WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Турчин Анатолий Степанович

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВОСИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ

Специальность 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» (психологические наук

и)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Кострома 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» на кафедре общей и педагогической психологии

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Фетискин Николай Петрович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна доктор психологических наук, профессор Зазыкин Владимир Георгиевич доктор психологических наук, профессор Сапогова Елена Евгеньевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «30» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.

Некрасова» по адресу156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14а, корпус В, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова», с авторефератом на сайте университета htpp://ksu.edu.ru Автореферат разослан «30» декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Миронова Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования: определяется необходимостью существенного переосмысления и анализа теоретического арсенала психологии развития и акмеологии, а также педагогической психологии, которым требуются соответствующие духу времени методы и приемы учебно-воспитательной деятельности. При этом поиск новых форм и способов трансляции знаний, умений и навыков не исключает, а предполагает обобщение и систематизацию использования психодидактических средств, в процессе разработки общей стратегии развития соответствующих отраслей психологии.

Высокий эвристический потенциал отечественной психологии развития во многом остается невостребованным, прежде всего, из-за отсутствия глубокого теоретического анализа вкладов отдельных научных школ в разработку проблематики средств и условий обучения и развития. Требуется содержательный психолого-методический анализ подходов к организации экспериментальных исследований особенностей включения в структуру обучения знаний и способов деятельности, апробированных в смежных с психологией науках, уточнение границ приложимости данных, полученных в них, к современной психолого-акмеологической проблематике. Разработка средств и способов контроля развивающего эффекта внедрения новых педагогических технологий предполагает также соотнесение психологической теории с реалиями инновационной педагогической практики. Недостаточно осмысленное, продиктованное необходимостью «осовременивания» отечественной психологии, некритическое заимствование модных зарубежных теорий, как и копирование отечественных эмпирических локальных «опытов», дискредитирует саму идею инноватики в образовании.

Этому способствует отмеченное еще Л.С. Выготским очевидное обстоятельство: развитие психологии не может быть представлено как линейный процесс накопления эмпирических фактов без введения их в русло серьезного методологического анализа и теоретического обобщения. Относительная ценность эмпирических исследований и абсолютизирование эмпирической доказательной базы, когда с помощью диагностических опросников и математических методов фиксируется множество корре ляций, по сути, демонстрирующее состояние, обозначенное Й.Ф.

Гербартом как «статика духа».

Обозначенное выше состояние, в миниатюре напоминающее пережитый в начале ХХ в. открытый кризис психологической науки, порождает проблемы с редукцией содержания предмета психологии, недостаточно четкой методологической основой, снижением внимания к проблеме метода экспериментального исследования психической реальности, угрозу функционализма, попытки «соединения несоединимого», когда консультативная и психотерапевтическая практики строятся без учета научного наследия отечественных школ. Авторы отмечают «терминологическую разноголосицу» и непрегнантность, смысловую «непрозрачность» научных психологических текстов. Складывается тревожная картина все более углубляющегося отрыва психологической практики от теоретико-методологических основ.

Об опасности этой тенденции предупреждают психологи, относящиеся к различным научным школам: ученики Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Костюка, Н.В. Кузьминой. В последние годы особое внимание этим проблемам уделено представителями ярославской психологической школы (А.В. Карпов, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Н.В.

Нижегородцева и др.), призывающих переосмыслить методологические основания психологии и предлагающих свое, в частности, метапсихологическое понимание ее научных перспектив.

В защите также нуждается сама идея экспериментальногенетического метода. Как отмечает С.Д. Максименко (2000), неоправданно широкое толкование понятия «экспериментальногенетический метод» (с.8) нередко приводит к редукции его действительного содержания набором квазиэкспериментальных процедур, а, следовательно, выхолащиванию его подлинного содержания. В этой связи особое значение имеет обращение к истокам отечественной психолого-педагогической теории, создававшейся Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, Л.В. Занковым, И.А. Зимней, П.И. Зинченко, Г.С. Костюком, А.А. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, Б.М. Тепловым, Д.Б. Элькониным, а также философами и методологами, работавшими в тесном научном контакте с основными отечественными психологическими школами (К.А. Абульханова Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Барабанщиков, А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, В.П.

Зинченко, Э.В. Ильенков, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мамардашвили, В.А.

Мазилов, А.В. Петровский, А.Н. Портнов, В.М. Розин, И.Р. Сушков, О.М. Тутунджян, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Н.И.

Чуприкова, Э.Г. Юдин, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.

Степень научной разработанности проблемы.

Содержательная специфика предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам психологии обучения и развития (Л.И. Айдарова, М.Я. Басов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, Я.А.

Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, с другой - необходимостью осмысления проблемы построения экспериментального формирования систем научных знаний в рамках деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, И.П. Калошина, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).

Можно выделить и третью сторону проблемы эффективности построения обучения, а именно, семиотический аспект, который в культурно-историческом плане рассматривается как управляемый семиозис (Л.И Айдарова, Л.А. Венгер, Т.В. Габай, М.В.

Гамезо, Г.А. Глотова, Л.К. Максимов, Н.Н. Нечаев, В.В. Никандров, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Панов, Е.А. Петрова, А.З. Рахимов, З.А.

Решетова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Г.А. Цукерман).

Эта проблема также затрагивается в исследованиях ученых, разрабатывавших основы теории учебной деятельности (Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.К. Маркова, Л.К. Максимов, А.З. Рахимов, В.А. Зобков и др.).

В связи с утверждением акмеологического подхода в отечественной психологии (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова, Н.П. Фетискин) представляется актуальным рассмотрение процесса формирования деятельности со знаково-символическими средствами как значимого условия развития личности обучаемых. При этом уровни сформированности знаково-символической деятельности (семиотическая функция) выступают показателями сформированности учебной деятельности, но они не достаточно изучены и не рассматриваются в литературе как показатели акмеологического развития личности обучаемых.

Современное состояние разработанности проблемы акмеологических условий развития личности обучаемых характеризуется разнообразием используемых в практике теоретических моделей, которые могут служить основой построения эффективной системы образования, но и наличием ряда противоречий, обусловленных недостаточной разработанностью проблемы учебнодидактических средств, которые не могут быть механически перенесены из традиционной психодидактики в инновационные педагогические технологии. Целесообразно отметить противоречия, обусловленные:

- социально-экономическим контекстом психологических исследований процесса внедрения инноваций и конкретными реалиями реформирующейся системы общего и высшего профессионального образования;

- иным социокультурным контекстом зарубежных исследований проблематики развития личности в процессе обучения и недостаточной адаптированностью заимствуемой педагогической технологии к реалиям отечественного образования;

- декларируемыми педагогами-практиками системами учебных средств в структуре авторских концепций, при нестрогом отношении к использованию психолого-акмеологической терминологии, преобладании эмпиризма в школьной практике и наличием достаточно эффективных отечественных теоретикоэкспериментальных концепций построения обучения;

- провозглашаемым на всех уровнях образования приоритете интересов развивающейся личности и отсутствием достаточного количества теоретико-экспериментальных исследований обобщающего характера, освещающих проблематику самодеятельной личности.

Одной из особенностей выделенной нами проблемы является ее ярко выраженный акмеологический характер. Находясь на стыке ряда научных дисциплин (теории познания, герменевтики, психологии личности, психологии развития) выделенная пробле ма для своего эффективного решения требует проекции на каждую из них и на реальную практику образовательной подготовки студентов вуза и послевузовское образование педагогов школ.

Это позволяет заявить основные положения нашей теоретической концепции, обозначив предпосылки ее появления в существующей психолого-акмеологической реальности.

В современной литературе, посвященной теории и практике инновационных процессов в системе образования (Н.В. Кузьмина, 2001), отмечается, что новаторская и инновационная деятельность является одним основных факторов повышения качества собственной деятельности. При этом многие авторы отмечают, что простое заимствование эмпирического опыта не эффективно.

Заимствуется идея (т.е. теоретико-методологические основания), а опыт должен создаваться заново, с учетом общих закономерностей, в том числе и выявленных в смежных с педагогической психологией и психологией развития дисциплинах. Это соответствует принципу дополнительности в науке и не грозит редукционизмом, если нет отказа от принципиальных оснований психологической науки.

Учитывая историко-психологическое наследие отечественной психологии, не эффективно искать единственный вариант построения психологической теории обучения, что соответствует идее линейности, а, по сути, безальтернативности, развития психической реальности. Акмеологический подход допускает разработку эффективных теоретических моделей, в рамках которых могут быть реализованы различные варианты развивающего и коррекционно-развивающего обучения и оценивается нами как достаточно перспективный.

Несмотря на реформирование системы образования, в практике учителей сохранятся тяготение к рецептурному подходу.

Центральный вопрос психодидактики «Как учить?» сторонники рецептурного подхода формулируют именно безальтернативно:

«Как учить всех одинаково успешно, желательно с использованием одного и того же метода или стандартного набора дидактических средств?». В литературе отмечается, что педагоги-практики могут не достаточно адекватно воспринимать саму идею развития. Наиболее распространено отождествление развития с накоплением знаний и формированием умений и навыков. Последние, хотя и являются необходимым условием развития личности обучаемого, но не гарантируют переноса в смежную область науки или не освоенный ранее вид деятельности, объективно не выступая средством акмеологизации процесса обучения.

В современной школьной практике не достаточно учитывается неравномерность темпа психического развития, которая может быть понята как несинхронность появления и проявления интеллектуальных возможностей у детей одинакового возраста.

Это относится как к временным задержкам психического развития у дошкольников и младших школьников, так и к явлению опережения среднего темпа развития детей одного возраста.

В процессе организации обучения не достаточно учитываются различные типы мышления, точнее, абсолютизируется теоретическое мышление, понимаемое как формально-логическое (по Ж. Пиаже). При этом, всякое торможение темпа психического развития, о котором судят по «остаточным знаниям», воспринимается как регресс. В этой связи игнорируется принципиальное положение о необратимости развития, принятое в отечественной акмеологии (А.А. Бодалев, 2010).

Для практики отечественного образования эти заблуждения не являются безобидными. На их основе ведется наступление на новшества в содержании и методах обучения. Недостаточное внимание к проблеме учебных средств приводит к тому, что самые современные педагогические технологии могут быть обречены на последующую примитивизацию, в том числе и из-за непонимания школьными учителями знаково-символического компонента данных технологий.

Поскольку прямое отрицание данного явления является мало продуктивным, полемика об эффективности учебных, в том числе знаково-символических средств, ведется в литературе, чаще всего в русле дискуссионных направлений развития психологии обучения. Такой, например, является критика управляемого формирования умственных действий и понятий, как не учитывающего индивидуальных особенностей обучаемых и не позволяющего строить индивидуальную образовательную траекторию. При этом, практика управляемого формирования умственных действий прямо свидетельствует о целенаправленном созда нии условий для воспитания такого важного системного качества личности обучаемых, как самодеятельность.

Целесообразно выделить несколько менее общих, но значимых проблем, рассмотрение которых может составить теоретическую основу дискуссии о месте знаково-символических средств в структуре акмеологических условий обучения. Они учитывались нами при разработке авторской концепции формирования деятельности со знаково-символическими средствами как условия реализации акмеологического подхода к обучению и развитию личности. Так, 1) формирование деятельности со знаково-символическими средствами обусловливает выявление и развитие акмеологических предпосылок личности обучаемых в дошкольном и младшем школьном возрастах;

2) учебное моделирование однозначно воспринимается большинством исследователей знаково-символических средств как высший уровень развития семиотической функции. Достижение этого уровня предполагает специально организованное обучение, при котором более ранние уровни деятельности со знаково-символическими средствами, различающиеся по своей структуре и функционированию, осваиваются последовательно на уровне действий. Однако реальная логика прохождения этих уровней не согласуется с представлением о поступательном ходе смены простого более сложным. В экспериментальных исследованиях установлено, что обучаемые с так называемым «гуманитарным складом ума» обходятся в своих субъективных открытиях без строгого моделирования. Как правило, они не испытывают трудностей, работая в двух планах (используя средства схематизации, не отрываясь от реальности или текста);

3) учебное моделирование в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова понимается как центральное действие в структуре учебной деятельности. Это создает иллюзию возможности его полноценного попутного формирования в рамках классно-урочной системы в процессе обучения младших школьников. Школьные учителя в этой связи не всегда правильно понимают его содержательную специфику и не могут эффективно организовывать его формирование в процессе первоначального обучения учащихся;

4) уровень схематизации считается менее продуктивным для освоения учебной деятельности и для решения центральной задачи развивающего обучения формирования «теоретического отношения к действительности» (В.В. Давыдов, 1995). Возможно, такие особенности использования двух высоких уровней знаковосимволической деятельности (схематизации и моделирования) отражают содержательную специфику знака и символа. В семиотике их просто противопоставляют, опираясь на принципиальное различие в репрезентации объектов. Приоритет отдается знаку, как более «прозрачному» средству, репрезентирующему объект в соответствующей логике. Символ, в силу его скрытой внутренней сущности, считается менее эффективным средством. Но и символ не является чем-то чужеродным в генезисе семиотических средств. Сведение магистрального пути семиозиса к знаковым средствам обедняет теорию и практику обучения. Ортогенез, как основная линия развития семиотических средств, по нашему мнению, не является единственной достойной разработки идеей, тогда как идея кладогенеза в большей степени отвечает задаче интерпретации множественных и неоднородных проявлений психической реальности.

С учетом вышеизложенного, основная идея, иллюстрирующая научную новизну нашего исследования, состоит в том, что в основе системы дидактических средств развивающего обучения лежит управляемый семиозис, как процесс специально организуемого формирования деятельности со знаково-символическими средствами, что позволяет соотносить основные уровни деятельности со знаково-символическими средствами с акмеологическими предпосылками личности обучаемых. Данная проблема является актуальной для психологии развития и акмеологии, поскольку позволяет уточнить возможности влияния обучающего через организацию формирования инструментальной основы различных деятельностей на новообразования личности обучаемого, на уровне акмеологических предпосылок.

Актуальность проблемы и ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования «Формирование деятельности со знаково-символическими средствами как условие психолого-акмеологического развития личности обучаемых».

Цель исследования – выявление содержательной специфики формирования деятельности со знаково-символическими средствами, как основы акмеологического развития личности.

Объект исследования – управляемый семиозис как социокультурный и психолого-акмеологический феномен.

Предмет исследования – управляемый семиозис как психологический механизм повышения эффективности акмеологического развития личности в процессе обучения.

Основная гипотеза исследования: Высокие уровни сформированности деятельности со знаково-символическими средствами – схематизация и моделирование - могут быть рассмотрены как необходимое условие акмеологического развития личности обучаемых разных возрастов.

Основная гипотеза конкретизирована рядом частных гипотез:

1.Уровни освоения семиотической функции зависят, в первую очередь, от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.

2.Управляемый семиозис важен не только в случаях, когда новые действия или знания формируются с «нуля», но и когда приходится проводить компенсирующее обучение (доформирование или переформирование).

3.Управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности.

4.Кодирование непосредственно предшествует более высоким уровням деятельности со знаково-символическими средствами и может выступать в качестве новообразования дошкольного возраста и показателя компонента готовности к школьному обучению. Овладение содержанием кодирования существенным образом влияет на общее интеллектуальное развитие, способствуя появлению такого необходимого в школе качества деятельности, как произвольность.

5.Высокие и сложные в структурном плане уровни знаковосимволической деятельности — схематизация и моделирование — стихийно не формируются и требуют специальной организации обучения.

6.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса. Моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, что может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования развития акмеологических предпосылок развития личности младших школьников.

7.Характеристики учебной деятельности, выделенные в экспериментальной школе В.В.Давыдова, а также теоретический (содержательный) анализ, рефлексия способа действия и внутренний план действий высокого уровня сформированности, как характеристики теоретического мышления (новообразование младшего школьного возраста), не должны утрачиваться в подростковом возрасте. Их дальнейшее развитие может опираться на знаково-символическую деятельность высоких уровней сформированности (схематизацию и моделирование).

В рамках выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Проанализировать современные теории и концепции построения процесса обучения с учетом структурного места в них деятельности со знаково-символическими средствами.

2. Проследить генезис семиотической функции в условиях стихийного обучения и управляемого формирования умственных действий.

3. В рамках целостного психолого-акмеологического подхода разработать и теоретически обосновать концепцию формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологического развития личности обучаемых.

4. Сформулировать теоретические основания применения высших уровней деятельности со знаково-символическими средствами как равнозначных средств акмеологизации процесса обучения в среднем и старшем звене школы.

5. Проанализировать психологические механизмы влияния схематизации и моделирования на акмеологические предпосылки личности обучаемых.

6. Разработать обобщенную модель, отражающую характер влияния уровней освоенности деятельности со знаково-символическими средствами на возрастные новообразования психики обучаемых.

7. Провести теоретико-экспериментальное обоснование обучения студентов-психологов текстовой деятельности как профессионально значимому виду деятельности со знаковосимволическими средствами.

8. Обосновать целесообразность обучения педагогов школ и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) применению средств схематизации в целях повышения культуры психологической рефлексии их профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него действий как единой системы (В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов); принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философскопсихологической концепции С.Л. Рубинштейна, деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принцип детерминизма, в трактовке научной школы А.Н. Леонтьева, согласно которому внутреннее, преломляясь во внешнем, изменяет себя; принцип развития, понимаемый как генетический (Л.С. Выготский), согласно которому всякое психическое явление может быть правильно понято и интерпретировано лишь с учетом знания его предыстории.

Сложный комплексный характер исследования управляемого семиозиса как психологического механизма развивающего обучения оказался необходимо связан с теоретическими положениями концепций субъекта деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), психологии мотивации деятельности (А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), психологии отношений (В.Н. Мясищев, А.Л.

Журавлев, В.А. Зобков, И.Р. Сушков), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), психосемиотики (И.А. Зимняя, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, В.М. Розин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова), психологии мышления (М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров); работы, раскрывающие основные положения психолого-акмеологического подхода (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).

В качестве методов исследования применялись: теоретикометодологический и логико-исторический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, клиническая беседа). В качестве основного использовался метод формирующего эксперимента.

Общая численность принявших участие в исследовании составила 1100 человек, среди которых больше трети составили участники формирующих экспериментов (дошкольники, учащиеся школ и студенты вузов).

Полученные в ходе исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому корреляционному анализу.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 19872011 г.г. в 3 этапа. Первый этап (1987-1994 г.г.) был связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии, разработкой концептуальной модели психолого-акмеологического развития личности дошкольников и учащихся школьных возрастов в процессе развивающего обучения, отбором методик диагностики, разработкой экспериментальной модели обучения детей дошкольного и школьного возраста, организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-акмеологического эксперимента.

В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы компенсирующего обучения дошкольников, не достигших по данным первичной диагностики готовности к школьному обучению уровня сформированности «владения средствами» (Д.Б. Эльконин), а также уточнение возможностей влияния сформированности схематизации на акмеологическое развитие личности подростков и старших школьников. Всего было обследовано 60 детей дошкольного возраста ребенка, посещавших муниципальные дошкольные образовательных учреждения г. Балашова Саратовской области, а также проведены исследования в старших классах общеобразовательных школ №№ 1 и 5 г. Балашова. Выполнен формирующий эксперимент на базе средней общеобразовательной школы №1 г. Балашова по применению схематизации как условия повышения качества знаний учащихся выпускных классов.

На втором этапе (1994-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 149,169,179,192 г. Иваново прошла экспериментальную проверку концептуальная модель коррекции показателей психического развития детей дошкольного возраста в процессе специального обучения кодированию. В ходе формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие возможности компенсации в течение трех весенних месяцев у большинства испытуемыхшестилеток готовности к школьному плану в интеллектуальном плане за счет обучения их кодированию (всего 31 ребенок).

В этот же период на базе Ивановского областного Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров прошла апробация обучающей программы для студентовпсихологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей школ. Были разработаны спецкурсы и опубликованы учебные пособия «Психологический анализ урока» (1996) и «Введение в педагогическую психологию» (2001). В период 1999-2010 гг. апробирована программа формирования текстовой деятельности как профессионально значимого компонента подготовки студентов-психологов Ивановского государственного университета. Результаты экспериментального обучения были отражены в учебных пособиях «Педагогическая психология» (2000 г.) и «Введение в педагогическую психологию» 2-е изд. (2004 г.).

На третьем этапе (2006-2011 г.г.) обобщены результаты исследования, опубликованы две монографии, методические рекомендации для учителей школ и воспитателей ДОУ, статьи, подготовлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.

2.Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.

3.При диагностике уровней сформированности семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.

4.Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.

5.Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).

6.Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование – находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых.

7.Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных понятий в процессе изучения дисциплин историко-культурного блока, способствуя формированию системного типа ориентировки на материале.

8.Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическая значимость В диссертации предлагается решение актуальной для акмеологии, психологии развития, проблемы соотношения уровней семиотической функции и предпосылок акмеологического развития личности, выявляемых в процессе специально организованных формирующих экспериментов.

1. Впервые проведен системный анализ основных методологических подходов, в результате которого проведена систематизация и обобщение теоретических положений акмеологии, психосемиотики и психодидактики, относящихся к проблеме повышения эффективности применения учебных средств.

2. Управляемый семиозис (процесс порождения и функционирования знаково-символических средств) рассмотрен как психологический механизм, лежащий в основе управляемого формирования умственных действий и систем знаний и обеспечивающий повышение его акмеологического потенциала.

3. При этом определен нелинейный характер семиотического развития на высоких уровнях, то есть в качестве объяснительного принципа: вместо традиционно используемого в интерпретации феноменов развития ортогенеза, рассмотрена идея кладогенеза, как более соответствующая реальности освоения этих уровней деятельности со знаково-символическими средствами обучаемыми (в школьной и вузовской практике).

4. Изучены развивающие возможности целенаправленного введения в учебный процесс школы и вуза знаковосимволических средств, соответствующих высоким уровням семиозиса (схематизации и моделирования).

5. Выявлено, что высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование – находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых, поскольку сами могут быть сформированы в разном составе действий и операций.

6. Целенаправленное введение знаково-символических средств в функции кодирования, схематизации и моделирования в процесс обучения на разных его этапах позволяет компенсировать недостатки, относящиеся к содержанию готовности к обучению школьного типа, структурным характеристикам учебной деятельности, параметрам теоретического мышления, что свидетельствует о возможности использования специального формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологизации образовательного процесса.

7. Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин. Она может быть успешно решена на основе реализации принципов акмеологического подхода к обучению студентов.

8. Использование схематизации в процессе преподавания пропедевтического курса «Введение в педагогическую психологию», в совокупности с освоением студентами текстовой дея тельности, существенно влияют на их отношение к обучению в вузе, прежде всего по параметрам мотивации и теоретического мышления.

Практическое значение исследования состоит в разработке и апробации концепции развития акмеологических предпосылок личности обучаемых в процессе освоения ими деятельности со знаково-символическими средствами на основных этапах образования (от дошкольного, до вузовского).

Предложенный в работе философско-методологический подход позволяет рассматривать знаково-символические средства как психологические орудия, способствующие пониманию особенностей организации эффективного обучения на разных возрастных этапах.

Система идей, методологические и теоретические положения автора могут найти применение в дальнейшем развитии и совершенствовании понятийного аппарата акмеологии, психологии развития, педагогической психологии.

Результаты обучения используются в учебных курсах «Педагогическая психология», спецкурсах «Развитие знаковосимволической деятельности в онтогенезе», «Возрастные основы сопровождения педагогических инноваций», «Эксперимент в педагогической психологии» для студентов, обучающихся в Ивановском государственном университете; курсов «Введение в педагогическую психологию» и «Педагогическая психология» в филиале ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Балашовский педагогический государственный институт, при подготовке магистерских диссертаций студентов-психологов в ЗКГУ им. М. Утемисова (Казахстан, г. Уральск), а также студентов в Армянском государственном педагогическом университете им. Х. Абовяна (г. Ереван).

На основании полученных данных применения схематизированных средств в послевузовской подготовке педагогов ДОУ и школ были разработаны рекомендации для экспертов жюри конкурса «Педагог года», проводимого Департаментом образования Ивановской области.

Надежность и достоверность результатов исследования определяются и обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие много кратное подтверждение фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; применением апробированного инструментария проведения психологических, психолого-акмеологических, психодиагностических исследований; репрезентативной выборкой исследований, в которую вошли испытуемые разных возрастных групп, обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности – 19.00.13 «психология развития, акмеология: Акмепсихологические особенности формирования учебной деятельности, процесс освоения учебных средств как управляемый семиозис – существенное условие развития акмеологических предпосылок личности обучаемых; взаимообусловленность уровней деятельности со знаково-символическими средствами и возрастных новообразований психики обучаемых.

Область исследования. Уровни развития семиотической функции и акмепсихологические изменения в учебной деятельности и личности дошкольников, учащихся школ и студентов.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России и за рубежом на международных, всероссийских, региональных научных и научнопрактических конференциях (Москва 2003; Санкт-Петербург 2008; Киев 2010; Уфа 1990; Волгоград 2011; Екатеринбург 1995;

Полтава 1987; Рязань 2002; Иваново 2008; Кострома 2011; Владимир 2006; Ярославль 2011; Челябинск 2001; Уральск 2010; Таганрог 2005). Материалы диссертации отражены в монографии «Моделирование и обучение» (Иваново, 2006), «Применение семиодеятельностного подхода в практике обучения» (Иваново, 2009), учебных пособиях «Психологический анализ урока» (Иваново, 1996), «Педагогическая психология» (Иваново, 2000), «Введение в педагогическую психологию» (Иваново, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка, приложе ния. Текст диссертации изложен на 363 страницах и проиллюстрирован таблицами, схемами, даиаграммами, рисунками, иллюстрирующие её основные положения и результаты. Список литературы включает 335 источников из них 32 – на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, степень разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, выделяется объект и предмет диссертации, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены сведения об их апробации, обосновывается структура диссертационного исследования.

В первой главе определены философско-методологические основания работы. Уточнен круг основных понятий, имеющих важное значение для постановки теоретико-экспериментального исследования, установлены психологические механизмы влияния формирования деятельности со знаково-символическими средствами на интеллектуальное развитие личности обучаемых.

Так, базовая категория семиозиса дана в определении процесса порождения и функционирования знаков и знаковых систем. Семиотический подход рассмотрен как один из вариантов системного подхода, что позволяет применить к нему общеметодологический принцип системности.

Моделирование рассматривается в нашей работе в качестве метода или средства освоения учебной деятельности, а также средства, объективно способствующего развитию субъектности (поскольку цель освоения учебной деятельности соотносится именно с развитием разнообразных качеств личности), что соответствует акмеологическому подходу в психологии.

Выполненный в данной главе диссертации исторический обзор проблемы знака в науке представляет интерес для постановки психолого-акмеологического исследования, поскольку это позволяет уловить различия в подходах различных научных направлений к трактовке семиозиса в целом и значения использования семиотических средств, прежде всего знаков, в отдельных видах деятельности.

Историко-философский обзор проблемы знаков включает анализ ее понимания от Античности до современных теорий (понимание знаков в первых философских школах Древней Греции, у Блаженного Августина, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Д. Локка, И. Канта, Г. Гегеля, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Кассирера, Ч. Морриса, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина и др.).

Произведено различение знака и не-знака, а также соотнесены знак и символ в семиотике и психологии (Ф. де Соссюр, К.

Ясперс, А.Ф. Лосев, Ю. Лотман и др.), рассмотрены определения места и роли семиотической (знаковой, символической) функции в развитии сознания человека (Дж. Брунер, Х. Вернер, Л.С. Выготский, А. Гелен, К. Леви-Стросс, У. Эко и др.).

Под семиотической функцией Ж. Пиаже понимает приобретаемую на втором году жизни способность репрезентировать с помощью символов или знаков объекты, отсутствующие в наличном восприятии. Ж. Пиаже включает сюда, наряду с языком, символические игры, представления, графические изображения (рисунки), отложенное подражание (осуществляемое в отсутствии предметов, которым подражают). Продвижение от признаков к символам и знакам означает дифференциацию знаковой функции, что, по Ж. Пиаже, является ее сущностным признаком. Эта дифференциация, связана, как полагает Ж. Пиаже, с развитием подражания.

Представляет интерес научная позиция А. Валлона, считавшего, что, как и во всякой эволюции, можно составить прогрессирующую серию, но самое трудное — это объяснить, как совершается переход от одной ступени к другой.

В качестве базовой нами принимается научная позиция Л.С.

Выготского, трактующего понятие знаковой функции расширительно. Она может пониматься не только как естественный процесс, но и подразумевать усилия по целенаправленному формированию семиотической способности и семиотического сознания.

С усложнением человеческой культуры возрастает роль семиотических средств ее присвоения личностью. В научный оборот вошло такое понятие как семиосфера, под которым понимают многомерное и потенциально бесконечное поле социокультурных и личностных смыслов. Понятие семиосферы нами принимается в определении Ю.М. Лотмана (2000), определявшего ее как зна ковый континуум, в котором осуществляется коммуникация человека, поиск новой информации, существует семиозис - означивание человеческим сознанием предметов и явлений с помощью языковых систем. В главе соотнесены понятия семиозиса и развития личности. Согласно В.В. Давыдову (1995), развитая личность характеризуется теоретическим отношением к действительности, которое реализуется в деятельности человека посредством трех более частных отношений: 1) орудийное отношение к себе и к миру; 2) семиотическое отношение к себе и к миру; 3) отражательное (познавательное) отношение к себе и к миру.

В процессе реализации деятельности человека выделяются пласты функционирования и пласты развития. Знаково-символическая деятельность в большей степени соотносится с пластом развития, который представлен в человеческой жизнедеятельности взаимосвязанными процессами учения и творчества. Представляется оправданным сформулировать гипотетическое предположение о позитивном влиянии формирования деятельности со знаково-символическими средствами на акмеологическое развитие личности обучаемых. Стихийный семиозис можно определить как процесс «присвоения» сознанием субъекта знаковых систем, соответствующих уровню зоны актуального развития сознания человека. В этом плане управляемый семиозис должен строиться иначе, в соответствии с представлениями о предназначении «зоны ближайшего развития», как нереализованном в типовых условиях существования и обучения потенциальных, акмеологических возможностях личности.

К числу базовых для нашего исследования понятий могут быть отнесены «знак» и «текст». Если же учитывать деятельностную природу анализируемой реальности, то в этом случае необходимо также говорить о «знаково-символической деятельности» или «деятельности со знаково-символическими средствами» и, соответственно, о «текстовой деятельности» как следующем понятии, которое должно быть соотнесено с предыдущими. В первом случае мы будем иметь структурную модель семиозиса, во втором — модель функциональную.

В литературе можно выделить два основных представления о специфике знака. Так, в широком значении любой заместитель, любая форма выражения мысли или вещи выступает как знак, и виды знаков различаются в зависимости от характера отношения знака к означаемым объектам. Мы склонны принять различение знака и символа, данное Э. В. Ильенковым (1984). Так, знак обозначает содержание, а символ раскрывает его. Функционально существование символа заключается в том, что он выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т. е. всеобщего.

Целесообразно определить различия значения и смысла.

Значение фиксируется в структуре знаковой системы и не зависит от ситуации. Это — инвариант информации, по И.С. Нарскому (1969). Смысл характеризует индивидуальную, ситуативную специфику отражения. Система значений понимается как «система координат» опыта, сложившаяся у субъекта в результате его встреч с миром.

Понятие «знаковая ситуация» включает по Н.Г. Салминой (1988) предмет обозначения, самый знак, субъект, воспринимающий знак в качестве именно знака (адресат), отношения между ними, отношение «отправитель — получатель».

В силу частого употребления в литературе, в различном контексте термина «язык» целесообразно отметить, что подчеркивается всеми авторами при отнесении знаков к «языку», — это выполнение данной системой знаков коммуникативных функций.

Структурной единицей языка является текст, под которым понимают любую семиотически организованную систему знаков или систему, несущую информацию.

Такое базовое понятие, как «текст», может рассматриваться как целостное семиотическое образование. Если изолированные знаки рассматривают в качестве одного из первичных продуктов деятельности общения, то текст как некоторый более высокий уровень знаковой организованности — в качестве вторичного продукта названной деятельности. Для психологического исследования важно то, что понятие «текст» не идентично «речи», как это принято в лингвистике. Деятельность общения актуализируется в действиях порождения и интерпретации текстов.

Текстовая деятельность, в случае проведения психологического анализа ее структуры, может быть понята как совокупность действий и в то же время более высокий, интегративный вид деятельности, в состав которого на уровне действий должны войти деятельность порождения и интерпретации текстов. Текст как единица общения, т. е. целостная коммуникативная единица — это некоторая система коммуникативных элементов, функционально объединенных в единую замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом, коммуникативной интенцией (Т.М. Дридзе, 1980).

Большинство авторов понимают текст как знаковую систему, фиксирующую какой-либо континуум информации, способную также к многократной смысловой перестройке. В этом плане текст ведет себя в процессе познания буквально по С. Л. Рубинштейну (1958), каждый раз как бы поворачиваясь к исследователю новой стороной.

В работе также дана характеристика знаково-символических средств, приведены их классификации в науке. Рассмотрены особенности развития семиотической функции в онтогенезе.

Так, в качестве общих закономерностей становления в речи дошкольника семиотической функции отмечают: появление слова как компонента ситуации; отделение слова от ситуации, когда оно начинает функционировать по законам, соответствующим семиотическим системам; возникновение рефлексии на разделение планов (знаковая функция). Обстоятельно изучены особенности ее развития в других детских деятельностях (игре, общении, изобразительной деятельности). Последовательность проявлений семиотической функции в различных видах деятельности и в их усвоении определяется ведущим типом деятельности.

Историко-психологический анализ показывает, что понятие семиотической функции построено на основе индуктивного материала. Однако оно может и должно быть включено в антропологический и акмеологический контекст. В таком случае семиотическая функция должная рассматриваться как одна из «сущностных способностей» (Wesenskrfte, по К. Марксу), что позволяет рассмотреть эмпирическую практику формирования деятельности со знаково-символическими средствами в качестве предмета акмеологического анализа.

Во второй главе «Проявления семиотической функции в структуре особых деятельностей» определены задачи исследования психологической структуры семиотического развития.

Дан анализ проблемы управляемого семиозиса как основы управ ляемого формирования умственных действий, поскольку в теории управляемого формирования умственных действий четко определены этапы интериоризации, с которыми могут быть соотнесены соответствующие уровни развития семиотической функции.

Семиотическое развитие дает возможность самоактуализации в общечеловеческом смысле, когда субъект реализует основную свою потребность, проявляющуюся в надситуативной активности. Это развитие «впрок». С помощью новых семиотических средств люди пытаются получить власть над миром не только существующих, но и гипотетических вещей. Семиозис, так или иначе, отражает потребность человека в самоактуализации, к сожалению, часто любым способом и не важно, какими средствами.

В главе также соотнесены семиотическая функция и процесс обучения. Определены основные задачи психологии обучения и развития, допускающие применение акмеологического подхода. А именно: 1) раскрытие психологических механизмов и закономерностей (взаимосвязи и взаимовлияния) воздействия и взаимовоздействия субъектов педагогической деятельности, связь с проблематикой личности; 2) выявление условий, закономерностей и психологических механизмов "присвоения" социокультурного опыта индивидуальным сознанием обучаемого;

3) выявление существенных, закономерных связей между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемых и методами обучающего и воспитывающего воздействия; 4) изучение особенностей управления процессом формирования учебной деятельности и психологической специфики связи обучения и развития; 5) выявление закономерностей организации развивающего обучения; 6) объективное диагностическое исследование качества образования, получаемого в условиях традиционного и экспериментального обучения; 7) изучение психологических особенностей деятельности педагога, его личностных особенностей.

Порождение знаков, как работа сознания, есть процесс придания смысла воспринимаемому миру. С другой стороны – это процесс наполнения смыслом слова как знака. В означивании мира сознанием возможны различные виды семиозиса, в том числе и такие, в которых знак обладает потенциальным значением, возможностью наделения его смыслом. Семиотизация способствует повышению упорядоченности, направленной на социоан тропологическое выживание человека в мире. И, напротив, десемиотизация приводит к разрушению культуры и личности. Человек нуждается в семиотическом регулировании своего поведения.

Возможности не только ставить вопросы, но самостоятельно синтезировать данные, конструировать структуры, существенным образом влияя на качество познавательных процессов, по нашему мнению, могут быть рассмотрены в качестве акмеологических предпосылок самодеятельности личности.

Организация деятельности по усвоению новых систем знаний выступает наиболее важным условием осуществления управляемого семиозиса, поскольку соответствует формированию систем знаний и умственных действий с заранее заданными свойствами (П.Я. Гальперин, 1998; Н.Ф. Талызина, 1984). В наших формирующих экспериментах, выполненных на теоретической основе управляемого формирования умственных действий, было доказано, что требования «достаточности условий» должно быть распространено и на систему семиотических средств.

В наших экспериментальных исследованиях была обнаружена частная закономерность: при обучении деятельности моделирования в качестве развивающего эффекта выступают не только определенные В. В. Давыдовым (1981) базовые компоненты теоретического мышления (содержательный анализ, рефлексия способа действия или решения, внутренний план действий высокий уровней), но и особый вид рефлексии – рефлексия средств деятельности.

Уровни освоения семиотической функции зависят, в первую очередь, от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.

Так, для раннего возраста наиболее актуальной семиотической системой выступает естественный язык, а для дошкольного возраста – владение средствами (рассматриваемое как один из показателей готовности к школе). Также установлено, что отставание от сверстников в общем психическом развитии успешно диагностируется на основе графических тестов. Компенсирующее обучение обычно в качестве подконтрольной стороны включает семиотический компонент (это относится не только к обучению школьного типа, но и психологические тренинги часто включают отработку систем вербальной и невербальной коммуникации).

Тем самым, частная гипотеза, согласно которой управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности, имеет достаточно большое количество подтверждающих аргументов в психологической теории. Ее подтверждение мы получили в эмпирических исследованиях, выполненных нами в период 1978-2010 гг. на материале разных возрастов.

В третьей главе «Использование знаково-символических средств в практике обучения дошкольников» рассматривается проблема появления знакового опосредствования в детских деятельностях (игре, общении, продуктивных видах деятельности дошкольника). Проведено сопоставление научных позиций Ж.

Пиаже и Л.С. Выготского. Так, научная позиция Ж. Пиаже (1969) базируется на противопоставлении индивидуального символа и социального знака. Знак и символ выступают в роли вспомогательных средств, овладение которыми способствует переходу от непосредственной (натуральной) к культурной форме поведения.

Развитие поведения, по Л.С. Выготскому (1984), у ребенка связано с развитием способов употребления знака. Переход к новому способу употребления знака есть переход к новому виду деятельности: иному типу обобщения и осознания действительности, а основное различие между знаком и символом, может заключаться в разном способе опосредствования ребенком действительности.

Знаково-символическое развитие ребенка осуществляется в дошкольном возрасте в направлении освоения отношения знака со своим значением в разных видах детской деятельности.

По нашему мнению, анализ генезиса семиотической функции на этапе раннего и дошкольного детства необходим, потому что в этот период можно наблюдать достаточно успешные образцы как стихийного, так и управляемого семиозиса. В первом случае семиотическое развитие хорошо иллюстрируется примерами освоения естественных языковых средств, во втором,- результатами управляемого формирования семиотических средств в игре, общении, продуктивных видах деятельности дошкольника, посещающего детский сад с образовательной программой, реализующий принципы личностно-деятельностного подхода.

В данной главе рассматривается замещение и его роль в развитии психики дошкольника. Замещение – это уровень знако во-символической деятельности, с одной стороны, элементарный и поэтому доступный ребенку дошкольного возраста, а с другой, психологически важный, символизирующий его переход к использованию условных заместителей в функции реальных предметов. Тем самым, замещение – это ступенька, преодолев которую ребенок получает возможность не просто «вхождения» в мир знаков, но и преобразования своего сознания с их помощью.

Ребенок приходит к открытию универсальности знаковосимволической деятельности, так как она может служить «двойником», заместителем любой другой деятельности, и не только данного конкретного субъекта, но и всего общества в целом. Все, что субъект не может осуществить реально, он способен выполнить идеально с позиции владения условными заместителями.

Следовательно, знаково-символическая деятельность имеет всеобщий характер и существует как отдельно, так и в сочетании с другими видами деятельности.

Е.Е. Сапогова (1999) отмечает, что знаково-символическая деятельность человека представляет собой реализацию знакового отношения к себе и миру, она предполагает отражение через репрезентацию, различение обозначения и обозначаемого, выполнение актов кодирования и расшифровки, а также преобразование и создание новых знаковых систем. Эта деятельность неоднородна, и в рамках дошкольного возраста претерпевает существенное изменение и усложнение (от замещения к кодированию).

Г.А. Глотовой (1990) изучен процесс становления знаковосимволической деятельности и ее виды у дошкольников. Ею выделены четыре вида знаково-символической деятельности: 1) указание (индексация), в процессе которого знаково-символиче-ские средства используются в присутствии самого объекта действия;

2) замещение - использование единичных знаково-символических средств в знаковых ситуациях, где замещаемое содержание уже не присутствует актуально; 3) кодирование, в процессе которого используются системные знаково-символические средства, позволяющие раскрыть структуру, элементы и связи замещаемого содержания; 4) моделирование, где знаково-символические средства становятся объектом действия, из изменений которого извлекается новая информация о замещаемом содержании. Кодирование как этап развития знаково-символической дея тельности дошкольников в литературе могут обозначать также как наглядное моделирование (Л.А. Венгер, 1980).

В сложившейся практике российского дошкольного образования знаково-символической деятельности пока не уделяется должной роли в системе дидактических средств. Наиболее последовательно она осваивается в структуре программы «Развитие», разработанной под руководством Л.А. Венгера. Также представляет интерес практика экспериментального формирования наглядного моделирования или кодирования на стыке дошкольного и младшего школьного возраста (6—7 лет).

Подобная программа «экстерната» была подготовлена и апробирована нами в середине 90-х гг. в нескольких детских садах г. Иваново. Суть ее состоит в обучении дошкольников «владению средствами». Именно этот компонент готовности к школьному обучению, выделенный Д.Б.Элькониным, оказывался наименее сформированным у дошкольников в детских садах. Проведение практическом психологом двадцати коррекционных занятий привело к устранению этого недостатка готовности к школе у детей, не имеющих выраженных задержек в психическом развитии.

Замещение, моделирование и мысленное экспериментирование могут образовывать этапы генезиса деятельности со знаково-символическими средствами с логически однородными связями, качественными приращениями друг к другу, преемственностью и взаимообусловленностью. В целом это соответствует ряду положений системного подхода, поэтому можно говорить о построении системной модели развития этой деятельности. По нашему мнению, необходима детализация этой системы, поскольку замещение и кодирование могут быть сформированы попутно в ходе освоения дошкольных деятельностей. Схематизация в меньшей, моделирование — в большей степени, требуют уже целенаправленного формирования.

В четвертой главе «Моделирование в учебной деятельности» дается характеристика учебного (графического) моделирования как высшего уровня сформированости деятельности со знаково-символическими средствами.

Наиболее близким для решения задач нашего исследования является определение В. А. Штоффа (1966), согласно которому модель — это мысленно представляемая или материально реали зованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение ее дает нам новую информацию об объекте.

Моделирование в психологии и акмеологии опирается на общие принципы научного моделирования. Так, в науке моделью называется система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы оригинала.

В акмеологии с помощью моделей преимущественно синтезируется знание о том, что у субъекта деятельности должно быть сформировано, развито до необходимого уровня. При моделировании на начальном этапе осуществляется сопоставление того (свойства личности, личностно-профессиональные качества, умения и пр.), что имеется в наличии, с теми эталонными значениями или уровнями, которые являются результатом развития.

В данной главе представлены ход и результаты формирующего эксперимента, в процессе которого была установлено, что формирование учебного моделирования как особой деятельности в младшем школьном возрасте позволяет проследить развивающий эффект по параметрам теоретического мышления. Поскольку теоретическое мышление выступает новообразованием младшего школьного возраста, можно говорить о влиянии учебного моделирования на акмеологические предпосылки личности.

Под моделированием понимают особую деятельность (чаще всего, знаково-символическую), метод научного исследования, способ решения задач, отдельное действие в структуре учебной деятельности, наиболее высокий уровень знаково-символической деятельности, более простые в структурном и функциональном плане уровне сформированности этой деятельности.

Нами были уточнены характеристики действий в структуре учебного (графического) моделирования и уровни его освоения испытуемыми - учащимися первых классов. Было установлено, что моделирование у младших школьников может быть сформировано как средство решения учебных задач некоторого типа (третий уровень) и в качестве обобщенного способа решения задач (четвертый уровень). Результаты диагностики сформированности моделирования показали, что моделирование сформировано как обобщенный способ решения задач (4 уровень) у 65 % учащихся экспериментальной группы (ЭГ). У 35 % учащихся ЭГ высокий уровень моделирования в контрольном эксперименте установлен не был. Учащиеся распределились по более низким уровням. Так у 15 % всех испытуемых моделирование было сформировано как средство решения задач некоторого типа (3й уровень). Это — средние по успеваемости учащиеся с более медленным темпом продвижения в учебном материале. 10% учащихся ЭГ (средние по успеваемости) овладели действиями предварительного анализа и декодирования, т. е. умели решать задачи с помощью готовых моделей и могли обнаружить готовый ответ на модели в ходе ее представления, что соответствовало 2-ому уровню сформированности моделирования. Модель они могли использовать в качестве «подсказки», умели строить модели, но действие преобразования ими освоено не было. Оставшуюся часть ЭГ (около 10 % всех учащихся) условно можно отнести к числу тех, у кого моделирование сформировано на 1-м уровне, ввиду нестабильности результатов и несформированности адекватного перевода.

Диагностика сформированности компонентов теоретического мышления показала, что моделирование влияет на них синергично.

В результате произведенных вычислений получены следующие значения коэффициента корреляции:

для параметров теоретического анализа и рефлексии r XiYi 0,71; p 0,001;

для параметров теоретического анализа r X iZi 0,79; p 0,001;

для параметров рефлексии и ВПД r X Zi 0,76; p 0,001.

i Несмотря на существенное различие в показателях сформированности компонентов теоретического мышления (решение задач теоретическим способом), в результате корреляционного анализа, между уровнями сформированности теоретического анализа и рефлексии обнаружена тесная статистическая связь.

Акмеологический характер обучения выразился и в том, как сами испытуемые после завершения эксперимента оценивали свои достижения. Если хорошо успевающие свои успехи воспринимали как должное, то слабоуспевающие открывали для себя позитивные акмеологические перспективы обучения.

На основании данных выполненного экспериментального исследования нами установлено следующее:

1.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса.

2.Деятельность моделирования может быть сформирована на разных уровнях, в основу выделения которых должно быть положено различие структуры, освоенности и обобщенности действий (5 уровней).

3.Формирование моделирование приводит к существенным сдвигам в развитии основных компонентов теоретического мышления.

4.Поскольку моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, это может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования развития акмеологических предпосылок развития личности младших школьников.

В пятой главе «Проблема отбора учебных средств в обучении старшеклассников и студентов» рассмотрен ряд вопросов, так или иначе связанных с центральным понятием «самодеятельность личности».

В современном образовании отмечается некоторый разрыв между психолого-акмеологическими установками гуманной педагогики и психолого-методической базой, которая должна выявить и развить акмеологические предпосылки деятельности личности. По нашему мнению, преодоление этого разрыва должно вернуть на приоритет проблематике самодеятельной личности, заявленной еще в ранних работах С. Л. Рубинштейна. Самостоятельная, а точнее, самодеятельная личность является интегрирующим понятием, которое является системообразующим в формирующейся антропоцентристской системе современного образования. Понимание самодеятельной личности, как способной к самостоятельному присвоению системы учебных средств, по нашему мнению, отвечает задаче гуманизации образования, поскольку субъектность, безусловно, предполагает технологиче скую оснащенность, способность к сознательному отбору и обогащению личностью обучаемого системы учебных средств.

Опираясь на положения деятельностного подхода к обучению, целесообразно организовывать уже на первых курсах специальное формирование текстовой деятельности на материале учебных дисциплин, относящихся к общепрофессиональному блоку, в процессе которого будет компенсировано умение работы с текстом. Сочетая основные положения семиотического и акмеологического подходов к обучению, можно существенно уменьшить негативные последствия адаптационного периода к обучению в вузе и, не ломая структуры профессиональной подготовки, придать ей гуманную направленность, способствуя складыванию субъект-субъектных отношений обучающих и обучаемых.

По нашему мнению, наиболее продуктивным уровнем деятельности со знаково-символическими средствами в обучении подростков и старших школьников может выступать схематизация. В современных исследованиях отмечается, что значительная часть учащихся из классов развивающего обучения, в подростковых классах стремится в большей степени использовать не моделирование, а схематизацию.

В нашем исследовании, выполненном в период 1978-19гг. были уточнены эти показатели и установлено существенное влияние сформированности схематизации на некоторые характеристики учебной деятельности, где был также получен выраженный эффект роста самостоятельности учащихся в выборе и применении эффективных способов учебной работы.

В результате экспериментального формирование системы основных исторических понятий, выполненного в русле теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и Н.Ф. Талызина) были уточнены не только показатели продуктивности усвоения систем знаний, но и возможности компенсации недостатков традиционного обучения при высоком уровне самостоятельности обучаемых (старшеклассников) при организации психолого-акмеологического сопровождения их самостоятельной учебно-исследовательской деятельности.

Практически все 30 испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте сохранили положительное отношение к содержанию и способам учебной работы. Даже слабые по успе ваемости охотно оставались после уроков для участия в обучающем эксперименте.

Таблица Средние значения воспроизводимых испытуемыми признаков на разных этапах эксперимента Стд.

Воспроизводимое Стд. от- ошибка кол-во понятий Среднее N клонение среднего До формирующего 25,1721 122 2,18065 0,197эксперимента После формирующего 74,8033 122 3,25663 0,294эксперимента Для проверки достоверности результатов мы воспользовались параметрическим t-критерием Стьюдента для зависимых выборок, поскольку после проверки тестом КолмогороваСмирнова определено, что данные нормально распределены. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица Критерий парных выборок для показателя воспроизводимости понятий на различных этапах эксперимента Парные разности 95% доверительЗначиный интервал мость Стд. разности средних (достоСтд. ошибка Ниж- ВерхПеременные t верность) Сред- откло- средне- няя няя нее нение го грани- грани ца ца Пара (число воспроизводимых поня- тий ДО и ПОСЛЕ -49,63 3,940 0,3567 -50,337 -48,924 -139,134 0,0000эксперимента) Из таблицы следует, что различия между средним числом воспроизведенных учащимися понятий до и после проведения формирующего эксперимента – статистически достоверно (р<0,001).

Табличная форма представления текстовой информации оказалась достаточно эффективной формой схематизации. И в дальнейшем, в индивидуальной работе с испытуемыми-старшими школьниками мы неоднократно убеждались в полезности и эф фективности составления синхронистических таблиц, позволяющих хорошо успевающим школьникам при условии оказания им педагогом «нормируемой» помощи достаточно быстро структурировать учебные тексты и приходить к правильным выводам.

На основе теоретического анализа имеющейся психологической литературы, с учетом данных наших исследований, мы склонны считать доказанным предположение о том, что осознанное применение семиотических средств способствует повышению продуктивности усвоения понятийного содержания учебных текстов и опосредованно положительно влияет на такое ценное психологическое качество, как самостоятельность личности.

Инструментальная (семиотическая) основа учебной деятельности должна совершенствоваться при параллельном повышении роли самостоятельной работы учащихся, что согласуется с представлениями о самодеятельности как цели психолого-педагогического сопровождения обучения школьников в значении, соответствующем ее трактовке С.Л. Рубинштейном и В.М. Коротовым (1996). Мы склонны понимать самодеятельность учащихся как учебную деятельность, соответствующую акмеологическим установкам, что согласуется с принципиальными положениями личностно-деятельностного подхода к обучению. Это позволяет не противопоставлять ее новым средствам социализации личности, в том числе деятельности общения со сверстниками, как ведущему виду деятельности подростка, поскольку самодеятельность предполагает реализованные в школьной практике субъектсубъектные отношения обучающих и обучаемых.

В шестой главе «Семиодеятельностный подход к обучению студентов вуза» рассматривается проблема становления умений работы с текстом при переходе к обучению вузовского типа.

Учебная деятельность в содержательном плане стихийно не формируется, и даже без учета специфики последней, у студентапервокурсника не оказывается минимально достаточной базы общих учебных умений, а поскольку рациональным приемам самостоятельной учебной работы их не учат, то значительная часть студентов начинают свою вузовскую судьбу с зубрежки.

К сожалению, данная проблема так и остается «общим местом» вузовского обучения. Из-за торможения освоения умений работы с текстом практически на большинстве вузовских специальностей у преподавателей возникают специфические затруднения в организации продуктивного учебного взаимодействия со студентами.

В главе также рассматриваются основные способы и приемы с научной, учебной и учебно-методической литературой по психологии.

Для психолога наиболее важным средством и орудием реализации содержания его профессии является текстовая деятельность, поскольку ему постоянно приходится работать с текстами в широком смысле этого слова, а значит, требуется эффективно использовать знаково-символические средства в процессе познания и коммуникации.

Текст — это сложная коммуникативная единица наиболее высокого порядка, специфический элемент человеческой культуры. Текстовая деятельность, в случае проведения психологического анализа ее структуры, может рассматриваться как совокупность действий и в то же время более высокий, интегративный вид деятельности, в состав которого на уровне действий должны войти порождение и интерпретация текстов, которую мы склонны считать профессионально значимой для психологов.

В главе анализируются типологии учебных тестов. По нашему мнению, учебный текст в процессе школьного и вузовского обучения может выступать: как единица культуры, поскольку «присвоение основ человеческой культуры», по В. В. Давыдову (1995), является специфическим содержанием обучения; как средство самообразования и самовоспитания, что означает специальное смысловое наполнение текста, вкладывание в него автором «предсказуемого» варианта «вычерпывания» содержания знаний; как средство развития рефлексивного и творческого мышления (чаще всего, это тоже тексты, отобранные с учетом требований задачного подхода); как средство передачи социального (и этнокультурного) опыта, т. е. воспитательное средство;

как объект понимания и усвоения, т. е. текст в функции учебной задачи; и как средство интеллектуального развития, а также соответствующее психодиагностическое средство; закодированная информация, требующая от учащегося декодирования с помощью определенного способа, т. е. предполагающая владение специфи ческим составом учебных умений; идеальная цель для творческой деятельности, когда учащийся оказывается способен к самостоятельному порождению новых текстов, не только к декодированию значений и «вычерпыванию» смыслов, но и к самостоятельному смыслопорождению.

Согласно А.З. Рахимову (2000), к аппарату организации усвоения учебных текстов относятся также инструктивные материалы, устанавливающие последовательность мыслительных операций и практических действий учащихся, справочные и систематизирующие таблицы, пояснительные подписи и иллюстративный материал.

Рассмотрена также проблема понимания текста. Адекватной целям познания является аналитико-синтетическая модель понимания. Конструируя текст, автор идет от смысла к тексту, а читатель совершает обратную операцию — от текста к смыслу.

Освоение этих операций, по нашему мнению, является профессионально важной отдельной дидактической задачей для студентов-психологов.

Исследование понимания текста в экспериментах, выполненных под нашим руководством, было главным образом изучением понимания заранее выделенных в них и строго учитываемых проблемных текстовых ситуаций.

Испытуемыми были студенты 1-го и 2-го курсов гуманитарных факультетов вуза. Кроме текстов из вузовских учебников, им давались для чтения тексты из школьных учебников. Тексты (всего было 16 параграфов учебника обществознания) предъявлялись в таком порядке, что каждый из них одни испытуемые читали в начале, другие — в середине, а третьи — в конце серии опытов. Это делалось для того, чтобы выяснить, как происходит осмысление одной и той же проблемной ситуации на разных этапах формирования приемов работы с текстом.

При обучении текстовой деятельности студентов-психологов структурные и функциональные характеристики действий, выделенные в научной школе А.Н. Леоньева, были конкретизированы с учетом возможностей управляемого формирования умственных действий применительно к специфике психологических текстов.

В конце первого года обучения студенты-психологи в целом продемонстрировали хороший уровень владения основами текстовой деятельности. Предварительные результаты обучения студентов-первокурсников работе с текстами свидетельствуют о необходимости индивидуализации этого процесса с учетом вышеприведенных психологических условий и средств деятельности. При этом принципиально важным является построение обучения в соответствии с положениями деятельностного подхода, реализуемого с учетом предметной специфики научной отрасли.

В период 2002-2004 гг. была подвергнут анализу работа с текстом в процессе дистанционного сопровождения вузовского обучения. В этом исследовании использованы данные, полученные на основе научного проекта «Дистанционное психологическое обучение» (http://psy.don.sitek.net), представленные в кандидатской диссертации нашего аспиранта И.В. Романова (2004).

Целью проекта была оптимизация психодидактического сопровождения учебного процесса с помощью сетевого ресурса, подразумевающая повышение качества обучения за счет ускорения доступа к четко структурированной профессиональнозначимой информации предметно-ориентированного характера на фоне создания условий для оптимального ее восприятия и адекватного понимания в ходе сетевого общения.

На основании проведенной работы можно сделать некоторые выводы:

1. Обращение студентов к сайту в значительной степени мотивировано (в порядке убывания частотности): потребностью в консультациях профессионалов и общении, интересом к библиотеке литературы по психологии; программам курсов и вопросам к зачетам и экзаменам; потребностью в другой профессионально ориентированной информации, учебной документации, библиотеке литературы по другим дисциплинам.

2. Специфика формы обучения существенно влияет на частотность обращения студентов к ресурсам сайта: невозможность достаточного общения «вживую» с преподавателями факультета студентов-заочников обусловила их стремление компенсировать недостаточность такого общения участием в виртуальном сообществе.

3. Уровень технической подготовленности студентов к использованию сайта. Установлено тяготение значительной части пользователей к рецептурному подходу и ряд иных затруднений, позволивших сделать вывод о необходимости специального обучения студентов-психологов текстовой деятельности, рассматриваемой как процесс принятия, анализа и порождения психологических текстов. Это существенно повышает обучающий эффект при использовании специального обучающего сайта, способствуя формированию у студентов умения работы с текстом.

Выводы по 6-й главе:

1. Предъявленный к восприятию учащимся учебный текст может рассматриваться в качестве формы объективации информации разного рода, средство трансляции некой нематериальной сущности; текст играет посредническую роль между автором и читателем и содержит следующие виды информации: фактуальную, концептуальную и подтекстовую.

Восприятие и понимание учебного текста учитывает активность воспринимающего субъекта, включенность восприятия в систему деятельности, целенаправленность восприятия, его зависимость от мотивации, сопутствующих обстоятельств, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти.

2. Понимание текста представляет собой сложный многоэтапный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом соответствующей деятельности и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода в поле активного сознания.

3. Понимание текста требует реализации процедур, обеспечивающих преобразование информации при переходе от незнания к знанию: интерпретация, реинтерпретация, конвергенция, дивергенция, конверсия.

4. Понимание учебного текста является необходимым условием успешности учения, как особого вида деятельности учащихся, от способов организации которой зависят психологические новообразования.

5. При дистанционном обучении студентов оптимизация учебного процесса с помощью сетевого ресурса, способствует повышению информированности студентов за счет ускорения доступа к четко структурированной профессионально-значимой информации предметно-ориентированного и иного характера на фоне создания условий для оптимального ее восприятия и адекватного понимания в условиях сетевого общения.

6. Существует определенная динамика в эксплуатации студентами сетевого ресурса. Обращение студентов к сайту в значительной степени мотивировано (в порядке убывания частотности): потребностью в консультациях профессионалов и общении, интересом к библиотеке литературы по психологии; программам курсов и вопросам к зачетам и экзаменам; потребностью в другой профессионально ориентированной информация, учебной документации, библиотеке литературы по другим дисциплинам.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования. Доказано, что:

1.Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.

2.Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.

3.При диагностике уровней сформированности семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.

4.Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.

5.Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).

6.Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование – находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых.

7.Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных понятий в процессе изучения дисциплин историко-культурного блока, способствуя формированию системного типа ориентировки на материале.

8.Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.

9.Управляемое формирование деятельности со знаковосимволическими средствами выступает значимым условием психолого-акмеологического развития личности обучаемых.

Основные положения и научные результаты исследования получили отражение в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Турчин А.С. «В.В. Куликов: Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы». – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988.- 192 с. // Философские науки, 1990. №1. – С.139-140. – 0,2 п.л.

2. Турчин А.С. Психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов // Психологический журнал. Т.25, №4. - М.: Наука, 2004. - С.14-19. – 0,8 п.л.

3. Турчин А.С. Психолого-педагогические особенности научного сопровождения инноваций // Начальная школа, 2005, №11. М.,2005. - С.35-37. – 0,4 п.л.

4. Турчин А.С. Хотят ли шестилетки учиться в школе? //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования»..№1.- Кострома, 2005. - С.12-15. (в соавторстве с Е.Е. Фокеевой) (автора – 0,3 п.л.).

5. Турчин А.С. Текстовая деятельность в структуре профессиональной деятельности будущих психологов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». №1. - Кострома, 2005. – С.65-69. – 0,5 п.л.

6. Турчин А.С. Семиотическое развитие: методологические и акмеологические аспекты // Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». №2.

- Кострома, 2005. - С.71-77. - 0,8 п.л.

7. Турчин А.С. Особенности развития семиотической функции в онтогенезе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».№4.Т.11. - Кострома, 2005. – С.36-43. - 1 п.л.

8. Турчин А.С. Особенности развития знаково-символической деятельности в онтогенезе // Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». №4.

Т.12.- Кострома, 2006. - С.65-71. – 0,8 п.л.

9. Турчин А.С. Психологические особенности обеспечения системности знаний подростков и старших школьников в процессе экспериментального формирования системы основных исторических понятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия психологические науки:

«Акмеология образования». Т.12., №5. - Кострома, 2006. - С.15-20. - 0,5 п.л.

10. Турчин А.С. Семиотическая проблема в психологии: прошлое и перспективы // Личность. Культура. Общество. 2007. Т. IХ. Вып.3 (37). - М., 2007. - С.296311. – 1 п.л.

11. Турчин А.С. Управляемый семиозис как проблема педагогической психологии // Вестник университета. Серия «Социология и управление персоналом», №7 (45). - Москва, 2008. - С.177-180. – 0,5 п.л.

12. Турчин А.С. Особенности затруднений подростков в освоении письменной речи понятий // Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».- Кострома, 2008. №1. Т.14. (В соавторстве с С.В. Покровской) (автора- 03 п.л.).

13. Турчин А.С. Особенности организации контроля учебной работы студентовпсихологов // Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». №1.

Т.14. С.231-234. – 0,5 п.л.

14. Турчин А.С. Управляемый семиозис как проблема акмеологии и педагогической психологии// Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».- Кострома, 2011. №3. Т.17. – С.176-182. - 0,6 п.л.

15. Турчин А.С. Особенности осуществления теоретического анализа семиотической проблемы в психологии // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».- Кострома, 2011. №4. Т.17. – С.209-215. – 0,5 п.л.

Монографии и главы в коллективных монографиях 16. Турчин А.С. Моделирование и обучение: Монография. - Иваново: Иван. гос.

ун-т, 2006. – 260 с. – 15,1 п.л.

17. Турчин А.С. Применение семиодеятельностного подхода в практике обучения: Монография. - Иваново : ИГТА, 2009. –308 с. (в соавторстве с В.К. Минниковым). (автора – 19,8 п.л.).

Учебно-методические пособия 18. Турчин А.С. Психологический анализ урока. – Иваново, 1996. – 51 с. – 3 п.л.

19. Турчин А.С. Школа и инновации. – Иваново, 1997. - 78 с. (В соавторстве с Н.В. Турчиной) (автора – 3,5 п.л.).

20. Турчин А.С. Педагогическая психология: Учебное пособие / А.С. Турчин. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. – 104 с. – 4,5 п.л.

21. Турчин А.С. Введение в педагогическую психологию: Учебное пособие. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. – 100 с. – 4 п.л.

22. Турчин А.С. Введение в педагогическую психологию: Учебное пособие.

Изд. 2-е, доп. - Иваново: Ивановский ИПК и ППК, 2004. – 108 с. - 4,5 п.л.

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций 23. Турчин А.С. Обучение моделированию как компоненту профессиональнометодической подготовки учителей // Ориентация молодежи на педагогическую профессию: Тез. докл./Под ред. В.Ф.Моргуна. - Полтава, 1987. - С.235-236. – 0,п.л.

24. Турчин А.С. Обучение моделированию и интеллектуальное развитие учащихся//Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности: Тез. докл. Ч.1 - Уфа-Москва, 1990. - С.69-70. – 0,2 п.л.

25. Турчин А.С. Влияние способов организации обучения на характер педагогического общения//Психология педагогического общения: Тез. докл.- Кировоград, 1990. - С.151-152. – 0,2 п.л.

26. Турчин А.С. О формах подготовки школьных психологов//Программнометодическое обеспечение подготовки практических психологов в педвузе на основе взаимодействия науки и практики: Тез. докл. – Курск, 1990. – С.58-59. – 0,1 п.л.

27. Турчин А.С. Моделирование и развитие мышления младших школьников//Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогических факультетов. - Екатеринбург, 1995. - С.103-105. – 0,2 п.л.

28. Турчин А.С. Моделирование как средство повышения интеллектуальных возможностей младших школьников // Проблемы гармонизации мироотношения. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск, 2001. - С.143-147. – 0,3 п.л.

29. Турчин А.С. Психологические особенности восприятия и понимания учебных текстов.//Личность в современных исследованиях. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Рязань, 14-15 ноября 2002 г., Вып.

5. - Рязань, 2002. - С.48-51. – 0,2 п.л.

30. Турчин А.С. Особенности влияния формирования учебного моделирования на теоретическое мышление учащихся // Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления. / Под ред. В.В.

Знакова и Т.В. Корниловой. - М.:ИП РАН, 2003. - С.333-335. – 0,2 п.л.

31. Турчин А.С. Модернизация отечественного педагогического образования:

проблемы подходы, решения. Сб. науч. трудов. Ч.11. Психологические основы образовательного процесса в современной высшей школе. - Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. - С.165-168. – 0,2 п.л.

32. Турчин А.С. Текстовая деятельность и общение// Психология отношения человека к жизнедеятельности. Сборник материалов Всероссийской научнопрактической конференции. - Владимир, Собор, 2006. - С.179-181. – 0,2 п.л.

33. Турчин А.С. Учебная деятельность: особенности становления психологической структуры и регуляции // Психология отношений человека и психическая регуляция деятельности./ Под ред. Журавлева А.Л., Зобкова В.А.- М.- Владимир: «Собор», 2007. - С.214-229. – 1 п.л.

34. Турчин А.С. Текст и текстовая деятельность в структуре образовательной подготовки студентов-психологов // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 29–30 ноября 2007 г. Вып. 3. - Иваново : Иван. гос. ун-т, 2007. - С.474479. – 0,3 п.л.

35. Турчин А.С. О месте текстовой деятельности в структуре профессиональной подготовки будущих психологов // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - С.452-454. – 0,2 п.л.

36. Турчин А.С. Перспективы семиодеятельностного подхода в современной педагогической психологии / Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции / под науч. ред. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С.77-79. – 0,2 п.л.

37. Турчин А.С. Акмеологизация образования и проблема семиотических средств в обучении / Акмеологическая наука и качество образования: сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том 1.

- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010. - С. 187-188. – 0,2 п.л.

38. Турчин А.С. Проблемы и перспективы взаимодействия педагогической психологии с другими отраслями психологической науки / Психологiчнi проблемы творчостi : Тези доповiдей Х международноi науковоi психологiчноi конференции (Киiв, 23-24 липня 2010 року) / За ред. В.О. Моляко. Киев. - К.: Из-во Житомирського державного ун-та им. I.Франка, 2010. - С.49-53. – 0,3 п.л.

39. Турчин А.С. Некоторые аспекты деятельности психолога в процессе обучения // Вестник Западно-Казахстанской гуманитарной академии. Научный журнал. № 1 (12). Материалы международной научно-практической конференции:

«Проблемы и перспективы подготовки педагогических кадров на современном этапе». - Уральск: Изд-во ЗКГА, 2010. – 0,3 п.л.

40. Турчин А.С. Моделирование в акмеологии и педагогической психологии // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России:

сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 г. Т.1.

- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. - 0,2 п.л.

41. Турчин А.С. Семиотический компонент учебной деятельности // Современные проблемы развития акмеологии: материалы Международного симпозиума. Кострома, 1 июля, 2011 г. - М.; Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. – 0,2 п.л.

42. Турчин А.С. Моделирование и учебная деятельность // Психология образования в ХХI веке: теория и практика : материалы Междунар. науч.-практ. конф.

Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. - Волгоград : Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011. – 0,2 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.