотри, малыш. Психологическое сопровождение текстов для малышей: Методическое пособие для психологов, родителей и воспитателей [Текст]. – Таганрог: Изд-во Кучма Ю.Д., 2006. – 32 с.  – 1,33 п.л./0,44 а.л.
        17. Проблемы ребенка младшего школьного возраста из семьи, отягощенной алкогольной зависимостью [Текст]. – Книга для психологов / В авторской редакции. –  Таганрог: Изд. центр ТГПИ, 2003. – 92 с. (Совместно с Бобырь О.В., Кибальченко А.Я.) – 3,83 п.л./1,27 а.л.
        18. Проблемы семьи, отягощенной алкогольной зависимостью: актуальность, диагностика, коррекция [Текст] / Под ред. И.А. Кибальченко:  Психологический практикум. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 478 с. – (Совместно с Бобырь О.В. и др.) – 19,91 п.л./3,98 а.л.
        19. Диагностика одаренности: Учебное пособие по педагогической психологии для учителей и психологов [Текст]. Таганрог: Изд-во НП «ЦРЛ», 2008. – 225 с. (Совместно с Сушкиным К.Ю.) – 9,37 п.л./4,68 а.л.
        20. Психолого-педагогическая поддержка одаренности: Учебное пособие по педагогической психологии / Под ред. И.А. Кибальченко. – Ростов-на-Дону, 2008. [Электронный текст]. (Научно-педагогические издания РАО, 2008–2009 год: каталог основных изданий. – М.: Российская академия образования, 2009. – 22 с. – 0,91 а.л.

Тезисы научных докладов

        1. Почта доверия в аспекте подготовки будущих психологов [Текст] //Социально-психологические проблемы развития личности: Материалы II Всероссийской научной internet-конференции / Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. – Вып. 10, – 50 с. – С. 41–42. – 0,08 п.л.
        2. Разработка развивающей методики рефлексивной оценки обучающихся [Текст] // Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: Ананьевские чтения – 2008, Материалы научной конференции / Под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой. – СПб.: Изд-во СПбУ, 2008. – 840 с. – 0,04 п.л.
        3. Особенности творчества будущих летчиков с разной агрессивностью на этапе профильной подготовки [Текст] // Сборник материалов докладов 6-й Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: В 2-х т. Т.2. – Ростов-на-Дону, 2009. – 407 с. – С. 351–352. (Совместно с Неверовской А.Н.) – 0,08 п.л. / 0,04 а.л.
        4. Особенности опосредованного опыта обучения дошкольников, воспитывающихся матерями с разным стилем воспитания [Текст] // Сборник материалов докладов 6-й всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: В 2-х т. Т.2. – Ростов-на-Дону, 2009. – 407 с. – С. 381-382. (Совместно с Юровой Е.А.) – 0,08 п.л. / 0,04 а.л.
        5. Психодиагностика [Текст] // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований.- М., 2009 г. №3. – 116 с. (Психологические науки. Актуальные вопросы науки и образования, V общероссийская научная конференция, М., 2009. (Совместно с Голубевой Е.В.) – 0,04 п.л. / 0,02 а.л.
        6. Основные положения методики «Рисунок учебно-познавательного опыта» [Электрон. текст]// Современные прикладные направления и проблемы психологии: Ананьевские чтения – 2010, Материалы научной конференции. Ч. 1/ Отв. ред. Л.А. Цветкова. – СПБ.: Изд-во СПбУ, 2010, – 0,04 п.л.
        7. Разработка теста «Пословица не зря молвится» [Электрон. текст] //Современные прикладные направления и проблемы психологии: Ананьевские чтения – 2010, Материалы научной конференции. Ч. 1 / Отв. ред. Л.А. Цветкова. – СПБ.: Изд-во СПбУ, 2010. (Совместно с Астаховой А.А.) – 0,06 п.л. / 0,03 а.л.
        8. Актуализация ментальных репрезентаций обучающихся в условиях обучения [Текст] // Х Всероссийская научная конференция «Техническая кибернетика, радиоэлектроника и системы управления»: Сборник материалов. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010, – Т. 2. – 240 с. – С. 127–128. (Совместно с Астаховой А.А.) – 0,08 п.л. / 0,04 а.л.
        9. Рефлексивная самооценка как рефлексивное диагностирование в учебной деятельности [Текст] // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 3-х ч. Ч. 2 / Отв. ред. А.В. Карпов. – Ярославль: ЯрГУ им П.Г. Демидова, 2011. – 597 с. – С. 455–459. (Совместно с Астаховой А.А., Чекиной М.Д.) – 0,20 п.л. / 0,1 а.л.

Кибальченко И.А. Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии: Автореф. дисс. д. психол. наук: 19.00.07. – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011. – 51 с.

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г.

Подписано к печати 2011 г. 

Формат 60х841/16

Бумага офсетная

Офсетная печать.

Усл. п.л. – 2,12 Уч.-изд.л. – 2,0

Заказ №

Тираж 100 экз.

___________________________________________________________________

Издательство Технологического института

Южного федерального университета

ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Типография Технологического института

Южного федерального университета

ГСП 17А, Таганрог, 28, Энгельса, 1


1 «–» отсутствие различий;

2 Группы: 1 – подростки, 2 – старшеклассники, 3 – студенты.

3 Обозначение «!» – различия по критерию угловое преобразование Фишера.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.