WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Лежнина Лариса Викторовна

ГОТОВНОСТЬ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ЭТАПЫ,

МЕХАНИЗМЫ, ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:        доктор психологических наук, профессор

Телегина Элеонора Давидовна  

       

Официальные оппоненты:        действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор

       Дубровина Ирина Владимировна,

       Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор 

Исаев Евгений Иванович,

НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»

       доктор психологических наук, профессор 

       Ратанова Тамара Анатольевна,

ГОУ ВПО «Московский государственный  гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится 15 марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан « » ____________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук  Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования и постановка проблемы.

Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и остается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального образования. Основной его целью в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» названо достижение нового современного качества профессионального образования с ориентацией  на международные стандарты, а именно «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных  областях  деятельности,  способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту…».

Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие между запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и недостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности все более обозначается. В полной мере это относится и к новым направлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности, в сфере практической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной практической психологии образования характеризуется, на наш взгляд,  рядом серьезных противоречий:

- между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости практической психологии в образовании;

- между пониманием уникальности и специфичности характера практической психологии образования как новой области профессиональной деятельности и использованием традиционных путей подготовки такого специалиста без учета своеобразия данной профессии;

- между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов из числа выпускников педагогических вузов и не удовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах.

На самых высоких психологических форумах (четырех Всероссийских съездах практических психологов образования, ежегодных национальных научно-практических конференциях Федерации практических психологов образования «Психология образования») постоянно отмечается пока еще недостаточно высокий уровень готовности молодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается проблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается неудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как заказчиков на подготовку психологов для этой сферы; самих субъектов профессиональной подготовки ее итоговым уровнем и содержанием; вузов как исполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов образования.

Учитывая специфичность предмета труда психолога образования, проблему качества профессионального образования этого специалиста необходимо рассматривать как одну из составляющих проблемы качества жизнедеятельности развивающейся личности ребенка, что определяет актуальность темы исследования.

Одной из основных причин недостаточной готовности практических психологов к профессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы вузовской подготовки этих специалистов современным требованиям. В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного личностно-профессионального развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательных условиях, и недостаточно изученными механизмами эффективной профессионализации будущего психолога.

В последние два десятилетия появилось большое количество работ, способствующих разрешению выделенного противоречия:

  • закладываются теоретические и технологические основы психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов,  В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, др.);
  • ведется интенсивный поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Л.В. Темнова и др.);
  • создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова и др.);
  • изучаются многочисленные аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления  (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, И.А. Савенкова и др.);
  • исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, механизмы освое­ния профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией учителя или инженера. В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система современной организации и содержания профессионального образования будущего психолога образования, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания начальных этапов профессиона-лизации психолога образования особенностям и требованиям предстоящей деятельности; каковы механизмы и условия становления будущего психолога образования как субъекта профессиональной деятельности; какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенций психолога, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности.

Объект исследования – готовность к профессиональной деятельности.

Предмет  исследования – психолого-педагогические механизмы и технологии поэтапного формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что готовность к профессиональной деятельности психолога образования:

  • характеризуется гетерохронностью формирования, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов;
  • имеет поэтапную структуру формирования последовательных ново-образований в виде готовности к выбору профессии психолога образования, готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией и готовности к ее выполнению;
  • основными механизмами формирования готовности на довузовском этапе профессионализации являются соответствие образов профессии психолога образования, себя и своего профессионального будущего, а так же усвоение  и отработка совокупности учебно-познавательных действий и представлений об учебно-профессиональной деятельности;
  • основными механизмами формирования готовности на вузовском этапе профессионализации являются самопроектирование профессионально-личностного развития будущего психолога образования и трансформация усвоенных знаний в компетенции;
  • развитие последовательных новообразований готовности требует использования специально разработанных психолого-педагогических технологий, соответствующих механизмам формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психологов образования.

Сформулированные цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих задач исследования

  1. Определить структуру, содержание и критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности;
  2. Провести системный психологический анализ труда психолога образования как вида профессиональной деятельности;
  3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;
  4. Выявить психологические механизмы формирования готовности к профес-сиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах;
  5. Разработать совокупность психолого-педагогических технологий форми-рования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;
  6. Провести эмпирическую проверку психолого-педагогических технологий формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные общенаучные принципы психологии: детерминизма (С.Л. Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), активности личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В качестве теоретической основы исследования использованы следующие научные концепции и положения:

  • положения субъектно-деятельностного и системно-деятельностного подходов, представленные в трудах К.А. Абуль­хановой, Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линс­ко­го, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Ру­­бин­штейна, В.Д. Шадрикова и др.;
  • психологические теории различных видов деятельности и готовности к ней (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Э.Д. Телегина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);
  • исследования различных аспектов современной практической психологии образования и деятельности в ней (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.С. Романова и др.);
  • концепции профессионального становления и развития субъекта (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.);
  • идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков), непрерывного образования (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.), компетентностная парадигма (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.);
  • теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова и др.),
  • психолого-педагогические технологии личностно-профессионального развития (В.П. Беспалько, И.В. Вачков, М.В. Кларин, И.И. Махмутов, Н.Н. Нечаев, А.С. Прутченков, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий и др.), включая зарубежные (D.A. Kolb, J. Neopolitan, E. Wenger).

Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами:

1. Метод организации исследования - комплексная формирующая стратегия в сочетании лонгитюдных и поперечных срезов;

2. Методы сбора информации:

    1. Теоретические – теоретический анализ специальных психолого-педагогических источников и исследований, изучение и обобщение опыта;
    2. Эмпирические – методы включенного наблюдения, активного обучения и моделирования, анализа результатов деятельности, а так же психодиагностические методики, выбор которых определялся пространством, образованном двумя осями: содержанием и структурными компонентами готовности, и этапами формирования готовности. В соответствии с этим использовались: методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена, методика диагностики эмпатии А. Меграбяна, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, А.А. Реан), опросник уровня субъективного контроля, разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом, анкеты и опросники.

       Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Кроме того, учитывая поэтапный характер формирования готовности к профессии психолога образования, в ходе экспериментального исследования применялись методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качества профессионального обучения и его результатов. 

3. Методы обработки данных:

  1. Качественные – общелогические методы анализа, синтеза, сравнения;
  2. Количественные – графическое представление данных, математическая обработка (в зависимости от характера распределения данных использовались параметрические и непараметрические методы выявления различий по критерию 2, t-Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции r). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS – 14.0 for Windows.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование включало четыре основных этапа.

На первом этапе (1994-1998 г.г.) изучались психолого-педагогические основы профессионализации в период оптации, разрабатывались и апробировались механизмы и технологии формирования ориентационного и мотивационного компонентов готовности будущих педагогов и психологов в рамках довузовской подготовки старшеклассников, а так же внедрена в практику психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов.

На втором этапе (1998-2002 г.г.) проводился критический анализ теории и практики профессионализации будущих педагогов и психологов образования на этапе профессионального обучения в вузе, обосновывались механизмы формирования операционального компонента готовности к профессиональной деятельности и апробировались инновационные образовательные технологии учебно-профессиональ-ной деятельности студентов, а так же проводилось включенное изучение зарубежного опыта подготовки психологов и их практической деятельности в США.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) была апробирована концептуальная модель формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности в рамках формирующего эксперимента с последующей организационно-содержательной оптимизацией экспериментальной системы и условий профессионализации на довузовском и вузовском этапах.

На четвертом этапе (2006-2009 г.г.) осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных резуль-татов исследования, подготовка научных публикаций и оформление диссертации.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, собранные автором в ходе научной и преподавательской деятельности в России (Республика Марий Эл; г. Москва), ближнем и дальнем зарубежье (Республика Таджикистан; США).

Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 3000 участников, среди которых абитуриенты и студенты Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупс-кой (МарГПИ) и Марийского государственного университета (МарГУ), учащиеся профильных классов, а так же преподаватели вузов, руководители и психологи образовательных учреждений г. Йошкар-Ола, г. Козьмодемьянск, г. Волжск и др. К анализу в качестве экспериментальных данных были приняты 1427 протоколов, из которых 468 относятся к формирующему этапу исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями и логикой построения исследования, привлечением эмпирических данных, полученных в репрезентативных выборках, и наличием контрольных групп, сочетанием качественного и количественного анализа с привлечением методов математической статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, длительностью и воспроизводимостью исследования, результативностью внедрения полученных результатов в профессиональной подготовке специалистов.

Научная новизна исследования определяется совокупностью сформули-рованных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности:

  • Разработана концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основанная на гетерохронности развития структурных компонентов готовности и состоящая в поэтапном формировании ее последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессионального обучения на вузовском этапе, придающая профессионализации будущего психолога образования системный субъектно-деятельностный характер.
  • Разработана психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности психолога к профессиональной деятельности, обеспечивающая организационно-содержательную преемственность и непрерывность начальных этапов профессионализации, а так же их релевантность избранной деятельности. Модель представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий формирования готовности.
  • Определена структура готовности к профессиональной деятельности как целостного психического явления, образованного уровнями (субъектный и объектный), соответствующими им видами (психологическая и специальная готовности), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный).
  • Выявлены поэтапная структура и содержание формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования в виде ее последовательных новообразований: готовность к профессиональному выбору и готовность к учебно-профессиональной деятельности формируются на довузовском этапе, готовность к выполнению деятельности - на вузовском этапе профессионализации.
  • Описана в результате системного психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования профессиограмма данного труда в виде моделей деятельности и личности, составляющая основу современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.
  • Выявлены психологические механизмы формирования готовности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психолога образования. Экспериментально подтверждены базовый и парциальные механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности: гетерохронность структурных компонентов готовности, конгруэнтность и рефлексия профессиональных представлений, самопроектирование профессионального развития, трансформация усвоенных знаний и умений в компетенции. 
  • Выделены и охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования и особенности их развития у выпускника и психолога с опытом, которые представлены в форме двух профилей: экспертный профиль готовности отражает пороговый для начала самостоятельной деятельности уровень развития компетенций психолога образования; экспертный профиль компетентности отражает базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии специалиста.
  • Разработаны и апробированы две группы психолого-педагогических технологий формирования готовности на довузовском и вузовском этапах - образовательные и мониторинговые, включающие развивающую, обучающую, диагностическую и аттестационную формы.
  • Установлены качественные различия готовности будущих психологов образования: у обучавшихся в условиях обоснованной концепции готовность к профессиональной деятельности развита достоверно выше уровня готовности выпускников традиционной парадигмы подготовки, и соответствует экспертному профилю готовности, в то время как компетенции будущих психологов образования  контрольной группы развиты ниже уровня, необходимого начинающему самостоятельную деятельность специалисту.

Теоретическая значимость исследования характеризуется на трех уровнях, определяющих место полученного нового знания в ряду известных. Уровень конкретизации представлен: результатами предпринятой в работе систематизации научных знаний о готовности к профессиональной деятельности, ее структуре и видах; уточнением роли и места готовности к профессиональной деятельности в ряду других явлений профессионализации и соответствующих понятий (компетентность, профессионализм); описанными в диссертации моделями деятельности и личности психолога образования. Названные результаты способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, а так же вносят вклад в решение актуальной задачи разработки современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

Уровень дополнения характеризуют: выделенные критерии готовности к профессиональной деятельности психолога образования и характеристика его компетенций; описание поэтапной структуры формирования компонентов и последовательных новообразований готовности к профессиональной деятельности; выявленная совокупность механизмов формирования готовности на довузовском и вузовском этапах. Названные результаты дополняют развивающуюся теорию компетентностного подхода в рамках профильного обучения и профессионального образования, могут быть использованы при разработке федерального государственного образовательного стандарта III-го поколения по психолого-педагогическому направлению.

Уровень преобразования представлен качественно отличной от традиционной парадигмы профессиональной подготовки концепцией формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и психолого-педагогической моделью ее реализации, вносящих вклад в модернизацию современного образования и способствующих разрешению противоречия между высокими требованиями социального заказа и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов. Особое значение разработанная концепция и модель формирования готовности к профессии психолога образования приобретает в условиях перехода на двухступенчатую систему профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, готовых к самостоятельной практической деятельности, за четыре года обучения. Инновационный характер предлагаемого подхода обеспечивается, во-первых, адаптацией отечественного опыта профессиональной подготовки к современным образовательными условиями и требованиям, во-вторых, взаимодополняющим сочетанием классических и современных достижений теории и практики профессионального образования, в том числе зарубежных.

Вскрытые и реализованные в психолого-педагогических технологиях механизмы субъектно-деятельностного овладения профессией психолога образования способствуют дальнейшему становлению таких актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология профильного и профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования имеет общеотраслевой и частнопрактический характер. Общеотраслевой уровень практической значимости полученных результатов состоит в том, что они способствуют достижению нового современного качества профессионального психолого-педагогического образования. Разработанная и эмпирически проверенная модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне профильного обучения старшеклассников и профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического направления.

Практическую значимость для современной практики профессиональной подготовки, испытывающей острую потребность в современных технологиях решения образовательных задач, представляют разработанные в ходе исследования психолого-педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования на старшей ступени образования; психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования; технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности на вузовском этапе профессионализации, а так же усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников. Перечисленные технологии составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных программ профильной, профессиональной подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров, а так же мониторинга и оценки результатов их подготовки, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестации. 

Частнопрактический уровень значимости результатов исследования состоит в разработанных под руководством и с участием автора и реализуемых в МарГПИ и МарГУ профессионально-образовательных программах подготовки студентов специальности «педагогика и психология» со специализациями «практическая психология», «психология управления» и студентов специальности «дошкольная педагогика и психология» со специализацией «детская практическая психология».

Разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный процесс следующие дисциплины:

  • профильного обучения старшеклассников – «Психология», «Психологичес-кий практикум самопознания», «Тренинг профессионального (психолого-педагоги-ческого) самоопределения», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»;
  • профессиональной подготовки психологов образования - «Кейс-практикум для психологов», «Основы организации студенческой научной работы», «Детская психология», «Введение в профессию детского практического психолога», «Методика психологической работы с детьми», «Психология прогностической деятельности», др.

Созданы и в течение многих лет используются:

  • комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированной подготовки студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность);
  • совокупность вариативных программ вступительного собеседования с абитуриентами факультета педагогики и психологии (технология творческого вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора);
  • программы и рекомендации по подготовке и проведению итоговой государственной аттестации выпускников.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Концепция формирования готовности к профессиональной деятельности основана на альтернативной сложившейся парадигме профессиональной подготовки психолога идее, заключающейся в субъектно-деятельностной профессионализации будущего психолога образования через его раннее погружение и субъектную вовлеченность в систему и условия профильного и профессионального образования по выбранному направлению.
  2. Этапы, механизмы и условия формирования готовности определяются содержанием профессиональной деятельности, структурой, компонентами и новообразованиями готовности, задачами дотрудового периода профессионализации, совокупность которых реализована в психолого-педагогической модели системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования.
  3. Формирование готовности к профессиональной деятельности заключается в поэтапном развитии ее последовательных новообразований в виде готовности к выбору профессии психолога и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе профессионализации, готовности к выполнению профессиональной деятельности психолога образования - на вузовском этапе профессионализации. 
  4. Базовый механизм формирования готовности к профессиональной деятельности состоит в гетерохронном развитии ее компонентов: мотивационный и ориентационный компоненты готовности закладываются на этапе профессионального самоопределения; операциональный компонент развивается на этапе профессионального обучения; личностный компонент подвергается развитию исходя из особенностей избранной деятельности, на протяжении обоих этапов профессионализации.
  5. Парциальными механизмами формирования готовности на довузовском этапе выступают конгруэнтность образа профессии, образа себя и образа своего профессионального будущего, рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности в вузе и освоение учебно-познавательных действий, необходимых для продуктивной учебно-профессиональной деятельности.
  6. Парциальными механизмами формирования готовности на вузовском этапе являются самопроектирование индивидуальной траектории профессионального развития, а так же трансформация знаний и умений студента в профессиональные компетенции на основе экстериоризации.
  7. Поэтапное формирование последовательных новообразований готовности обеспечивается соблюдением условий и использованием способов, соответствующих выделенным механизмам, которые учтены в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий реализации концептуальной модели на довузовском и вузовском этапах: образовательная, развивающая, психодиагностическая, аттестационная.

Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов исследования в практику проводились в различных формах:

  1. В учебном процессе на факультете педагогики и психологии (ФПП) МарГПИ (до 2008 г.) и МарГУ (с 2008 г.), в рамках руководимого автором Центра развития и воспитания «Гаврош» на базе ФПП МарГПИ (2002-2006 г.г.), а так же в учебном процессе профильной ступени общего образования на базе Лицея Бауманский (бывший Центр образования № 18) г. Йошкар-Олы, на психологическом факультете Марийского филиала МОСУ (МФ МОСУ), на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов при Марийском институте образования (МИО). Разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования России и Республики Таджикистан.
  2. В ходе пятилетнего научного руководства комплексной исследовательской проблемой формирования социальной экологии современного детства, выполнявшей-ся в рамках НИД МарГПИ и зарегистрированной во Всероссийском научно-техничес-ком информационном центре (ВНТИЦ, рег. № 01.2001 19838), успешно завершенной в декабре 2005 года;
  3. В научно-исследовательских грантах по социально-образовательной темати-ке, поддержанных различными фондами и организациями (грант Правительства Республики Марий Эл для молодых ученых, 1998; групповой грант Российского Гуманитарного Научного Фонда, 1997; грант Junior Faculty Development Program Scholarship (JFDP) программы Фулбрайт, 2001; групповой грант II Ярмарки-форума социальных и культурных проектов РМЭ, 2004 и др.);
  4. В докладах на научно-практических конференциях различных уровней:
  • международных (Вашингтон, США, 2002; Душанбе, Таджикистан, 2007; Астрахань, 2008; Кисловодск, 2007, 2008; Москва, 1998, 2003; Пенза, 2007; Пермь, 2006; Ставрополь, 2006; Тамбов, 2004, 2007),
  • всероссийских (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008; Йошкар-Ола, 1994, 2006, 2008; Казань, 2008; Пенза, 1999; Славянск-на-Кубани, 2008; Челябинск, 2005);
  • региональных (Йошкар-Ола, 1995, 1997-1999, 2002, 2003, 2006; Курск, 2009; Чебоксары, 2006);
  1. В ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр, методологических семинарах МарГПИ, МарГУ, МФ МОСУ, МПГУ;
  2. В научных публикациях автора: из 100 работ в 74-х (более 70 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 2 монографиях, учебном пособии, 10 учебно-методи-ческих работах, 8 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в 3 коллективных изданиях под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах докладов.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст иллюстрирован 32 рисунками и графиками, 17 таблицами. Список литературы содержит 533 названия, из них 20 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, определена исходная исследовательская стратегия (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования), показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации и внедрении результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе I «Научно-теоретические основы исследования проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности» основное внимание уделено характеристике готовности к профессиональной деятельности в системе профессионализации субъекта, анализу структуры и содержания готовности, а так же имеющихся подходов к развитию и формированию готовности будущих психологов в системе профессионального образования.





В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова. К.К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необхо­димости участвовать в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психоло-гической мобилизации.

В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, А.С. Пран-гишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н.Д. Левитов) и др.

В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода готовность рассматривается как психологический настрой, актуализация и приспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), как умение мобилизовать необходимые физические и психологические ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Лео-нов, В.Г. Мышкина и др.). Современное понимание готовности к профессиональной деятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние концентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся перед, при выполнении и по завершении деятельности (А.В. Самойлик).

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессио-нальной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность: как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); как «проявление способностей» (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность.

Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого упрощенного дифференцирования явления готовности, что объясняется отнесением психических свойств личности к категории системных (Б.Ф. Ломов). Поэтому в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева и др.); как устойчивое состояние личности (Е.П. Кораблина, Л.В. Мальцева, С.Н. Фокеева и др.); как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова).

Концептуальную основу нашего понимания готовности к профессиональной деятельности составляют результаты исследований М.И. Дьяченко и Л.А. Канды-бовича, К.М. Дурай-Новаковой, Л.Н. Захаровой, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шад-рикова, Р.Д. Санжаевой и др., вскрывших диалектическое единство готовности как психического состояния и свойства личности, и позволяющих характеризовать готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для эффективного осуществ-ления профессиональной деятельности.

Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление с широко используемым в современной психолого-педагогической науке и практике понятием компетентности. Основываясь на анализе современных подходов к компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности  (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторский и др.), в работе подчеркивается, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека (А.А. Деркач).

Исходя из целостного контекста профессионализации в рамках психологических теорий развития специалиста (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудряв-цев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Поваренков, Е.С. Романова, А.Р. Фонарев и др.) вскрыта диалектическая взаимосвязь готовности к деятельности и профессио-нальной компетентности. Каждому этапу профессионализации соответствует определенная характеристика степени владения человеком профессиональной деятельностью, вершиной которой является профессионализм как высший уровень профессионального развития субъекта. Готовность к профессиональной деятельнос-ти занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Основываясь на результатах исследования основных этапов формирования различных видов готовности к деятельности (Ю.М. Забродин, Т.Л. Бухарина, И.А. Калинина, Т.В. Нестер и др.) и базовых подходах к решению проблем профориентации и профобразования (В.И. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.) сделан вывод о том, что готовность к профессиональной деятельности является многоуровневым образованием, возникающим в ходе фор-мирования комплекса ее последовательных новообразований. Согласно возрастной логике и содержанию профессионального самоопределения, к концу обучения в основной школе у учащихся должна быть сформирована готовность к выбору профессии, составляющая необходимое основание для формирования в рамках старшей профильной школы готовности к обучению профессии, которая, в свою очередь, является важнейшим условием формирования в ходе вузовского обучения готовности к выполнению профессиональной деятельности. «Кривые» развития каждого из новообразований постепенно преобразуются в «плато», обеспечивая основу для формирования следующего новообразования готовности.

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки.

Многоуровневый характер готовности свидетельствует о ее сложной структуре. Опираясь на накопленные в современной психологической науке теоретико-экспериментальные представления о структуре готовности, в работе дано описание готовности как много -уровневой, -видовой и -компонентной системы и выработана ее структура (табл.1).

Табл. 1. Структура готовности к профессиональной деятельности

Уровень

Субъектный

Объектный

Вид

Психологическая

Специальная

Подвид

Личностная

Мотивационная

Когнитивная

Теоретическая

Практическая

Содер-жание

Социально-психологические и индивидуально-характерологи-ческие свойства и качества личности, соответствую-щие профилю профессии и предопределяю-щие успешное овладение и выполнение деятельности.

Система личностных смыслов, мотивов и отношений к деятельности.

Профессиона-льно-важные познаватель-ные способности специалиста, соответствую-щие профилю профессии.

Совокупность общепрофес-сиональных и специальных знаний, необходимых и достаточных для самостоятель-ного успешного решения задач профессиона-льной деятельности.

Совокупность умений, навыков и опыта, необходимых и достаточных для выполнения основных профессиональных функций (владение способами и приемами решения основных профессиональных задач).

Компо-ненты

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характе-ристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержа-ние которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Развитие выделенных компонентов готовности происходит в соответствии с механизмом разрешения противоречий между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенными Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно-технические возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте и ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений о конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнения формируется ориентационный компонент готовности; знания о профессии способствуют возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая основу мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности. В следующем возрастном периоде – юности, в рамках профессиональной подготовки происходит развитие операционно-техничес-ких возможностей субъекта в форме усвоения способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формируется операциональный компонент готовности.

Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности к профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательными новообра-зованиями указывает на механизм гетерохронного развития структуры готовности, заключающийся в неоднородном и неравномерном становлении ее компонентов, и определяя тем самым два этапа формирования готовности – довузовский и вузовский.

Поскольку формирование готовности к профессиональной деятельности составляет психологическую сущность профессиональной подготовки, в диссерта-ции подробно анализируется современная теория и практика профессионального образования психологов. В конце 80-х – начале 90-х г.г. появились исследования, посвященные различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов (Н.А. Аминов, А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, С.М.Годник, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, В.П. Захаров и Н.Ю Хрящева, И.А. Зимняя, Е.А. Кли-мов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.С.Мухина, Е.С. Романова и др.). К концу ХХ столетия накопленные представления и опыт подготовки практических психологов стали оформляться концептуально (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабиров, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Л.В. Темнова, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др). Концептуальные модели профессиональной подготовки психологов сопровождаются большим количеством теоретических подходов и техник формирования различных аспектов готовности будущих психологов, включая:

  • особенности и механизмы развития личности будущего психолога и ее отдельных сторон (Н.Б. Буртовая, Г.П. Иванов, Т.А. Казанцева, Н.М. Пинегина, Н.Ю. Самыкина, А.В. Серый, С.С. Чеботарев, О.Е. Шматько и др.);
  • динамику и особенности формирования профессионального сознания (Д.Е. Белова, Е.Г. Ефремов, Н.Б. Казначеева, Д.В. Оборина, В.М. Просекова, Е.А. Ходырева, А.О. Шарапов, С.Г. Шварцкоп и др.), профессиональной направленности (А.А. Гопкало, Л.А. Емельянова, А.Р. Мусалаева и др.) и других аспектов профессионального развития в процессе вузовской подготовки психологов (Г.М. Белокрылова, И.В. Завгородняя, Т.В. Заморская, М.В. Новикова, А.Ю. Попова, Е.В. Прокопьева, И.Б. Терешкина, Т.П. Трещева, Н.Б. Шевкиева, А.В. Шилакина, др.);
  • формирование и развитие профессионально-важных качеств психолога (И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская, А.П. Рожкова, С.В. Тарасов);
  • практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки психологов (С.А. Берлина, Д.К. Войтюк, И.А. Савенкова и др.).

Несмотря на значимость выполненных за короткий период исследований, в профессиональном образовании психологов остается много нерешенных вопросов. Проведенный анализ позволил классифицировать широкий круг проблем современной теории и практики профессионального образования психологов на три группы: чему учить, как учить, кого учить. Основное направление решения проблемы соответствия качества психолого-педагогического образования современным требованиям профессиональной деятельности специалисты связывают с реализацией компетентност-ного подхода (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.). Новая форма представления результатов образования и оценки его качества в понятиях компетенций требует проведения профессиографического анализа профессиональной психолого-педагогической деятельности и обоснования инновационных способов реализации компетентностной парадигмы.

В главе II «Психологический анализ профессиональной деятельности психолога образования как объективная основа формирования готовности», исходя из базового принципа первичности модели деятельности в профессиональном развитии, проводится психологический анализ практической психологии образования как сферы профессионального труда. Логику и содержание данной главы определил системно-деятельностный подход к изучению профессиональной деятельности с опорой на ведущие идеи анализа психологической структуры деятельности (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.).

Характеристика объектной стороны профессиональной деятельности психолога образования потребовала анализа социальной ситуации развития профессии, а так же совокупности предметных признаков и операционально-технологической структуры данной деятельности. Анализ социальной ситуации развития отечественной практической психологии образования вскрыл дискретный характер ее развития в XX веке и показал, что на современном этапе она превращается в интегральную самостоятельную отрасль психолого-педагогической теории и практики. Появление психолога в школе (как это уже было в 20-30-е г.г. ХХ века) создало ситуацию формирования в современном образовании нового типа профессионала («педагог-психолог») с принципиально отличным предметом, содержанием и средствами деятельности. Закономерным следствием этого явились интенсивные профессиогра-фические исследования деятельности психолога в постсоветской России.

В 80-90-е годы ХХ века труд психолога выступил предметом исследования в работах Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова и М.В. Молоканова, А.А. Бодалева, А.Ф. Бон-даренко, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и А.А. Реана, А.К. Марковой, В.М. Розина, Е.С. Романовой и др. Осмысление специфики деятельности психологов образования в тот же период нашло отражение в работах М.Р. Битяновой, Ю.З. Гиль-буха, К.М. Гуревича, Л.А. Головей и Н.А. Грищенко, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.В. Красило и А.П. Новгородцевой, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихо-жан, Е.И. Рогова, И.С. Якиманской и др.

В текущее десятилетие деятельность практического психолога в различных контекстах изучалась Т.М. Буякас, И.В. Вачковым, И.Б. Гриншпуном и Н.С. Пряжни-ковым, А.И. Донцовым, В.Н. Карандашевым, А.Г. Лидерсом, О.Н. Родиной и П.Н. Пруд-ковым, Л.Б. Шнейдер и другими исследователями. Выяснению особенностей деятель-ности психолога образования посвящены работы А.К. Болотовой, И.В. Дубровиной, Н.И. Исаевой, Т.Д. Марцинковской, В.Э. Пахальяна, В.В. Рубцова, Н.В. Самоукиной, М.А. Степановой, Л.М. Фридмана и многих других авторов.

Предпринятый в работе анализ профессиографических исследований деятельности психолога образования позволил дать системно-целостное описание объектных признаков данного труда в сравнении со смежными видами деятельности – педагогической и практико-психологической. Показано, что труд психолога образования имеет специфический характер с целым рядом отличительных признаков, вызванных особенностями профессиональной позиции специалиста и клиента, особенностями содержания, форм и результатов деятельности. Деятельность психолога образования охарактеризована как: - сложноорганизованная полифункцио-нальная деятельность, состоящая из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форме, способам осуществления, функциональной направленности; - преобразовательная коммуникативная деятельность целеполагаю-щего индивидуально-ценностного характера, направленная на актуализацию культурно-психического ресурса личности участника педагогического процесса; - «метадетельность», включающая не только деятельность психолога и ребенка, но управление деятельностью воспитывающих его педагогов и родителей; - творческая деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовых решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти не автоматизируются; - деятельность, требующая максимально развёрнутой ориентировки в закономерностях функционирования психики на всех уровнях педагогической системы.

Психологический анализ субъектной стороны профессиональной деятельности психолога образования заключается в изучении его личностных, мотивационных, когнитивных, операторно-регуляционных свойств. Проблема личностных особеннос-тей психолога активно разрабатывается в последние два десятилетия по таким направлениям, как: профессионально важные качества психолога, обеспечивающие успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, Л.В. Темнова и др.); личностные детерминанты эффективности деятельности психолога в отдельных направлениях и сферах (А.А. Деркач, А.К. Мар-кова, В.Э. Пахальян  и др.); формирование и развитие личности и ПВК психолога (И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева, Н.И. Никольская, Е.В. Шатилова и др.). Обзор работ показал, что подавляющее большинство исследователей признают - эффективность этой сложной полифункциональной деятельности в значительной степени определяется качествами субъекта, ее выполняющего, однако единый подход к их выделению до настоящего времени отсутствует. Выработанные в современных исследованиях представления об общепрофессиональных свойствах и личностных качествах психолога структурированы в работе исходя из уровневой системы психолога образования как индивида, личности и субъекта деятельности.

Результаты психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования составили основание для описания модели его деятельности (трудограмма) и личности (психограмма). Проекция полученной профессиограммы труда психолога на структуру готовности позволила решить важнейшую задачу выделения критериев готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Учет традиционных и современных подходов к характеристике уровней профессионального развития субъекта через указание профессионально важных качеств и компетенций, позволил выделить два вида критериев готовности: интегральные и конкретные.

Интегральные критерии представлены двумя группами:

1. Критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по психолого-педагогическому направлению - внутренние осознанные мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразовательных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности;

2. Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования - профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность.

Конкретными критериями готовности в соответствии с современным подходом к описанию результатов профессионального образования,  выступают компетенции как совокупность знаний, умений и качеств, обеспечивающих способность решать профессиональные задачи (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторский). В работе охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования, дифференцированных в три группы (по И.А. Зимней):

  1. Компетенции психолога образования как личности и субъекта жизнедеятельности: I. компетенции здорового образа жизни, II. компетенции цен-ностно-смысловой ориентации в мире, III. компетенции интеграции, IV. компетенции гражданственности, V. компетенции самосовершенствования, саморазвития;
  2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию психолога образования и социальной сфере: VI. компетенции социального взаимодействия, VII. компетенции в общении;
  3. Компетенции, относящиеся к деятельности психолога образования: VIII. компетенции познавательной деятельности, IX. компетенции профессиональной деятельности (а. общепрофессиональные и б. специальные, соответствующие психологической структуре деятельности), X. компетенции информационных технологий.

Поскольку компетенции рассматриваются в качестве современного способа представления результатов профессионального образования, особое внимание в работе уделено описанию девятого вида, т.е. компетенциям профессиональной деятельности. Основу их определения составил подход В.Д. Шадрикова, реализованный при разработке профессионального стандарта педагогической деятельности: компетенции выделяются в соответствии с психологической системой деятельности. Это позволило на основе результатов психологического анализа труда психолога охарактеризовать совокупность специальных компетенций профессиональной деятельности психолога образования:

  • компетенции мотивированного выполнения психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в ее динамике, продуктивности и личностно-смысловой значимости;
  • компетенции целеполагания (результативного и личностного), выражающиеся в прогностических образах результатов психолого-педагогического воздействия и личностно-значимых профессиональных достижений психолога;
  • компетенции отражения объективных и субъективных условий деятельности, выражающиеся в адекватном восприятии, ориентировке и их исследовании в необходимых случаях;
  • компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности, выражаю-щиеся в точном и полном понимании психики субъекта в многообразии его состояний, переживаний, отношений;
  • компетенции в принятии психолого-педагогических решений, выражающиеся в представлении о том, что необходимо делать для достижения психолого-педагогической цели;
  • компетенции программирования психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в установлении порядка достижения цели (когда, как, при каких условиях, какими средствами);
  • компетенции организации психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в осуществлении психологического воздействия на субъектов образовательного пространства учреждения с целью оптимизации их психического функционирования, используя типовые и креативные методы (а. компетенции организации условий деятельности; б. компетенции реализации содержания деятельности; в. компетенции мониторинга результатов психолого-педагогической деятельности).

Каждый из десяти видов компетенций охарактеризован в работе совокупностью 115 признаков, указывающих, что знает, умеет и какими свойствами обладает психолог образования. Проведенная с участием 45 экспертов оценка уровней развития выделенных признаков компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, позволила получить экспертные профили готовности и компетентности, которые можно рассматривать как основу для образовательного и профессионального стандартов психолога образования. Обнаружено, что экспертный профиль готовности, отражающий пороговый для начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развития компетенций, располагается значительно ниже экспертного профиля компетентности, отражающего базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии психолога образования. Статистически достоверные различия профилей готовности и компетентности установлены с помощью U-критерия Манна-Уитни по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности. Таким образом, подтвердилась справедливость различения готовности и компетентности как смежных уровней профессионального развития специалиста, когда готовность характеризует результат профессионализации к концу профессионального обучения, а компетентность – в период самостоятельной профдеятельности.

В главе III «Концептуальная модель и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности» обосновывается авторская концепция решения проблемы исследования, соответствующая ей психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности, а так же механизмы и условия ее формирования на довузовском и вузовском этапах.

Концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих подходы, структуру и условия формирования готовности на начальных (довузовском и вузовском) этапах профессионализации.

Методологические основы:

  • Объективную основу формирования готовности психолога образования к деятельности составляет модель профессиональной деятельности и модель личности специалиста (А.К. Маркова). Эффективность учебно-профессиональной деятель-ности будущего психолога образования определяется ее релевантностью психологической системе предстоящей деятельности (В.Д. Шадриков).
  • Профессия психолога предъявляет особые требования к личности специалиста (И.В. Дубровина, Е.А. Климов и др.). Это вызывает необходимость учета на начальных этапах профессионализации индивидуально-личностных особенностей субъекта, соответствие которых требованиям профессии является важнейшим условием успешной учебно-профессиональной и самостоятельной профессиональной деятельности будущего психолога образования.
  • Многоуровневая структура готовности, ограничивающая решение задач развития психолога образования как субъекта профессиональной деятельности за период вузовского обучения, составляет основание для дополнения актуальной идеи непрерывности профессионализации по схеме «вуз+послевузовские формы повышения квалификации» схемой «довузовская профильная подготовка+вуз», соответствующей  системным концепциям профессиональной пригодности (В.А. Бодров, А.Т. Ростунов и др.) и позволяющей реализовать идею раннего погружения будущего психолога в профессию (Д.И. Фельдштейн).

Теоретические положения концепции характеризуют поэтапную структуру, содержание и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основаниями которых явились результаты анализа готовности в системе профессионализации субъекта.

       Методические положения концепции раскрывают средства формирования готовности, реализованные в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий (см. гл.IV).

Обозначенная логика концептуального решения проблемы исследования воплощена в психолого-педагогической модели системно-непрерывного форми-рования готовности психолога образования к профессиональной деятельности (рис.1), которая реализуется в многолетней инновационной практике профессионального образования педагогов и психологов в МарГПИ и МарГУ.

Основные компоненты модели представлены в четырех макромодулях:

  1. Целевой макромодуль является системообразующим блоком модели, он включает компоненты цели, задач, методологических основ и принципов, совокупность которых определяют структуру, содержание и способы формирования готовности будущих психологов образования в рамках данной модели, подчеркивая их соподчиненность, иерархичность, интегративность.
  2. Структурно-организационный макромодуль включает компоненты этапов и учреждений, источников и движущих сил формирования готовности. Выделяется два самостоятельных этапа реализации модели: довузовский этап, заключающийся в сознательном выборе профессии психолога и соответствующем профессиональном самоопределении в ходе оптации, на фоне которых происходит формирование готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе; вузовский этап направлен на последовательное овладение профессией и развитие в ходе профессионального обучения субъекта, готового к выполнению деятельности. Источниками формирования готовности на довузовском этапе является личностно-ориентированная среда, на этапе профессионального обучения - субъектно-ориен-тированная профессионально-образовательная среда. Движущей силой формирования готовности выступает собственная активность субъекта образования и его учебно-профессиональная деятельность.
  3. Содержательно-технологический макромодуль модели включает компоненты направления, содержания, форм и технологий формирования готовности. 

  Рис. 1. Схема психолого-педагогической модели формирования готовности психолога образования к деятельности

Субъектно-деятельностный принцип определяет два ключевых направления формирования готовности будущего психолога образования к деятельности: личностное развитие и профессиональное развитие специалиста. В соответствии с этим отбирается содержание образования, формирующее готовность будущего психолога. На довузовском этапе традиционный общеобразовательный характер содержания существенно изменяется в связи с введением профильной составляющей и решением задач специальной подготовки к учебной деятельности в вузе. На вузовском этапе формирования готовности традиционное содержание образования, определяемое требованиями образовательного стандарта, не подвергается значительным изменениям, но дополняется курсами в соответствии с индивидуально-ориентированной стратегией обучения. Достижению цели формирования готовности способствует использование инновационных технологий учебно-профессиональной деятельности субъекта.

4. Результативно-оценочный модуль включает описание важнейших признаков, компонентов и критериев готовности психолога образования к деятельности, оценка которых позволяет судить о результативности модели.

Поскольку всякая модель является упрощенной реконструкцией реального процесса достижения искомого результата, в главе подробно проанализированы парциальные механизмы формирования новообразований готовности.

Основываясь на накопленном в отечественной психологии и педагогике научном багаже по проблемам профессиональной ориентации (К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), в работе обосновывается организация эксплицитного профессионального выбора. Суть его состоит в формиро-вании устойчивого интереса к деятельности психолога образования как доминирую-щего мотива ее выбора, основанного на сочетании адекватных представлений о профессии, самом себе и профессиональном будущем. В соответствии с этим условиями формирования обоснованного выбора профессии психолога образования выступают усвоение комплексных знаний о ее особенностях и их преломление через индивидуально-психологические свойства личности профессионально определяю-щегося учащегося. Соответствие сформированных представлений о профессии личностным свойствам оптанта порождает состояние внутреннего согласия и принятия, когда отсутствует конфликт между альтернативными желаниями и возможностями. Таким образом, психологический механизм формирования готовности к осознанному профессиональному выбору старшеклассников состоит в конгруэнтности адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего.

Другая важнейшая задача довузовского этапа - формирование способности субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности, овладевать ее обобщенными способами в ходе решения учебных и учебно-профессиональных задач. Важнейшими условиями развития данной способности являются представления об особенностях и факторах успешности учебно-профессиональной деятельности и формирование совокупности компетенций продуктивной учебно-профессиональной деятельности. Психологическим механизмом формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профес-сиональной деятельности в вузе.

Заключительным компонентом системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования на довузовском этапе является профессионально-ориентированный подбор, для введения которого в традиционную процедуру отбора абитуриентов (по результатам ЕГЭ и (или) вступительных экзаменов) складываются объективные (социально-экономические) и субъективные (относящиеся к специфике конкретной профессии) основания. Основу предлагаемого профессионально ориентированного подбора составляет его «комплементарная польза», когда, с одной стороны, процедура и результаты профессионально ориентированного подбора важны для самих поступающих как одна из возможностей избежать ошибочного профессионального выбора в результате дополнительного стимулирования рефлексии своего желания и возможности осваивать профессию психолога образования. С другой стороны, подбор способствует повышению качественного состава студентов факультета, активизируя их довузовскую подготовку и даже «самоотсев» профессионально не ориентированных абитуриентов.

Вузовский этап профессионализации рассматривается учеными как период целенаправленного экстенсивного освоения деятельности (Н.Н. Нечаев). В работе определены три сектора профессионально-образовательной среды (пространственно-предметный, организационно-технологический и социальный), образующие зону развивающих возможностей, обеспечивающих профессиональное и личностное развитие студента как субъекта предстоящей деятельности.

В пространственно-предметном компоненте профессионально-образо-вательной среды в качестве механизма формирования готовности к выполнению деятельности в соответствии с идеями опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков) обосновано самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога образова-ния, состоящее в субъектном регулировании образовательного маршрута с углублен-ным изучением современного психолого-педагогического знания и опыта, отобранных на прогностическом уровне.

В организационно-технологическом компоненте рассматривается механизм трансформации знаний студента в плоскость их практического использования, т.е. формирования профессиональных компетенций. Описаны условия и формы «отработки» в виде освоения и закрепления (И.И. Ильясов) психологических знаний с их последующей экстериоризацией в практические действия и компетенции.

Обоснованные в главе концептуальная модель, условия и механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности представляют собой лишь схему реального обучения будущего психолога образования, оценка результативности которой потребовала проекции разработанной модели в плоскость конкретных технологий ее реализации.

В главе IV «Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности» описаны разработанные автором образовательные и мониторинговые технологии реализации концептуальной модели, а так же результаты проверки их эффективности. Психолого-педагогическая технология определена как совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их развитие и обучение (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.).

В соответствии с обоснованными механизмами формирования готовности к профессии на довузовском этапе профессионализации разработана образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования для учащихся 10 и 11 классов. Основу ее конструирования составила идея создания в образовательной среде условий и возможностей для развития у старшеклассников готовности к осознанному выбору профессии психолога и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею исходя из учебно-профессионального взаимодействия, стимулирующего саморазвитие учащегося, и использования методов активного социально-психологического обучения. Такой подход реализован в ходе профильного (психолого-педагогического) обучения старшеклассников, включающего совокупность авторских курсов («Психология», «Психологический практикум самопознания «Кто Я? Какой Я? Что Я могу?»», «Тренинг профессионального (психолого-педагогического) самоопределения «Мой личный профессиональный путь»», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»). Их содержание обеспечивает профессиональное самоопределение участников на профессию психолога и формирует их готовность к учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на довузовском этапе является результатом участия автора с 1994 года в научно-методическом руководстве деятельностью психолого-педагогического класса при факультете педагогики и психологии МарГПИ на базе Лицея Бауманский г. Йошкар-Ола. За период апробации, совершенствования и внедрения описанной образовательно-развивающей технологии, в обучении приняло участие более 700 учащихся 9-11-х классов.

Оценку эффективности образовательно-развивающей технологии профильного обучения будущих психологов образования проводили в виде пролонгированного мониторинга успешности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты из числа выпускников профильной психолого-педагогической группы, обучавшихся в рамках описанной образовательно-развивающей технологии; контрольную группу 1 (КГ1) составили выпускники профильных классов различных направлений, за исключением психолого-педагогического; контрольную группу 2 (КГ2) - выпускники общеобразо-вательных классов (103 чел.). Для оценки качества образовательно-развивающей технологии профильного обучения применялась анкета, позволяющая оценить особенности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности и такие переменные, как «мотивы профессионального выбора», «удовлетворенность профессиональным выбором», «факторы успешности учебно-профессиональной деятельности в вузе» и др.

Полученные данные позволяют судить о качественных различиях мотивационной сферы студентов экспериментальной и контрольных групп. Основными мотивами выбора профессии психолога образования в ЭГ явились: 1. желание помогать другим людям, 2. интерес к профессии, 3. возможность развития и самореализации в профессии. В КГ1 выбор побудили: 1. интерес к профессии психолога, 2. желание разрешить личные проблемы, 3. желание помогать другим. В КГ2 наиболее значимыми мотивами стали: 1. желание разрешить личные проблемы, 2. интерес к профессии, 3. желание помогать другим людям. Результаты свидетельствуют, что мотивационная сфера участников образовательно-развивающей технологии профильного (психолого-педагогического) обучения характеризуется социально-помогающей и профессиональной направленностью, у участников контрольных групп – направленностью на себя, выражающейся в стремлении получить психологическую консультацию «для себя». Реализация довузовской образовательной программы профильной подготовки будущих психологов качественно изменяет мотивационную сферу - от мотивов, центрированных на собственной личности, к мотивам, направленным на содержание избираемой деятельности. Это подтверждает эффективность разработанной технологии в части формирования мотивационного компонента готовности к профессиональной деятельности психолога образования.

Анализ совокупности экспериментальных данных показал статистически достоверные различия между ЭГ и КГ2 по всем выделенным переменным (применялся непараметрический критерий 2). Образовательно-развивающая технология профильного обучения будущих психологов обеспечивает (в сравнении с выпускниками общеобразовательных классов) развитие важнейших для студента допрофессиональных новообразований:

  • осознанность профессионального выбора и последующую удовлет-воренность им, проявляющиеся в общей психоэмоциональной комфортности в ходе овладения профессией психолога образования на вузовском этапе;
  • профессионально ориентированная социально-помогающая направ-ленность мотивационной сферы с преобладанием интринсивных мотивов выбора профессии психолога образования, возникающих из потребностей самого человека и на основе имеющихся адекватных представлений о данной деятельности;
  • специальная готовность к учебно-профессиональной деятельности психолого-педагогического профиля в вузе, успешность которой среди участников обучения обеспечивается пониманием специфики избранной профессии, приобретенными навыками продуктивной учебной деятельности и осознанием особенностей вузовского обучения по специальности. 

Все это в целом обеспечивает значительно более высокий уровень социально-профессиональной адаптации выпускников профильной психолого-педагогической группы к вузовскому этапу овладения профессией психолога по сравнению с выпускниками общеобразовательных классов.

Контрольная группа 1 занимает «промежуточное» положение, демонстрируя свою однородность и с экспериментальной (за исключением мотивационной переменной), и с контрольной группой 2 (различия отсутствуют по всем переменным). Это позволяет сделать вывод о том, что хотя профильное обучение обладает развивающим эффектом, но его значимое влияние на последующую профессионализацию в рамках вузовского этапа имеет место только в случае, когда профессиональный выбор соответствует профилю обучения на старшей ступени общего образования. В случае нарушения этой преемственности, выпускники профильных и общеобразовательных классов значимо не отличаются по выше проанализированным переменным.

Основываясь на моделях деятельности и личности психолога образования и исходя из структуры готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности, разработана психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Технология позволяет оценить уровни психологической готовности (по критериям «социальный интеллект», «эмпатия», «мотивы профессионального выбора и обучения») и специальной готовности (по критериям «специальные психолого-педагогические представления и умения», «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности»). 

Психодиагностическая технология применяется в рамках дополнительного вступительного испытания абитуриентов ФПП с 1995 года. За прошедший период в ходе апробации данной технологии приняло участие более 2000 абитуриентов очного и заочного отделений ФПП. В рамках экспериментального исследования нами проанализирована совокупность психодиагностических результатов компле-ментарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов очного отделения специальности «педагогика и психология» в 2005-2006 г.г. (183 чел.). Сравнение результатов экспериментальной и контрольных групп проводили по пяти вышеназванным переменным психологической и специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Профили готовности абитуриентов к учебно-профессиональной деятельности по специальности «педагогика и психология»

Все три выборки абитуриентов однородны по уровню развития социального интеллекта и эмпатии (при 2 крит.=5.99 полученные нами значения для ЭГ и КГ1, ЭГ и КГ2, КГ1 и КГ2 равны соответственно 0.17, 0.43 и 0.04 – социальный интеллект, и 0.16, 0.02, 0.03 - эмпатия). Таким образом, различные варианты общеобразовательной и профильной подготовки старшеклассников (включая нашу технологию) не оказывают значимого влияния на эти переменные. Для развития социального интеллекта и эмпатии требуется специальная формирующая работа, которая не выделена в образовательных программах старшей ступени общего образования.

Значимые различия обнаружены по переменным мотивационной и специальной готовности испытуемых. Абитуриенты ЭГ имеют достоверно более высокий уровень мотивации на учебно-профессиональную деятельность по специальности «педагогика и психология» в сравнении с КГ1 (2=6.22) и КГ2 (2=15.8), которые однородны по данному признаку. Это подтверждает влияние авторской технологии профильного обучения старшеклассников на формирование их мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности.

По переменной «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности» экспериментальная и контрольная группа 1 являются однородными (2=0.35 при 2 крит. 5.99), демонстрируя значительно более высокий уровень их развития по сравнению с КГ2, которая по данному признаку достоверно отличается и от ЭГ (2=25.71), и от КГ1 (2=10.36). Это означает, что профильное обучение (в особенности по авторской технологии) способствует достоверно более высокому уровню развития такой составляющей специальной готовности, как навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности.

По переменной «специальные (психолого-педагогические) представления и умения» достоверные различия обнаружены между экспериментальной и двумя контрольными группами (2=6.63 и 2=7.58). Несмотря на то, что в авторской технологии развитие специальных психолого-педагогических умений предусматривается в основном в период учебной практики, у участников формируется значимо более высокий уровень психолого-педагогических представлений и умений, что можно объяснить высокой мотивацией экспериментальной группы на профессию психолога образования.

Полученные психодиагностические результаты комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология» позволяют заключить следующее:

  • на развитие специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе в виде навыков продуктивной учебно-познавательной деятельности значимое влияние оказывает профильная подготовка учащихся на старшей ступени общего образования;
  • развитие личностного компонента психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности по выбранной специальности не обеспечивается простой реализацией профильных образовательных программ и требует проведения специальной формирующей работы; данное обстоятельство так же подтверждает необходимость профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология»;
  • развитие мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности не обеспечивается самим фактом выбора конкретной профессии, достижение значительно более высокого уровня ее развития возможно лишь в результате системной профессионально-ориентированной довузовской подготовки.

Далее в главе описываются технологии формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, учитывающие процессы универсализации и профессионализации, и направленные на реализацию теоретических, проектировочных и практических аспектов подготовки профессионала (Е.И. Исаев).

Основу технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов составляет предоставление обучающимся возможности многовекторного самопроектирования индивидуального образователь-ного маршрута. Дисциплины дополнительной образовательной подготовки подбира-ются исходя из полифункционального характера предстоящей профессиональной деятельности и представлены тремя блоками: теоретический блок - предметы углубленного изучения некоторых разделов дисциплин ГОС и дополнительные курсы, знание которых потребуется в самостоятельной профессиональной деятельности («Основы проектной деятельности», «Управление конфликтом в педколлективе» и др.); практико-ориентированный блок – дисциплины, расширяющие перечень профессионально необходимых психологу умений и навыков («Технологии оказания экстренной социально-психологической помощи», «Основы психотехники» и др.); блок прикладных дисциплин – предметы направлены на оказание помощи студенту по эффективной организации его учебно-профессиональной деятельности и на развитие отдельных личностных свойств будущего психолога («Интернет-технологии в образовании», «Внутренний конфликт личности и его преодоление» и др.). 

Технологию субъектной организации учебно-профессиональной деятельности психолога образования образуют три самостоятельные части:

1. Решение учебно-профессиональных задач на основе кейс-метода, применяемого в авторском спецкурсе «Кейс-практикум для психологов» на 4-5 курсах обучения (в работе подробно описаны две основных методики использования кейсов: открытая дискуссия и индивидуально-групповой опрос);

2. Трехступенчатая программа формирования психолога-исследователя, включающая организацию учебно-исследовательской деятельности студентов 1-2 курсов, авторский спецкурс «Основы организации студенческой научной работы» как связующее звено учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента (конец 2-го курса); участие в проблемной группе, объединенной интересом к общей проблеме исследования или дисциплине (3-5 курс);

3. Программа дополнительной психолого-педагогической практики студентов, развивающий эффект которой заключается в новой для студента-практиканта роли: вместо наблюдателя и помощника он становится субъектом самостоятельной деятельности, несущим ответственность за ее результат. Системная реализация названных программ обеспечивает действие парциального механизма формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, состоящего в трансформации знаний студентов в плоскость их практического использования для решения функциональных задач.

Экспериментальная проверка эффективности выделенных механизмов и соответствующих технологий проводилась на основе сравнительного анализа результатов диагностики операционального компонента готовности к деятельности психолога образования по ее конкретным критериям – компетенциям. Выборку исследования составили студенты выпускных курсов: в отношении экспериментальной группы в ходе обучения были реализованы вышеперечисленные технологии формирования готовности на вузовском этапе, контрольная группа  обучалась в рамках традиционной парадигмы подготовки (88 чел.). Испытуемым было предложено оценить достигнутые ими к моменту завершения обучения в вузе уровни развития 115 признаков компетенций по пятибалльной шкале, что позволило получить сведения о готовности к профессиональной деятельности на субъектном уровне. Обработка полученных результатов заключалась в построении усредненных профилей готовности групп, оценке полученных значений на статистическую достоверность различий с помощью U-критерия Манна-Уитни и сравнительном анализе профилей готовности ЭГ и КГ друг с другом, и с экспертным профилем готовности (рис. 3).

Несмотря на схожесть полученных профилей готовности, экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций, в значительной степени соответствующие экспертному профилю готовности. Различия профилей ЭГ и КГ установлены по всем видам компетенций, кроме вида I – компетенции здорового образа жизни и вида X – компетенции информационных технологий. По остальным восьми видам компетенций установлены статистические различия уровней их развития - в экспериментальной группе выделенные виды компетенций достоверно более развиты, чем в контрольной, и соответствуют экспертному профилю готовности, а по видам VI, VIII и IX - превышают его значения. Это означает, что в ЭГ компетенции социального взаимодействия, компетенции познавательной деятельности, компетенции профессиональной деятельности развиты выше, чем ожидается от начинающих самостоятельную деятельность психологов образования.

  1. Компетенции здорового образа жизни;
  2. Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
  3. Компетенции интеграции;
  4. Компетенции гражданственности;
  5. Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития;
  1. Компетенции социального взаимодействия;
  2. Компетенции в общении;
  3. Компетенции познавательной деятельности;
  4. Компетенции профессиональной деятельности;
  5. Компетенции информационных технологий.

Рис. 3. Профили развития ключевых компетенций экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)

Профиль готовности КГ соответствует экспертному профилю только по одному виду – компетенции познавательной деятельности. По всем другим выделенным видам компетенций выпускники, обучавшиеся в рамках традиционной парадигмы подготовки, подготовлены хуже, чем это требуется начинающему психологу образования.

Анализ развития компетенций профессиональной деятельности (IX вид) проводился по двум подвидам: общепрофессиональные (IX A) и специальные профессиональные компетенции (IX Б1-Б7). Несмотря на схожесть профилей обеих групп с экспертным, в экспериментальной группе данный вид компетенций развит лучше, чем в других (рис. 4).

Экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций профессиональной деятельности по всем выделенным подвидам и группам (всего 10), за исключением IX Б4 – компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. Показатели данной компетенции, состоящей в точном и полном понимании психики субъекта, одинаково хорошо, на уровне экспертного профиля готовности, развиты в ЭГ и КГ, что свидетельствует о качестве теоретической подготовки будущих психологов образования, обучавшихся как по авторской, так и традиционной системе.

IX А - общепрофессиональные компетенции;

IX Б 1 - компетенции мотивированного выполнения деятельности;

IX Б 2 - компетенции целеполагания (результативного и личностного);

IX Б 3 - компетенции отражения условий деятельности;

IX Б 4 - компетенции в предмете деятельности;

IX Б 5 - компетенции в принятии решений;

IX Б 6 - компетенции программирования деятельности;

IX Б 7 - компетенции организации:

IX Б 7а - компетенции организации условий деятельности;

IX Б 7б - компетенции реализации содержания деятельности;

IX Б 7в - компетенции мониторинга результатов психолого-педагогической деятельности.

Рис. 4. Профили развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)

       Профиль развития компетенций профессиональной деятельности эксперимен-тальной группы соответствует экспертному по шести из десяти выделенных групп. По другим четырем группам – общепрофессиональные компетенции, компетенции целеполагания, компетенции отражения условий деятельности, компетенции в принятии психолого-педагогических решений – ЭГ развита достоверно выше требований экспертов к начинающему психологу образования.

       Профиль развития компетенций профессиональной деятельности контрольной группы соответствует экспертному лишь по одной группе - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. По всем остальным девяти группам компетенций профессиональной деятельности выпускники традиционной программы подготовки психологов образования подготовлены хуже экспертного уровня.

Таким образом, во-первых, подтверждается не соответствие сложившейся системы профессионального развития будущих психологов образования современным требованиям социального заказа, формулируемого в компетентностной парадигме. «Зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие лишь двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности». Во-вторых, доказана эффективность разработанных технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе. По всем выделенным группам и видам компетенций выпускники, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции, соответствуют (а в некоторых случаях – превосходят) значениям экспертного профиля готовности. Решение учебно-профессиональных задач и дополнительная психолого-педагогическая практика обеспечили высокий уровень развития компетенций профессиональной деятельности, а именно компетенций целеполагания и компетенций в принятии психолого-педагогических решений. Программа формирования психолога-исследователя способствовала превышающему экспертный уровень развитию компетенций познавательной деятельности и компетенций отражения условий профессиональной деятельности. Высокий уровень компетенций социального взаимодействия и общепрофессиональных компетенций является свидетельством совокупного развивающего воздействия реализованных на довузовском и вузовском этапах профессионализации описанных технологий формирования готовности. Вместе с тем, предложенный подход нуждается в совершенствовании в части формирования компетенций здорового образа жизни. Учитывая довузовский характер формирования ценностей здоровья как базового признака компетенций данной группы, необходимо включить их оценку в психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов. На вузовском этапе профессионализации будущих психологов образования особое внимание обращать на формирование такого признака, как «соблюдение требований гигиены и охраны труда».

В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о механизмах формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации.

Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта. В работе описана усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации (ИГА) психологов образования. Традиционное содержание государственного экзамена дополняется практическим заданием в виде задачи, описывающей психолого-педагогическую ситуацию, содержащую проблему и требующую ее решения. Задачи направлены: на проектирование и обоснование комплекса диагностических методик для проведения психологического обследования в заданной ситуации; на обоснование направлений и способов консультативной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалиста в ответ на запросы детей, родителей и педагогов по образовательным, воспитательным и внутриличностным проблемам. Это позволяет рассматривать в качестве показателей подготовленности выпускников не только уровень усвоенных знаний, но и освоенных компетенций. В ходе выполнения и оценки выпускной квалификационной работы основное внимание отводится мониторингу личного вклада и степени самостоятельности студента, а так же показателям апробации результатов исследования в форме публикаций, выступлений на конференциях, внедрения в психолого-педагогическую практику.

Эффективность предложенной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности оценивали через изучение интеграль-ных критериев готовности - профессиональной направленности, интернальности и профессиональной подготовленности, которые характеризуют готовность на объектном уровне.

Для изучения направленности субъекта на предстоящую профессиональную деятельность использован опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», позволяющий изучить интересы, ценностные ориентации и установки личности по отношению к профессии и своему развитию в ней. В экспериментальной группе преобладает тип профессиональной направленности «служение» (47.2%), при котором ведущими ценностями выступают желание помогать людям, работать с людьми, сделать мир лучше. У трети ЭГ выявлен тип «профессиональная компетентность», выражающий стремление достичь мастерства, успеха и продвижения в своем деле. Почти у 14 % студентов ЭГ сформирован тип «интеграция стилей жизни», отражающий установку на гармоничное сочетание различных сторон жизни – профессиональной, семейной и личностного саморазвития. Хотя в контрольной группе на первом месте так же находится ориентация на служение, между ЭГ и КГ обнаружены статистически достоверные различия (при 2 крит.=7.82 для уровня значимости получены значения 2=15.24). Выявленное в ЭГ соотношение типов профессиональных ориентаций и установок соответствует идеальному профилю профессиональной направленности психолога (по данным А.Р. Мусалаевой), что является, на наш взгляд, результатом влияния реализуемых технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе.

Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана позволяет оценить такой базовый конструкт профессиональной направленности, как тип профессиональной мотивации. Сравнение результатов данной методики так же показало наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (рис.5).

Рис. 5. Соотношение типов профессиональной мотивации

выпускников-психологов (в %)

В экспериментальной группе у 8 из 10 будущих психологов образования сформирована внутренняя профессиональная мотивация (ВМ), свидетельствующая о значимости и ценности избранной деятельности для субъекта. В контрольной группе студентов с такой мотивацией чуть более трети (37.5%). Внешне положительная мотивация (ВП), характеризующая слабовыраженный интерес к профессии, недостаточное ценностное отношение и личную значимость профессиональной психологической деятельности, в ЭГ проявилась у 13.9%, в КГ в два раза чаще – у 29.2%. Выраженность внешней отрицательной мотивации (ВО), характеризующей отсутствие профессиональной направленности, отличается в группах в три раза (8.3% и 25% соответственно). Кроме того, 8.3% выпускников КГ демонстрируют фрагментарную (внешне-мотивированную) профессиональную направленность на иную профессию (в ЭГ таких не выявлено).

Профессиональная направленность на полученную в вузе профессию сформирована у более 70% участников экспериментальной группы, в то время как по данным других исследователей, к концу вузовского обучения соответствующий ей внутренний тип мотивации наблюдается у менее трети выпускников-психологов (А.Р. Мусалаева). Статистическая достоверность указанных различий (2=12.46 при 2 крит.=7.81 для уровня значимости ) позволяет нам вновь рассматривать их как результат примененных технологий.

Для изучения второго интегрального критерия готовности к профессиональной деятельности психолога образования – интернальности, использовался опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Учитывая первостепенное значение интернальности для успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха), нас интересовали результаты экспериментальной и контрольной групп по таким субшкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), неудач (Ин) и производственной сферы (Ип). Полученные профили УСК обеих групп находятся выше прямой, проходящей на уровне 5,5 стенов (средняя величина по нормальной выборке), что свидетельствует об интернальном типе субъективного контроля у выпускников по всем указанным субшкалам. Это означает, что будущие психологи образования характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью и активностью в достижении поставленных целей, у них развито чувство личной ответственности за происходящие с ними события.

Сравнительный анализ профилей УСК двух групп свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в ЭГ (для определения статистической значимости выявленных различий применялся t-критерий Стьюдента). Согласно показателям общей интернальности (Ио), выпускники данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и то, как складывается их жизнь. Выпускники КГ в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.

Максимальное значение обе группы показали по шкале Ид - интернальность в области достижений (7.9 стенов у ЭГ, 7.5 - у КГ, различия не значимы), что говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями – выпускники считают, что они сами добились всего в их жизни и способны добиться успехов и в будущем.

Наименьшее значение обе группы показали по шкале Ин - интернальность в области неудач (7.0 и 6.0 стенов соответственно), что означает менее развитую по сравнению с другими субшкалами способность принимать и осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.

По шкале Ип - интернальность в области производственных отношений, испытуемые обеих групп показали результаты выше, чем общая интернальность (7.8 и 7.1 стенов). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о том, что собственную активность человек считает важным фактором организации профессиональной деятельности, деловых отношений, своего профессионального роста и должностного продвижения. Однако, выпускники ЭГ проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере, считая, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, что профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.

Итак, анализ сфер локализации субъективного контроля показал, что у обеих групп в наибольшей степени интернальность выражена в области достижений, в наименьшей – неудач. Наиболее значимая разница по субшкалам Ид и Ин обнаружена в контрольной группе (7.5 и 6 стенов), что позволяет рассматривать такое соотношение следующим образом: свои успехи и достижения они приписывают себе, а ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонны перекладывать на внешние обстоятельства, случай или других людей. Эксперимен-тальная группа в большей степени готова нести ответственность за неудачи.

Несмотря на то, что обе группы выпускников продемонстрировали интернальный тип субъективного контроля, будущие психологи, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции формирования готовности, в значимо большей степени готовы проявлять ответственность и решительность, эмоциональную стабильность и самоконтроль. Кроме того, испытуемые экспериментальной группы более склонны анализировать неудачи как результат собственных упущений и искать самостоятельный выход из неблагоприятных ситуаций.

Третьим интегральным критерием готовности к профессиональной деятельности психолога образования является подготовленность к профессиональной деятельности, проявляющаяся в качестве профессионально-важных знаний и умений выпускника. Для изучения использовался модифицированный вариант опросника «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», позволяющий оценить три группы результатов профессиональной подготовки – общенаучная, общепрофессиональная (психолого-педагогическая) и практическая подготовленность к деятельности. Экспериментальную и контрольную группу 1 составили будущие психологи образования выпускных курсов МарГПИ и МарГУ. Так же для сравнительного анализа полученных результатов была привлечена контрольная группа 2 из числа студентов выпускного курса другой педагогической специальности (всего 159 чел.).

Полученное соотношение результатов оценки трех видов подготовленности выпускников позволяет констатировать следующее:

- Все три группы испытуемых имеют высокую степень научно-теоретической подготовленности к профессиональной деятельности (только 5.6% в эксперимен-тальной и 6.3-7% в контрольных группах показали по данному виду критический уровень). Следовательно, с одной стороны, традиционная парадигма профессиональ-ного образования подтверждает свою высокую эффективность в аспекте «знаниевой» подготовки, с другой стороны, внедряемые нами технологии и механизмы не оказывают значимого влияния на указанную сторону.

- Экспериментальная группа показала значимо более высокий уровень общепрофессиональной (психолого-педагогической) подготовленности к деятель-ности в сравнении с контрольными группами 1 (2=7.49 при 2 крит. =5.99 для уровня значимости ) и 2 (2=7.37). Данное различие, на наш взгляд, является результатом предложенного в рамках авторской модели совершенствования пространственно-предметного компонента профессионально-образовательной среды за счет реализации опережающего профессионального образования на основе механизма индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога.

- Значимые различия выявлены по признаку практической подготовленности к деятельности. В контрольных группах каждый третий выпускник имеет критический уровень развития практических умений и навыков (от 33.3% до 35.4%) , в то время как в экспериментальной – 13%. Значительно более высокий уровень практической подготовленности экспериментальной группы в сравнении с контрольными группами 1 (2=7.13) и 2 (2=6.60) мы рассматриваем как результат реализованных технологий, подтверждающий их способность экстериоризировать психологические знания будущего психолога образования в профессиональные действия и компетенции.

Итак, совокупность полученных экспериментальных результатов изучения готовности подтверждает эффективность разработанных на основе выделенных механизмов технологий ее формирования. Свидетельством этого является выявленное соотношение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования: 

  1. Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны);
  2. Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на внешние обстоятельства и других людей (различия достоверны);
  3. Способность выполнять данную профессиональную деятельность - теоретическая готовность («знает»): общенаучная – 94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная - 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны); практическая готовность («может») – 87% и 64.6% (различия достоверны).

Для оценки пролонгированного влияния концептуальной модели на профессиональное развитие специалиста на послевузовском этапе было проведено анкетирование работающих психологов образования (всего 78 чел.). Опросник позволил проанализировать особенности адаптации начинающих специалистов к профессиональной деятельности, их ведущие профессиональные мотивы, а так же уровни развития профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных свойств личности к концу первого года самостоятельной деятельности. Анализ данных о развитии выделенных переменных к концу первого года самостоятельной деятельности показал, что экспериментальная и контрольная группы являются однородными по уровням развития профессионально важных знаний и профессионального мышления (рис. 6). Существенные различия в пользу ЭГ обнаружены по выраженности профессиональной направленности (2=27.32 при 2крит.=5.99 для уровня значимости ), уровням развития профессионально-важных свойств (2=27.77), профессиональных умений и навыков (2=18.63).

Рис.6. Профили профессионального развития психологов образования

к концу I-го года самостоятельной деятельности

Проверка корреляционных связей показала, что в экспериментальной группе существует сильная связь между профессиональными знаниями и всеми другими (за исключением профессионального мышления) переменными профессионального развития (особенно между знаниями и умениями), в то время как в контрольной группе между ними обнаружена слабая связь. Это означает, что развитие знаний у психологов ЭГ обеспечит повышение уровня всех других показателей. Однако такая же работа в КГ не приведет к развитию профессиональной направленности, профессиональных умений и свойств.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога образования в условиях описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов образования. В экспериментальной группе такие переменные, как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В контрольной группе профессионально важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.

Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации: их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта. Обнаруженные различия составляют основание для прогностического утверждения о том, что последующее профессиональное развитие специалистов, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет более эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структуры профессионализма психологов образования.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска и перспективы использования полученных результатов, а так же формулируются основные выводы:

1. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионали-зации, состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями. Она возникает к концу периода профессиональной подготовки в результате поэтапного формирования ее последовательных проявлений в виде готовности к осознанному выбору профессии психолога образования и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению данной профессией в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе, готовности к выполнению профессиональной деятельности в ходе профессионального обучения на вузовском этапе профессионализации.

Изучение готовности в системе профессионализации как целостного  непрерывного процесса становления субъекта вскрыло ее тесную взаимосвязь, но не тождество с профессиональной компетентностью. Характеристика профессионализации как поэтапного восхождения субъекта от готовности к профессиональной компетентности, а затем к профессионализму и мастерству, позволила соотнести готовность и компетентность как прогностическую характеристику успешности предстоящей деятельности и ее реализованность в уже выполняемой специалистом деятельности.

2. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой ступенчатое многоуровневое образование со сложной структурой, образуемой субъектным и объектным уровнями, соответствующими им видами (психологическая, специальная), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), взаимопроникающими компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный) как исходными структурными составляющими готовности, связывающими ее виды и подвиды в целостную систему. Установлена в качестве базового механизма формирования готовности гетерохронность становления структурных компонентов, определяющая его поэтапный характер: в ходе формирования готовности к выбору профессии и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе закладывается основное содержание мотивационного и ориентационного компонентов готовности; в ходе развития готовности к выполнению деятельности на вузовском этапе формируется операциональный компонент, а также обеспечивается закрепление и до-развитие первых двух компонентов; личностный компонент готовности подвергается необходимому развитию и коррекции на протяжении обоих этапов профессионализации.

3. Содержание готовности к профессиональной деятельности психолога образования представлено в ходе системного психологического анализа данной профессиональной деятельности. В результате проекции основных проявлений субъектной и объектно-предметной подсистем психолого-педагогической деятельности на структуру готовности в работе выделено два вида ее критериев: интегральные и конкретные.

Интегральные критерии готовности будущего психолога образования представлены двумя группами: критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией (мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразова-тельных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности) и критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования (профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность).

Конкретные критерии готовности представлены десятью видами ключевых компетенций психолога образования по 115 признакам, из которых 50 относятся к компетенциям профессиональной деятельности, выделенным в соответствии с психологической структурой деятельности психолога образования в рамках теории системогенеза.

Экспертная оценка уровней развития компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, позволила получить профиль готовности и профиль компетентности данного специалиста. Профиль готовности (отражает минимально необходимый для успешного начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развития компетенций) существенно ниже уровня профиля компетентности (отражает уровень адаптированного в профессии психолога образования): достоверные различия установлены по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности.

4. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности  психолога образования на концептуальном уровне решена в работе через создание специальных психолого-педагогических условий развития последовательных новообразований готовности на основе преемственности и непрерывности довузовского и вузовского этапов профессионализации. Психолого-педагогическая модель реализации концепции, отражающая в четырех макромодулях задачи, содержание, этапы, формы, технологии формирования готовности психолога образования к деятельности, характеризуется эксплицитностью, обеспечивающей системное описание предмета исследования, логичную последовательность, ясность механизмов и условий достижения готовности к профессиональной деятельности. Апробация концептуальной модели в многолетней практике профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров на довузовском и вузовском этапах, подтвердила, что она является рабочей (действующей) моделью обеспечения качества подготовки специалистов, соответствующего изменяющимися требованиями социального заказа и современным образовательным условиям.

5. Формирование готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности как совокупного психологического новообразования начальных этапов профессионализации осуществляется поэтапно.

На довузовском этапе формируется способность к осознанному выбору профессии, основу которого составляет устойчивый интерес к деятельности психолога образования как доминирующий мотив профессионального выбора. Механизмом формирования готовности к профессиональному выбору является конгруэнтность адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего.

Способность субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности психолога образования так же формируется на довузовском этапе профессионализации. Механизмом ее формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профессио-нальной деятельности в вузе.

На вузовском этапе профессионализации формируется готовность к выполнению профессиональной деятельности, механизмы которой дифференци-руются в соответствии с компонентами профессионально-образовательной среды, обеспечивающей развитие студента как субъекта предстоящей деятельности. В пространственно-предметном компоненте механизмом формирования готовности к выполнению деятельности является самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога образования через предоставление возможности самостоятельного выбора векторов образовательного маршрута. В организационно-технологическом компоненте реализуется механизм трансформации знаний и умений студента в профессиональные компетенции, состоящий в экстериоризации усвоенных знаний в практические действия, в способность использовать их в деятельности.

6. Реализация концептуальной модели формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности обеспечена совокупностью разработанных и описанных в исследовании психолого-педагогических технологий (образовательных и мониторинговых), основу которых составили этапы и механизмы формирования готовности к деятельности.

Формирование и оценка новообразований готовности к профессии на довузовском этапе осуществляется в рамках образовательно-развивающей технологии двухгодичного профильного обучения и психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Формированию готовности на вузовском этапе служат технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога образования. Оценке готовности на вузовском этапе посвящена усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников.

Разработанные технологии имеют практическое значение для современного этапа модернизации отечественного образовательного пространства, переживающего недостаток апробированных психолого-педагогических технологий, позволяющих реализовывать идеи компетентностной парадигмы в образовательной практике.

7. Экспериментальная проверка разработанных технологий подтвердила их эффективность. Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском этапе профессионализации способствуют развитию мотивационного и ориентационного компонентов готовности и формируют готовность старшеклассников к выбору профессии психолога образования и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею. Это выражается в осознанном, внутренне мотивированном выборе профессии психолога, в последующей удовлетворенности и успешности учебно-профессиональной деятельности по освоению данной специальности в вузе. Данные технологии, с одной стороны, значительно активизируют роль профессионально-определяющегося субъекта в планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, формируя ответственность за принятые решения и их последующую реализацию, с другой стороны, существенно повышают качество контингента абитуриентов и студентов.

Технологии формирования готовности на вузовском этапе профессионализации обеспечивают качественно более высокий уровень развития операционального компонента готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности. По выделенным критериям готовности обнаружены достоверные различия экспериментальных и контрольных групп.

Изучение конкретных критериев готовности в виде компетенций психологов образования, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, показало, что реализованные технологии способствуют экстериоризации усваиваемых студентами знаний и умений в способность их практического использования в предстоящей деятельности, т.е. в профессиональные компетенции. Компетенции выпускников, обучавшихся в рамках традиционной парадигмы подготовки психологов, развиты достоверно ниже уровня, необходимого начинающему самостоятельную деятельность специалисту. «Зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие лишь двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности».

Изучение интегральных критериев готовности к профессиональной деятель-ности у будущих психологов образования так же подтвердило эффективность разработанных технологий. Выпускники, обучавшиеся в условиях концептуальной модели формирования готовности, характеризуются достоверно выше развитой профессиональной направленностью, интернальностью (социальной зрелостью, ответственностью и самоконтролем) и профессиональной (психолого-педагогической и практической) подготовленностью к деятельности. 

8. Совокупность разработанных на основе выделенных механизмов технологий формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах обеспечивает системную субъектно-деятельностную профессио-нализацию будущего психолога образования. Установлены качественные различия профессионального развития психологов образования к концу первого года самостоятельной профессиональной деятельности. У психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции, обнаружена тесная взаимосвязь профессиональной направленности и компетенций, которые образуют ядро компетентности начинающего специалиста. Это свидетельствует о том, что выявленные механизмы формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и разработанные в соответствии с ними психолого-педагогические технологии направлены на приращение психики субъекта предстоящей профессиональной деятельности, ее обогащение профессионально-ориентированным содержанием, обеспечивая тем самым амплификацию как альтернативу интенсификации начальных этапов профессионального онтогенеза личности.

Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутую нами совокупность гипотез о содержании, этапах, механизмах и условиях формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, позволяя оценить предложенные концепцию, модель и технологии как обоснованную и эффективную систему субъектно-деятельностной профессионализации специалиста на ее начальных этапах.

Публикации

Ведущие идеи, содержание и результаты диссертации нашли отражение в следующих основных публикациях автора:

I. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК

  1. Лежнина, Л.В. Системно-деятельностный подход к организации профессио-нального психолого-педагогического образования / Л.В. Лежнина // Высшее образование сегодня. - 2007. - №9. – С. 33-35. (0.3 п.л.)
  2. Лежнина, Л.В. Модель формирования готовности психологов образования к деятельности / Л.В. Лежнина // Гуманизация образования. – 2009. - №1. – С. 44-49. (0.4 п.л.)
  3. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. - №2. – С. 53-56. (0.4 п.л.)
  4. Лежнина, Л.В. Становление практической психологии образования: кроскультурный анализ / Л.В. Лежнина // Психологическая наука и образование. – 2008. - №1. – С. 31-37 (0.5 п.л.)
  5. Лежнина, Л.В. Кейс-метод в обучении педагогов-психологов: научно-мето-дический аспект / Л.В. Лежнина // Наука и школа. – 2008. - №5. – С. 68-70. (0.6 п.л.)
  6. Лежнина, Л.В. Дополнительное (профотборочное) испытание абитуриентов факультета педагогики и психологии / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. - №5. – С. 3-8. (0.6 п.л.)
  7. Лежнина, Л.В. Психология в профильной социально-гуманитарной подготовке учащихся / Л.В. Лежнина // Профильная школа. – 2009. - №1. – С. 58-63. (0.6 п.л.)
  8. Лежнина, Л.В. Подготовка старшеклассников к учебно-профессиональной деятельности в вузе / Л.В. Лежнина // Воспитание школьников. – 2009. - №3. – С. 50-55; №4. – С. 64-66. (0.7 п.л.)

II. Монографии

  1. Лежнина, Л.В. Формирование готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности: монография / Л.В. Лежнина. – М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. – 240 с. (15 п.л.)
  2. Лежнина, Л.В. Практический психолог образования: модель деятельности и специалиста: монография / Л.В. Лежнина. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. – 160 с. (9 п.л.)

III. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы

  1. Лежнина, Л.В. Психолог в образовании: Профессия. Обучение. Карьера: учебное пособие / Л.В. Лежнина. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2005. – 112 с. (7 п.л.)
  2. Лежнина, Л.В. Психология: подготовка и защита выпускной квалифика-ционной (дипломной) работы: методические рекомендации для студентов / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. – 36 с. (1.7 п.л.)
  3. Лежнина, Л.В. Программа государственного экзамена по специальности 050706 – педагогика и психология / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Е.П. Чернова и др.  – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. – 24 с.  (авт. вклад - 50 %).
  4. Лежнина, Л.В. Современные технологии отбора на новые педагогические специальности: методическое пособие для абитуриентов / Л.В. Лежнина, Н.С. Моро-ва. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1998. – 24 с. (1.7 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  5. Лежнина, Л.В. Технология творческого экзамена по психолого-педагогическому мастерству: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. - 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  6. Лежнина, Л.В. Технология профориентационного собеседования для абитуриентов: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Н.П. Шабалина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2002. – 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  7. Лежнина, Л.В. Детская психология: учебно-методический комплекс по дисциплине / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2003. – 45 с. (3.4 п.л.)
  8. Лежнина, Л.В. Введение в специальность детского практического психолога // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Леж-ниной. – Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. – С. 5-20. (0.9 п.л.)
  9. Лежнина, Л.В. Основы психологического консультирования // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. – Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. – С. 51-59. (0.5 п.л.)
  10. Лежнина, Л.В. Методика психологической работы с детьми // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. – Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. – С. 70-78. (0.5 п.л.)
  11. Лежнина, Л.В. Психология девиантного поведения детей и подростков // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежни-ной. – Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. – С. 88-98. (0.6 п.л.)

IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов

  1. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности в системе профессионализации личности / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Респуб-лики Таджикистан. – 2008. - № 3. – С. 81-83. (0.3 п.л.)
  2. Лежнина, Л.В. Специфика профессиональной деятельности психолога в современном образовании / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Республики Таджикистан. – 2007. - № 4. – С. 208-212. (0.4 п.л.)
  3. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности: структурно-системный анализ / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: национальные проекты России как фактор ее безопасности в глобальном мире: научная экспертиза на самоорганизацию и адекватность: сб. науч. тр. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2009. - С. 240-245. (0.45 п.л.)
  4. Лежнина, Л.В. Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании психологов / Л.В. Лежнина // Современные пробле-мы высшего профессионального образования: материалы региональной научно-методической конференции: в 2 ч. – Курск: КГТУ, 2009. – Ч.1. - С.125-129. (0.3 п.л.)
  5. Лежнина, Л.В. Проблема формирования готовности к профессии психолога образования / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические проблемы совершенство-вания системы повышения квалификации: материалы ХII научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: МИО, 2006. - Ч. 1. – С. 44-47. (0.3 п.л.)
  6. Лежнина, Л.В. Личностный ресурс психолога в структуре готовности к профессии / Л.В. Лежнина // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы международной конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. – С. 258-260.  (0.2 п.л.)
  7. Лежнина, Л.В.  Проблема обучения психологии как профессии / Л.В. Леж-нина, И.А. Курапова // Педагогика будущего: сборник научных трудов. – Йошкар-Ола: МарГПИ, 2004. – С. 161-163. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  8. Лежнина, Л.В. Новые ориентиры подготовки психологов для изменяющегося мира / Л.В. Лежнина // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: материалы международной научно-практической конференции. – Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Держа-вина, 2004. - С. 163-166. (0.5 п.л.)
  9. Лежнина, Л.В. Проблемы модернизации профессиональной подготовки психологов в системе высшего педагогического образования / Л.В. Лежнина // Вест-ник Марийского государственного педагогического института. - 2004. - № 1.- С. 228-234. (0.6 п.л.)
  10. Лежнина, Л.В. Инновационные направления формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина // Психология и современное российское образование: материалы IV всероссийского съезда психологов образования России, 8-12 декабря 2008 года. – Москва: ООО «Федерация психологов образования России», 2008. – Т.1. – С. 228-229.  (0.3 п.л.)
  11. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы и направления формирования профессиональной готовности психологов образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV национальной научно-практической конференции. – Москва: ООО «Федерация психологов образования России», 2007. – С. 32-35. (0.2 п.л.).
  12. Лежнина, Л.В. Формирование психологической готовности к обучению в вузе / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - М.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 5. – С. 180-183. (0.2 п.л.)
  13. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы современного профессионального образования при подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина, В.В. Полякова // Актуальные проблемы специального и профессионального образования: сборник научных трудов. – Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2007. – С. 183-185. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  14. Лежнина, Л.В. Проблема готовности старшеклассников к вузовскому этапу овладения профессией / Л.В. Лежнина // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: сборник статей. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2006. – С. 35-41. (0.4 п.л.)
  15. Лежнина, Л.В. Этическая проблема в преподавании психологии / Л.В. Лежнина // 10 лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: научные труды по материалам международной юбилейной конференции. Часть 3. - М.- Йошкар-Ола, 2003. - С. 69-72. (0.3 п.л.)
  16. Лежнина, Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки психоло-гов дошкольного образования / Л.В. Лежнина // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. – Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2005. – Ч.1. – С. 53-57. (0.2 п.л.)
  17. Лежнина, Л.В. Модель личности специалиста «педагог-психолог»: содержательный аспект / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: Национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: сборник научных трудов. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. – C. 191-197. (0.4 п.л.)
  18. Лежнина, Л.В. Современный психолог образования: индивидные, личностные и субъектно-деятельностные свойства / Л.В. Лежнина // Социально-гуманитарные науки в XXI веке: из опыта исследовательских практик: материалы четвертой межрегиональной весенней молодежной научной конференции. – Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. – C. 219-227. (0.5 п.л.)
  19. Лежнина, Л.В. Организационная модель деятельности практического психолога сельского детского сада / Л.В. Лежнина // Модернизация дошкольного образования на селе / под ред. Н.С. Моровой. - М.: Владос, 2004. - С. 48-63. (1 п.л.)
  20. Лежнина, Л.В. Психологическое сопровождение педагогического процесса в учреждении дополнительного образования / Л.В. Лежнина,  О.А. Мазанова // Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития: сборник научных статей. – Йошкар-Ола, 1999. - С. 21-36. (0.9 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  21. Лежнина, Л.В. Объектно-предметный анализ деятельности практического психолога образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: сборник научных статей III национальной научно-практической конференции. – Москва: Федерация психологов образования России, 2006. – Ч. 1. - С. 47-49. (0.4 п.л.)
  22. Лежнина, Л.В. Этапы развития практической психологии в образовании / Л.В. Лежнина // Социальная экология детства: сборник науч. статей: вып. 2 / под ред. Л.В. Лежниной. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. – С. 4-11. (0.4 п.л.)
  23. Лежнина, Л.В. Проблемы устойчивого развития практической психологии образования как профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы II международной заочной научно-практической конференции. – Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. -  С. 44-48. (0.3 п.л.)
  24. Лежнина, Л.В. Организационно-содержательные основы вхождения в профессию педагога-психолога / Л.В. Лежнина  // Психолог в детском саду. – 1999. - №4. - С.132-137. (0.5 п.л.)
  25. Лежнина, Л.В. Комплексная технология разбора кейсов в подготовке психологов образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: современное состояние и перспективы: материалы II всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. – С. 303–306. (0.3 п.л.)
  26. Лежнина, Л.В. К вопросу об образовательных технологиях в подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Российско-Американское сотрудничество. Образование и перспективы развития: материалы I российско-американской региональной конференции. – Йошкар-Ола, 1997. - С. 122-123. (0.2 п.л.)
  27. Лежнина, Л.В. Социально-перцептивный тренинг  как эффективная технология гуманитарной вузовской подготовки / Л.В. Лежнина // Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы: материалы регионального научного семинара. – Йошкар-Ола, 1995.- С. 31-33. (0.2 п.л.)
  28. Лежнина, Л.В. Практика использования Интернет-технологий в подготовке волонтеров социальной работы / Л.В. Лежнина, А.В. Моров // Компьютер в изучении, обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями: научно-методический сборник статей.- Йошкар-Ола, 2003. - С. 37-41. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
  29. Лежнина, Л.В. Технология кейсов в подготовке психологов образования: отечественные традиции и западные инновации / Л.В. Лежнина // Психолог образова-ния: опыт работы и проблемы подготовки: материалы международной научно-практической конференции 27-28 июня 2007 г. / под ред. Л.М. Дубового, В.В. Конс-тантинова. Том. 1. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007. – С. 164-167. (0.2 п.л.)
  30. Lezhnina, L.V. Psychological analysis of the developing identity of children in contemporary Russia / L.V. Lezhnina // Identity,Culture & Language Teaching. – USA, The University of Iowa: International Center, 2002. - Р. 29–36. (0.6 п.л.)
  31. Lezhnina, L.V. The Maintenance of Children’s Mental Health as a Problem of National Security / L.V. Lezhnina // The Journal of Eurasian Research. -  2002. - #2. - P. 38–41. (0.3 п.л.)
  32. Лежнина, Л.В. Детство и его социальное сопровождение в США / Л.В. Леж-нина // Глобализация и проблемы национальной безопасности России в 21 веке: сборник научных статей / под общ. ред. В.П. Шалаева. – Йошкар-Ола, 2004.- С. 145-151. (0.4 п.л.)
  33. Лежнина, Л.В. Проблема психологического сопровождения развития детей / Л.В. Лежнина // Женщины: семья, общество, политика: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 1999. - С. 52-55. (0.3 п.л.)
  34. Лежнина, Л.В. Актуальная и перспективная востребованность практической психологии / Л.В. Лежнина // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 17-20 ноября 2005 года. – М.: АНО УМО «Инсайт», 2005. - С. 253-254.  (0.2 п.л.)
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.