WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах рукописи

  УДК 371.9 (075.8)








Богданова Тамара Геннадиевна



СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ЛИЦ  С  НАРУШЕНИЯМИ  СЛУХА

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ




Специальность 19.00.10 коррекционная психология








Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук












Санкт-Петербург

2010


Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:        доктор психологических наук, профессор 

                                               Левченко Ирина Юрьевна

                                               доктор психологических наук, профессор

                                       Мамайчук Ирина Ивановна

                                               доктор психологических наук, профессор

                                               Карабанова Ольга Александровна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

психолого-педагогический университет»

Защита состоится 14 мая 2010 года в 13.30 на заседании совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург. Ул. Малая Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Гер-цена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан «___» апреля 2010 г.

Ученый секретарь совета

доктор педагогических наук, профессор С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Изучение интеллекта детей с отклонениями в развитии, в том числе глухих и слабослышащих, приобретает особое значение в современных условиях социокультурной детерминированности специального образования, поскольку данное нарушение предопределяет трудности организации обучения и воспитания таких детей и, как следствие, – их социальной адаптации.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается: около 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей  восприятие информации из окружающей социальной среды и социальное общение. Детальное изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха необходимо для выявления возрастных и индивидуальных особенностей его формирования и развития как основы дифференцированного подхода в обучении детей этой категории, для совершенствования содержания и методов психологической коррекции.

Одним из приоритетов в современном образовании лиц с нарушениями слуха  является поиск и реализация образовательных технологий, направленных на дальнейшее развитие их интеллектуальной деятельности. Активное и полноценное овладение материалом школьной программы расширяет для глухих и слабослышащих возможности продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, повышая качество их подготовленности к жизни, к труду в различных сферах производства, к успешной интеграции в общество. Проблема изучения интеллекта, выявление особенностей его структуры и динамики у лиц с нарушениями слуха являются в современной специальной психологии не только актуальными, но и недостаточно исследованными.  Большая часть проведенных в сурдопсихологии исследований посвящена изучению особенностей интеллекта детей с нарушениями слуха младшего и среднего школьного возраста; в то же время исследования функционирования интеллекта взрослых, имеющих нарушения слуха, единичны – как в отечественной, так и в зарубежной специальной психологии (А.П.Гозова, Т.К.Стуре, M.Marschark, P.C.Hauser).

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил своего значения в современных условиях. Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных взаимодействий, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями. Переход к высшему уровню развития интеллекта невозможен без изменения его содержания, «вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношений между ними» (Д.Б.Эльконин, 1971, с. 16).

Для некоторых зарубежных авторов характерна недооценка роли словесной речи в интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и изменения их отношений в процессе обучения ребенка с нарушенным слухом (J.P.Braden, Н.Furth, H.R.Myklebust, М.Vernon). В проведенных в США исследованиях интеллектуального развития детей с нарушениями слуха (R.Farrant, К.Meadow, Е.Ottem, Р.Sullivan, L.Montoya, C.Tomlinson-Keasey & R.Kelly, W. J.Watts и др.) мало работ, позволяющих развести влияние на развитие интеллекта лиц с нарушениями слуха речи и других факторов, причем, часто это связано с особенностями применяемых диагностических методик (М.Marschark).

Л.С.Выготский и его последователи понимают речевую деятельность как единство общения и обобщения. При реализации коммуникативной функции имеет значение планирование собственного поведения (саморегулятивная функция речи, по определению А.А.Леонтьева). При реализации интеллектуальной функции на первый план также выступает возможность планирования своего поведения, что является специфичным для любой интеллектуальной деятельности. В онтогенезе функции речи формируются в определенной последовательности – сначала коммуникативная, в дальнейшем – номинативная, регулирующая, планирующая (А.К.Маркова).

Отечественные психологи (И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, Ж.И.Шиф) констатируют, что у детей с нарушенным слухом, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, на всех этапах развития интеллекта наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других процессов, составляющих познавательную сферу. Эти особенности проявляются как на этапе  становления наглядно-действенного мышления (А.В.Запорожец), так и  при переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушениями слуха состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных операций и обратно (Т.В.Розанова).

В становлении словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха наблюдается еще больше своеобразия по сравнению с его развитием у слышащих детей. Л.И.Тигранова отмечает, что значительные различия между слышащими и слабослышащими младшими школьниками определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельности. Полноценное развитие словесно-логического мышления как высшей стадии интеллектуального развития зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования и осуществления мыслительных действий во многом определяется степенью участия речи в процессе интеллектуальной деятельности.

Дидактические потребности современного образовательного процесса лиц с нарушениями слуха разного возраста уже не могут удовлетворяться простой констатацией наличия взаимосвязей в развитии интеллекта и речи  в познавательной сфере этой категории обучающихся.  Необходимо выделить более тонкие взаимоотношения между речевым и интеллектуальным развитием неслышащих, влиянием на эти процессы различных речевых функций.

Таким образом, сформировалось противоречие между потребностью в современных научных представлениях о  структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития, необходимых для оптимизации психолого-педагогических воздействий, и недостаточностью такого знания в современной специальной психологии. Проблема исследования определяется необходимостью разработки концептуальных основ изучения и развития интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития».

Цель исследования:  теоретико – экспериментальное изучение особенностей структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза для совершенствования процессов ее развития и  коррекции.

Объект исследования: интеллектуальная деятельность лиц с нарушениями слуха.

Предмет исследования: особенности структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития.

Гипотеза исследования:

Изучение интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха должно базироваться на учете соотношений ее структурных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза. В дошкольном возрасте это – анализ типов ориентировочных действий и их соотношений; в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах – соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта, творческих и шаблонных способов решения интеллектуальных задач, функционирования интеллектуальных операций, особенностей целеобразования в процессе интеллектуальной деятельности.

Анализ структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха и изменений соотношений структурных компонентов в онтогенезе может быть положен в основу разработки диагностических и коррекционных программ.

Общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

  1. В структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех этапах психического развития проявляются общие с нормой и специфические для них особенности структурной организации интеллекта. При этом динамика интеллектуального развития сочетается с соответствующими изменениями в структуре интеллектуальной деятельности.
  2. Становление межфункциональных взаимодействий между мышлением и речью в структуре интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха обусловлено рядом факторов – степенью и временем потери слуха, социально-психологическими особенностями семьи, наличием нарушений слуха у родителей, обуславливающим овладение определенными видами речи на начальных этапах психического развития, степенью включенности родителей в процесс обучения детей.
  3. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха, так же, как и детей с сохранным слухом, обусловлена развитием словесной речи и ее функций, обеспечивающих регуляцию действий при решении интеллектуальных задач. Отставание в развитии словесной речи, проявляющееся в неполноте структуры слова, неравномерном становлении функций речи, приводит к задержке становления действий речевого планирования и регуляции процесса решения задач. Этим обусловлены психологические трудности перехода на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте.
  4. Соотношение шаблонных и творческих компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха зависит от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации мотива. Создание мотивации, адекватной интеллектуальной деятельности, способствует позитивным изменениям в соотношении творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

  1. На основе анализа современных представлений об интеллекте, факторах, обуславливающих его развитие, и способах диагностики у лиц с сохранным и нарушенным слухом, разработать теоретико-методологические основы изучения структурной организации интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития.
  2. Разработать модель диагностики актуальных и потенциальных особенностей интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха на основе системного подхода к изучению психики, позволяющего исследовать структурную организацию интеллектуальной деятельности и соотношение различных структурных компонентов, специфичных для соответствующего этапа психического развития.
  3. Подобрать и экспериментально обосновать возможность использования комплекса психодиагностических методик для осуществления качественного анализа и количественной оценки динамики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом, выявления соотношений различных компонентов интеллектуальной деятельности.
  4. Изучить особенности структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития – в дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском возрастах – в сравнении со сверстниками, имеющими сохранный слух.
  5. Выявить психологическое содержание трудностей решения интеллектуальных задач лицами с нарушенным слухом на разных этапах психического развития, предопределяемых особенностями постановки целей при решении интеллектуальных задач и особенностями становления функций речи.
  6. Охарактеризовать типологию интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха, базирующуюся на анализе особенностей структурной организации интеллекта, которая может быть положена в основу совершенствования содержания работы по развитию интеллекта.
  7. Разработать концептуальные основы развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха применительно к конкретному этапу онтогенеза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

    • системный подход, реализованный в культурно-исторической теории Л.С.Выготского – его учении о структуре и динамике возраста, гипотезе о системном и смысловом строении сознания, учении о ведущей роли обучения в психическом развитии, понятии зоны ближайшего развития, концепции о внутреннем единстве мышления и речи; положении об идеальной форме, задающей нормативную траекторию возрастного развития ребенка;
    • теория психического развития ребенка А.Н.Леонтьева – А.В.Запорожца – Д.Б.Эльконина – Д.И.Фельдштейна: положении о психическом развитии ребенка как процессе присвоения социо-культурного опыта, концепции возрастной периодизации психического развития ребенка; учении о ведущей деятельности; структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка (О.А.Карабанова);
    • деятельностный подход к анализу интеллектуальных процессов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн),
    • генетическая теория интеллектуального развития Ж.Пиаже;
    • смысловая теория мышления, согласно которой мышление представляет единство процессов смыслообразования и целеобразования, при этом мотив выполняет структурирующую функцию (О.К.Тихомиров, И.А.Васильев, Т.В.Корнилова, Э.Д.Телегина);
    • концепции, раскрывающие роль ориентировочно-исследовательских действий в развитии интеллекта (Л.А.Венгер, А.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, Е.А.Стребелева);
    • теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин)
    • психолингвистические концепции речи, раскрывающие ее функции, роль в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и интеллекта (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, А.К.Маркова, Р.М.Фрумкина);

Научными основаниями подходов к исследованию интеллекта лиц с нарушениями слуха являются: идеи гуманизации образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав детей с особыми образовательными потребностями (В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Л.М.Шипицына), положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); подходы к изучению интеллекта (Л.И.Вассерман, В.Н.Дружинин, И.И.Мамайчук, М.А.Холодная); результаты исследований в области специальной психологии и специальной педагогики, положенные в основу организации и определения содержания психологической помощи детям с особыми образовательными потребностями (Т.А.Басилова, Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, С.Д.Забрамная, И.В.Королева, И.А.Коробейников, И.И.Мамайчук, Ю.Т.Матасов, Л.С.Медникова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, О.С.Никольская, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, С.Я.Рубинштейн, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова); положения о закономерностях развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха разного возраста (Р.М.Боскис, Л.А.Головчиц, Т.А.Григорьева, Г.Л.Зайцева, А.Г.Зикеев, А.А.Катаева, К.Г.Коровин, Е.Г.Речицкая, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова, J.P.Braden, М.Marschark, К.Meadow, М.Vernon).

Методы исследования: метод междисциплинарного теоретического анализа; констатирующая стратегия, включающая метод эксперимента (лабораторного и обучающего); метод сравнительного исследования показателей интеллектуальной деятельности  лиц с нарушениями слуха и с сохранным слухом. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, анамнестических данных детей, беседы c педагогами и родителями с целью сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы качественного анализа и количественной обработки, включая математическую обработку данных с использованием пакетов статистических программ SPSS for Windows, «Microsoft Excel».

Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более восьмисот участников исследования), сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики.

Представленный в диссертационном исследовании материал – собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Организация исследования: экспериментальная работа велась в период с 1981 по 2008 год на базе общеобразовательных коррекционных учреждений для детей с нарушениями слуха г. Москвы, Орла, ЦППР и Коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», дефектологического факультета ГОУ ВПО МПГУ. На различных этапах экспериментального исследования участвовали: в пилотажных исследованиях 296, в основных - 356 лиц с нарушениями слуха разного возраста, 172 родителя, 312 слышащих сверстников, часть детей и юношей с нарушениями слуха исследовались в динамике.

Научная новизна работы:

На основе психологических принципов и закономерностей развития интеллекта разработаны теоретические основания для построения новой модели изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, позволяющей выявить соотношения различных структурных ее компонентов – вербальных и невербальных, творческих и шаблонных. В рамках этой модели интеллект рассматривается как иерархически организованная многоуровневая деятельность, соотношение структурных компонентов которой меняется в процессе психического развития лиц с нарушениями слуха.

Принципиальным моментом новизны является использование в модели исследования интеллектуальной деятельности сочетания методик, позволяющих провести количественную оценку и качественный анализ характеристик интеллекта лиц с нарушениями слуха, оценить уровень актуального развития интеллекта и сделать прогноз в отношении зоны его ближайшего развития. Разработана и впервые при изучении интеллекта детей с нарушениями слуха применена методическая процедура для исследования соотношения творческих и рутинных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях различной по значимости мотивации. Тем самым продемонстрирована  возможность не только зафиксировать особенности развития интеллектуальной деятельности детей и подростков с нарушениями слуха, но и охарактеризовать  их психологические основания.

В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха и выявлены содержательные взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между  продуктивностью интеллектуальной деятельности детей и подростков с нарушениями слуха и особенностями развития функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения задач. Наиболее высокий уровень развития речи зафиксирован у подростков, воспитывающихся в семье, и подростков с меньшей степенью нарушения слуха, показатели развития интеллекта которых в наибольшей степени приближаются к показателям детей с сохранным слухом. Для большинства детей младшего школьного и подросткового возраста наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим, в чем проявляется одна из основных диспропорций их интеллектуального развития. 

От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшая интеграция вербальной подструктуры интеллектуальной сферы и замедление темпов развития невербальной подструктуры, сформировавшейся на предыдущих этапах психического развития. У школьников с нарушениями слуха к подростковому возрасту отмечается продолжающееся становление и интеграция невербальных структур и замедление темпов развития вербальных структур интеллекта. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната характерно более медленное развитие вербальных структур интеллекта. Не столь выраженное замедление темпов развития вербальных подструктур от младшего школьного к подростковому возрасту отмечено у детей, имеющих меньшую степень тугоухости и высокий уровень включенности родителей в процесс обучения. Интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени соответствует развитию детей с сохранным слухом.

Получены новые данные о структурирующей функции мотива в интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. Влияние мотивов проявляется в изменении процесса образования промежуточных целей, определяет соотношение творческих и рутинных способов решения задач: в условиях значимой мотивации у школьников с нарушениями слуха возрастает продуктивность интеллектуальной деятельности и увеличивается число творческих решений.

Охарактеризована типология развития интеллекта лиц с нарушениями слуха в зависимости от сочетания различных факторов в их психическом развитии: типы различаются по соотношению структурных компонентов, что приводит к разным динамическим характеристикам их интеллектуального развития и может быть положено в основу развития и коррекции интеллектуальной деятельности, дифференцированного подхода в обучении.

Теоретическая значимость:

Разработана новая концептуальная модель исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, специфичная по отношению к конкретному периоду онтогенеза, основанная на реализации системного подхода к изучению психики. На едином теоретическом основании - теории деятельности и смысловой теории мышления - построена диагностическая система обследования  интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывающая основные  его этапы – от дошкольного до юношеского возраста.

Результаты исследования обогащают теоретические представления, существующие в специальной психологии, об общих и специфических закономерностях интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха.

Определена психологическая специфика соотношений в развитии интеллекта и речи лиц с нарушениями слуха, выявлена взаимосвязь развития интеллекта и видов и функций речи в период от младшего школьного к юношескому возрасту, отвечающих за регуляцию действий решения интеллектуальных задач, за постановку и достижение целей.

Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития  интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза, позволяющее выявить их потенциальные возможности и планировать пути совершенствования коррекционно-развивающей работы, процесса обучения и воспитания в учреждениях для детей с нарушениями слуха.

Предложено новое направление исследований структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в процессе обучения и воспитания, соответствующее современным образовательным потребностям, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах развития интеллекта, роли речи в его становлении, возможностях и перспективах интеллектуального развития данной категории лиц применительно к конкретному периоду онтогенеза.

Практическое значение исследования

Разработана и реализована в исследовательской практике модель изучения динамики и структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, центральное место в которой занимает анализ соотношения структурных компонентов интеллекта, специфичных для конкретного этапа онтогенеза.

Научно обоснована возможность применения  психодиагностических методик для проведения качественного анализа и количественной оценки особенностей  интеллектуальной деятельности в ее связи с развитием функций речи, экспериментально подтверждена их эффективность при изучении интеллектуального развития детей с сохранным и нарушенным слухом. Сформулированы концептуальные положения по развитию и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха.

Раскрыт потенциал использования ряда методик, впервые в нашей стране примененных для изучения интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития структурных компонентов интеллекта,  позволяющие  более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей лиц с нарушениями слуха разного возраста. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики  «зоны ближайшего развития» интеллектуальной деятельности  детей и подростков с нарушениями слуха.

Разработана, апробирована и внедрена в практику коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха система диагностики и дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха разного возраста. Теоретические и практические материалы исследования используются психологами при разработке индивидуализированных программ психокоррекционной работы, педагогами и методистами – при реализации дифференцированного подхода в обучении детей и подростков с нарушениями слуха.

Результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: «Психология», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психолингвистика», «Психология лиц с нарушениями слуха», используются при переподготовке и повышении квалификации сурдопедагогов и психологов, участвующих в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха,  включены в ряд учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Концептуальным основанием исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха является системный подход к изучению психики, в процессе которого на единой теоретической основе - теории деятельности и смысловой теории мышления - строится диагностическая система обследования  интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывая основные  его этапы – от дошкольного до юношеского возраста.
  2. Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха основана на учете соотношений различных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза: в дошкольном возрасте это -  ориентировочно-исследовательские действия разного типа, в младшем школьном и подростковом – вербальные и невербальные компоненты, особенности целеобразования, в юношеском возрасте – развитие интеллектуальных операций, иные по сравнению со слышащими сверстниками,  иерархические отношения между ними.
  3. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха в онтогенезе зависит от ряда факторов: степени потери слуха, образовательных условий, в которых находится ребенок с нарушенным слухом, условий семейного воспитания, проявляющихся в наличии или отсутствии нарушений слуха у родителей, обусловливающих порядок овладения разными видами речи, раннем начале участия в образовательных программах, адекватных нарушению психического развития, включенности родителей в процесс обучения и воспитания ребенка.
  4. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм интеллектуальной деятельности  лиц с нарушениями слуха обусловлены овладением ими разными видами речи, отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач. Уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста связан преимущественно со становлением номинативной функции речи, а школьников подросткового возраста - регулирующей функции. Для детей и подростков с нарушениями слуха характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития, обуславливая ее замедленность.
  5. В развитии интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех возрастных этапах наблюдаются общие со сверстниками с сохранным слухом закономерности, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика в развитии интеллекта, оно проходит те же стадии. У лиц с нарушенным слухом отмечаются специфические закономерности в интеллектуальном развитии: неравномерное становление интеллектуальных операций и их свойств; разные иерархические отношения между ними у каждой из категорий – глухих и слабослышащих, замедленное по сравнению со слышащими сверстниками усвоение конкретных и абстрактных понятий.
  6. Охарактеризованные на основе анализа структурных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха типы соотношений в их развитии могут быть положены практическими психологами в основу специально организованной  коррекционно-развивающей работы и педагогами – дифференцированного подхода в обучении. Взаимосвязанная работа специалистов должна быть направлена на создание условий для установления адекватных этапу психического развития соотношений структурных компонентов интеллектуальной деятельности, формирования полноценных понятий, способствующих осуществлению положительных динамических изменений в интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха.

Внедрение полученных результатов осуществлялось:





    • в общеобразовательных коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха г.г. Москвы, Орла, Чебоксары, ЦПП Реабилитации и Коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо»;
    • в общеобразовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, в учреждениях, занимающихся подготовкой кадров для системы специального образования Вьетнама;
    • в учебном процессе на дефектологическом факультете МПГУ и факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Сурдопедагогика», «Специальная психология»: «Психология», «Специальная психология», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психолингвистика», «Психология лиц с нарушениями слуха», при обследовании детей с нарушениями слуха в процессе производственной практики студентов, а также в процессе учебно-воспитательной работы со студентами с нарушенным слухом;
    • на семинарах и курсах повышения квалификации сурдопедагогов и психологов в различных регионах России (г.г. Архангельск. Владимир, Воронеж, Москва, Ростов-на-Дону, Рязань, Якутск, Ярославль и др.)

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики ГОУ ВПО МПГУ, кафедры специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования ГОУ ВПО МГПУ, Ученых советах дефектологического факультета ГОУ ВПО МПГУ и факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, а также: на международных конференциях (Рочестер, 1990, Москва, 1993,1994, 2008, 2009, Краков, 1995, Полтава, 2004, Санкт-Петербург,2008), на Всероссийских, межрегиональных и городских конференциях (Москва, 1983, 1990, 1996, 2003, 2005, 2009; Санкт-Петербург, 1994, 2006; Красноярск, 1996, 2002; Тюмень, 2006, Жуковский, 2008; Сочи, 2009).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в публикациях общим объемом 72,2 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (387 наименований, из них – 65 на английском языке), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, определены его цель, объект и предмет, раскрыты гипотеза  и задачи исследования, определяется научная новизна и теоретическая значимость, практическое значение работы,  приводятся положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха» проанализировано современное состояние проблемы, представления об интеллекте, психолингвистические аспекты его исследования, рассмотрены ориентировочно-исследовательские действия в структуре интеллектуальной деятельности детей.

Для реализации исследовательских подходов необходима опора на конкретные методологические позиции, которые позволяют осуществить выбор соответствующего диагностического инструментария и интерпретировать полученные результаты. Как писал Л.С.Выготский: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» (1982, с.418). Важен также практический аспект реализации определенных методологических позиций, поскольку они обуславливают выбор той или иной системы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе – с нарушениями слуха.

Проблеме интеллекта посвящено большое количество работ зарубежных и отечественых исследователей (Л.С.Выготский, 1960, 1982, 1983, 1993, 1995, 1996; Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, 1996, И.А.Васильев, 1998, Л.М.Веккер, 1976, 1998; П.Я.Гальперин, 1966, 1969, 1985, 2002; В.Н.Дружинин, 1995, 1996, 2007; А.З.Зак, 1982, 1982, 1992, 1995; А.Р.Лурия, 1960, 1974, 1996; Т.В.Корнилова, 1995, 2003; В.Н.Пушкин, 1971; С.Л.Рубинштейн, 1958, 1998, 1999; О.К.Тихомиров, 1969, 1977, 1979, 1984, 2006; М.А.Холодная, 1997, 2001, Г.Дж.Айзенк, 1982, 1995; Дж.Брунер, 1971;Д.Векслер, 1958, 1967; Ф.Вернон, 1965, 1979; Г.Гарднер, 2007; Дж.Гилфорд, 1965; Д.Гоулман, 2008; В.Келлер, 1980; Р.Кеттел, 1971; Ж.Пиаже, 1969; В.Штерн, 1915 и др.). Тем не менее, данная проблема продолжает оставаться одной из самых дискуссионных.

Исследования структуры интеллекта проводятся в зарубежной психологии, начиная со второй половины XIX века до настоящего времени (К.Спирмен, Л.Терстоун, Ф.Вернон, Дж.Брунер, Д.Векслер, Дж.Гилфорд, Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Р.Стернберг и др.). В работах выделяется различное количество базовых факторов интеллекта: от 1-2 до 120 (Л.И.Вассерман, 2008). В одних концепциях интеллект рассматривается как результат процесса социализации, его развитие определяется влиянием культуры социума, в других - как продукт и процесс усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром, в третьих концепциях – под интеллектом понимается совокупность элементарных процессов переработки информации.

В отечественной психологии исследования интеллекта представлены в работах нескольких психологических школ. Основной механизм интеллектуального развития ребенка Л.С.Выготский связывал с формированием в сознании системы словесных значений (когнитивных компонентов сознания) и смыслов (аффективно-мотивационных компонентов). Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных связей, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями (Л.С.Выготский, 1993). Дальнейшие исследования позволили углубить представления об образовании и функционировании понятий (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин).

В структурно-информационной концепции интеллекта Л.М.Веккера целостность системы интеллекта обеспечивается процессами интеграции, идущими как «снизу», так и «сверху». М.А.Холодная предлагает анализировать интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта, для объяснения природы которого нужно перейти к анализу особенностей его внутриструктурной организации, которые предопределяют его итоговые (системные) свойства.

Наиболее адекватной реализацией деятельностного подхода при исследовании интеллекта является смысловая теория мышления О.К.Тихомирова, в рамках которой выдвинута гипотеза о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями структурирующей функции мотивов, оказывающих влияние на результаты и творческий характер интеллектуальной деятельности (О.К.Тихомиров, Т.Г.Богданова, 1983, О.К.Тихомиров, 1984).

На основе анализа существующих подходов изучения интеллекта мы предлагаем рассматривать интеллект как иерархически организованную многоуровневую деятельность, имеющую сложное строение. Соотношение структурных компонентов интеллектуальной деятельности меняется в процессе психического развития.

Среди психолингвистических аспектов изучения интеллекта можно выделить наиболее важные: первый - положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. В систему социальных детерминант речевой деятельности включены такие, которые отражают отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом). 

Употребление и сочетание слов родного языка определяется для ребенка  их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. «Включаясь в процесс реальных практических сношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него и сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится непосредственной данностью для другого» (С.Л.Рубинштейн, 2004, с.340).

Второй - генезис становления функций речи в процессе психического развития ребенка. Реализация социальных функций речи связана с процессом социализации. Речь – и средство общения как формы социального взаимодействия, присвоения социального опыта, и средство вхождения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума (И.А.Зимняя, 2001). Реализация интеллектуальных функций проявляется в том, что речь – это и средство соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средство обобщения, опосредствования высших психических функций человека, открывающих  личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы (М.И.Лисина, 2001).

Функции формируются в онтогенезе не одновременно. На начальной стадии психического развития проходят становление экспрессивная и коммуникативная функции речи, в дальнейшем формируются и дифференцируются интеллектуальные функции – номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая,  затем – личностные – саморегуляции, рефлексии (А.К.Маркова, 1974, Д.Б.Эльконин, 1995).

У детей с недостатками слуха значительны нарушения в становлении номинативной функции речи (Р.М.Боскис, 1963). Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха уделяется недостаточно внимания, хотя ее реализация не ограничивается восприятием и выполнением ребенком инструкций взрослых, а включает в себя и саморегуляцию ребенком процесса деятельности, в том числе - интеллектуальной.

Интеллектуальная деятельность ребёнка раннего и дошкольного возраста связана с ориентировкой в окружающем предметном мире (П.Я.Гальперин, 1966, Л.А.Венгер, 1968, 1978; А.А.Венгер, 1977, А.В.Запорожец, 1964, 1966; И.И.Мамайчук, 1978; В.С.Мухина, 1985; С.Л.Новоселова, 2003; Л.Н.Павлова, 1976; Э.Г.Пилюгина, 1996; Н.Н.Поддьяков, 1985; Е.А.Стребелева, 1998, Д.Б.Эльконин, 1995 и др.). Формирование представлений о предметах является результатом не пассивного созерцания, а особой деятельности, направленной на обследование их свойств и качеств. Формирование  внутренних ориентировочных действий составляет основное содержание интеллектуального развития ребенка на начальных этапах онтогенеза.

Именно поэтому изменение способов осуществления ориентировочных действий является важным показателем интеллектуального развития. Овладение ориентировочными действиями служит предпосылкой возникновения знаковой функции сознания (А.А.Люблинская, 1971; В.С.Мухина, 1985; Д.Б.Эльконин, 1995). На каждом возрастном этапе ребенок овладевает ориентировочно-исследовательскими действиями определенного типа, что может служить ориентиром для диагностики интеллектуального развития (А.А.Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И.Леонгард, 1972; Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, 1978; О.М.Дьяченко, 1978; А.В.Запорожец, 1964; И.А.Коробейников, 1980; Н.Н.Поддьяков, 1977; и др.). При нарушениях слуха у ребенка наблюдаются особенности в становлении ориентировочно-исследовательских действий (А.А.Катаева, 1984, Т.И.Обухова, 1992).

В главе 2 «Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха» проанализированы направления изучения данной проблемы в отечественной и зарубежной психологии, рассмотрены подходы к его диагностике.

Отечественными психологами проведено значительное число исследований, посвященных изучению разных аспектов интеллекта лиц с нарушениями слуха: исследование мыслительных операций, их становления и функционирования у глухих детей разного возраста (Т.А.Григорьева, 1981, Е.М.Кудрявцева, 1962; М.М.Нудельман, 1962; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1981, 1985; И.М.Соловьев, 1940, 1960, 1962, 1971; Ж.И.Шиф, 1968), особенности разных видов мышления (А.А.Венгер, 1984; А.В.Запорожец, 1981, Н.В.Яшкова, 1966, 1968, 1988), соотношение разных видов мышления (Т.В.Розанова, 1991, 1997), установление причинно-следственных отношений (Т.А.Григорьева, 1973, 1985, 1990), нейрофизиологические аспекты функционирования интеллекта (М.Н.Фишман 2003), особенности интеллектуального развития слабослышащих детей (Е.И.Андреева, 1973; А.Бассам, 1992, Р.М.Боскис, 1963, 1968; И.М.Гилевич, 1973, 1980, 1981, 1982, 1986; Г.Л.Зайцева, 1981; К.Г.Коровин, 1976, 1982, 1985; Л.В.Николаева, 1981; Л.И.Тигранова, 1961, 1965, 1968, 1972, 1978, 1986, 1991; и др.).

Своеобразие наглядно-действенного мышления детей с нарушениями слуха, не владеющими никаким видом речи, заключается в том, что в переносе принципа решения задачи недостаточно разделяется связь вещей и собственное действие ребенка (А.В.Запорожец, 1980). Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с ее предметным содержанием. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов (И.М.Соловьев, 1971, Т.В.Розанова, 1978, Ж.И.Шиф, 1968).

У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практические действия, планируют и направляют их. Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости дополнительных внешних опор  (Л.И.Тигранова, 1978).

В возрасте 10-11 лет у детей с нарушениями слуха продолжается формирование конкретно-понятийного мышления. При этом глухие дети испытывают большие трудности при решении тех словесно формулируемых задач, которые вполне доступны слышащим детям младшего возраста (Т.В.Розанова, 1966, 1981). Многие глухие дети овладевают речевыми конструкциями, необходимыми для выражения причинно-следственных и целевых отношений, но не умеют правильно их использовать (Т.А.Григорьева, 1973).

Для зарубежной психологии характерно разнообразие теоретических позиций, в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы диагностики и коррекции психического развития лиц с нарушениями слуха. (J.P.Braden, 1994, H.G.Furt, 1971, R.R.Kelly, 2008, Marshark M., 1997, Moores D., 1987, T.Nunes et.al., 2008, М. Vernon, 2005, Sullivan, P., Montoya, L., 1997 и др.). Для сурдопсихологии США характерно стремление к максимальному использованию возможностей жестовой речи – для развития интеллекта, как средства межличностного общения и как средства организации обучения (М.Marshark, 1997, М.Marshark, P.C.Hauser, 2008, D.Moores, 1987).

На академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Школьники, имеющие родителей с таким же нарушением, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих (Т.Е.Alien, T.I.Osborn, 1984, R.Calderon, 2000, J.DeLuzio, L.Girolametto, 2006, H.Furt,1974, Т.Kluwin, М.Stinson, G.Colarossi, 2002, Р.Kushalnagar, К.Krull and others, 2007, С.Lee, S.Antia, 1992, Е.Levine, 1981, М.Marschark, С.Rhoten, М.Fabich, 2007, К.Meadow,  1980, 2005, М.Stinson, S.Antia, 1999). Коэффициент интеллектуальности глухих детей по невербальным тестам соответствует таковому слышащих, по уровню же учебных навыков они отстают. При оценке интеллекта неверно опираться только на невербальные тесты, поскольку все люди с нарушениями слуха в той или иной степени владеют словесной речью (М.Marschark, 1997).

При изучении интеллекта лиц с нарушениями слуха получены противоречивые результаты. В одних случаях невербальные парадигмы элиминируют различия между глухими и слышащими, в других же случаях различия сохраняются. Причем, у всех групп детей – у тех, кто учится словесной речи, и у тех, кто овладевает жестовой. На интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха влияют различия в интеграции и сохранении вербальной и невербальной информации в течение короткого промежутка времени в сочетании с меньшим опытом рассмотрения альтернативных решений проблем (Marschark M., 1997).

В исследованиях американских психологов получено много разрозненных фактов, характеризующих интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха, однако этим исследованиям не хватает интегрирующего начала. Можно констатировать наличие известного разрыва между существующими в американской психологии теориями интеллекта и применением их при изучении лиц с нарушениями слуха.

Особенности интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха изучены неравномерно: несколько работ посвящено исследованию интеллекта дошкольников, намного большее – младших школьников, в гораздо меньшем числе исследований анализируются интеллектуальные возможности подростков, единичные работы посвящены изучению особенностей лиц с нарушениями слуха юношеского и зрелых возрастов, хотя по признанию большинства ученых развитие их интеллекта продолжается в следующие возрастные периоды. В современной сурдопсихологии отсутствует целостное представление об интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха, которое может послужить основой развития и коррекции их интеллектуальной деятельности. Кроме того, недостаточно данных об особенностях организации знаний, их связи с языковым опытом лиц с нарушением слуха на разных этапах психического развития, отсутствуют исследования соотношения различных структурных компонентов интеллекта.

Для специальной психологии характерны различные подходы к диагностике развития интеллекта. В рамках психометрического подхода в диагностической практике утвердился комплексный, «батарейный» подход, в основе которого лежат различные по своей направленности методики (Л.И.Вассерман, 2008; Забрамная С.Д., 2007; Лубовский В.И., 2004; Левченко И.Ю., 2007; И.А.Коробейников, 2002; Богданова Т.Г., 2008 и др.). Тесты интеллекта используются для определения уровневых и содержательных характеристик различных структурных компонентов интеллекта человека в их взаимодействии. Четкое представление значения количественного показателя, позволяющего распределять испытуемых на общей шкале, делает его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости трактовок тех внутренних психологических свойств, которые обеспечивают испытуемому успешность выполнения заданий (В.Н.Дружинин, 2007, С.Д.Смирнов, 2005). Количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого (В.И.Лубовский, 1989, 2004, 2009).

Новым подходом в диагностике явилось критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). Для тестов этого типа характерно частичное использование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельности испытуемых, то есть результат такого теста описывается указанием действий и операций, которыми овладел испытуемый. В критериально-ориентированных тестах заложено нечто такое, чего не было в других видах тестов: они способны диагностировать психологические особенности в динамике; избавляют диагностику от норм, необходимости сравнивать людей по искусственным показателям; обращение к критериально-ориентированному тестированию позволяет приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечивающей достижение социально-психологического норматива (К.М.Гуревич, В.И.Лубовский, 1982). Применение таких тестов, по нашему мнению,  соответствует предложенному А.В.Запорожцем разделению процессов функционального и возрастного развития интеллекта, важному именно при изучении дизонтогенеза, вариантом которого является нарушение слуха. Функциональному развитию интеллекта соответствует обогащение его содержания ребенка через усвоение новых знаний. Возрастному развитию - стадиальное изменение умственной деятельности, связанное со становлением интеллектуальных операций (А.В.Запорожец, 1964, 1986).

Качественный анализ психических процессов и их нарушений характерен для классических клинических исследований (Забрамная С.Д., 1995, Левченко И.Ю., 2008 , Рубинштейн С.Я., 1999, Стребелева Е.А., 1998, 2004, Ульенкова У.В., 1994).

В последнее время в диагностике особенностей психического развития на первый план выходит подход, объединяющий качественный анализ и количественную оценку психических процессов и их нарушений. Работа по совершенствованию методик, ориентированных на качественный анализ, в диагностике особенностей психического развития детей ведется в разных направлениях (Н.Л.Белопольская, 1993, 1997, С.Д.Забрамная, 1997, Е.А.Стребелева, 1998, 2007, И.Ю.Левченко, 2000, 2008, Лусканова Н.Г., 1987, 1999; М.М.Семаго, Н.А.Семаго, 2000, 2004, У.В.Ульенкова. 1994, 2005, О.Н.Усанова, 1995, 2007). Все чаще методики, предполагающие качественную обработку полученных данных, стандартизируются по возрастным нормативам. Разрабатываются количественные способы оценки нарушений интеллектуальной деятельности (Т.Г.Богданова, О.И.Варламова, 2005, О.И.Варламова, 2007, И.Ю.Левченко, Н.А.Киселева, 2008).

Мы полагаем, что сочетание качественных и количественных психодиагностических методов позволит всесторонне оценить особенности интеллектуального развития детей с нарушениями слуха.

В главе 3 «Организация и методы исследования интеллекта лиц с нарушениями слуха» определены концептуальные основы исследования, обоснован и описан диагностический инструментарий.

Принципы, на которые опирается проведенное исследование, могут быть условно разделены на две группы. Первая группа относится к общеметодологическим установкам, обуславливающим выбор понятий и категорий, связанных с изучением интеллекта как психического явления высокой степени сложности. Вторая группа принципов онтологически связана с первой и обуславливает конкретные подходы к организации экспериментального исследования.

Среди принципов первой группы главное место в иерархии принадлежит системному подходу, который гласит, что все психические процессы организованы в многоуровневую систему, элементы которой приобретают новые свойства, задаваемые ее целостностью. Реализация данного принципа в широком смысле слова предполагает рассмотрение любого предмета научного анализа с определенных позиций, включающих выделение составляющих систему элементов и структурно-функциональных связей, обоснование ее уровней и системообразующих факторов, единство организации и функций.

Принцип системного анализа разделяется большинством современных психологов, но трактовка и реализация его в психологических теориях существенно различаются. «Между разными психологическими теориями споры идут не о принципе системности, а о том, как понимать сами психологические системы» (Т.В.Корнилова, С.Д.Смирнов, 2006, с.275).

Важной является связь системного подхода со структурно-динамическим принципом применительно к анализу деятельности. Структура – совокупность устойчивых связей между компонентами системы, обеспечивающих его целостность. Данный принцип связан с понятием деятельности и включает в себя признание наличия многих уровней психических структур, связанных иерархическими отношениями. Переход к высокоорганизованным структурам характеризуется их трансформациями, изменениями межфункциональных отношений.

Реализация этих принципов при исследовании интеллекта лиц с нарушениями слуха предполагает учет следующих аспектов анализа:  выявление компонентов, а также тех ограничений, которые накладывает на системные свойства интеллекта природа этих компонентов; прослеживание  актуалгенеза систем регуляции интеллекта; изучение механизмов интеграции отдельных структурных компонентов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся рядом качественно новых свойств.

Системный подход, реализованный в теории деятельности, создает, на наш взгляд, возможности изучения структурной организации интеллекта в  динамике. «Системный анализ сознания требует исследовать «образующие» сознания в их внутренних отношениях, порождаемых развитием форм связи субъекта с действительностью, и, значит, прежде всего, со стороны той функции, которую каждое из них выполняет в процессах презентирования (представленности) субъекту картины мира» (А.Н.Леонтьев, 1975, с.157). В основе структурно-динамического рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа по «единицам» (Л.С.Выготский). В зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, его уровень и вид регуляции.

Принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития. В соответствии с данным принципом анализ нарушенного развития проводится с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло и на котором ребенок находится в данный момент времени. Адекватная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если не только выясняются его особенности на данном этапе развития, но и перспективы последующих изменений.

Вторая группа принципов связана с конкретно-методическими основами изучения лиц с нарушениями развития (В.И.Лубовский. С.Д.Забрамная, И.Ю.Левченко, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.). Так, реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позволяющих выявить  его потенциальные возможности, т.е. определить зону ближайшего развития. При изучении интеллекта важно опираться на принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. Названные принципы послужили ориентирами при создании обобщенной концептуальной модели изучения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития (схема 1). Реализация их позволяет выделить следующие аспекты изучения: анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий, изменение способов ориентировки в условиях задачи, характерных для периода дошкольного детства; рассмотрение особенностей функционирования невербальных и вербальных компонентов интеллектуальной деятельности; процессы целеобразования в контексте решения задач разного типа; изучение соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в зависимости влияния мотивационного фактора; анализ содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, в том числе обусловленность ее функционирования материалом, которым необходимо оперировать при решении задачи.

Решение поставленных нами задач конкретизировано при подборе диагностического инструментария следующим образом: сочетание вербальных и невербальных методик для выявления специфичных соотношений в структуре интеллекта лиц данной категории; сочетание количественной оценки и качественного анализа для определения конкретных структурных особенностей функционирования интеллекта.

При обследовании интеллектуальной деятельности детей дошкольного возраста делался акцент на анализ ориентировочных действий, поскольку то, каким видом ориентировки пользуется ребенок, в значительной степени определяет его познавательные возможности. В младшем школьном и подростковом возрастах исследование интеллектуального развития детей с нарушениями слуха проводилось с помощью двух вариантов сочетания методик: первый - применение интеллектуального теста Д.Векслера и обучающей методики Ю.Карпова и Н.Ф.Талызиной; второй – сочетание интеллектуального теста Р.Жиля и прогрессивных матриц Дж.Равена. В старшем школьном возрасте диагностический инструментарий был представлен школьным тестом умственного развития (ШТУР), ориентированным на социально-психологический норматив, и матрицами Дж.Равена. Исследование интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха юношеского возраста проводилось при помощи краткого ориентировочного теста (КОТ) и матриц Дж.Равена.

Для выявления соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности мы использовали сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса в  редакции Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной (1995).

Обязательной составляющей обследования было получение сведений о социальной ситуации развития ребенка, включая данные о семье и особенностях воспитания. Часть подобных сведений была получена на основе анализа личных дел, из бесед с педагогами – учителями и воспитателями, часть сведений - от родителей (анкетирование или структурированная беседа).

В исследовании участвовало несколько групп испытуемых, объединенных по возрастному принципу: дошкольники, младшие школьники, младшие и старшие подростки, студенты. Для сравнения были обследованы соответствующие группы испытуемых с сохранным слухом. Обработка результатов проводилась с использованием методов математической статистики - статистического пакета  SPSS for Windows, «Microsoft Excel».

Схема 1. Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза.


В главе 4 «Исследование динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха» охарактеризованы результаты изучения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, находящихся на разных этапах онтогенеза.

Особенности ориентировочно-исследовательских действий являются диагностическим показателем при определении функциональных и структурных показателей интеллектуального развития детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом.

При высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (свыше 26 баллов) операционально-техническая сторона деятельности отличается целенаправленностью, результативностью. Ребенок с высоким уровнем развития ориентировочно-исследовательских действий заинтересованно сотрудничает с взрослым, принимает задания, понимает условия этих заданий, стремится к их выполнению, проявляет заинтересованность в результатах своей деятельности. Среди ориентировочно-исследовательских действий преобладает зрительное соотнесение с элементами примеривания, т.е. ориентировка осуществляется на основе сенсорных эталонов. В эту группу вошли как дети с незначительным нарушением слуха (I-II степень тугоухости), так и глухие. Ситуацию развития детей отличали раннее начало специального обучения, большая включенность родителей в процесс обучения. Глухие дети, относящиеся к этой группе, имели родителей с нарушенным слухом, поэтому первым видом речи для них стала жестовая речь. Они знают жестовые обозначения основных цветов, форм, величин, опираются на них при необходимости совершать ориентировочные действия с наглядным материалом.

Уровень развития ориентировочно-исследовательских действий оценивается как средний (от 22 до 25 баллов) в двух случаях: во-первых,  когда большинство показателей имеют средние значения, и, во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны, отсутствует практическая ориентировка с помощью слова или жестового обозначения. Средний уровень развития ориентировочно-исследовательских действий характерен детям с недостаточной сформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины и с недостаточным развитием практической ориентировки на форму и величину.

При низком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (ниже 21 балла) ребенок проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, недостаточно владеет операциями сравнения на предметном уровне, вместо ориентировочных действий совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен  к его оценке. К этой группе относятся дети с комплексными нарушениями развития.

Сравнительный анализ интеллектуальных показателей младших школьников и подростков с сохранным и нарушенным слухом позволил установить, что слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП), характерного для детей с сохранным слухом. Слабослышащие школьники получили 89,28 и 81,72 баллов в среднем по группе соответственно, слышащие младшие школьники 102,64 и 103,14 (различия достоверны при р<0,001). Те и другие имеют средний уровень невербального интеллектуального показателя (НИП) – 100,4 и 102,06. Для слабослышащих детей характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале, нарушение равновесия между вербальными и невербальными компонентами интеллекта. Они имеют достоверно более низкие значения, по сравнению со школьниками с сохранным слухом, по большинству субтестов. Наибольшие различия между детьми с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются в двух случаях: во-первых, при выполнении вербальных субтестов (особенно – по словарному, «Понятливость», «Осведомленность»), во-вторых, в тех субтестах (вербальных и невербальных), где требуется формулировать промежуточные цели и удерживать их..

Результаты, полученные при выполнении субтеста «Последовательные картинки», свидетельствуют о том, что школьники с нормальным слухом лучше осуществляют синтез наглядного материала на основе понимания и предвосхищения представленных на картинках событий, установления причинно-следственных отношений между ними. У слабослышащих школьников по данному субтесту выявлено самое низкое среднее значение. Это связано с тем, что при организации частей смыслового сюжета в единое целое (выкладывании серии картинок в определенной последовательности) необходимо участие регулирующей функции речи, развитие которой у слабослышащих младших школьников значительно отстает от ее развития у слышащих детей.

При выполнении субтеста «Лабиринты» основные сложности у школьников с нарушениями слуха возникали в связи с необходимостью решать задачу последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, указанных экспериментатором в сложной словесной инструкции. Для чего необходимы навыки планирования деятельности, в том числе – экстраполяции, формулирования стратегии своих действий и соответствующих промежуточных целей, высокий уровень развития регулирующей функции речи. Отставание слабослышащих детей связано со значительным недоразвитием у них всех функций речи, и в первую очередь номинативной. Более низкие значения, полученные слабослышащими детьми по многим невербальным субтестам, связаны преимущественно с недоразвитием регулирующей функции речи, необходимой для успешного планирования и контроля деятельности.

Результаты по методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной показали, что у 63% учащихся 9-10 лет с сохранным слухом превалирующим является словесно-логическое мышление, 25% - наглядно-образное и 12% наглядно-действенное. У 53% слабослышащих сверстников превалирует наглядно-образное мышление, 28% - словесно-логическое и 19% - наглядно-действенное.

От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшее развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных. Средние значения ОИП, ВИП и НИП слышащих подростков – 104,3; 106,7 и 102,2. Для слабослышащих детей характерно продолжающееся становление невербальных структур интеллекта, что приводит к увеличению диспропорций в развитии наглядных и понятийных его форм. Средние значения ОИП, ВИП и НИП слабослышащих подростков – 85,3; 73,6 и 101,4. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для детей этой категории, темпы ее формирования недостаточны для того, чтобы стать средством регуляции интеллектуальной деятельности.

Корреляционный анализ показал, что вербальные и невербальные компоненты интеллекта у младших школьников с нарушениями слуха связаны друг с другом, одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невербальных задач. В данной группе выявлено 208 (76% от общего числа возможных) значимых корреляционных связей (р<0,05-0,01). Количество корреляций по показателям вербального, невербального и общего интеллекта теста Векслера, показателю школьной успеваемости и методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной составило 14, 16, 16, 12 и 15 значимых связей (р <0,05-0,01) соответственно. Выявлены также тесные корреляционные связи между результатами выполнения  вербальных и невербальных субтестов теста Векслера (р<0,05-0,01), ВИП, НИП, ОИП (р<0,01). У школьников с сохранным слухом имеется меньше, чем у слабослышащих сверстников, значимых корреляций между результатами вербальных и невербальных субтестов, что свидетельствует о большей расчлененности, дифференцированности  интеллектуальных подструктур. Вербальные и невербальные компоненты интеллекта в большей степени отделены друг от друга и функционально независимы, а каждый компонент отвечает за решение специфических интеллектуальных задач.

У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи. Об этом свидетельствуют, в частности, корреляции между показателями успеваемости и результатами словарного субтеста. К подростковому возрасту возрастает связь успеваемости с регулирующей функцией речи, выявляемой с помощью невербальных субтестов, методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В группе слабослышащих детей 9-10 лет связь показателя успеваемости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе школьников, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, у детей, воспитывающихся в семье, жизненный опыт шире и разнообразнее, чем у детей, воспитывающихся в интернате, а речь раньше становится инструментом регуляции интеллектуальной деятельности.

У детей с сохранным слухом от младшего школьного к подростковому возрасту происходит интенсивное развитие вербальных компонентов интеллекта, в том числе за счет развития регулирующей функций речи. У слабослышащих школьников к подростковому возрасту значение ВИП уменьшается, т.е. увеличиваются диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, что связано с замедлением темпов перехода на стадию словесно-логического мышления и обусловлено недостаточным развитием словесной речи и ее функций. Не столь выраженное снижение темпов развития вербальных компонентов интеллекта от младшего школьного к подростковому возрасту отмечается у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень нарушения слуха, воспитывающихся дома, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций. Этот факт свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени сходно с развитием детей с сохранным слухом.

Применение второго варианта сочетания методик – матриц Дж.Равена и интеллектуального теста Р.Жиля – позволило уточнить некоторые тенденции, выявленные при исследовании интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. Так, дети с сохранным слухом на протяжении младшего школьного возраста оперируют все более абстрактным материалом, а у детей с нарушенным слухом продолжается становление невербального интеллекта. Динамика интеллектуального развития внутренне связана со структурными изменениями, что можно увидеть по успешности выполнения различных типов матриц (рис.1). Результаты обеих групп детей ухудшались с усложнением принципа, лежащего в основе матриц. Кроме усложнения принципа, лежащего в основе организации матриц, для успешного решения наглядных задач требуется включение в работу все большего количества интеллектуальных операций. Для каждого типа задач – своя иерархическая система операций, включающая постановку определенных промежуточных целей. Большую роль в их реализации и организации в системы играет речь – словесная или жестовая, как показали исследования Т.В.Розановой (1978). В тех случаях, когда дети могли сформулировать умозаключение по наглядному материалу, продуктивность решения резко возрастала. Обычно это наблюдалось у детей с нарушениями слуха в старшем школьном возрасте, когда речь начинала выполнять и регулирующую функцию. В младшем школьном и подростковом возрасте такие случаи встречались нечасто.

Рис.1. Средние оценки по видам матриц у школьников с сохранным и нарушенным слухом

Увеличивающиеся различия показателей обусловлены тем, что у двух категорий школьников вступают в действие разные механизмы интеллектуальной деятельности, связанные с переходом на другую стадию – понятийного мышления. Этот переход в основном произошел у детей с сохранным слухом, как показало обследование, проведенное по первому варианту диагностического инструментария. Тогда как у детей с нарушениями слуха решение наглядных задач совершается в соответствии с механизмами, характерными для стадии наглядно-образного (и даже – наглядно-действенного) мышления.

Профили распределения детей с сохранным и нарушенным слухом по уровням развития интеллекта по тесту Р. Жиля различаются (рис.2).

Рис.2. Распределение школьников с сохранным и нарушенным слухом по уровням интеллектуального развития (по тесту Р.Жиля, %)

Кроме того, дети с сохранным слухом значительно лучше устанавливают числовые отношения, т.е. оперируют абстрактным материалом, чем делают умозаключения по наглядной ситуации. Тогда как в группе детей с нарушенным слухом ситуация обратная: показатели по умозаключениям на житейском материале значительно превышают показатели установления числовых отношений. Наибольшие различия между детьми с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются именно по установлению числовых отношений, а наименьшие – по установлению пространственных отношений. Для установления пространственных отношений требуется функционирование невербального интеллекта, умение оперировать образами, устанавливать отношения между различными элементами наглядной ситуации. Необходимость совершать обобщения включает и анализ материала, и элементы абстракции. Установление числовых отношений требует умений отвлекаться от наглядной ситуации, преодолевать перцептивный соблазн и работать с абстрактным материалом. Умозаключения, даже совершаемые на основе визуально представленного материала, требуют включения нескольких мыслительных операций одновременно или последовательно, в зависимости сложности рассматриваемой ситуации: анализ и синтез, абстракция и сравнение.

У школьников с нарушениями слуха к подростковому возрасту продолжается становление и интеграция невербальных и замедление темпов развития вербальных компонентов интеллектуальной деятельности. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната, учащихся, имеющих средний и низкий уровень принятия и воспроизведения словесных инструкций, характерно более медленное их развитие. Не столь выраженное замедление темпов развития вербальных подструктур от младшего школьного к подростковому возрасту отмечено у детей, имеющих меньшую степень потери слуха, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций. Интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени соответствует развитию детей с сохранным слухом.

С возрастом и у детей с нарушенным слухом, и у детей с сохранным слухом наблюдается увеличение показателей интеллектуального развития, однако в группе детей с сохранным слухом наблюдается значительно более быстрый темп развития невербальных компонентов интеллекта, чем у детей с нарушенным слухом. Эти различия в темпах связаны с происходящей в этот период структурной перестройкой интеллекта. У детей с нарушениями слуха в этот период – от младшего школьного к подростковому возрасту совершается переход на стадию понятийного мышления. С этим связаны процессы дифференциации и интеграции интеллектуальных структур, которые, в частности, затрагивают операции, объединение которых в иерархически организованное целое обеспечивает возможность решения задач разного типа, – требующих оперирования наглядным или вербальным материалом, имеющим разную степень обобщенности и абстракции, знакомым или малознакомым, связанным с жизненным опытом детей или далеким от него. В каждом конкретном случае устанавливается специфичная для данного типа задач иерархия интеллектуальных операций. Иерархичность организации проявляется и в том, что низшие когнитивные функции подпадают под влияние высших. По мере становления понятийного мышления именно речь начинает выступать системообразующим фактором в образовании и функционировании интеллектуальных структур, занимая высокое место в иерархии. Для этого необходимо формирование полной структуры слова и гармоничное становление функций речи.

У детей с нарушениями слуха и в подростковом возрасте продолжается становление наглядно-образного мышления, интеллектуальные операции недостаточно дифференцированы и интегрированы, иерархические взаимодействия между ними еще не установились, поэтому при решении задач, требующих опоры на конкретно-понятийное мышление, они испытывают трудности.

Изучение особенностей интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха старшего школьного возраста проведено на основе использования критериально-ориентированного тестирования (ШТУР), который позволяет осуществлять контроль усвоения знаний, относящихся к определенному учебному содержанию, диагностировать специфические трудности в обучении и сформированность адекватных учебному материалу интеллектуальных операций. Сопоставление результатов подростков с сохранным и нарушенным слухом проводилось по двум направлениям: оценка содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности. Содержательная сторона характеризуется объемом усвоенных понятий, операциональная отражает сформированность интеллектуальных операций, в том числе такие качественные особенности как системность, обратимость, возможность реализации во внутреннем плане. Обе стороны должны формироваться в единстве и гармонии, что позволяет ребенку осуществлять перенос найденного принципа решения задачи на другой материал. Возможность переноса в данном случае будет свидетельствовать о степени обобщенности интеллектуальных операций.

Интеллектуальные показатели слабослышащих старшеклассников выше (86,1+12,8), чем глухих (72,8+21,7), различия достоверны при р<0,01. Средние и высокие показатели успешности выполнения заданий ШТУРа имеют те глухие и слабослышащие учащиеся, у которых выше уровень развития словесной речи. Они хорошо усваивают материал школьной программы, имеют хорошие и отличные оценки по различным учебным предметам. Динамика развития интеллекта у всех категорий школьников неравномерна. У слышащих старшеклассников наибольшие изменения отмечаются при переходе от седьмого к восьмому классу, у слабослышащих подростков – от восьмого к девятому, у глухих – от девятого к одиннадцатому.

Различия между глухими и слабослышащими старшеклассниками наблюдаются и в степени усвоения разных типов логических связей. Для установления отношений по аналогии должны быть сформированы основные  операции, функциональные отношения - обобщение и сравнение, отношения противоположности – анализ, абстракцию и сравнение, причинно-следственные отношения анализ, синтез и абстракцию. Слабослышащие школьники правильно установили 57% аналогий, глухие – 45,6%. Слабослышащие школьники лучше устанавливают функциональные отношения и отношения противоположности (70% и 68% правильных ответов соответственно), хуже всего – родо-видовые (50%) и отношения часть-целое (50%). Глухие школьники лучше - те же функциональные отношения (65%), хуже – причинно-следственные (40%). При этом у обеих групп учащихся наблюдаются замены одних типов логических связей другими, например, причинно-следственные отношения заменяются отношениями противоположности и, наоборот. Ошибки свидетельствуют о том, что они не могут отвлечься от конкретных качеств предметов или явлений и сосредоточиться на связях между ними. Ориентируясь и опираясь только на внешние свойства, устанавливают поверхностные, а не существенные связи и отношения.

Для выполнения заданий по установлению разных типов логических связей требуется определенная степень интеграции и дифференциации компонентов интеллекта, иерархическая организация интеллектуальных операций в каждом конкретном случае. Иерархически организованные системы формируются у лиц с нарушениями слуха в более поздние возрастные периоды и функционируют более или менее успешно в зависимости от того материала, которым требуется оперировать при решении задач – наглядный, конкретный или абстрактный. Рост интеллектуальных возможностей связан с развитием способности к выявлению объективных характеристик действительности во все более обобщенной и вариативной системе преобразования исходных данных.

Школьная программа предусматривает усвоение учащимися понятий различной степени обобщенности. Глухими и слабослышащими старшеклассниками лучше усвоены конкретные понятия (60,7% и 65,7% правильных ответов). Труднее им оперировать абстрактными понятиями - 43,4% и 52% правильных ответов соответственно. Ими не только лучше усвоены сами конкретные понятия, но и относительно легче устанавливать между ними связи и отношения, опираясь на свой прошлый опыт оперирования предметами и представлениями. Старшеклассники с сохранным слухом делают обобщения на основе категориальных признаков, старшеклассники с нарушенным слухом – конкретных. Большие затруднения наблюдались у последних при установлении закономерностей, при необходимости выявить существенные особенности объектов. Показатели выполнения теста в целом и конкретных подтестов возрастают от класса к классу у всех групп старшеклассников, что позволяет сделать вывод о развитии их интеллекта, усложнении структурных компонентов интеллектуальной деятельности, обеспечивающих ее функционирование.

Различия между наиболее и наименее успешными свидетельствуют как о значительной вариативности развития интеллекта школьников с нарушениями слуха, находящихся на одной возрастной ступени онтогенеза, так и о неравномерности динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития. К концу обучения в школе у многих старшеклассников с нарушениями слуха понятия продолжают формироваться, в то время как у школьников с сохранным слухом они по основным показателям сформированы к четырнадцати-пятнадцати годам.

Речевое своеобразие детей с нарушениями слуха проявляется в особенностях формирования структуры слова, которая долгое время остается неполной, поскольку на начальных этапах обучения формируется только предметная отнесенность, переход к категориальным значениям совершается замедленно, ассоциативное поле значений также формируется со значительным отставанием. Это влияет на становление интеллектуальных операций, приводя к их негармоничному, недостаточно системно организованному единству. Процессы дифференциации превалируют над процессами интеграции, в результате анализ и синтез, абстракция и обобщение формируются и функционируют изолированно, не объединяются в единое целое, где каждый член системы выполняет определенные функции.

Изучение структурно-динамических характеристик интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха проведено у студентов с нарушенным слухом, обучавшимся в МПГУ в 1991-2008 г.г. В пилотажном и основном исследовании участвовали 358 человек.

В тех случаях, когда интеллект уже сформировался, особенности его строения начинают предопределять своеобразие операционального состава, т.е. актуальное протекание интеллектуальной деятельности. Условными показателями зрелого интеллекта в данном случае можно считать сформированность основных характеристик его структуры и их соотношений. К ним относятся свойства интеллектуальных операций, соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта в процессе решения задач различной сложности, степень участия различных компонентов интеллекта в решении задач разного типа, особенности протекания процессов целеобразования. При сохранном слухе большинство формальных признаков зрелости интеллектуальной деятельности приобретается к концу младшего подросткового возраста, затем в старшем подростковом возрасте отрабатываются и автоматизируются многие характеристики интеллектуальных операций. При нарушениях слуха этого не происходит

Профили распределения по уровням интеллектуального развития, полученные по матрицам Равена, у студентов с сохранным и нарушенным слухом различны. У студентов с нарушенным слухом профиль смещается в сторону средних значений интеллектуального коэффициента, у студентов с сохранным слухом – в сторону высоких. Большинство студентов с нарушениями слуха показали средний и ниже среднего уровни интеллектуального развития (31%, 37%), тогда как с сохранным слухом – средний и выше среднего (33%, 39%).

Студенты с нарушениями слуха лучше выполняли задания на дополнение недостающей части образца и аналогии (серии А и В), при решении которых преобладают процессы дифференциации. Сложными для лиц с нарушениями слуха были матрицы серии С и – особенно – Е, сходство которых заключается в предъявлении требований к динамическим характеристикам интеллектуальной деятельности, необходимости прослеживания изменений, совершающихся в разных направлениях, оперирования одновременно несколькими элементами. Именно по этим параметрам интеллектуальной деятельности наблюдалось отставание в младшем школьном и подростковом возрастах, оно сохраняется и на поздних этапах онтогенеза.

Результаты выполнения краткого ориентировочного теста показали неоднородность группы студентов с нарушениями слуха. Интегральный показатель (ИПТ) студентов с нарушениями слуха ниже (15,4+6,2 баллов), чем студентов с сохранным слухом (20,2+2,8 балла). Различия достоверны при уровне значимости p < 0,01. Наибольшие различия между группами лиц с сохранным и нарушенным слухом наблюдались по заданиям, требовавшим достаточного уровня владения словесной речью, включая умения оперировать словами и словосочетаниями, понимания точных значений слов, установления порядка слов в предложении. Студенты с нарушениями слуха правильно выполнили от 44 до 51 процента заданий такого типа, тогда как студенты с сохранным слухом – от 71 до 90 процентов заданий.

Следует отметить наличие общих с предыдущими этапами психического развития особенностей в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха. К ним относятся сохраняющиеся трудности оперирования вербальным материалом, сложности в реализации некоторых мыслительных операций – таких как абстракция, обобщение – независимо от того, на каком материале необходимо установить соответствующие отношения. Оперировать визуально представленным материалом лицам с нарушениями слуха относительно легче, чем вербальным в его любой форме – устной или письменной. Относительно – потому, что сложности обусловлены и характером самого материала, и теми преобразованиями, которые необходимо совершить. Данный факт имеет большое значение для определения компенсаторных возможностей развития интеллекта лиц с нарушениями слуха разного возраста, поскольку не только свидетельствует о резервах и возможностях компенсации нарушений слуха различной тяжести, но и позволяет определить направления коррекционной работы, условия совершенствования интеллекта.

В главе 5 «Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха основа организации коррекционно-развивающей работы» раскрывается авторский подход к анализу структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, который позволил определить концептуальные основы ее развития и коррекции.

От установленного своевременно типа соотношения различных компонентов интеллекта зависит выбор как типа обучения, который целесообразно рекомендовать данному ребенку с нарушением слуха, так и оптимальных средств и форм коррекционной работы с ним. Тип соотношения обусловлен временем и качественными особенностями пересечений в развитии мышления и речи.

Установлено наличие нескольких вариантов пересечений в развитии мышления и речи в генезе интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха. Так, у глухих детей глухих родителей первоначально происходит пересечение линий развития мышления и жестовой речи. Это благоприятно сказывается на становлении наглядно-образного мышления, поскольку особенностью данного вида речи является ее визуально-выразительный характер. Для перехода на следующую стадию – понятийного мышления – необходим более высокий уровень обобщения и абстракции, который только жестовая речь, без словесной, обеспечить не может. При обучении глухих детей этой группы словесной речи во всех ее видах (устной, письменной, дактильной) она начинает влиять на жестовую речь, на развитие интеллектуальной деятельности. В тех случаях, когда глухие родители не осознают значения словесной речи в психическом развитии своих детей, не могут в достаточной степени помочь им в овладении ею, обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи происходит в дошкольных и школьных учреждениях, а два пункта пересечения - с жестовой и словесной речью - оказываются разнесенными во времени. Соответственно у этих детей позже формируются сложные формы наглядно-образного мышления, много позже совершается переход на стадию понятийного мышления.

Иные варианты пересечений в развитии мышления и речи наблюдаются у детей, имеющих слышащих родителей. У них возможны также более и менее благоприятные варианты развития интеллектуальной деятельности. Более благоприятный вариант – своевременная диагностика нарушения слуха, раннее начало и интенсивное обучение детей с нарушениями слуха словесной речи. В этом случае время пересечения линий развития мышления и речи будет максимально приближено к срокам, характерным для детей с сохранным слухом. Такой вариант встречается достаточно редко, поскольку диагноз «нарушение слуха» часто ставится не в младенчестве, а в раннем детстве или даже дошкольном возрасте, поэтому упускаются подготовительный и начальный этапы развития словесной речи. Кроме того, родителям нужно пережить сам диагноз, адаптироваться к новым условиям жизни и прийти к сознательному обращению к специалистам за помощью. Часто на это уходит много времени. При создании в последующие возрастные периоды адекватных условий обучения и воспитания замедленность в развитии интеллектуальной деятельности преодолевается с большим трудом или – при неблагоприятных условиях - не преодолевается.

От пересечения линий развития мышления и речи зависят соотношения в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха (Таблица 1). Для первого типа соотношения характерны высокий уровень развития невербального и вербального интеллекта, полноценная структура слов, адекватные задачам иерархические отношения интеллектуальных операций. Лица с нарушениями слуха имеют высокие показатели по всем входящим в диагностический комплекс методикам. Пересечение линий развития мышления и речи произошло в сроки, близкие нормально слышащим детям. Основные структурные компоненты их интеллектуальной деятельности сформированы на уровне, соответствующем конкретному возрастному этапу.

Таблица 1

Типы соотношений в развитии интеллекта лиц с нарушениями слуха по возрастам (%)

Возраст

1-й

тип

2-й

тип

3-й

тип

4-й

тип

5-й тип

Младший школьный возраст

7

47

18

9

19

Подростковый возраст

5

43

21

8

23

Старший школьный возраст

9

49

19

7

16

Юношеский возраст

33

17

21

21

8

Второй тип соотношения характеризуется средними уровнями развития невербального и вербального интеллекта. Во всех возрастных группах этот тип – самый большой в процентном отношении. У лиц данной группы не сформирована содержательная сторона интеллектуальной деятельности, их когнитивный опыт недостаточно полный и разнообразный. Сложнее дело обстоит с операциональной стороной интеллектуальной деятельности:  некоторые операциональные структуры у них сформированы, о чем свидетельствует относительно успешное решение матриц Дж.Равена, т.е. интеллектуальные операции они могут осуществлять на невербальном материале. Оперируя  невербальным материалом, они не могут устанавливать сложные отношения между элементами, требующими учета изменений нескольких параметров. Аналогичная ситуация характерна и для третьего типа соотношения - негармоничного сочетания высокого и среднего уровня развития невербальных компонентов интеллекта с низким уровнем – вербальных. Операциональная сторона интеллектуальной деятельности в этой группе сформирована лучше, чем в предыдущей, они могут совершать динамический анализ и синтез в наглядном плане. Оперировать наглядным материалом, даже достаточно сложным, этим испытуемым значительно легче, чем вербальным. Четвертый тип соотношения – сочетание относительно высокого уровня развития вербальных компонентов интеллекта с низким и средним уровнем невербальных компонентов. Особенностью воспитания детей и подростков этой группы является то, что родители признают приоритет словесной речи над жестовой.

Для пятого типа соотношения характерен низкий уровень развития обеих компонентов интеллектуальной деятельности. Особенностью семейного воспитания при данном соотношении является недостаточная включенность родителей (с нарушенным слухом и без) на всех этапах психического развития ребенка. Диспропорция, проявляющаяся в преобладании наглядного и конкретного компонентов в формирующемся понятии, приводит к недостаточности абстракции и обобщения в отражении окружающего мира.

Приобретенные в онтогенезе понятия являются интегральными образованиями, отличающимися сложностью когнитивного состава, недостаточное развитие одного из компонентов ведет к трудностям его функционирования как единого целого. Поэтому при любой диспропорции в развитии интеллекта, недостаточном развитии вербальных или невербальных компонентов, страдает вся структура интеллекта. Отсюда – третий и четвертый типы соотношений. В первом случае преобладает развитие невербальных, во втором – вербальных компонентов. Интеллектуальное развитие испытуемых находится на уровне дифференцированной целостности.

Целостное изучение интеллектуальной деятельности предполагает включение мотивации как основой образующей личности в число факторов, анализируемых при определении структуры интеллекта. Мы исходили из предположения, что качество найденных решений, в частности – соотношение шаблонных и творческих компонентов, и особенности протекания интеллектуальной деятельности зависят от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации неопределенного требования. Возникновение же той или иной цели связано с мотивом деятельности. Методический план эксперимента заключался в том, что одна и та же творческая задача предъявлялась разным испытуемым в ситуациях двух типов (нейтральная и соревнование), в которых складывалась определенная качественно своеобразная мотивация. В серии с более значимой мотивацией возрастает не только количество продуцируемых решений (показатель беглости) – с 8,6+1,2 до 10 баллов, изменяются качественные характеристики решений, тем самым мотив выполняет структурирующую функцию. Возросла оригинальность рисунков – от 40,7+1,6 баллов в группе с нейтральной мотивацией до 48,8+4,9 баллов в группе со значимой мотивацией, разработанность с 41+9,8 до 48,2+5,1 баллов (различия достоверны при р<0,01). При этом нужно иметь в виду тот факт, что инструкция теста настраивает испытуемых на новизну и необычность решений. Ситуация же реального соревнования, формирование соревновательного мотива усиливает эти тенденции. Увеличение количества продуцируемых испытуемыми идей, их оригинальности и других показателей говорит о существенной перестройке под влиянием мотивации процессов актуализации смыслов объектов, достигаемой через их включение в значительно более широкие и разнообразные смысловые связи с другими объектами и свойствами вещей, удовлетворяющие характеристикам цели в ее субъективной личностной интерпретации. Структура и содержание интеллектуальной деятельности обусловлены ее мотивацией.

Анализ структурной организации и динамики интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза позволил сформулировать концептуальные основы ее развития и коррекции. Принципы, положенные в основу коррекционно-развивающих программ, определяют стратегию и тактику их разработки. Ведущими принципами являются: принцип единства диагностики и коррекции, принцип приоритетности коррекции каузального типа, деятельностный принцип коррекции, принцип коррекции «сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития, принцип комплексности методов психологического воздействия, принцип активного привлечения ближайшего социального окружения (Г.С.Абрамова, О.А.Карабанова, И.И.Мамайчук, А.А.Осипова, Д.Б.Эльконин).

Опора на перечисленные выше принципы дает возможность сформулировать  концептуальные положения, на которые мы опирались при создании модели развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха.

Адресатом психологических воздействий являются особенности  структуры и содержания интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, специфичные на каждом этапе психического развития. В дошкольном возрасте – ориентировочно-исследовательские действия, отличающиеся по степени обобщенности и уровню исполнения. В младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте – соотношение невербальных и вербальных компонентов, процессы формулирования промежуточных целей, состав и иерархия интеллектуальных операций. На всех этапах онтогенеза необходимо уделять внимание созданию мотивации, адекватной интеллектуальной деятельности.

Каждый ребенок с нарушенным слухом имеет свой индивидуальный диапазон интеллектуальных возможностей, характерное для него соотношение компонентов интеллектуальной деятельности. Основой организации коррекционно-развивающей работы является типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Задача психолога и педагога заключается в оказании ребенку необходимой помощи средствами индивидуализации конкретных видов деятельности.

Чем выше уровень умственного развития человека с нарушенным слухом, тем гармоничнее структура его интеллектуальной деятельности с точки зрения соотношения различных ее компонентов, что приводит к достаточно сложному и субъективно богатому, многоаспектному образу мира. Показателями высоких уровней интеллектуального развития служат широта умственного кругозора, проявляющаяся на разных этапах онтогенеза по-разному – от использования обобщенных способов ориентировки до создания абстрактных моделей; преобладание творческих подходов в решении интеллектуальных задач над шаблонными; гибкость и вариативность оценок происходящего, ориентация на выявление существенных признаков предметов и явлений окружающего мира.

В дошкольном возрасте главным направлением развития интеллектуальной деятельности является создание условий для овладения обобщенными способами ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение возможностей перехода от внешних форм ориентировочных действий к внутренним, обеспечение возможностей переноса сложившихся эффективных способов обследования в новые условия.

В младшем школьном и подростковом возрасте основным направлением коррекционно-развивающей работы при нарушениях слуха является формирование полноценных понятий  в единстве с интеллектуальными операциями. Именно образование понятий является ключом к пониманию процесса интеллектуального развития, с ним связана перестройка всей интеллектуальной деятельности подростка (Л.С.Выготский, 1982). Одним из вариантов коррекционно-развивающей работы  в младшем школьном и подростковом возрасте является организация поэтапного формирования умственных действий, проведенная под нашим руководством Ю.Е.Щуровой (2007).

В старшем школьном и студенческом возрасте меняется пропорциональное соотношение невербальных и вербальных заданий в сторону увеличения количества последних, продолжается работа по увеличению меры обобщенности понятий, расширению кругозора, словаря, включающего слова все более высокой степени абстракции и обобщенности, понятий основополагающего характера, продолжается формирование регулирующей функции речи, тех интеллектуальных операций, которые сформированы в меньшей степени – синтеза, абстракции; отработка недостаточно усвоенных типов логических связей.

Полученные результаты позволяют заключить, что диагностика, направленная на изучение структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, способствует определению направлений ее развития и коррекции. 

В заключении подведены итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы:

  1. Разработанная концептуальная модель исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха базируется на реализации системного подхода к изучению психики в контексте единого теоретического основания - теории деятельности и смысловой теории мышления. Изучение динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха основано на учете определенных структурных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза. В дошкольном возрасте это – анализ типов ориентировочных действий и их соотношений; в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах – соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта, творческих и шаблонных способов решения интеллектуальных задач, особенностей целеобразования в процессе интеллектуальной деятельности, оценка сформированности понятий и интеллектуальных операций.
  2. Для исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха целесообразно использовать сочетания методик, позволяющих провести, с одной стороны, количественную оценку и качественный анализ, с другой стороны – оценить уровень актуального развития интеллекта и сделать прогноз в отношении зоны его ближайшего развития. Показаны возможности использования для оценки развития интеллекта ряда методик (обучающая методика Ю.Карпова – Н.Ф.Талызиной, методика обследования ориентировочно-исследовательских действий) и интеллектуальных тестов (критериально ориентированного теста, интеллектуального теста Р.Жиля, теста Д.Векслера в полном объеме, теста креативности). Доказана эффективность разработанной методической процедуры для исследования соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях различной по значимости мотивации.
  3. Структурная организация интеллекта лиц с нарушениями слуха имеет особенности в сравнении с таковой у лиц с сохранным слухом. При этом динамика интеллектуального развития сочетается с соответствующими  изменениями соотношений структурных компонентов интеллекта.
  4. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий. Анализ особенностей указанных действий позволяет выделить разные группы детей с нарушениями слуха в зависимости от успешности выполнения заданий,  охарактеризовать уровни развития ориентировочно-исследовательских действий.
  5. Показано, что становление межфункциональных взаимодействий между мышлением и речью в структуре интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха обусловлено рядом факторов – степенью и временем потери слуха, социально-психологическими особенностями семьи, главными из которых являются наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей, обуславливающие овладение определенным видом речи на начальных этапах психического развития, степень включенности родителей в процесс обучения воспитания детей.
  6. Динамика интеллектуального развития детей с нарушенным слухом, так же, как и детей с сохранным слухом, обусловлена развитием словесной речи и ее функций, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. В процессе психического развития у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдается ряд особенностей, важнейшей из которых являются отставание в становлении речи, проявляющееся в неполноте структуры слова, и ее функций, что неблагоприятно сказывается на планировании стратегии решения задач, ориентировке в условиях, постановке и достижении конкретных целей. Этим обусловлены психологические трудности перехода на более высокий уровень интеллектуального развития в следующих возрастных периодах.
  7. В интеллектуальном развитии школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции: развитие проходит одни и те же стадии, при этом отмечается устойчивая положительная динамика. Выявлено сходство в развитии понятийного мышления школьников с нарушенным слухом с нормально слышащими детьми младшего возраста. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшее развитие и интеграция вербальной подструктуры интеллектуальной сферы и замедление темпов развития невербальной подструктуры, сформировавшейся на предыдущих этапах психического развития. У школьников с нарушенным слухом в подростковом возрасте продолжается становление и интеграция невербальных структур и замедление темпов развития вербальных структур интеллекта.
  8. Установлены различия между старшеклассниками с сохранным и нарушенным слухом в развитии содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности: у старшеклассников с нарушенным слухом имеются трудности в установлении логических связей и отношений на абстрактном материале, отставание от слышащих сверстников на три-четыре года. При этом глухие старшеклассники в большей степени, чем слабослышащие учащиеся, не могут отвлечься от наглядной ситуации, их интеллектуальные операции развиваются медленнее и позже организуются в системы.
  9. Соотношение шаблонных и творческих компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха зависит от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации мотива. Увеличение количества продуцируемых испытуемыми идей, их оригинальности и других показателей говорит о происходящей под влиянием мотивации перестройке процессов актуализации смыслов объектов, тем самым реализуется структурирующая функция мотива.
  10. Анализ структурной организации и динамики интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза может служить основой ее коррекции и развития. Базовым компонентом организации коррекционно-развивающей работы является типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Задача психологов и педагогов заключается в оказании ребенку необходимой помощи средствами индивидуализации конкретных видов деятельности. Знания о незрелых и сформированных компонентах интеллектуальной деятельности позволяет выбрать приоритетные «мишени» коррекционно-развивающей работы и оптимально построить процесс обучения.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии:

  1. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова. – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – 247 с. (15,43 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, программы:

  1. Богданова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования /Э.Д.Телегина. Т.Г.Богданова // Психологические механизмы целеобразования: Коллективная монография. - М.: Наука, 1977. - С.21-51 (2/1 п.л.)
  2. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент. - Часть 2. - М.: Изд-во Москов.гос.ун-та, 1985. - С.11-24 (0,6/0,3 п.л.)
  3. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка/ Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // М.: Роспедагентство, 1994. – 68с. (3/1,5 п.л.)
  4. Богданова Т.Г. Психология. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., 1995. – 22 с. (1 п.л.)
  5. Богданова Т.Г. Лингвистические основы коррекционной педагогики. Экспериментальные программы /Т.Г.Богданова, Г.Л.Зайцева, С.А.Полковникова // М.: Изд-во Респуб.инст-та пов.квал.раб.образ., - 1995. – 19 с. (0,3 п.л.)
  6. Богданова Т.Г. Психодиагностика /Т.Г.Богданова // Программы по дисциплинам предметного блока по специальности 031600 «Сурдопедагогика». М.: Изд-во «Загрей», -  1998. – С. 46-58. (0,5 п.л.)
  7. Богданова Т.Г. Основы психолингвистики /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.195-203 (0,5 п.л.)
  8. Богданова Т.Г. Психология детей с проблемами в развитии (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.210-231 (1,2 п.л.)
  9. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений /Т.Г.Богданова // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.232-248 (0,7 п.л.)
  10. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. М.: Издат.центр «Академия»,  2000. - С.67-81 (1 п.л.)
  11. Богданова Т.Г. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики / Т.Г.Богданова // Специальная педагогика.  М.: Издат.центр «Академия»,  2000. - С.81-87. (0,5 п.л.)
  12. Богданова Т.Г. Психолингвистика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.47-56 (0,6 п.л.)
  13. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.180-193 (0,8 п.л.)
  14. Богданова Т.Г. Использование методики «рассуждения вслух» для анализа процесса решения задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.66-71 (0,5/0,25 п.л.)
  15. Богданова Т.Г. Эффективность решения задач в зависимости от ситуационной мотивации / Т.В.Корнилова, Т.Г,Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.197-207. (1/0,5 п.л.)
  16. Богданова Т.Г. Функциональные пробы /Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.302-330. (2/1 п.л.)
  17. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) /Т.Г.Богданова //Основы специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Издат.центр «Академия», 2002, – С.151-187. (2 п.л.)
  18. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Т.Г.Богданова. М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 224 с. (14 п.л.)
  19. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издат.центр «Академия», 2004. – с.169-177. (0,5 п.л.)
  20. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» /Т.Г.Богданова // М.: Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)
  21. Богданова Т.Г. Примерная программа дисциплины «Сурдопсихология» /Т.Г.Богданова // М.:Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п.л.)
  22. Богданова Т.Г. Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сурдопедагогика. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр «Владос»,  2004. – С.83-97 (1 п.л.)
  23. Богданова Т.Г. Сурдопсихология /Т.Г.Богданова //Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 73-86 (0,9 п.л.)
  24. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова // Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 87-98 (0,7 п.л.)
  25. Богданова Т.Г. Психологические аспекты воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха /Т.Г.Богданова //Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2005. -  С.42-68 (1,5 п.л.)
  26. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическая диагностика /Т.Г.Богданова //Интегративная подготовка детского педагога-дефектолога. Программно-методическое обеспечение. М.: Изд-во МОСУ, 2005. - Книга 1. – С. 212-226 (1 п.л.)
  27. Богданова Т.Г. Психология /Т.Г.Богданова // Учебная программа и методические рекомендации. М.: Изд-во МОСУ. – 2006. – 43с. (2,6 п.л.)
  28. Богданова Т.Г. Кузнецова Л.В. Специальная психология /Т.Г.Богданова, Л.В.Кузнецова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.9-20 (0,8/0/4 п.л.)
  29. Богданова Т.Г. Психология лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.121-134 (0,7 п.л.)
  30. Богданова Т.Г. Психологические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.143-173 (2,5 п.л.)
  31. Богданова Т.Г. Психолингвистические основы специальной педагогики /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.Назаровой. В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.174- 188 (1 п.л.)
  32. Богданова Т.Г. Технология подготовки школьников с нарушениями слуха к профессиональной деятельности /Т.Г.Богданова // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. В двух частях. - Часть 2. - М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009, - С.33-43 (0,7 п.л.)

Научные статьи

  1. Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова. – М., Изд-во Моск. гос. ун-та, 1979. – С. 38-45 (0,6/0,3 п.л.)
  2. Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач /Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - с.121-124 (0,8/0,4 п.л.)
  3. Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива / О.К.Тихомиров, Т.Г.Богданова // Психол. Журнал. 1983. Т.4. № 6. - С.54-61 (0,8/0,4 п.л.)
  4. Bogdanova T.G. The Attainment of the Concept of>
  5. Богданова Т.Г. Содержание обучения студентов с нарушениями слуха /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития  у детей: 1 Международный конгресс: Тезисы докладов. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1993. - С. 121-122 (0,2/0,1 п.л.)
  6. Богданова Т.Г. Высшее дефектологическое образование лиц с нарушениями слуха как средство интеграции / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Международная конференция по аномальному развитию  детей и подростков: Сборник тезисов научных докладов. М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1994. – С.68. (0,1/0,05 п.л.)
  7. Bogdanova T. Deaf individual today: Problems of integration in postsecondary education / E.Rechitskaya, T.Bogdanova //Scientific Conf. Contemporare tronas of special education Cracov, 1995. - С. 183-184 (0,2/0,1 п.л.)
  8. Богданова Т.Г. Проблемы исследования личности в современной сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 1996. - С.22-25. (0,1 п.л.)
  9. Богданова Т.Г. Исследование особенностей развития личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1996.- С. 40-41 (0,1 п.л.)
  10. Богданова Т.Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Т.Г.Богданова, Н.В.Мазурова // Дефектология. 1998. - №3. - С. 40-44. (0,5/0,3 п.л.)
  11. Богданова Т.Г. Основные принципы высшего педагогического образования лиц с нарушениями слуха / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Научные труды Моск. пед. гос. унив. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999.- С. 433-438 (0,3/0,1 п.л.)
  12. Богданова Т.Г. Проблемы социализации глухого подростка /Т.Г.Богданова, Н.О.Ярошевич // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. - М.: Изд-во «Альфа», 2000.- С. 23-27 (0,3/0,2 п.л.)
  13. Богданова Т.Г. Диагностика особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 – М.: Изд-во «Альфа», 2000. - С. 16-22 (0,4/0,2 п.л.)
  14. Богданова Т.Г. Психологические условия профессиональной социализации неслышащих подростков, выпускников школ /Т.Г.Богданова, Н.ОЯрошевич //Вестник психосоциальной  и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №3.- С. 60-70. (0,5/0,3 п.л.)
  15. Богданова Т.Г. Использование психологического обучающего эксперимента при исследовании мышления детей с недостатками слуха /Т.Г.Богданова // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: Изд-во  «Прометей», 2001.- С. 239-243 (0,3 п.л.)
  16. Богданова Т.Г. Особенности словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. – М.: Изд-во «Альфа», 2001 С. 8-13. (0,4/0,2 п.л.)
  17. Богданова Т.Г. Особенности развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /Т.Г.Богданова, Е.В.Голенева // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. -  Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.-  С. 141-142 (0,2/0,1 п.л.)
  18. Богданова Т.Г. Особенности личности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. -  Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.-  С. 99-100 (0,2 п.л.)
  19. Богданова Т.Г. Структурирующая функция мотива: исследование в контексте решения практических задач сурдопсихологии /Т.Г.Богданова // Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - М.: Изд-во Института психологии РАН,  2003. -  С.348-351(0,2 п.л.)
  20. Богданова Т.Г. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии /Т.Г.Богданова, А.В.Жилина // Специальная психология. – 2004. - №1. - С. 72-76 (0,4/0,3 п.л.)
  21. Богданова Т.Г. Особенности ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как дифференциально-диагностический показатель /Т.Г.Богданова, О.И.Варламова // Теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями физического и психического развития: инновационный подход: Материалы международной научно-практической конференции. - Полтава: Изд-во ПДПУ им.В.Г.Короленко, 2004. - С.56-58. (0,4/0,2 п.л.).
  22. Богданова Т.Г. Проблемы социальной адаптации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ. - Т.1. - М.: Изд-во Моск. Гор. Педаг. Университета, 2005. -  С.107-110. (0,2 п.л.)
  23. Богданова Т.Г. Психологические условия социализации лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова //Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Выпуск 23.- М.: Изд-во Моск. пед.  гос. унив., 2005. – С.61-66. (0,3 п.л.)
  24. Богданова Т.Г. Диагностика развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха как условие оптимизации воспитательного процесса /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006.  – С.58-60 (0,2/0,1 п.л.)
  25. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие детей с сохранным и нарушенным слухом /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. – Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.60-62. (0,2/0,1 п.л.)
  26. Богданова Т.Г. Совершенствование профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха в системе высшего педагогического образования /Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова, Е.З.Яхнина // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 111-115. (0,4/0,1 п.л.)
  27. Богданова Т.Г. Диагностика психического развития лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы /Т.Г.Богданова //Два века российской сурдопедагогики: Материалы всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 325-329. (0,4 п.л.)
  28. Богданова Т.Г. Психологические аспекты работы по подготовке школьников с нарушениями слуха к трудовой деятельности /Т.Г.Богданова // Практическая психология и логопедия. – 2006. - № 1(18). – С.15-19 (0,5 п.л.)
  29. Богданова Т.Г. Соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова // Вестник Московск. Государств. Университета. Серия 14. Психология. -  2008. - №2.  С.169-179. (0,7 п.л.)
  30. Богданова Т.Г. Исследование интеллекта детей с нарушениями слуха в социокультурном контексте (на материале Вьетнама) /Нгуен Тхи Нгок Тхань, Т.Г.Богданова //Вестник Московск. Государств. Университета Культуры и Искусства. - 2008. - № 2. - С.122-126 (0,4/0,2 п.л.)
  31. Богданова Т.Г. Диагностика интеллектуального развития в системе психологического изучения детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб: Изд-во Политехн. Университета, 2008. – С.289-294. - (0,3 п.л.)
  32. Богданова Т.Г. Психолого-педагогические условия развития интеллекта вьетнамских младших школьников /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань// Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». Санкт-Петербург: Изд. Политехн. Университета, 2008. – С.307-311 (0,3/0,2 п.л.)
  33. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников /Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 2 (26). - С.22-26 (0,8/0,4 п.л.)
  34. Богданова Т.Г. Диагностика умственного развития детей с нарушениями слуха как основа дифференцированного подхода к коррекции /Т.Г.Богданова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции, Ч.II. – М.: Изд-во Моск. гос. гум. унив., 2008. – С.50-55 (0,3 п.л.)
  35. Богданова Т.Г. Психологическое изучение детей с нарушениями слуха как условие их адаптации к многопредметному обучению /Т.Г.Богданова // Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации учащихся 5-х классов к многопредметному обучению. Проблемы. Концепции. Перспективы. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции. М., Изд-во «Спутник». – 2008. – С.57-61 (0,3 п.л.)
  36. Богданова Т.Г. Целеобразование в структуре мыслительной деятельности детей с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Современная психология мышления: смысл в познании. Тезисы докладов научной конференции (Москва 17-18 октября 2008). – М.: Изд-во «Смысл», 2008, С.170-172. (0,2 п.л.)
  37. Богданова Т.Г. Апробация интеллектуального теста Р.Жиля при обследовании вьетнамских школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. -  2008. - №2(16) - С.9-15. (0,7/0,4 п.л.)
  38. Богданова Т.Г. Коррекционно-развивающие технологии в области сурдопедагогики / Е.Г.Речицкая, Т.Г.Богданова // Научные школы МПГУ. Выпуск 1. М.: Изд-во «Прометей», 2008, С.156-165. (0,8/0,4 п.л.)
  39. Богданова Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы / Т.Г.Богданова // Известия Волгоград. гос. пед. унив. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 1(35). - С.167-171. (0,5 п.л.)
  40. Богданова Т.Г. Психологические проблемы обучения детей с особыми образовательными потребностями /Т.Г.Богданова// Образование и саморазвитие. -  2009.  - №1 (11). - С.212-218 (0,5 п.л.)
  41. Богданова Т.Г. Исследование познавательной сферы детей с нарушениями слуха в США /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. -  2009.  - №2 (68). - С.96-102 (0,5 п.л.).
  42. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г.Богданова, Ю.Е.Щурова // Вопросы психологии. 2009.  -№ 2. - С.46-55 (1/0,6 п.л.)
  43. Богданова Т.Г. Структура интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Вестник УРАО. 2009. - № 2 (45). - С.78-83 (0,4п.л.)
  44. Богданова Т.Г. Новые тенденции в исследовании психики лиц с нарушениями слуха (по материалам психологии США) /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 1. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.86-90. (0,3 п.л.)
  45. Богданова Т.Г. Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 111. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.25-30. (0,3 п.л.)
  46. Богданова Т.Г. Мотивация как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности школьников с нарушениями слуха /Т.Г.Богданова // Казанский педагогический журнал. -  2009. - №6 (72). - С.99-106 (0,5 п.л.)
  47. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха в процессе обучения /Т.Г.Богданова // Мир науки, культуры, образования. 2009. - № 5. - С.247-250 (0,4 п.л.)
  48. Богданова Т.Г. Проблемы развития интеллекта школьников с нарушениями слуха в системе специального образования Вьетнама /Т.Г.Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология. - 2009.- № 3 (21). – С.11-17 (0,6/0,3 п.л.)
  49. Богданова Т.Г. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха как условие социализации /Т.Г.Богданова //Олимпийский Сочи: Социум. Культура. Личность. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. Г.Сочи. 8-10 октября. Сочи: Изд-во Соч. гос. унив. туризма и культ. деят., 2009. – С.17-19 (0,2 п.л.)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 72,2 печатных листа.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.